Organização do espaço na educação infantil

Metodologia e Prática da Educação Infantil
A Prática Educativa
Profa. Elaine Maria S. L. Moura

Índice
Introdução ........................................................................................................................................................... 3
Organização e Planejamento do espaço na Educação Infantil ........................................................................ 4
Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil ............................................................................................. 5
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil ................................................................................................ 6
Mudanças através do tempo .............................................................................................................................. 7
Espaço escolar ..................................................................................................................................................... 8
O ambiente ......................................................................................................................................................... 9
Organização baseada no aluno ........................................................................................................................ 10
Zonas na sala de aula ........................................................................................................................................ 10
Organização espacial ........................................................................................................................................ 11
Agenda .............................................................................................................................................................. 12
Formação dos Professores ................................................................................................................................. 13
Pedagogia de Projetos Didáticos ....................................................................................................................., 14
Os projetos ......................................................................................................................................................... 15
Prática de trabalho ............................................................................................................................................ 16
Projeto didático ................................................................................................................................................. 17
Pedagogia de Projetos Didáticos ...................................................................................................................... 18
Manifestações das crianças ............................................................................................................................... 19
Como avaliar crianças na Educação Infantil? .................................................................................................. 20
Avaliação segundo as Diretrizes ....................................................................................................................... 21
Síntese ................................................................................................................................................................ 22
Referências ........................................................................................................................................................ 23
Metodologia e Prática da Educação Infantil 2

Introdução
A forma como o espaço está organizado na escola é revelador de uma concepção pedagógica, portanto, ele
reflete a relação pedagógica que é desenvolvida em seu interior.
Não basta que a criança esteja em um espaço organizado de modo a desafiar suas competências; é preciso
que ela interaja com esse espaço para vivê-lo intencionalmente. Isso quer dizer que essas vivências, na reali-
dade, estruturam-se em uma rede de relações e expressam-se em papéis que as crianças desempenham em
um contexto no qual os móveis, os materiais, os rituais de rotina, a professora e a vida das crianças fora da
escola interferem nessas vivências.
Já dissemos que as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as out-
ras pessoas e com o meio em que vivem. Assim, as interações que ocorrem dentro dos espaços são de grande
influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança.
É sobre estas questões que iremos tratar na presente unidade:
• a organização e planejamento do espaço na educação

infantil;
• a pedagogia de projetos didáticos;
• a observação, registro e avaliação formativa.
Esperamos que ao final da unidade você seja capaz de:
• perceber a importância dos espaços na educação

infantil e o papel do professor em sua organização;
• dominar a metodologia de projetos e aplicá-la
corretamente na educação infantil;
• perceber a importância da observação e seu registro
e o seu papel na avaliação formativa.

Organização e Planejamento do espaço na Educação Infantil
Por que é necessário organizar o espaço físico na educação infantil?
Qual a importância da organização do espaço no desenvolvimento da criança?
Nos últimos vinte anos no Brasil, a educação infantil, definida como primeira etapa da educação básica pela
Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, registrou muitos
avanços, principalmente, ao ser considerada como direito da criança. Essa ampliação do direito à educação a
todas as crianças pequenas, desde seu nascimento, representa uma conquista importante para a sociedade
brasileira. É necessário que esta conquista seja proporcionada com qualidade.
Algumas perguntas decorrem de tais considerações:
• Será que está claro, como deve ser uma instituição de

educação infantil de qualidade?
• Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de

uma creche ou de uma pré-escola?
• Como devem ser os espaços próprios para o

desenvolvimento infantil?

Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil
Ao longo de nossa “conversa” vamos esclarecer tais pontos, uma vez que não existem respostas únicas para
essas questões.
O MEC, em um documento produzido para discutir e apresentar os Indicadores da Qualidade na Educação

Infantil afirma que:
“As definições de qualidade dependem de muitos fatores: os valores nos quais as pessoas acreditam; as
tradições de uma determinada cultura; os conhecimentos científicos sobre como as crianças aprendem e se
desenvolvem; o contexto histórico, social e econômico no qual a escola se insere.” (MEC/SEB, 2009. p. 13).
Sabemos que a organização do espaço físico influencia no desenvolvimento da criança, no comportamento

das pessoas também que é fundamental organizar os espaços em função do que se vai trabalhar, ou seja, do
objetivo que se quer atingir.
Encontramos nas Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil, orientações sobre os espaços físicos e re-
cursos materiais para a educação infantil, eles deverão ser coerentes com a proposta pedagógica da unidade
e com as normas prescritas pela legislação vigente, sobre: localização, acesso, segurança, meio ambiente,
salubridade, saneamento, higiene, tamanho, luminosidade, ventilação e temperatura, de acordo com a di-
versidade climática regional.
Veja as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil, na íntegra.

Acesse: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2000/pceb004_00.pdf

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

Para tanto, os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, estabelecem que:
“Os espaços físicos da escola de educação infantil devem refletir uma concepção de educação e cuidado com
as necessidades de desenvolvimento das crianças, em todos seus aspectos: físico, afetivo, cognitivo, criativo.
Espaços internos limpos, bem iluminados e arejados, com visão ampla do exterior, seguros e aconchegantes,
revelam a importância conferida às múltiplas necessidades das crianças e dos adultos que com elas trabal-
ham; espaços externos bem cuidados, com jardim e áreas para brincadeiras e jogos, indicam a atenção ao
contato com a natureza e à necessidade das crianças de correr, pular, jogar bola, brincar com areia e água,
entre outras atividades”. (MEC, 2009. p.50).
Ao observar as características de um ambiente na educação infantil, podemos então nos perguntar:
• Quais são os pressupostos desses educadores?

• Como compreendem a criança e a sua educação?
• Será que percebem a necessidade de socialização da criança?
• Percebem também a necessidade da criança ao escolher as
atividades que deseja realizar?
• Tem clareza de que as crianças precisam interagir com
crianças da mesma faixa etária?
Você pode acessar o documento na íntegra através do portal do MEC:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf

Mudanças através do tempo

Tempos atrás, as crianças viviam sua infância longe dos adultos, nos quintais e nas ruas, hoje, elas estão
nas creches e pré-escolas. Tais mudanças evidenciam que a maneira de educar as crianças pequenas está
mudando. O tempo de vida está se transformando e, consequentemente, os espaços para viver estes novos
tempos: espaços para estudar, para brincar, para se divertir, para trabalhar.
Nesse sentido, as instituições de educação infantil deverão ser espaços que garantam o imprevisto e não a
improvisação, o que nos leva a afirmar, segundo Lima (1989, p.30) que:
O espaço físico isolado do ambiente só existe na cabeça dos adultos para medi-lo, para vendê-lo, para
guardá-lo. Para a criança existe o espaço-alegria, o espaço medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o
espaço-descoberta, enfim, os espaços de liberdade ou da opressão.
O espaço físico será qualificado adquirindo uma nova condição, a de ambiente, que vai ambientar as crian-
ças sempre atendendo às exigências das atividades planejadas individuais e coletivas, favorecendo o desen-
volvimento das várias dimensões humanas, das diferentes formas de expressão, dos saberes espontâneos,
dos jogos simbólicos infantis.
Para a grande maioria do educadores, o termo ambiente, refere-se ao conjunto do espaço físico e às rela-
ções que nele se estabelecem: os afetos, as relações interpessoais entre as crianças e adultos, entre a criança
e sociedade em seu conjunto.

Espaço escolar
Para Zabalza (1998), o tema do espaço escolar e as possibilidades de formação que oferecem organizam-se
da forma apresentada na imagem. Temos outros questionamentos:
• O que é o espaço?
• Como deve ser organizado?
• Como os professores e as crianças o utilizam?
• Como e quem o avalia?
O espaço escolar é um ambiente de aprendizagem e elemento curricular. O ambiente é por si mesmo , um

educador para as crianças e para os adultos.
Quando entramos em uma escola, podemos identificar o tipo de atividade que realizam pela distribuição
do mobiliário, as pessoas, a decoração, etc., pela comunicação entre os alunos dos diferentes grupos , das
relações com o mundo externo, dos interesses dos alunos e dos professores. Podemos perceber o ambiente
de aprendizagem que existe na escola.
Devemos perceber o ambiente escolar como um lugar onde estamos, um lugar que oferece, que dá, que
gera toda uma série de comunicações para a criança e adultos. Assim, todos os espaços da escola: o prédio,
a sala de aula, o pátio, o refeitório...
contribuem para que a criança possa
enfrentar a construção de atitudes,
comportamentos, procedimentos,
conhecimentos.
Segundo Zabalza (1998), existem dois

aspectos que interferem na tomada de
decisão do professor, quando organiza
os espaços de aprendizagem:
(1) Elementos contextuais – o ambiente,
a escola e a sala de aula; e, (2) Elementos
pessoais- as crianças e os professores.

O ambiente
Como ambiente, podemos considerar as condições climáticas (muito frio, muita chuva, muito calor); recur-
sos do ambiente (espaços naturais ou construídos).
Quando nos referimos à escola, é preciso considerar as condições arquitetônicas (tempo do prédio, maior
ou menor antiguidade); a concepção de escola (espaços de interação de diversos grupos, espaços externos,
salas ambientes para determinadas atividades).
Nos elementos pessoais, o professor considera em relação à criança: a idade, necessidades que apresentam,
características do ambiente do qual procedem.
Os espaços internos e também algumas áreas do espaço externo de uma classe são divididos em cantos de
trabalho, que comportam um número limitado de alunos. Existem alguns cantos fixos e outros são variáveis,
essa prática favorece a cooperação entre as crianças.
Para Freinet (1998), sem a interferência direta dos adultos, a sociabilização das crianças ganha ritmo próprio,
as crianças descobrem individualmente, ou em grupo, a solução para seus problemas, favorecendo dessa
forma o desenvolvimento de sua autonomia.
Podemos organizar os cantos de diferentes formas, por exemplo: da cozinha, da leitura, da pintura, da con-
strução, do recorte, da colagem, das fantasias, das bonecas, a colmeia com os brinquedos e materiais, etc.
Estes devem ser montados conforme a idade e interesses dos alunos.

Organização baseada no aluno
A escola deveria organizar seus espaços atendendo as necessidades apresentadas também pelos alunos ob-
servando o uso dos objetos e dos estímulos, manifestada pela exploração dos elementos físico-espaciais dis-
poníveis, a fim de que a interação criança- ambiente favoreça o despertar das várias competências infantis.
Temos que considerar que, quanto menor a criança, mais frequentemente os

aspectos físicos e sociais de seu ambiente são fornecidos pelos adultos que
dela cuidam e que a educam, os quais são construídos apenas com base em
suas expectativas socioculturais sobre os comportamentos e desenvolvimento
infantis.
Pesquisas mostram que existem pelo menos três tipos de arranjos espaciais e
sua interdependência com as interações de crianças de 2-3 anos em creches.
Zonas na sala de aula

O “canto semiaberto” é caracterizado pela presença de zonas circunscritas, proporcionando à criança uma
visão de todo o local. Zonas circunscritas são áreas delimitadas pelo menos em três lados por barreiras
formadas por mobiliários, parede, desnível do solo, etc.; a característica primordial destas zonas é o fe-
chamento, independentemente do tipo de material colocado para as crianças manipularem, o que, então,
as diferenciam dos chamados cantos de atividades. Neste arranjo, as crianças ocupam preferencialmente
as zonas circunscritas, nas quais ocorrem interações frequentes entre elas; suas aproximações do adulto,
embora menos frequentes, tendem a evocar mais respostas deste em comparação com outros arranjos.
No “canto aberto”, há ausência de zonas circunscritas, geralmente havendo um espaço central vazio. As intera-
ções entre crianças são raras, as quais tendem a permanecer em volta do adulto, porém ocorrendo pouca inte-
ração com o mesmo. Afora esta tendência, as crianças se espalham pela sala, com deslocamentos frequentes.
No “canto fechado”, no qual há a presença de barreiras físicas, por exemplo um móvel alto, que dividem o
local em duas ou mais áreas, impedindo uma visão total do local pelas crianças. Estas tendem a permanecer
em volta do adulto, evitando áreas onde a visão do mesmo não é possível; há ocorrência de poucas interações
entre crianças. é necessário que os elementos utilizados para estruturar uma zona circunscrita sejam baixos o
suficiente para permitirem às crianças um fácil contato visual com o adulto, pois elas tendem a não permanec-
er em áreas fora do contato visual com a educadora. Isso é observado no arranjo fechado, onde as crianças
evitam permanecer em áreas, inclusive em uma zona circunscrita, onde não é possível ver as educadoras.

Organização espacial
A organização espacial é uma das variáveis físicas, dentre outras do contexto ambiental, que contribui para
o alcance de vários objetivos relevantes para o desenvolvimento infantil, que deveriam estar presentes no
planejamento de ambientes infantis, especialmente o coletivo. Observe na escola que trabalha, ou que está
estagiando, a presença dos seguintes aspectos, ou como a escola trabalha em relação aos seguintes pontos
apresentados ao passar o mouse sobre a imagem.
Os ambientes devem também proporcionar o registro e a divulgação dos projetos educativos desenvolvidos
e das produções infantis. Desenhos, fotos, objetos em três dimensões, materiais escritos e imagens de mani-
festações da expressão infantil estimulam as trocas e novas iniciativas, demonstram resultados do trabalho
realizado e constituem um acervo precioso da escola. Como já afirmamos anteriormente, na disciplina de
Concepção da Educação Infantil, a chegada das crianças à escola é um momento de transição especialmente
delicado para os profissionais, as famílias e as próprias crianças, cercado de expectativas e, muitas vezes, de
receios.
Observe na escola que trabalha, ou que está estagiando, a presença dos seguintes aspectos, ou como a es-
cola trabalha em relação aos seguintes pontos:
• promoção de identidade pessoal – personalização de espaços e objetos auxilia as crianças a desen-

volverem sua individualidade;
• desenvolvimento de competência – deve-se permitir às crianças terem controle e domínio na ex-
ecução de atividades diárias, sem a assistência constante do educador, tais como tomar água, acender
e apagar luzes, pegar roupas e toalhas, acesso fácil a prateleiras ou estantes com materiais etc.; acres-
centamos aqui a competência para execução de atividades lúdicas com coetâneos;
• estimulação dos sentidos, através de variações ambientais moderadas, em termos de cores, formas,
sons, sabores, aromas de flores e de alimentos, texturas etc.;
• sensação de segurança e confiança – o ambiente deve ser percebido como confortável e seguro, con-
vidando à exploração;
• oportunidade para contato social e privacidade.

Agenda
Manter, por exemplo, a agenda destinada aos comunicados entre pais e professores é uma estratégia in-
teressante para o intercâmbio de informações e impressões sobre a criança. Essa agenda, instrumento de
registro compartilhado entre famílias e professores, cumpre o importante papel de oferecer condições de
segurança às crianças e às famílias e de estabelecer elos entre o ambiente escolar e familiar.
Os registros de acompanhamento da prática pedagógica também podem ser compartilhados em reuniões

entre os profissionais que atuam numa mesma escola, no decorrer do ano, nos quais será possível discutir as
observações registradas para planejar novas intervenções. Além disso, quando as observações são compar-
tilhadas, toda a equipe pode conhecer melhor cada uma das crianças, o que favorece as transições que elas
vivenciarão dentro da escola, dando uma perspectiva de integração ao trabalho realizado.
A educação infantil deve garantir oportunidades para que as crianças sejam capazes de expressar seus de-
sejos, sentimentos e desagrados, familiarizar-se com a própria imagem, executar ações relacionadas à saúde
e higiene, brincar, socializar e interagir com outras crianças e professores, identificar seus limites e possi-
bilidades, identificar e enfrentar situações de conflitos, respeitar as outras crianças e professores, valorizar
ações de solidariedade e cooperação, respeitar regras básicas de convívio social.
Para que todos esses objetivos se concretizem, é importante criar situações educativas para que, dentro dos
limites impostos pela vivência da coletividade, cada criança possa ter respeitados os seus hábitos, ritmos e
preferências de forma lúdica e prazerosa.
Partindo dessa concepção vale ressaltar a importância da formação de professores de educação infantil,
como um dos principais indicadores de qualidade do atendimento as crianças de zero a cinco anos.

Formação dos Professores
Professores bem formados, valorizados profissionalmente pela escola e pela comunidade, que contam com
o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, re-
fletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas – são fundamentais na construção de escola
de educação infantil de qualidade. Reflita:
• Sua escola possui um programa de formação continuada que possibilita que os professores
planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas?
•
Os momentos de formação continuada estão incluídos na jornada de trabalho remunerada
dos profissionais?
•
Há, no mínimo, uma professora para cada agrupamento de: 6 a 8 crianças até 2 anos? 15 cri-
anças até 3 anos? 20 crianças de 4 até 6 anos?

Pedagogia de Projetos Didáticos
Frequentemente sou indagada por professores da educação infantil e suas auxiliares:
• Quando trabalhar com projetos na educação infantil?

• Sequência didática é projeto?
• Um projeto deve durar quanto tempo?
• Precisa ter conteúdo no projeto?
• Como saber que vai ser um bom projeto a problemática levantada?
Constantemente precisamos elaborar e reelaborar projetos, projetos simples como realizar uma festa de
aniversário, uma viagem de final de semana, e outros, mais complexos, como fazer opção por uma profissão
e preparar-se para ela. Uma característica muito importante do ser humano é antecipar.
Percebemos o uso de projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a engenharia, a arquitetura, a

arte. Projeto não é um vocábulo apenas da educação.
Entendemos projeto como um plano de trabalho:
“um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade

de avaliar o futuro a quem o propõe ou o vive; que, por
antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o
presente, oferece uma consequente capacidade metodológica
para a escolha dos meios necessários para a concreta realização
do plano” (BARBOSA, 2008,p 31).
Não deixe de ler: BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos

na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Os projetos
Os projetos são um dos modos de organizar as práticas educativas e são elaborados e desenvolvidos com as
crianças. Favorecem para que as crianças pensem em temas importantes do seu ambiente, reflitam sobre
atualidades e a vida fora da escola.
O trabalho com a pedagogia de projetos possibilita momentos de autonomia e independência do grupo;

momentos de cooperação e sociabilidade, também momentos de liberdade, individualidade e interesse.
Podemos afirmar que projetar é um dos traços mais característicos da espécie humana, pois a vida é um
projeto em permanente atualização.
Na Educação Infantil, podemos diversificar muito, pois não há um

currículo rígido a seguir. A organização da nossa rotina envolve as
atividades permanentes e diferentes sequências, além de permitir
boas escolhas em relação aos projetos. Portanto, é preciso pensar
em atividades permanentes e sequenciais que envolvam outras áreas,
como movimento, artes visuais, música etc., para que, em outros
momentos do dia, as crianças tenham experiências diferentes.
É partir de questões ou situações reais e concretas, contextualizadas,

que interessem de fato aos alunos que se trabalha com projetos
didáticos. Compreender a situação-problema é o objetivo do
projeto. As ações e os conhecimentos necessários para a
compreensão são discutidos e planejados entre o professor e os
alunos.
Saiba mais sobre projetos: FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de
aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto Alegre: Mediação,
2009.

Prática de trabalho
A escola costuma trabalhar conteúdos que não fazem sentido imediato para os alunos, em contra partida,
os projetos didáticos são uma evolução porque, além de tratar os conteúdos programados, eles contextual-
izam essas aprendizagens na busca de um produto final.
A prática de trabalho com projetos possibilita algumas vantagens como:
• a promoção de aprendizagens significativas;

• o desenvolvimento de uma atitude favorável para o conhecimento;
• a garantia de uma sequência organizada de conteúdos; uma sequencia didática;
• o acompanhamento mais fácil do que as crianças estão aprendendo, avaliação constante;
• o aprendizado da busca de informações pelas crianças;
• maior envolvimento de educadores e crianças.
O tema e/ou problema pode ser escolhido pelos alunos ou pelo professor, mas os alunos têm de estar inter-
essados em desenvolvê-lo. Muitas vezes, a proposta da turma estudar um determinado tema surge em uma
roda de conversa. Por exemplo, as cores da natureza.
É de responsabilidade do professor conhecer bem as necessidades de

aprendizagem dos alunos . Ele precisa ter clareza das competências
que deseja desenvolver nos alunos e dos conhecimentos necessários
para isso. O professor precisa criar as condições para que o projeto
caminhe: garantir o acesso às informações, a participação de todos e
um clima de colaboração e respeito mútuos, é o momento do
planejamento do trabalho.
Saiba mais sobre os diferentes modos de abordar a pedagogia de projetos:

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens
da criança. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Projeto didático
Num projeto didático, trabalha-se com procedimentos, conceitos e atitudes como conteúdos de aprendiza-
gem. Com projetos é importante que os alunos também aprendam procedimentos de estudo, seleção e pes-
quisa de material. Sem falar no desenvolvimento de atitudes, como ter responsabilidade, exprimir opiniões,
fazer escolhas.
O registro das informações de um projeto garantindo o processo de trabalho, pode ser através de fichas
coloridas compondo uma mandala, painéis com fotos, jornal mural, cartaz final com as conclusões escritas
em grupo pelos alunos...
Todo projeto deve ter um produto compartilhado com os alunos, ou seja, eles se co-responsabilizam pela
realização de algo coletivo. O resultado de um projeto pode ser uma ação, como um sarau de poesias, uma
horta coletiva, uma instalação artística feita pela turma, por exemplo, ou objetos concretos, um livro, um
portfólio...
A avaliação deve ser feita durante todo o processo que o projeto é desenvolvido. O ideal é aproveitar a
própria situação de aprendizagem. Com relação às aprendizagens individuais, podem ser elaborados pro-
cedimentos para que cada aluno possa perceber e acompanhar a própria evolução ao longo do projeto. O
produto final também é um elemento importante de avaliação.

Pedagogia de Projetos Didáticos
Antes de propor um projeto, é importante verificar alguns critérios para garantir um resultado qualitativo:
• A problematização interessa aos alunos e aos professores?

• Parte dos conhecimentos prévios dos alunos?
• Ensina a buscar as informações e selecionar as mais importantes?
• Respeita as diferenças entre as crianças e favorece o trabalho diversificado?
• Estimula a participação, cooperação e a criatividade?
• Favorece atividades em grupo e individuais?
• Utiliza atividade livres e dirigidas?
• Amplia conhecimentos, experiências, habilidades e atitudes?
• Favorece um trabalho interdisciplinar?
Para você refletir:
• Há uma metodologia para trabalhar com projetos?

• Como gerir um projeto?
• Quais os resultados do projeto? Eles estão no produto final?
• Como avaliar o projeto?

Manifestações das crianças
Segundo Hoffmann(1994), as crianças da educação infantil apresentam maneiras próprias e diferenciadas

de vivenciar as situações, de interagir com os objetos do mundo físico. Seu desenvolvimento ocorre de forma
muito rápida e a cada minuto elas realizam novas conquistas, ultrapassam expectativas e nos causam surpresas.
Quanta coisa a criança tem de aprender nos primeiros anos. Não é só andar, falar e comer sozinha...as crianças
têm de aprender o que lhe é permitido fazer, como as outras pessoas sentem, como lidar com as coisas, como estar
contente consigo mesma, como se divertir, compartilhar e pensar nos outros...Evidentemente a lista não tem fim.
Felizmente, as crianças nascem curiosas e desejosas de aprender e é muito importante ajudá-las nessa empreitada.
Por esse motivo, precisamos estar atentos às manifestações das crianças, o significado dessas manifestações em
termos do seu desenvolvimento e suas competências intelectuais, buscando alternativas para as dificuldades.
Assim como acontece nas situações da vida cotidiana, em que avaliamos de forma quase intuitiva, por exem-
plo: avaliamos as condições do tempo para decidir que roupa vestir, avaliamos nossas condições financeiras
para decidir se podemos adquirir um determinado produto, avaliamos os diferentes aspectos envolvidos numa
situação de conflito para decidir qual a melhor atitude a tomar... também, na prática profissional de profes-
sores, a avaliação deve cumprir o importante papel de oferecer subsídios para ações futuras. Avaliar a prática
pedagógica é um ato intencional, por isso precisa ser cuidadosamente planejado e orientado por critérios.
Sobre avaliação você não pode deixar de ler: HOFFMANN, Jussara Maria.
Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1994.

Como avaliar crianças na Educação Infantil?
Para avaliar as crianças na educação infantil é muito importante fazermos uma observação sistemática,
planejada e refletida criticamente dos comportamentos delas, das suas brincadeiras e interações no cotidi-
ano e utilizarmos de múltiplos registros realizados por adultos e crianças, como relatórios, fotografias,
desenhos, portifólios, etc., registrados em diferentes momentos.
Na educação infantil, a avaliação cumpre o importante papel de oferecer elementos para que os professores
conheçam melhor as crianças com as quais trabalham, suas características pessoais e grupais, suas emoções,
reações, desejos, interesses e modos pelos quais vão se apropriando da cultura na qual estão inseridas,
transformando-a. A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem. Deve favorecer ao aluno o
seu autoconhecimento, a autoanálise e a busca de novos caminhos para a continuidade do processo de
construção do conhecimento, através da reflexão conjunta com o professor.
Na sistematização da avaliação precisamos considerar alguns aspectos, tais como a observação e a análise
do processo ensino-aprendizagem pelos professores a partir do que planejou. É o momento de uma análise
do trabalho desenvolvido, devendo replanejar e adequar suas ações à realidade da classe. No registro da
avaliação pelos professores sobre o trabalho desenvolvido pelos alunos, é necessário considerar as caracter-
ísticas individuais do aluno, com base na teoria das múltiplas inteligências; considerar o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social no qual avaliará as capacidades básicas e competências fundamentais.
Para que os dados não se percam e possamos acompanhar o processo de desenvolvimento dos alunos, pre-
cisamos garantir alguns registros.
Relatório dos professores sobre as crianças em diferentes atividades com ou sem um roteiro de observação
previamente organizado. Através da reflexão e análise das observações o professor avaliará os progressos
e as necessidades de cada aluno, planejando novas situações que favoreçam relações com atividades ante-
riores. Os relatórios de avaliação avaliam o trabalho pedagógico como um todo, que envolve a criança e o
adulto de diferentes maneiras. São relatos que trazem, de forma acolhedora, as experiências de crianças
de diferentes idades, evidenciando que não existe uma perspectiva classificatória no ato de avaliar, mas
um esforço para compreender como é possível proporcionar, a cada criança, experiências mais ricas, que
favoreçam seus avanços e um desenvolvimento pleno de suas possibilidades.
Portifólios individuais. Não se trata de apenas arquivar trabalhos, mas a oportunidade do aluno expor e
comentar sobre o seu trabalho e os dos colegas. Serve, também, para demonstrar o que o aluno está com-
preendendo, pois refletem o processo de produção, por isso podem conter também fotos, objetos, coleções.
É utilizado para assegurar que os alunos sejam responsáveis pelo seu trabalho. Os portifólios são também
um importante instrumento a ser compartilhado com as famílias, pois possibilitam uma visão de conjunto
das produções da criança e dos processos vivenciados por ela.
Relatório feito pelos pais, de forma objetiva e descritiva, apreciando o processo ensino-aprendizagem, isto
é, os avanços observados e as dificuldades do filho, sob a ótica da família.
“Diário”- onde são registrados todos os acontecimentos considerados relevantes tanto na escola quanto em
casa. O aluno levará diariamente para casa esse Diário.

Avaliação segundo as Diretrizes
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil , afirma que:
a avaliação como um instrumento de inclusão das crianças na educação infantil, ou seja, as instituições não
podem utilizar relatórios, pareceres, avaliações realizadas por professores ou outros profissionais como uma
classificação das crianças em “aptas” ou “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imatu-
ras”, tampouco pode servir de instrumento para que as crianças sejam retidas em alguma etapa da educação
infantil ou para que tenham seu ingresso no ensino fundamental adiado.
As referências para se proceder à avaliação devem ser buscadas na própria criança e não em pa-
drões pré-estabelecidos aos quais ela deva corresponder; portanto, não faz sentido, retê-la numa eta-
pa da educação infantil sob o argumento de que ela não tenha alcançado determinados objetivos.
Algumas questões para você refletir:
• E como garantir a continuidade de uma avaliação processual nos diferentes momentos de transição
vividos pela criança na educação infantil?
• Como garantir uma avaliação menos subjetiva e apoiada em um processo reflexivo do aluno?
• Como podemos trabalhar com os nossos alunos dentro de uma perspectiva que os faça ser cada vez
mais senhores de seu próprio processo de aprendizagem?
• Observe na escola que trabalha ou que está estagiando, como ocorre a avaliação processual na Edu-
cação Infantil?
• Como o professor compartilha com os alunos o processo de avaliação?
• Fazem relatórios, portifólios para registrar o processo de aprendizagem da criança?
Artigo 10 - As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos

para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou
classificação, garantindo:
I- a observação crítica e criativa das atividades ,das brincadeiras e
interações das crianças no cotidiano;
II- a utilização de múltiplos registros por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc);
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

Síntese
Vimos ao longo de nosso Curso de Pedagogia que a educação infantil no Brasil passou por várias etapas,
em determinados momentos esteve vinculada à saúde em seus aspectos higiênicos, depois, à caridade e ao
amparo à pobreza e, por último, à educação.
Como consequência dessa evolução a educação infantil, em diferentes momentos surgem nas instituições
propostas de trabalho também diferenciadas.
A produção científica, paralelamente, acompanha tal desenvolvimento, influenciando o referencial ped-

agógico para a educação da criança pequena.
A partir do conteúdo desenvolvido na presente unidade, você deve ter percebido que existem fatores de-
terminantes para o planejamento dos espaços na educação infantil: a possibilidade de transformação dos
espaços, a possibilidade de interação entre as crianças, a possibilidade de movimento e a oportunidade de
apropriação deste espaço.
Perceberam a importância de trabalhar com projetos didáticos na educação infantil e o quanto é impor-
tante e necessário observar a criança no seu processo de desenvolvimento da sua aprendizagem; a avaliação
só é válida e necessária quando for processual, quando acompanhar todo o processo de ensino/aprendiza-
gem da criança.

Referências
BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Projetos Pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella e FORMAN, George. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Art-
med, 1999.
FONSECA, Lúcia Lima da. O universo na sala de aula: uma experiência em pedagogia de projetos. Porto
Alegre: Mediação, 2009.
HOFFMANN, Jussara Maria. Avaliação mediadora, uma prática em construção da pré-escola à universidade.
Porto Alegre: Mediação, 1994.
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO . Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-a-educa-
cao-basica&catid=323 Acesso em 12/06/2011.
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes operacionais para a educação infantil. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2000/pceb004_00.pdf Acesso em: 12/06/2011.
MEC- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Indicadores de qualidade na educação infantil. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/dmdocuments/indic_qualit_educ_infantil.pdf Acesso em: 12/06/2011.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Os ambientes de Aprendizagem
como Recursos Pedagógicos

Índice
Introdução�� 3
As brincadeiras na Educação Infantil �� 4
Criatividade�� 5
Brincadeira�� 6
Importância de brincar�� 7
Perspectivas sobre o brincar�� 8
Categordias para brincar�� 9
Reflexão�� 10
Linguagem do brinquedo�� 11
Reflexão�� 12
O Currículo e a Pedagogia da Brincadeira�� 13
Referenciais Curriculares Nacionais�� 14
Diretrizes Curriculares Nacionais �� 15
Currículo�� 16
Reflexão�� 17
Diálogo�� 18
O trabalho com as múltiplas linguagens�� 19
Multiplas linguagens�� 20
O papel do professor e Reflexão�� 21
Exemplo de livro�� 22
Continbuição para o aluno�� 23
Síntese�� 24
Bibliografia�� 25

Introdução
O ambiente físico e a organização espacial na educação infantil, cada vez mais exigem dos educadores uma
atenção especial e um planejamento, isto porque, a criança constrói significados ao ambiente no qual está
inserida: de curiosidade, medo, calma, apatia, atividade, irritabilidade, etc.
Portanto, o espaço deve estimular a exploração de interesses por parte da criança e, dessa forma, contribuir
para a construção de sua autonomia.
Em continuidade à unidade anterior, aqui iremos discorrer sobre os ambientes de aprendizagem como re-
cursos pedagógicos, vamos abordar os seguintes temas:
• As brincadeira na educação infantil nas perspectivas psicossociais, educacionais e lúdicas;

• A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade;
• O currículo e a pedagogia da brincadeira;
• O trabalho com as múltiplas linguagens.
Assim, ao final da unidade esperamos que você seja capaz de:
• Identificar com clareza as contribuições dos jogos e brincadeiras para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e psicomotor da criança;
• Utilizar os jogos e brincadeiras no desenvolvimento do currículo na educação infantil;
• Conceber atividades que propiciem o desenvolvimento das múltiplas linguagens nas crianças.

As brincadeiras na Educação Infantil
Essa poesia me traz algumas lembranças gostosas de minha infância, imagens distantes, que continuam
vivas dentro de mim, fazendo com que eu pare para refletir quando me deparo frente à realidade que está
aí. Percebo que as crianças de hoje continuam a brincar com outras coisas e no limitado espaço que muitas
vezes dispõem. Conversando com professores já escuto o oposto, salientam que os alunos brincam menos
hoje do que na época da sua infância.
Não podemos fazer tal avaliação porque a nossa infância foi vivida em outra época. As brincadeiras se modi-
ficam e é difícil afirmar que uma brincadeira antiga é melhor ou pior que uma atual.
O brincar é a própria essência da infância, é veículo de crescimento da criança, as rodas que lhe permitem
explorar o mundo a sua volta e o mundo adulto, do qual participará.
Percebemos nas crianças o fantástico e o imaginário, expressos nas suas brincadeiras, enquanto transfor-
mam pedras em alimento, madeiras em carros, mostram uma mistura de realidade e fantasia. Assim, adquir-
indo um novo significado, realidade e fantasia se misturam, pois no sonho, no imaginário, desejos podem
ser realizados.
É muito importante que o brincar espontâneo, como ação livre e como

um fim em si mesmo encontre espaço na escola. A escola precisa
proporcionar um ambiente que estimule o olhar curioso da criança,
valorize o lúdico para ampliar a imaginação da criança, desenvolva
um real interesse por tudo, ensinando-lhe a explorar e a experimentar
novas formas de agir.
Não deixe de assistir - O espaço na pré-escola em http://youtu.be/JPmb1IwDT,

vídeo produzido pela equipe da TV Escola que mostra a evolução do
atendimento às crianças em escolas de Educação Infantil no Brasil.

Criatividade
Para desenvolver a criatividade da criança é preciso oferecer ricas experiências, entre elas, as brincadeiras.
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições
de forma criativa. As crianças pequenas aprendem através da brincadeira, para tanto, é importante que os
educadores forneçam ambientes para uma aprendizagem rica, e promovam todos os tipos de brincadeira –
a espontânea, a estruturada, a imaginativa e a criativa e, dessa forma, capacitar as crianças para preencher
seu potencial de aprendizagem.
O papel do educador é proporcionar uma variedade de oportunidades nas quais as crianças são motivadas
a se envolver individualmente e colaborativamente. Essas atividades precisam ser planejadas para que se
obtenha uma aprendizagem potencial e ideal e estar apto a analisar essas oportunidades de aprendizagem,
a tomar decisões sobre quando e como estar envolvido e seguir em frente com a brincadeira, sempre ob-
servando e analisando as realizações e os benefícios para a aprendizagem. Isso não impede a diversão e o
prazer, que deveriam ser componentes essenciais para a aprendizagem por meio da brincadeira. As neces-
sidades individuais das crianças devem ser satisfeitas para uma aprendizagem e um desenvolvimento bem-
sucedidos.
As atividades e experiências fornecidas pelos educadores precisam ser estruturadas por meio de um ciclo de
planejamento, organização, execução e avaliação.

Brincadeira
A brincadeira é uma linguagem infantil, uma ação que ocorre no plano da imaginação, isso implica que
aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Segundo Silva (1997), por meio do brincar, a
criança vai compondo uma infinita abertura de possibilidades que lhe permitirão desenvolver-se integral-
mente como sujeito engajado no processo de construção de si mesmo.
É preciso haver consciência da diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forne-
ceu conteúdo para se realizar. As significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular
de constituição infantil.
Brincar contribui para a interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais
diversos.
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras, como os jogos de
sociedade (também chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didáticos, corporais, etc., propiciam
a ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
É o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituição infantil,

ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianças.
Por meio das brincadeiras, os professores podem observar e constituir uma

visão dos processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada
uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens,
assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais
que dispõem.
SILVA, Jacqueline Silva da. Brincar e jogar. Porto Alegre: Mediação, 2007

Importância de brincar
Brincar é importante?
Brincar é uma necessidade básica da criança; é fundamental para o desenvolvimento psicossocial equilib-
rado do ser humano.
A brincadeira, segundo Hutt (1979), está dividida em três categorias principais:
Epistêmica: a brincadeira associada com o desenvolvimento das habilidades cognitivas/intelectuais;

Lúdica: a brincadeira associada com o desenvolvimento das habilidades sociais e criativas;
Jogos com regras: por exemplo, os esportes de equipe ou xadrez.
O educador precisa estruturar o ambiente para a criança brincar isoladamente ou em grupo, incentivar a
autonomia infantil na criação de enredos, na organização de materiais, apoiar a ampliação do repertório de
brincadeiras e variação dos espaços de brincar.

Perspectivas sobre o brincar

O brincar, segundo vários autores, pode ser visto sob vários pontos:
• Filosófico – o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor à racionalidade.

• A emoção deve estar junto com a razão na ação humana.
• Sociológico – o brincar tem sido visto como a forma mais pura de inserção da criança na sociedade.
• Brincando, ela vai assimilando crenças, costumes, regras, leis e hábitos do meio em que vive.
• Psicológico /Cognitivo– o brincar está presente em todo o desenvolvimento da criança. Para Piaget
(1967) a brincadeira é parte vital para a construção de um conjunto de representações mentais (es-
quemas) do mundo ao redor da criança.
• Criatividade – tanto o ato de brincar como o ato criativo estão centrados na busca do “EU”.
• É no brincar que se pode ser criativo, e é no criar, que se brinca com as imagens e signos fazendo uso
do próprio potencial.
• Pedagógico – o brincar tem-se revelado como uma estratégia poderosa para a criança aprender. A
criança brinca naturalmente através de um processo de desenvolvimento, para descobrir o seu am-
biente, para aprender sobre o que acontece e porque as coisas acontecem e, principalmente para se
divertir.

Categordias para brincar
Quando nos referimos ao brincar, podemos considerar algumas categorias segundo os pesquisadores e es-
tudiosos:
• Brincar social: reflete o grau nos quais as crianças interagem umas com as outras;
• Brincar cognitivo: revela o nível de desenvolvimento mental.
Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em quatro modalidades do brincar: tradicional (pular
corda, jogar pião), faz-de-conta, construção e educativo.
A Declaração Universal dos Direitos da Criança determina que:
“a criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e as atividades recreativas, que devem
ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por
favorecer o gozo deste direito”.
Os jogos, brinquedos e brincadeiras se sustentam em pilares das ações das

crianças: a imitação; o espaço; a fantasia; as regras e os valores.
Brincando a criança experimenta, desenvolve, inventa, aprende e confere

habilidades; estimula a curiosidade, a auto-confiança e a autonomia,
proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da
concentração e da atenção.
Declaração Universal dos Direitos da Criança. Veja também o vídeo:

http://youtu.be/nLAFwPr35

Reflexão
Reflexão para você buscar algumas respostas:
• Como garantir a espontaneidade das crianças e não confundi-las

com práticas improvisadas, sem intencionalidade?
• Na gestão do tempo na EI, que valor é dado às diferentes
linguagens?
• As crianças, no seu dia a dia na creche ou pré-escola, são postas
para trabalhar desde cedo em áreas de brinquedo, em espaços
onde possam movimentar-se e explorar, tomar parte em
brincadeiras motoras, em assembleias, em projetos?
A brincadeira e o desenvolvimento
O brincar é associado a liberdade, espontaneidade, divertimento, imaginação, criatividade... essas carac-

terísticas muitas vezes não se ajustam naturalmente a um contexto voltado para programas prescritivos,
planejamento de longo prazo.
Muitas pessoas reconhecem que a criança está brincando quando se veste de mamãe ou papai no cantinho
da casa, ou quando sopra bolhas na tigela de água , ou quando toma uma vassoura e usa como avião, ou
ainda uma caixa de fósforo como um carro de corrida.
Precisamos valorizar os procedimentos que reconheçam a atividade criadora e o protagonismo da criança

pequena e que promovem atividades significativas para elas.
É necessário favorecer oportunidades para a criança fazer deslocamentos e movimentos amplos nos espaços
internos e externos às salas de referência das turmas, e para envolver-se em exploração e brincadeiras; or-
ganizar oportunidades para as crianças brincarem fora da sala de aula, em pátios, quintais, praças, bosques,
jardins, praias, e viverem experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo-lhes con-
struir uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza; e ainda possibilitar o acesso
das crianças a espaços culturais diversificados e a práticas culturais da comunidade, tais como apresentações
musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, e visitas a bibliotecas, brinquedotecas, museus, monumentos, eq-
uipamentos públicos, parques, jardins.
As crianças precisam brincar com objetos e materiais diversificados, que contemplem as particularidades
dos bebês e das crianças maiores, as condições específicas das crianças com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação, e as diversidades sociais, culturais, étnico-raciais e
linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional.
Precisamos criar condições para que as crianças participem de grupos da mesma idade e grupos de dife-
rentes idades, formados com base em critérios pedagógicos, sempre respeitando o desenvolvimento físico,
social e linguístico de cada criança.

Linguagem do brinquedo
A linguagem do brinquedo é espontânea e plena de significados, pois traduz, por meio da movimentação,
das escolhas por determinadas brincadeiras, da preferência por determinados colegas, não só o entendi-
mento que a criança tem do mundo, mas também a forma como se organiza individual e coletivamente den-
tro dele. A criança para representar o mundo adulto e o próprio universo infantil se apropria do brinquedo
dentro do contexto escolar, com todas as subjetividades que isso representa para a criança e para o adulto
que a acompanha e orienta.
A brincadeira se reveste de um caráter instintivo, pois é inato em todas as crianças, e também, de um caráter
fortemente marcado pela cultura em que as mesmas se inserem. Percebemos a influência cultural nas for-
mas de brincar da criança, nos brinquedos que preferem, muitas vezes influenciadas pelos apelos mercad-
ológicos oferecidos por uma sociedade de consumo, que descobriu na criança um consumidor potencial de
produtos e serviços, fenômeno que acaba por estimular as necessidades de brincar com aquele brinquedo
específico, (boneca, carrinho, jogo). Trata-se de brincar com determinados objetos mercantilizados, ou seja,
que está na “moda”, que logo se tornarão obsoletos, que serão substituídos por outros mais modernos,
mais rápidos, mais “eficientes”, o que faz do brinquedo manufaturado algo totalmente impensado nesse
universo de consumidores precoces.
É fundamental relembrarmos a importância do papel que o professor desempenha nesse contexto, pois so-
mente contando com uma formação sólida e consistente do ponto de vista sócio-histórico-cultural-antrop-
ológico-pedagógico será possível neutralizar o impacto que essas demandas, representadas por esse tipo de
produção cultural, costumam projetar sobre as crianças.

Reflexão
• De que forma o professor deve lidar com essa questão do consumo dentro da escola?
• De que maneira tratar a frustração de quem, no dia estabelecido para trazer brinquedos de casa, não
tem algo interessante para apresentar aos colegas?
• De que forma o professor poderá seduzir os alunos com o material didático-pedagógico existente
em sala de aula, quando o que parece mobilizar as crianças é justamente aquele eletro eletrônico
colorido que faz sons, emite cores e não exige mais que um toque de dedos para se pôr em funcio-
namento?

O Currículo e a Pedagogia da Brincadeira
Toda criança tem o direito de viver a infância e se desenvolver em creches e pré-escolas onde encontrem
ambientes com situações agradáveis, estimulantes, que ampliem as possibilidades infantis de cuidar de si
e de outrem, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver, brincar e
trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os problemas e conflitos que se apresentam as
mais diferentes idades, desde muito cedo.
Os ambientes na educação infantil deve ser repleto de experiências para exploração ativa e compartilhada
por crianças e professores, que constroem significações nos diálogos que estabelecem.
Levando em consideração os pontos mencionados acima, decorrem algumas condições para a organização
curricular das instituições de Educação Infantil, segundo as Diretrizes Curriculares:
• Garantir a educação de modo integral, entendendo o cuidar como algo indissociável do processo
educativo;
• Combater o racismo e as discriminações de gênero, religiosas, socioeconômicas e étnico-raciais;
• Conhecer e respeitar as culturas plurais que constituem o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza
das contribuições familiares e da comunidade, suas crenças e manifestações;
• Fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e às especificidades étnicas, linguísticas,
culturais e religiosas de cada comunidade;
• Cumprir o dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade e respeito
a todas as crianças na Educação Infantil.

Referenciais Curriculares Nacionais
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil é um material elaborado e publicado pelo
Ministério da Educação (MEC), em 1998, com o propósito de oferecer uma referência para estruturação de
currículo, de carácter nacional, para a Educação Infantil.
Como sugestão, serve de base para discussões e orientações das propostas curriculares a serem desenvolvi-
das nas escolas.
Definem dois âmbitos de experiências:
• Formação Pessoal e Social - construção do sujeito, e;

• Conhecimento de Mundo - construção das diferentes linguagens – ênfase na relação das crianças
com outras culturas.

Diretrizes Curriculares Nacionais
Já as Diretrizes Curriculares Nacionais, documento elaborado pelo MEC, são obrigatórias.
Cabe ao professor ter uma prática educativa integrada e global, inter-relacionando os diferentes âmbitos no
seu trabalho na educação infantil. Preferencialmente trabalhando com a Pedagogia de Projetos Didáticos.
No currículo da educação infantil precisamos contemplar os seguintes eixos de trabalho, dentre outros:
• Movimento;
• Artes visuais;
• Música;
• Linguagem oral e escrita;
• Natureza e sociedade;
• Matemática.
As diferentes aprendizagens ocorrem por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, protago-

nizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhe forneçam conteúdos apresentados de
forma não simplificada e associados a práticas sociais reais.
Não há aprendizagem sem conteúdo.
Na aprendizagem cognição e afeto se inter-relacionam e não é um processo controlado apenas pelo profes-
sor, integra o que a criança já conhece (conhecimentos prévios) e o que é novo para ela.

Currículo
No currículo da educação infantil, quando falamos em conteúdo, estamos nos referindo a:
• Conteúdos conceituais - conhecimentos de conceitos, fatos e princípios;

• Conteúdos procedimentais- significa saber fazer;
• Conteúdos atitudinais – valores, atitudes e normas.
A seleção de conteúdos deve estar ligada ao grau de significado que tem para a criança e para o professor
de forma integrada, preferencialmente trabalhados na Pedagogia de Projetos Didáticos.
A Pedagogia de projetos pode ser um caminho para envolver a realidade social do aluno com os conteúdos
pré-estabelecidos. É importante partir da visão de mundo das crianças, dos seus conhecimentos prévios, para
construir coletivamente o conhecimento com a classe. O papel do professor é de mediador do conhecimento
na construção de respostas que auxiliem as crianças a aprender a aprender.
Veja um exemplo ilustrando um trabalho com projeto: O ensino para a compreensão. Paula Pogre Graciela
Lombardi - Equipe do colégio Sidarta - Um jaboti chamado Tuchê. Ed Hoper p 85-93.
Os conteúdos estão intrinsecamente relacionados com a forma de como são trabalhados com as crianças.
Sempre deve ser de forma integrada possibilitando que a realidade seja analisada por diferentes aspectos,
sem fragmentá-la, por exemplo: um estudo do meio pela rua pode favorecer a análise das paisagens, à
identificação de características de grupos sociais, à presença de animais, aos aspectos da natureza, ao con-
tato com a escrita e os números das casas, placas, etc, contextualizando cada elemento na complexidade do
meio.
Outro exemplo: é importante que o professor saiba, ao ler uma história para as crianças, que está trabal-
hando não só a leitura, mas também a fala, a escuta, e a escrita.

Reflexão
Reflexão - Observe na escola na qual trabalha ou faz estágio:
• O quanto cada criança tem oportunidade de levantar hipóteses, trocar

informações e construir significados?
• Na organização do tempo, na educação infantil, que valor é dado às
diferentes linguagens?
• A frequência e periodicidade do trabalho com desenho, história, canto
permitem a apropriação dessas linguagens?
• Qual o espaço para se mostrar as criações infantis nas diversas linguagens?
Diretrizes Curriculares
As Diretrizes Curriculares determinam que as instituições de Educação Infantil, na organização de sua pro-
posta pedagógica e curricular, necessitam: considerar a brincadeira como a atividade fundamental nessa
fase do desenvolvimento e criar condições para que as crianças brinquem diariamente; propiciar experiên-
cias que favoreçam a aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças; trabalhar com os saberes
que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação ou construção por elas
de novos conhecimentos; organizar os espaços, tempos, materiais e as interações nas atividades realizadas
para que as crianças possam expressar sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de
sinais, no faz-de-conta, no desenho, na dança, e em suas primeiras tentativas de escrita.
Um tópico a ser destacado diz respeito às experiências de aprendizagem que podem ser promovidas. Elas
são descritas nas Diretrizes, como experiências que podem ser selecionadas para compor a proposta cur-
ricular das unidades de educação infantil. Elas visam promover oportunidades para cada criança conhecer o
mundo e a si mesma, aprender a participar de atividades individuais e coletivas, a cuidar de si e a organizar-
se. Visam introduzir as crianças em práticas de criação e comunicação por meio de diferentes formas de
expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e
falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser aprendida por todas as crianças e não apenas pelas
crianças surdas.
Conforme as crianças se apropriam das diferentes linguagens, que se

interrelacionam, elas ampliam seus conhecimentos sobre o mundo e registram
suas descobertas pelo desenho, modelagem, ou mesmo por formas bem iniciais de
registro escrito. Também a satisfação do desejo infantil de explorar e conhecer o
mundo da natureza, da sociedade e da matemática, e de apropriar-se de formas
elementares de lidar com quantidades e com medidas e deve ser atendida de modo
adequado às formas das crianças elaborarem conhecimento de maneira ativa, criativa.

Diálogo
É importante, também, garantir espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das
famílias, o respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam.
Por fim, precisamos considerar, no planejamento do currículo, as especificidades e os interesses singulares e

coletivos dos bebês e das crianças das demais faixas etárias, vendo a criança em cada momento como uma
pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos e linguísticos integram-se, embora em per-
manente mudança.
As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular na educação da primeira infância devem pro-
mover a imersão das crianças em diferentes linguagens e favorecer o domínio de formas de expressão, bem
como vivências com outras crianças e grupos culturais.

O trabalho com as múltiplas linguagens
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (2002, p.124), a linguagem é “a capacidade humana de articular
significados coletivos e compartilhá-los em sistemas arbitrários de representação”.
Portanto, a linguagem é considerada como um ato de comunicação, ela é dinâmica, é a ação de um indi-
víduo sobre o outro.
Há três tipos de linguagem: a verbal (o uso do código linguístico); a não-verbal (a utilização do não-linguísti-
co, que pode ser um gesto, um desenho etc); e a para verbal (a entonação e o sotaque).
Diferentes linguagens, na educação infantil, significa falar de características da linguagem própria da cri-
ança: imaginação, ludicidade, simbolismo, representação. Para ela, a linguagem reveste-se de um caráter
comunicativo que, ao mesmo tempo em que comunica algo, permite dizer alguma coisa também. Por isso,
se justifica dar tanto valor às variadas experiências humanas que, no conjunto, formam o acervo de mani-
festações de que se vale o homem para se comunicar.
É importante incentivar a curiosidade e a exploração na criança;

garantir experimentos que considerem a plurisensorialidade; garantir
às crianças a comunicação por diferentes linguagens, o protagonismo
e o prazer em descobertas com seus pares de idades iguais e diferentes
nos desafios com os quais se defrontam.
Parâmetros Curriculares Nacionais - BRASIL. Secretaria de Educação.

Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental e Médio.
Brasília: MEC, 2002.

Multiplas linguagens
Trabalhar com as múltiplas linguagens em educação infantil favorece a percepção das crianças quanto à
qualidade e características nem sempre evidentes, de forma significativa e profunda. Somente a partir da
incerteza, pode-se ver sempre novos e diferentes ângulos e que é importante prestar-se atenção a tudo
buscando “enxergar além”.
Atualmente, com a evolução da tecnologia, há a necessidade de trabalharmos cada vez mais a linguagem
não-verbal. Na prática pedagógica dos professores, verificamos que, ao longo do tempo, a escola ficou
restrita ao uso da linguagem verbal e escrita atribuindo um grande peso, chegando a inibir a curiosidade
por conhecer outras manifestações expressivas dos seres humanos, sobretudo quando a criança tem pouca
idade. Então, para se obter melhorias na qualidade do ensino, melhorar o desempenho dos alunos, a escola
precisa de professores capacitados para adotarem uma nova prática pedagógica, para que haja uma mod-
ernização na estrutura dessa instituição.
É necessário utilizar a linguagem não-verbal, pois assim desconstruiremos o

conceito que as pessoas têm do que seja texto (um conjunto de signos
linguísticos) e passar a entendê-lo como sendo “toda unidade de produção de
linguagem situada, acabada e autossuficiente do ponto de vista da ação ou da
comunicação” (Bronckart, 1999, p.32).
O texto é o elemento básico com que devemos trabalhar no processo de

construção de conhecimento. É por meio dele que o usuário da língua
desenvolve a sua capacidade de organizar o pensamento/conhecimento e de
transmitir ideias, informações e opiniões.
Nas múltiplas linguagens enfatizamos o cinema, a televisão, os jornais, as

revistas, os livros, o teatro, as histórias infantis, pois são linguagens que servem
de apoio ao processo ensino/aprendizagem.

O papel do professor e Reflexão
O papel do professor é o de preparar aulas que incluam esses recursos como auxiliares significativos à apre-
ndizagem. A informática é outro recurso que pode ser explorado nas instituições de ensino com tudo que
a criatividade conseguir desenvolver. A arte, a brincadeira e a literatura, que comunica o que não é dito
com palavras, também são linguagens diferenciadas que a criança usa para internalizar o mundo a que ela
pertence e exteriorizar a sua percepção da realidade. São formas muito singulares de partilhar a vida em
grupo, de vivências, de sensações de experimentações e de apropriação da cultura que também permitem o
contato com as emoções, o estreitamento das relações sociais e das negociações.
A infância é uma construção social e histórica, as crianças são consideradas sujeitos históricos e de direitos,
o que constitui formas de estar no mundo manifestas nas relações e práticas diárias por elas vivenciadas,
experimentando a cada instante suas brincadeiras, fantasias, criações, desejos que lhes permitem construir
sentidos e culturas das quais fazem parte. São crianças ativas, capazes, com saberes diversos, que se mani-
festam demonstrando suas capacidades de compreender e expressar o mundo.
Reflexão - Observe na escola na qual você trabalha ou faz estágio:
• As crianças têm espaços de manifestação não verbal?

• Os professores favorecem as manifestações das crianças através do desenho, pintura, escultura?
• Os professores garantem que as crianças tenham processos de criação utilizando-se de diferentes
materiais individualmente ou em grupos?
• As linguagens das crianças são associadas ao movimento, ao desenho, a dramatização, a brincadeira,
a fotografia, a música, a dança, ao gesto, ao choro?

Exemplo de livro
Pela nossa experiência, percebemos que as crianças expressam-se utilizando várias linguagens, com as quais
constroem a si mesmas e as culturas nas quais estão inseridas levando-as ao encontro entre palavras, choros,
sons, movimentos, traçados, pinturas, todos imbricados em ricas manifestações, mas que, por vezes, encon-
tra-se enfraquecida no cotidiano infantil devido à ausência de propostas, que mesmo simples, procurem ga-
rantir processos de criação em que a busca criativa por diferentes materiais, os questionamentos, o respeito
pelo trabalho individual e coletivo, estejam presentes.
É prioritário no trabalho com as múltiplas linguagens a formação dos educadores para que invistam na
leitura e contação de histórias. Importante que favoreçam espaços que invistam ainda no movimento, no
trabalho corporal e no brincar como caminhos vitais de aprendizagem para as crianças, além da percepção
de que arte, literatura e música possibilitam a construção de conhecimentos ricos e culturalmente significa-
tivos.
No livro de literatura infantil “O frio pode ser quente?” a autora Jandira Masur propõe-se a desmascarar
verdades tidas como indiscutíveis e relativizar as certezas afirmando que ‘as coisas têm muitos jeitos de
ser’, dependendo do “jeito da gente ver”. O texto de Jandira Masur representa um convite para este nosso
mundo de múltiplas linguagens que ainda está por ser conhecido e apropriado pelos educadores. A autora
desafia-nos a rever os nossos preconceitos para superá-los; inquieta-nos na necessidade de buscar novos
caminhos e novas linguagens abrindo nossa escola e nossa sala de aula às diferenças, à promoção de um
diálogo crítico e às manifestações e experiências culturais distintas.

Continbuição para o aluno
O aprendizado infantil se dará, também, a partir das experiências a que ela tiver acesso, associadas às car-
acterísticas biopsicogenéticas, é fundamental que todas as linguagens – desenho, pintura, literatura, jogo,
brinquedo, imagem, silêncio, dança, teatro, música, prosa, poesia, mímica, mídia, e também oralidade e
escrita – estejam igualmente presentes na vivência infantil escolar, pois a reflexão sobre a produção cultural
subjacente às inúmeras formas de linguagem contribui para a criação de uma cultura de pesquisa na escola.
O papel do professor como mediador da relação da criança com os diferentes tipos de linguagem é muito
importante. Daí a importância de o professor disponibilizar recursos para que a criança se familiarize com
os variados tipos de linguagem de que dispomos, pois somente tendo acesso e familiaridade ela poderá
deles dispor para fazer valer suas próprias ideias e sentimentos, já que, segundo Morin (1998), a linguagem
humana não responde apenas a necessidades práticas e utilitárias. Responde a necessidades de comunicação
afetiva.
Um direito que a criança tem e que a escola deve assegurar é o trabalho com à linguagem artística, corporal,
musical, oral, escrita, pictórica, dramática, como forma de estabelecer comunicação com o mundo. Nesse as-
pecto, Zabalza reforça que: Embora o crescimento infantil seja um processo global e interligado, não se pro-
duz nem de maneira homogênea nem automática. Cada área do desenvolvimento exige intervenções que
o reforcem e vão estabelecendo as bases de um progresso equilibrado do conjunto (Zabalza, 1998, p. 52.).
Trata-se de oferecer aos alunos diferentes recursos de expressão, explorando cada um deles a partir das es-
pecificidades que deles decorrem, isto é, a utilização de variadas formas de expressão oferece lugar a que
distintas maneiras de comunicação se desvelem em sala de aula, cada um, a seu modo, pode se manifestar
sem que, para tanto, existam protocolos e modelos a serem seguidos. O desenvolvimento de múltiplas lin-
guagens na Educação Infantil precisa ser mais abrangente, deve ultrapassar as habilidades de se expressar
de múltiplas formas, e se configurar como uma possibilidade de leitura significativa de mundo, o que im-
plica em produzir conhecimento.
É importante salientar que o desenvolvimento das diferentes linguagens requer tempo, exercício, escolha,
discussão, análise, reflexão, sistematização, investimento intelectual de grande importância e relevância, e
ainda, precisamos reforçar a ideia de que a quantidade de trabalhos não representa um indicador de quali-
dade em Educação Infantil.

Síntese
No desenvolvimento do conteúdo dessa unidade você deve ter percebido que a criança, ao brincar, de-
senvolve outras funções cognitivas. O jogo e a brincadeira são ferramentas para a criança desenvolver a
fantasia promovendo a leitura não convencional do mundo real, abrem caminho para a autonomia, a cria-
tividade, a exploração de significados e sentidos. Atua também sobre a capacidade da criança de imaginar
e de representar, articulada com outras formas de expressão.
Você deve ter percebido também que o professor tem um papel preponderante no planejamento e desen-
volvimento das atividades lúdicas com as crianças para que elas cumpram o seu objetivo.
Toda atividade desenvolvida em sala de aula deve ter uma intencionalidade.
Várias leituras e questionamentos, vídeos reflexões foram propostos ao longo da unidade. Não deixe de
obter respostas a todas elas.

Bibliografia
ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de Almeida. Revista Virtual EF Artigos. Natal- volume 03 – número
01 – 2005.
BRASIL, Ministério da Educação . Educação Infantil no Brasil: situação atual. Brasília,1994.
BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, textos e discursos por um interacionismo sócio-discursivo. São

Paulo: Educ, 1999.
MEC – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO . Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12992:diretrizes-para-a-educa-
cao-basica&catid=323>. Acesso em 12/06/2011.
MORIN, Edgar. Amor, poesia, sabedoria. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.
SILVA, Jacqueline Silva da. Brincar e jogar. Porto Alegre: Mediação, 2007.
ZABALZA, Miguel. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

A Formação Pessoal e
Social da criança

Índice
Desenvolvimento humano em processo de construção�� 4
Teoria de Piaget�� 5
Construtivismo�� 6
Desenvolvimento infantil para Piaget�� 7
Teoria de Vygotsky�� 8
Reflexão�� 9
Desenvolvimento infantil para Vygotsky�� 10
A aprendizagem�� 11
Teoria de Wallon�� 12
Desenvolvimento infantil para Wallon�� 13
Reflexão e Prática Pedagógica�� 14
As interções criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia�� 15
Como formar as crianças�� 16
Atividades�� 17
Aprendizado�� 18
Reflexão�� 19
Motivação�� 20
Síntese�� 21

Introdução
A formação pessoal e social refere-se à construção do sujeito em relação ao desenvolvimento de capacid-

ades de natureza global e afetiva, bem como à interação com os outros e o convívio social que se dá, prin-
cipalmente, pela comunicação.
A comunicação abrange palavras, ideias e afeto entre as pessoas, além de tudo o que é falado e de que ma-
neira é dito. Comunica-se com olhares de reprovação ou com sorrisos, com ações, com silêncio, bem como
com palavras amáveis ou indelicadas.
O educador, que tem a responsabilidade e o compromisso de cuidar/educar crianças, desempenha um papel

fundamental no processo de desenvolvimento infantil, pois serve de intérprete entre elas e o mundo que
as cerca. Ao nomearem objetivos, organizarem situações, expressarem sentimentos, os professores estão
contribuindo para que as crianças compreendam o meio em que vivem e as normas da cultura na qual estão
inseridas.
É sobre a formação pessoal e social da criança que vamos tratar na presente unidade em dois temas:
• Desenvolvimento humano em processo de construção – Piaget, Vygostky e Wallon;

• As interações criança/criança como recurso de desenvolvimento: identidade e autonomia.
Esperamos que ao final de nosso estudo, você seja capaz de:
• Nomear as principais contribuições de Piaget, Vygostky e Wallon para o desenvolvimento da criança

na etapa da educação infantil;
• Saber como a criança pequena desenvolve sua identidade e autonomia e o papel do professor neste
processo.

Desenvolvimento humano em processo de construção
Nesta unidade, buscamos esclarecer alguns conceitos dos teóricos mais importantes da Psicologia acerca da
construção do conhecimento e do desenvolvimento da criança: Piaget, Vygotsky, Wallon. Queremos analisar
de que forma as escolas podem trabalhar a partir dos conceitos dos três autores na formação cognitiva dos
estudantes.
Segundo Felipe (2001), Piaget, Vygotsky e Wallon tentaram mostrar que a capacidade de conhecer e apre-
nder se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. Clique nas fotos dos autores para
saber mais sobre eles.
Considerando que as teorias sociointeracionistas concebem o desenvolvimento infantil como um processo

dinâmico, as crianças não são passivas, nem meras receptoras das informações que estão a sua volta.
A partir do final do séc. XX, a compreensão de infância, criança e desenvolvimento têm passado por muitas
transformações.
Percebemos as mudanças na forma de pensar e agir da criança de educação infantil decorrentes dos avan-
ços nas áreas do conhecimento como a medicina, a biologia e a psicologia e a vasta produção das ciências
sociais: sociologia, antropologia , pedagogia, etc.
Assim, temos um primeiro questionamento:

Como a criança adquire o conhecimento?
Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente no campo da educação durante a segunda metade do
século 20, a ponto de quase se tornar sinônimo de pedagogia.
O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) morreu há mais de 70 anos, mas sua obra ainda está em
pleno processo de descoberta e debate em vários pontos do mundo, incluindo o Brasil.
Henri Wallon (1879-1962), médico, psicólogo e filósofo francês. Sua teoria pedagógica, diz que o desenvolvi-
mento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro.

Teoria de Piaget
Piaget buscava responder a seguinte questão, em suas pesquisas na área da Psicologia: como as pessoas pas-
sam de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento? Como a criança deixa
de precisar dos sentidos (olfato, visão, tato etc.) ou da experiência direta com os objetos para conhecê-los,
podendo fazer isto somente através da sua ação mental?
A preocupação central de Piaget era descobrir como se estrutura o pensamento.
Para Piaget, a criança precisa do material concreto para formar os conceitos, constrói seu conhecimento a
partir das experiências feitas, isto é, no início, para que a criança conheça um objeto, é preciso manipulá-lo,
senti-lo, tê-lo presente. Quando a criança pequena vai construir o conceito de adição, por exemplo: cinco
maçãs mais três, precisa tocar nas frutas para chegar a esse conceito.
Piaget estudou como o homem chega a não precisar dos objetos concretos para extrair deles relações: como
faz isso mentalmente, pensando sobre os objetos.
“Ele estudou como nasce o conhecimento abstrato, ou seja, um conhecimento independente da ação do
homem sobre os objetos e como é gerado o conhecimento lógico, mental. Este projeto de estudo piagetiano
é denominado epistemologia genética” (FELIPE, 2001, p.28).

Construtivismo
Em Didática, já abordamos as teorias inatistas e ambientalistas acerca de como o homem conhece.
Piaget discorda dessas duas teorias, propondo que o conhecimento se produz na interação dos sujeitos
humanos com os objetos, propõe que o conhecimento é construído na relação do homem com os objetos,
não estando pronto nem no sujeito (na carga genética), nem no meio (no objeto). Por isso, sua teoria é
denominada Construtivismo.
O conhecimento não está pronto antes da relação do homem com o meio, mas é construído nessa relação.
A inteligência vai se aprimorando na medida em que a criança estabelece contato com o mundo, experi-
mentando-o ativamente.
Segundo Lopes e outros (2005), para Piaget, o conhecimento acontece por meio de uma adaptação da crian-
ça à realidade, por meio de mecanismos de assimilação (incorporação do mundo à experiência do sujeito, ou
seja, o movimento de busca do novo) e acomodação (transformação das formas de conhecer do sujeito em
função do novo que foi assimilado, ou seja, movimento de mudança no sujeito). O desenvolvimento infantil
acontece num processo de equilibração (busca constante de equilíbrio entre o meio e o sujeito).
Tudo isso ocorre nos quatro períodos assinalados: sensório-motor, pré- operacional, operações concretas e
operações formais.

Desenvolvimento infantil para Piaget

A seguir, destacamos os dois períodos que dizem respeito às crianças até 6 anos (da Educação Infantil):
• Período sensório-motor – até mais ou menos 3 anos: as formas de assimilação do meio são sensoriais
(tato, gosto, audição, cheiro) e motoras, ou seja, pela ação corporal;
• Período pré-operacional – dos 3 aos 6 anos: caracteriza-se pela ação mental da criança sobre o meio.
Surge o faz de conta, a possibilidade de contar o que aconteceu no passado e planejar o futuro, a
socialização das experiências pela linguagem. O pensamento é intuitivo, aproximativo e não lógico
ainda.
Piaget chama a atenção para o desenvolvimento da inteligência, da racionalidade e o pensamento lógico

das crianças. Isso nos leva a focalizar, com as crianças, as diferenças e semelhanças entre objetos, compa-
rações entre seus atributos físicos (tamanhos, cores etc.), relações de seriação entre eles (do maior para o
menor, do mais claro para o mais escuro e vice versa).
Neste período, a criança vai construindo a capacidade de

efetuar operações lógico-matemáticas como seriação e
classificação, mas ainda lhe falta a reversibilidade, que será
construída nos períodos operatório concreto e formal.
Uma dica de filme de Jean Piaget - Atta mídia e educação - DVD

Teoria de Vygotsky
“Vygotsky, principal representante da chamada Psicologia Histórico-cultural, enfrentou o desafio de cons-
truir uma nova Psicologia que desse embasamento científico à Pedagogia, a partir de sua concepção de
homem, como forma de aportar às relações sociais, à educação, à mediação com a cultura, um caráter diri-
gente do processo de desenvolvimento de todos os indivíduos em sociedade. Foi um teórico que estudou a
relação entre pensamento e linguagem, o processo de desenvolvimento da criança e o papel da educação
formal no desenvolvimento” (PILETTI, 2011, p.81).
Para Vygotsky, a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas mediada por sistemas simbólicos, em
que a linguagem ocupa um papel central, pois é por meio dela que a criança consegue abstrair e generalizar
o pensamento.
A criança primeiro utiliza a fala socializada para se comunicar. Só mais tarde é que ela passará a usá-la como
instrumento de pensamento, com a função de adaptação social.
A linguagem de uma criança não é uma criação solta, espontânea, mas produz-se na relação estreita com o
contexto social que ela faz parte. Ou seja, as formas de organizar-se no mundo relacionam-se com o grupo
social ao qual pertence.
As primeiras palavras e significados chegam à criança por meio dos adultos de seu meio social. Isso não quer
dizer que a criança reproduza passivamente os modos de interação do seu grupo social, mas que os recria
com suas ações. Ou seja, toma o que é marca social do seu grupo e refaz esses códigos de uma forma parti-
cular. O comportamento novo que surge numa criança nunca é fruto do nada, mas nasce da recombinação
de suas experiências acumuladas, as experiências que formam seu grupo social.

Reflexão
Em seu estágio na educação infantil, observe uma criança por volta de 2 anos começando a falar:
• Como surgem as primeiras palavras?
• Como se dá a relação com os adultos nas interações em que aparece a fala?
• Observe, também, o processo de recriação da realidade compartilhada;
• Peça para a criança criar uma história;
• Provavelmente, ela vai buscar personagens que já conhece ou situações de outras histórias familiares,
ou mesmo de sua própria vida, combinando-as de novas formas e fazendo a sua história;
• Perceba ainda o desenvolvimento de uma criança (em qualquer competência: lógica, de linguagem,
corporal etc.);
• Observe o que ela realiza sozinha, e o que faz com ajuda, com pistas, com o acompanhamento de
alguém mais competente naquela tarefa.

Desenvolvimento infantil para Vygotsky

Vygotsky não trabalha com níveis padronizados de desenvolvimento, como Piaget faz com os períodos já
mencionados, mas afirma que todo o desenvolvimento, em qualquer área, percorre um processo que en-
volve o nível de desenvolvimento real, o nível de desenvolvimento potencial e a zona de desenvolvimento
proximal.
Para ele, a aprendizagem, ocorrência do campo social, impulsiona o desenvolvimento.
O papel do professor é intervir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos, provocando avanços que
não aconteceriam espontaneamente. É papel da escola fazer a criança avançar na sua compreensão do mun-
do a partir do desenvolvimento já consolidados.
Os brinquedos e a brincadeira do faz de conta favorece o desenvolvimento infantil.
Por exemplo, quando a criança imita a mãe numa brincadeira de faz de conta, a criança fala como se fosse
a mãe, apresenta gestos e posturas mais desenvolvidos do que ela. Quando volta ao seu lugar cotidiano de
criança, ela volta diferente, pois incorpora algo do que imitou.

A aprendizagem
Para Vygotsky, a aprendizagem impulsiona e promove o desenvolvimento. Isso quer dizer que quando
aprende a escrever seu nome com o auxílio da ficha de nomes ou das dicas da professora, a criança só está
iniciando o processo de desenvolvimento que saber escrever seu nome apropriadamente proporciona.
A aprendizagem se dá no contexto dos relacionamentos entre as crianças e delas com os adultos, nas con-
versas, brincadeiras compartilhadas e imitações.
Vygotsky considerava a educação como um papel transformador do homem e da humanidade.
Na educação infantil, isso significa dimensionar quais bases efetivamente propiciam o desenvolvimento na
sua multiplicidade cognitiva, afetiva, social, psicomotora e moral, tratadas em uma perspectiva holística,
integrada. Em sua visão educativa, sublinha dois conceitos nucleares: o de formação social das funções psi-
cológicas superiores e o da via dupla do desenvolvimento-real e potencial (FORMOSINHO, 2007, p.222).
Vygotsky também formulou um importante conceito sobre internalização - as formas de comportamento

interpessoais (entre as pessoas) se tornam intrapessoais (de cada uma), abrindo espaço para a criação sin-
gular a partir dos referenciais coletivos.

Teoria de Wallon
Wallon propôs o estudo integrado do desenvolvimento infantil, afirmando que o ser humano é organi-
camente social. Cada sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu conhecimento, nos
relacionamentos sociais. Para ele, todas as fases da vida humana são marcadas pelo entrelaçamento entre a
afetividade, a cognição e a motricidade. Interessava a ele saber onde se localizava no cérebro, funções tais
como a memória, a afetividade, o comportamento social.
Para Wallon, afeto, movimento e inteligência estão sempre em jogo na vida humana, em três períodos fun-
damentais:
• Período impulsivo emocional – quando o bebê se diferencia do mundo que o cerca através do “diálo-
go tônico”, comunicação que se dá pelos gestos, toques e contato corporal. Predomina a afetividade,
as relações emocionais com o ambiente;
• Período projetivo – (1- 3 anos aproximadamente) quando ocorre a interiorização do ato motor, ou
seja, a intensidade dos movimentos do bebê transforma-se em atividade mental. Ocorre uma intensa
exploração do mundo físico, predominam as relações cognitivas com o meio;
• Período personalista – por volta dos 4 anos , quando ocorre a percepção de si na relação com o
outro, o interesse da criança para as pessoas, predominando as relações afetivas. Esse momento
caracteriza-se por um intenso negativismo da criança. É como se ela tivesse como resposta para tudo
o não e a rebeldia.
Na verdade, quando diz tantos nãos, a criança está em busca de afirmar o

que quer, ou quem ela é, opondo-se ao que lhe apresentamos. É como se,
pela expulsão do que há de alheio dentro de si, a criança pudesse
construir o seu eu. Muitas vezes, este processo de individualização ocorre
mediante conflitos, brigas, o que faz parte do desenvolvimento nesse
momento.
Para saber mais sobre WALLON, acesse: http://revistaescola.abril.com.br/histo

ria/pratica-pedagogica/educador-integral-423298.shtml

Desenvolvimento infantil para Wallon

A imitação faz parte desse momento, complementando-o. Ao mesmo tempo em que nega o adulto, a crian-
ça busca imitá-lo, tendo como objetivo ampliar suas próprias competência por meio da reprodução do mo-
delo. A criança também busca, nessa etapa, a admiração do adulto que se relaciona com ela, no sentido de
fortalecer o eu ainda em construção, de ser valorizada sob o olhar do outro. Por isso, gosta de ser admirada
e reconhecida quando faz gracinhas.
Quando a criança brinca de faz-de-conta, ela imita a mãe, dando de comer a uma boneca, exteriorizando
gestos e verbalizações percebidos em sua experiência pessoal. Como a mãe não está presente na brincadei-
ra, a criança utiliza-se de uma imagem do papel de mãe para poder atuar. Ao imitar, a criança mostra ter
interiorizado o modelo, construindo com base nele uma imagem mental e reproduzindo suas ações.
Quando as imitações se transformam em brincadeiras de faz-de-conta, as crianças passam a dedicar grande

parte de seu tempo, sozinhas ou em pequenos grupos, desenvolvendo sequências de ações que narram uma
cena característica de seu cotidiano. Se elas têm acesso a roupas, vestem-se de “papai” ou “mamãe”, cuidam
da boneca, arrumam-se para sair e “trabalhar” ou fazer compras, fazem comidinha, etc.
É muito importante observar as crianças nas suas brincadeiras de faz-de-conta, pois é um momento de muita
criatividade , inovação e também projeções da criança. Os conflitos surgidos de suas interações com outras
pessoas possibilitam à criança formar representações coletivas, que ampliam seu acesso ao meio simbólico
e cultural que a rodeia.
Ao observarmos crianças pequenas (de 3 anos, por exemplo) brincando, é comum percebermos que dos ges-
tos brotam palavras e significados, também, quando desenham, só conseguem dizer o que fizeram depois
que terminam e não antes.

Reflexão e Prática Pedagógica
Reflexão em seu estágio na educação infantil:
• Acompanhe uma criança de 3 anos desenhando algo que ela escolha;

• Pergunte o que ela fará e, depois, o que está desenhando e descreva o que acontece.
Ao observarmos crianças pequenas (de 3 anos, por exemplo) brincando, é comum percebermos que dos ges-
tos brotam palavras e significados, também, quando desenham, só conseguem dizer o que fizeram depois
que terminam e não antes.
Para Vygotsky e Wallon, a aprendizagem acontece no seio dos contatos com outros indivíduos do grupo
social, nas interações, é muito importante garantirmos a qualidade das relações das crianças entre si e delas
com os adultos no desenvolvimento de competências diversas. Para eles, é fundamental que a criança esteja
envolvida nas referências sociais do grupo que participa -objetos culturais, livros, festas típicas e etc.- e que
possa expressar-se livremente, recriando o social.
É muito importante o professor da Educação Infantil e sua prática

pedagógica, pois observando as crianças e suas interações, tendo
como base as teorias estudadas, ele poderá compreender as crianças
e suas interações e atuar como mediador no seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem.
Uma dica de filme de Henri Wallon - Atta mídia e educação - DVD

As interções criança/criança como recurso de desenvolvi-

mento: identidade e autonomia
É muito importante que o educador acompanhe, observando e analisando, o envolvimento da criança e
sua independência a cada nova experiência, pois assim poderá perceber e variar a sua atuação pedagógica,
apoiando e/ou desafiando a criança , quando necessário.
É possível que, ao longo da aprendizagem de determinado assunto, ou procedimento, haja um aumento da

autonomia das crianças em relação ao tipo de mediações necessárias. Precisamos considerar a relação tem-
poral entre a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e o tipo de aprendizagem que se escolhe.
Para Vygotsky, a ludicidade e a aprendizagem formal funcionam como campos de desenvolvimento. O jogo
favorece a criação de ZDP, porque nele “a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de
sua idade, além de seu comportamento diário, (…)é como se ela fosse maior do que é na realidade” (VY-
GOTSKY,1994, p.117).
Reflexão para você buscar algumas respostas de como a construção de conhecimentos se faz nas práticas
pedagógicas. Muitas vezes nos perguntamos:
• Quem aprende rápido é inteligente?

• Quem não aprende, ou demora a se apropriar de um determinado conteúdo ou significado não é
tão inteligente assim?
• O resultado de uma aprendizagem depende da inteligência da pessoa, criança ou adulto?
• Será que é tão simples avaliar a inteligência e a aprendizagem de alguém?

Como formar as crianças
Muitos professores entendem que a aprendizagem significa a memorização de conceitos ou de técnicas usa-
das para se obter um determinado resultado, por exemplo, quando ensinam às crianças o nome das cores
ou a escrever o seu próprio nome. Com isso, ficam surpresos quando uma criança reage de uma forma ines-
perada e inteligente, por ela ter aprendido outras coisas com outras crianças. Quer dizer, que ela aprende
coisas independente do professor.
Pois é, temos o anseio de formar as crianças, mas não temos total domínio sobre elas. As crianças são seres
inteligentes, o que significa que tomam suas próprias decisões sobre como agir diante de cada situação.
Temos grande influência sobre o seu desenvolvimento, mas sempre haverá diferenças entre o que nós ensi-
namos e o que elas aprendem, sobre o que desejamos para elas e o que elas realmente são.
Observe em seu estágio de Educação Infantil e relate um episódio em que você observou que uma criança
aprendeu algo independente do professor.
• Como você acha que ela aprendeu?

• O que você pode fazer para ajudá-la a aprender algo mais a partir disso?
• Qual o papel do(a) professor(a) junto às crianças para favorecer seu processo de construção de co-
nhecimentos?
• Você teve clareza de que ensinou algo novo a uma ou mais crianças?
• Percebeu que seu procedimento foi educativo?
Educamos as crianças e podemos ensinar a elas muitas coisas quando elas estão brincando, em atividades
como as de refeição, de higiene, na hora de dormir. Por outro lado, podemos ensinar melhor algumas coisas
conforme o cuidado que dedicamos a estes momentos.

Atividades
A maneira como desenvolvemos uma atividade, seja de alimentação, na realização de um projeto de pes-
quisa, ou na brincadeira, revela às crianças que podemos ensinar melhor algumas coisas conforme o cuidado
que dedicamos a estes momentos.
Conforme a maneira como cuidamos de cada uma das atividades com as crianças, podemos estar lhes pro-
porcionando diferentes afetos, tais como a admiração, a gratidão, a inveja, a raiva, o despeito, o medo, o
arrependimento, a culpa, a coragem, a presença ou ausência de autoestima e tantos outros.
A aprendizagem e a afetividade caminham juntas. Quando falamos em afetividade estamos falando de to-
das as emoções e sentimentos que afetam uma pessoa.
Desde que nascemos, o estado emocional nosso e das pessoas com quem interagimos afeta a nossa capaci-
dade de aprender e de agir sobre o mundo. À medida que aprendemos, nos tornamos capazes de identificar
nossos afetos e, algumas vezes, voltá-los para o nosso benefício. Isso também é aprendizagem.
O professor, para cumprir o seu papel na educação das crianças, precisa estar atento tanto ao que elas estão
aprendendo quanto ao que estão sentindo.
A criança é afetada emocionalmente por momentos mais ou menos propícios para aprender: a tristeza por
uma frustração, a alegria por uma grande realização alteram significativamente as suas condições físicas,
psicológicas e sociais nas suas vidas.

Aprendizado
À medida que aprendemos a manipular os objetos, a organizar nossas ações numa sequência, a lidar com as
pessoas, etc., nos tornamos mais capazes de viver melhor, atingir nossos objetivos, obter satisfação e prazer
com a vida. Porém, essa aprendizagem não é simples, ela é um recurso de que todos os seres humanos se
utilizam para se adaptar ao ambiente em que vivem e para conquistar o que almejam e desejam.
A criança precisará de muitos anos para compreender e se apropriar das práticas sociais concretas e dos sig-
nificados existentes em sua cultura.
Aprender deve ser uma experiência significativa para a criança e deve também integrar o que ela já conhece
com aquilo que é novo para ela.
As experiências, vivências, saberes e interesses infantis são pontos de partida para que novos conhecimentos
sejam por ela apropriados em situações que lhe despertem o interesse frente ao inexplorado, ao desconhe-
cido, ajudando-a a descobrir o desejo envolvido na investigação.
O professor precisa garantir no cotidiano da Educação Infantil vivencias em diferentes situações nas quais
tenham constante oportunidade de escolha, exercitem sua autonomia e conheçam as próprias necessidades,
preferências e desejos ligados à construção do conhecimento e do relacionamento interpessoal.
Dessa forma as crianças se apropriam do patrimônio cultural de seu grupo social e têm acesso a itens signi-
ficativos da produção histórica e cultural da humanidade.

Reflexão
• A aprendizagem na criança está relacionada ao seu interesse?
• É preciso que a pessoa deseje aprender e se dedique àquilo que quer aprender?
• A construção de conhecimentos sobre o mundo e a construção de conhecimentos sobre si mesmo(a)

caminham juntas?
• A aprendizagem pode acontecer a qualquer momento com qualquer pessoa?
• Como entendemos o processo de aprender e qual é o papel do professor nesse processo?
• Como é a organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil no que se refere aos tempos,
espaços e atividades nas quais as crianças se inserem?

Motivação
A motivação para aprender surge à medida que a criança busca dominar algo como meio de satisfazer cer-
tas necessidades, também, quando está em um ambiente que estimule a exploração e que não lhe desperte
medo.
Entendemos a aprendizagem como uma construção social que envolve a pessoa como um todo e se funda-
menta nas múltiplas interações entre os companheiros, infantis e adultos, nos contextos educativos.
A criança nasce com condições para interagir com companheiros mais experientes – seus pais, outros fami-
liares, os educadores, outras crianças mais velhas - que lhe apresentam continuamente novas formas de se
relacionar com o mundo a fim de compreendê-lo e transformá-lo. Ela tem voz própria e deve ser ouvida,
pois é produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal.
As crianças necessitam envolver- se com diferentes linguagens e valorizar o lúdico, as brincadeiras, as cul-
turas infantis, pois as experiências vividas no espaço de Educação Infantil devem possibilitar à criança expli-
cações sobre o que ocorre à sua volta e consigo mesma, enquanto desenvolvem formas de sentir, pensar e
solucionar problemas.
Reflexão para pensar com seu grupo sobre as concepções de infância e aprendizagem:
• Como entendemos a interação das crianças?

• Deixar que as crianças ocupem um determinado espaço é suficiente para que as interações e as
aprendizagens ocorram?
• Na Educação Infantil, as crianças estão tendo oportunidade de explorar o ambiente, de levantar hi-
póteses, de trocar informações e de construir conhecimentos?
• Como garantir a espontaneidade das crianças e não confundi-la com práticas improvisadas, sem in-
tencionalidade?

Síntese
Falamos aqui, e em outras unidades, que a criança, cada vez mais, vem assumindo um papel de destaque,
muitos educadores e estudiosos têm se dedicado à temática do desenvolvimento da criança e, mais recente-
mente, sobre o seu desenvolvimento em contextos coletivos.
Dado ser nos primeiros anos de vida que se estabelecem as bases para o desenvolvimento intelectual, emo-
cional e moral, torna-se de fundamental importância que o acompanhamento das crianças tenha uma in-
tencionalidade educativa.
A educação infantil tem sido a modalidade de acolhimento mais procurada, pois tem vindo a ser encarada
como um espaço educativo por excelência, a sua função já não é única e exclusivamente a ‘guarda’ de crian-
ças, sendo também considerada a sua função educativa.
Você deve ter percebido o quanto foram e são importantes as teorias de Piaget, Vigotsky e Wallon para este
processo de formação pessoal e social da criança.

Bibliografia
FELIPE, Jane. Educação infantil: pra que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FORMOSINHO, Julia Oliveira. Pedagogia da infância: dialogando com o passado: construindo o futuro.
Porto Alegre: Artmed, 2007.
LOPES, Karina Rizek e outros. Livro de estudo: módulo II. Brasília: MEC, 2005.
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. Belo Horizonte: Editora UFMG,
2002.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de
janeiro: Zahar, 1975.
VYGOTSKY, Lev Seminovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.
WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. São Paulo: Manole, 1989.

O Desenvolvimento da
Motricidade

Índice
A psicomotricidade no desenvolvimento da criança�� 4
Psicomotricidade�� 5
Diálogo tônico�� 6
Definições�� 7
Atividades que envolvel psicomotricidade�� 8
Exemplo�� 9
Educação Infantil�� 10
Localização espacial�� 11
Recreação�� 12
Conceitos�� 13
Desenvolvimento motor �� 14
O papel da educação psicomotora na escola�� 15
Interação da criança�� 16
A importância da psicomotricidade na educação infa�� 17
Função do professor�� 18
Como o professor trabalha?�� 19
Sugestões para desenvolver na educação infantil:�� 20
Psicomotricidade em sala de aula�� 21
O lúdico e o desenvolvimento psicomotor�� 22
O lúdico na aprendizagem�� 23
Jogos e brincadeiras�� 24
Direitos da Criança�� 25
Aprendizado coletivo�� 26
O jogo no processo de aprendizagem�� 27
O papel do educador na educação lúdica�� 28
Síntese�� 29

Introdução
Vimos em várias ocasiões, nas diversas unidades do nosso curso que o brincar é algo inerente à criança, ela
brinca porque gosta, por prazer ou simplesmente para dominar angústias e expressar-se. Ao brincar a crian-
ça aprende, pois imita a realidade, e, por isso, o brincar para a criança é uma necessidade básica. Assim, é
necessário que a criança jogue, brinque, construa, invente e reinvente, pois isso torna o seu desenvolvimen-
to mais significativo.
O brincar permite exercer potencialidades, adquirir conhecimentos, desenvolver a sociabilidade e a sensibi-

lidade, estimula a criatividade.
É favorável porque permite que a criança além de exercitar-se e desenvolver-se fisicamente, que expresse
seu eu interior e que imite aspectos da realidade visando a sua compreensão de mundo.
No conteúdo da presente unidade, vamos explorar a PSICOMOTRICIDADE e você vai perceber sua importân-
cia e relações com o brincar.
O conteúdo será desenvolvido a partir dos seguintes tópicos:
• A psicomotricidade no desenvolvimento da criança;

• O papel da educação psicomotora na escola;
• A importância da psicomotricidade na educação infantil;
• O lúdico e o desenvolvimento psicomotor.
Ao final da unidade esperamos que você seja capaz de:
• dominar os principais conceitos acerca da

psicomotricidade e o seu papel no
desenvolvimento da criança na educação infantil;
• estabelecer as relações entre a psicomotricidade
e o brincar;
• conceber, planejar e desenvolver atividades
didáticas relacionadas ao brincar que explorem
a psicomotricidade e contribuam para o processo
de aprendizagem.

A psicomotricidade no desenvolvimento da criança
Muitas são as perguntas que os alunos de Pedagogia me fazem quando iniciamos a presente unidade:
• O que é psicomotricidade?
• A psicomotricidade limita-se à coordenação motora?
• É necessário trabalhar com a psicomotricidade na educação infantil?
• É um trabalho preventivo?
Vamos por parte.
A psicomotricidade é importante na prevenção, no tratamento das dificuldades sensório-motoras e na ex-

ploração do potencial ativo da criança.
O trabalho da educação psicomotora na educação infantil deve prever a formação de base indispensável
em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que, por meio de jogos, de
atividades lúdicas, a criança se conscientize sobre seu corpo.
A psicomotricidade favorece na formação e estruturação do esquema corporal e tem como objetivo princi-
pal incentivar a prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança. Por meio das atividades,
as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o mundo em que vivem. Por isso,
cada vez mais os educadores recomendam que os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no
programa escolar desde a Educação Infantil.

Psicomotricidade
A criança pequena busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o esquema
corporal. Por exemplo: pedir para a criança de 3/4 anos olhar-se no espelho e observar-se, estamos traba-
lhando com a construção do seu esquema corporal. Ainda quando pedimos para que se desenhe após a
observação no espelho, também estamos construindo com ela a sua consciência corporal.
A abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência do
seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no espaço. A
psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para
demonstrar o que sente.
Historicamente o termo “psicomotricidade” aparece no início do século XIX, , a partir da necessidade médi-
ca de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia, pela primeira vez, o termo
psicomotricidade, no ano de 1870. As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspon-
dem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003).
A psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa, durante as primeiras décadas do século XX,
a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia.
Em 1925, Henry Wallon , médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria
fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o mo-
vimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o
relaxamento.

Diálogo tônico
Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico.
Na década de 70, diferentes autores definem a psicomotricidade como uma motricidade de relação, en-
quanto na mesma época, profissionais estrangeiros convidados vinham ao Brasil para a formação de profis-
sionais brasileiros.
Sob o prisma do discurso da SBP – Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2003), a psicomotricidade não
é a soma da psicologia com a motricidade, ela tem valor em si.
Para o psicomotricista, o conceito de unidade ultrapassa a ligação entre psico e soma. O indivíduo é visto
dentro de uma globalidade, e não num conjunto de suas inclinações.
PSICO = SOCIAL, AFETIVO, COGNITIVO
MOTRICIDADE = ATIVIDADE DINÂMICA, MOVIMENTO DO CORPO,BASE NEURO FISIOLÓGICA

Definições
Encontramos várias definições para a psicomotricidade. Cada autor coloca o seu olhar para defini-la. A So-
ciedade Brasileira de Psicomotricidade, o Instituto Superior de Psicomotricidade e Educação e o Grupo de
Atividades Especializadas definem a psicomotricidade e o emprego de seu termo como:
Psicomotricidade é uma neurociência que transforma o pensamento em ato motor harmônico. É a sintonia
fina que coordena e organiza as ações gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em conhecimento e apren-
dizado.
Psicomotricidade é a manifestação corporal do invisível de maneira visível, a ciência que tem como objeto
de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo,
bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está
relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e or-
gânicas (SBP, 1999).
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e in-
tegrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua
linguagem e sua socialização (SBP, 2003).
SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS PSICOMOTORES: engatinhar, rolar, balançar, dar

cambalhotas, se equilibrar em um só pé, andar para os lados, equilibrar e
caminhar sobre uma linha no chão e materiais variados (passeios ao ar livre),
subir/ descer entre outras.

Atividades que envolvel psicomotricidade

A psicomotricidade está presente em todas as atividades que desenvolvem a motricidade das crianças, con-
tribuindo para o conhecimento e o domínio de seu próprio corpo, na formação do “eu“, da sua personalida-
de, isto é, o desenvolvimento do esquema corporal, ela toma consciência de seu corpo e das possibilidades
de expressar-se por meio dele.
A coordenação motora global é a possibilidade de controle de movimentos amplos do corpo. É o movimen-

to intencional, organizado, consciente, voluntário, que tem como objetivo a obtenção de um resultado.
A coordenação motora fina é a capacidade de controlar pequenos músculos para a realização de habilidades
finas. Envolve a organização dos movimentos e coordenação viso motora. A coordenação viso motora está
dividida em: memória visual, percepção e discriminação sensorial (visual, auditiva, olfativa, gustativa, tátil).
No decorrer do processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade e os fatores psicomo-

tores - esquema corporal, tonicidade, equilíbrio, coordenação motora global e fina, estruturação espacial,
lateralidade, orientação temporal - são utilizados com frequência, sendo importantes para que a criança
associe noções de tempo e espaço, conceitos, ideias, enfim adquira conhecimentos. Um problema em um
destes elementos poderá prejudicar a aprendizagem, criando algumas barreiras.
A formação do eu, da personalidade.

Exemplo
Observemos uma criança de 3 anos que brinca com as bonecas russas (Matrioshkas) que se encaixam: a
criança segura a boneca e sente-a, com as mãos, que esse objeto é duro, firme, liso e de formas arredonda-
das. Ela olha a boneca e a visão confirma as impressões táteis: não existem pontas nem arestas; e o objeto
não muda de forma quando tocado; é colorido. A criança joga-a no chão: ouve o barulho da queda do obje-
to, e vê movimentar, rolar. Ela pega a boneca, gira-a em todos os sentidos... eis que a boneca se abre e uma
menor sai de dentro...Aproxima as duas partes...
A criança percebe que a boneca é composta de duas partes que ela pode afastar ou juntar. Além disso, den-
tro pode conter uma outra boneca menor. Também percebe que juntar as partes da boneca é uma operação
delicada que pode machucar se não tiver cuidado...Ela vai sempre ter cuidado quando juntar as partes para
encaixar a boneca.
Dessa observação podemos concluir que a partir de uma experiência simples de origem motora a criança
vai receber informações que classificará em outras situações similares. Vai adquirir uma noção clara, por
exemplo de formas arredondadas, de dentro ou de pequeno.
Na criança, a função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão interligados:

a psicomotricidade salienta a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade.

Educação Infantil
Na Educação Infantil, surge a educação psicomotora, entendida como uma metodologia de ensino que
instrumentaliza o movimento humano enquanto meio pedagógico para favorecer o desenvolvimento da
criança.
De acordo com Negrine (1995, p.15) a educação psicomotora pode ser compreendida como uma técnica:
[...] que através de exercícios e jogos adequados a cada faixa etária leva a criança ao desenvolvimento global
de ser. Devendo estimular, de tal forma, toda uma atitude relacionada ao corpo, respeitando as diferenças
individuais (o ser é único, diferenciado e especial) e levando a autonomia do indivíduo como lugar de per-
cepção, expressão e criação em todo seu potencial.
No entanto, essa técnica pretende transformar o corpo em um instrumento de ação sobre o mundo, em que
permitirá a interação com os outros. A educação psicomotora veio para a sala de aula, pois vários pesquisa-
dores, estudiosos do assunto, acreditam que a psicomotricidade auxilia e capacita melhor o aluno para uma
melhor assimilação das aprendizagens escolares.
A criança percebe que tem mais facilidade em pular com um só pé, com o pé esquerdo mais do que com o
direito: é a dominância lateral. A lateralidade é a capacidade de percepção dos lados do corpo- direita e es-
querda. A predominância de um dos lados do corpo se faz em função do hemisfério cerebral, se o hemisfério
predominante for o direito, a criança será canhota; se for o esquerdo, será destra. A lateralidade manual
surge no fim do primeiro ano , mas só se estabelece aos 4/5 anos, antes ela movimenta igualmente com as
duas mãos.

Localização espacial
A forma que a criança se localiza no espaço que convive, por exemplo: estou atrás da cadeira”, e como situa
os objetos, em relação aos outros, por exemplo: “o carrinho está debaixo da mesa”, estamos nos referindo a
organização espacial. A organização espacial é a capacidade de perceber uma ou mais coisas em relação ao
próprio observador, a outras pessoas ou a outros objetos. É a consciência da localização das coisas entre si.
A noção de direção, de distância se desenvolve em torno dos 4/5 anos.
O trabalho com relação espacial fornecerá à criança a base para o desenvolvimento do raciocínio lógico, que
a ajudará a solucionar problemas, articular a escrita, ordenar palavras dentro da frase e frases dentro do tex-
to. Embora a criança não saiba ler. Pode trabalhar com as letras como se fossem desenhos. Essa capacidade
desenvolve-se durante as fases sensório-motora(1anoa 3 anos) e intuitiva (3 a 6 anos).
A organização temporal é abstrata e difícil de ser adquirida pelas crianças e, segundo Piaget (1987), é mais
complexa que a percepção espacial. É a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos
e da duração dos intervalos – ontem, amanhã, antes e depois.
O ritmo envolve a noção de ordem, de sucessão, de duração, de alternância. É muito importante respeitar o
ritmo da criança, mas é importante também desenvolvê-lo através de jogos e brincadeiras utilizando-se de
músicas de diferentes ritmos para que as crianças andem seguindo esses ritmos.
As etapas de aquisição da orientação rítmica pelas crianças se dão nas diferentes fases: pré-operatória, das
operações concretas e das operações abstratas.

Recreação
A recreação, através de atividades afetivas e psicomotoras, constitui-se num fator de equilíbrio na vida das
pessoas, expresso na interação entre cognição e corpo, a afetividade e a energia, o indivíduo e o grupo,
promovendo a totalidade do ser humano.
No decorrer do processo de aprendizagem, os elementos básicos da psicomotricidade (esquema corporal,

estruturação espacial, lateralidade, orientação temporal) são utilizados com frequência, sendo importantes
para que a criança associe noções de tempo e espaço, conceitos, ideias, enfim adquira conhecimentos.
A criança em que apresenta o desenvolvimento psicomotor mal constituído poderá apresentar problemas
na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras, na ordenação de sílabas, no pensamento
abstrato e lógico, na análise gramatical, entre outras.
A escola tem papel fundamental no desenvolvimento do sistema psicomotor da criança, pois é na Educa-
ção Infantil, que a criança busca experiências em seu próprio corpo, formando conceitos e organizando o
esquema corporal.
O trabalho da educação psicomotora com as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu
desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade para que por meio de jogos, de ativida-
des lúdicas, se conscientize sobre seu corpo.
A abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma como a criança toma consciência
do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio dele, localizando-se no tempo e no espaço. Por
meio dessas atividades lúdicas, a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento
do comportamento psicomotor.

Conceitos
Veja alguns conceitos relativos à psicomotricidade:
A Psicomotricidade é utilizada para detectar dificuldades de aprendizagem pela análise do desempenho

da criança, a história de experiência lúdico-motora e o perfil de adaptabiliade em cada etapa do desenvol-
vimento. (FONSECA, 1988, p.18)
O desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na

reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da lateralidade e do ritmo. (BARRETO, 2000, p.38)
A educação psicomotora deve ser uma formação de base indispensável a toda criança e o movimento é um
suporte que ajuda a criança adquirir o conhecimento do mundo que a rodeia através de seu corpo, de suas
percepções e sensações. (OLIVEIRA, 2001, p.61)
A educação da criança deve evidenciar a relação por meio do movimento de seu próprio corpo, levando em
consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses.
A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam utilizadas as funções motoras, perceptivas,
afetivas e sócio-motoras, pois assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas, indis-
pensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar consciência de si mesma e do mundo que
a cerca.

Desenvolvimento motor
Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de
hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade;
tudo isso visando à formação da sua personalidade. Por meio da recreação a criança desenvolve suas apti-
dões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor. Para que a criança desenvolva
o controle mental de sua expressão motora, na educação infantil deve se realizar atividades considerando
seus níveis de maturação biológica. A recreação dirigida proporciona a aprendizagem das crianças em várias
atividades esportivas que ajudam na conservação da saúde física, mental e no equilíbrio sócio-afetivo.
Observe no estágio que faz na educação infantil se:
• as crianças têm espaços para desenvolver atividades de psicomotricidade.

• o educador sabe se sua proposta de trabalho está de acordo com as necessidades dos alunos, que
caminho deve seguir e aonde pretende chegar;
• Relate para seus colegas e professor as atividades observadas e a reação das crianças.
O desenvolvimento motor é um processo de mudança no comportamento motor, o qual está relacionado

com a idade, tanto na postura quanto no movimento da criança.
Observamos que o desenvolvimento motor apresenta características fundamentais sendo elas, as possibili-
dades de nosso corpo agir e expressar-se de forma adequada, a partir da interação de componentes exter-
nos, que é o próprio movimento, e através de elementos internos, que são todos os processos neurológicos
e orgânicos que executamos para agir.
A partir dos estudos dos profissionais com graduação em educação física, permitiu-se compreender que os
indivíduos possuem estágios de desenvolvimento de suas funções psicomotoras, essas que estão relaciona-
das as suas faixas etárias, além do que, foi considerado que cada pessoa possui habilidades motoras diferen-
tes, que se evoluem de acordo com as necessidade de cada um, em decorrentes períodos de tempo. E que
existem processos causadores de alteração no comportamento motor ao longo da vida dos seres humanos.

O papel da educação psicomotora na escola
O objetivo principal da educação psicomotora é auxiliar na descoberta estrutural da relação entre as partes
e a totalidade do corpo, formando uma unidade organizada, instrumento da relação com a realidade. As-
sim, quando mais cedo trabalhado aspectos da educação psicomotora no ambiente escolar, mais os alunos
poderão conhecer-se melhor, desenvolvendo a maturidade, a consciência e a inteligência apropriada aos
seres humanos.
Para Le Boulch (1984, p.24):
O objetivo central da educação pelo movimento é contribuir para o desenvolvimento psicomotor da crian-
ça, da qual depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua personalidade e o sucesso escolar… A educação
psicomotora na idade escolar deve ser, antes de tudo, uma experiência ativa de confrontação com o meio.
Dessa maneira, esse ensino segue uma perspectiva de uma verdadeira preparação para a vida que se deve
inscrever no papel de escola, e os métodos pedagógicos renovados devem, por conseguinte, tender a ajudar
a criança a desenvolver-se da melhor maneira possível, a tirar o melhor partido de todos os seus recursos,
preparando para a vida social.
A criança descobre, cria, reorganiza, resiste, pergunta, argumenta e socializa–se, através da interação com
o meio. Pais e professores precisam proporcionar um bom acompanhamento nessa construção simbólica
e no desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo das crianças. A aprendizagem e o desenvolvimento estão
inter-relacionados desde que a criança passa a ter contato com o mundo ao seu redor.

Interação da criança
A criança ao interagir com o meio físico e social, passa a se desenvolver de forma mais abrangen-
te e de maneira eficaz. Isto significa que a partir do envolvimento com o meio social são desenca-
deados processos internos de desenvolvimento que permitirão um novo patamar de aprendizagem.
Segundo Negrine (1995), a criança, por meio da observação, imitação e experimentação das instruções
recebidas de pessoas mais experientes, vivencia diversas experiências físicas e culturais, construindo, dessa
forma, o conhecimento a respeito do mundo que a cerca.
Outro papel atribuído a educação psicomotora é a de prevenção que, segundo Fonseca (2004, p.10):
“Na medida em que dá condições à criança desenvolver melhor em seu ambiente. É vista também como re
-educativa quando trata de indivíduos que apresentam desde o mais leve retardo motor até problemas mais
sérios. É um meio de imprevisíveis recursos para combater a inadaptação escolar.”
FONSECA, Vitor da . Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto

Alegre: Artmed, 2008.
MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e

infantil. São Paulo: Manole, 1989

A importância da psicomotricidade na educação infa
A psicomotricidade pode ser vista como a ciência que estabelece a relação do homem com o meio interno e
externo, está relacionada ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições cognitivas,
afetivas e orgânicas e se fundamenta em três pilares: o
movimento,
o
intelecto
eo
cognitivo.
Para Piaget (2004) a inteligência se constrói a partir da atividade motriz das crianças. Nos primeiros anos de
vida, até os sete anos, aproximadamente, a educação da criança é psicomotriz. O conhecimento e a apren-
dizagem, centram-se na ação da criança sobre o meio, os demais e as experiências por meio de sua ação. As
escolas precisam trabalhar com metodologias que visem o desenvolvimento motor através de uma série de
exercícios psicomotores, jogos e brincadeiras. Essas atividades além de desenvolverem as estruturas físicas,
também auxiliam na maturação mental, afetiva e social.
Negrine enfatiza a adoção das metodologias pelos professores:
Seja qual for à experiência proposta e o método adotado, o educador deverá levar em consideração as
funções psicomotoras (esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, etc.) que pretende reforçar nas crianças
com as quais está trabalhando. Mesmo levando em conta que, em qualquer exercício ou atividade proposta,
uma função psicomotora sempre se encontra associada a outras, o professor deverá estar consciente do que
exatamente está almejando e onde pretende chegar. (NEGRINE, 1995, p. 25).

Função do professor
O professor precisa conhecer sobre o desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras para posterior-
mente organizar o seu planejamento de aulas, precisa conhecer a brincadeira ou o jogo psicomotor e sua
aplicação no processo de ensino-aprendizagem. Um educador, a partir de um bom conhecimento do de-
senvolvimento do aluno, poderá estimulá-lo de maneira que as áreas motricidade, cognição, afetividade e
linguagem estejam interligadas.
Em relação às dificuldades de aprendizagem, Lapierre (2002, p.25), esclarece que:
Nós deveríamos levar mais longe essa lógica; se a criança tem deficiências que a impedem de chegar ao cog-
nitivo, é porque o ensino que recebeu não respeitou as etapas de seu desenvolvimento psicomotor. Sob o
aspecto da prevenção, passaríamos da reeducação à educação psicomotora. Portanto, torna-se importante
estudar as funções psicomotoras, bem como sua importância para o desenvolvimento infantil.
A psicomotricidade não é única solução para as dificuldades de aprendizagem, mas sim o meio de auxiliar a
criança a superar os obstáculos e prevenir possíveis inadaptações. Assim, ela procura proporcionar ao aluno
algumas condições mínimas a um bom desempenho escolar.
Temos que levar em consideração que o indivíduo não é “construído” de uma só vez, mas aos poucos, atra-
vés da interação com o meio e de suas próprias realizações.
Seguindo esse viés sobre ação educativa como reeducativa, é interessante destacarmos a visão proposta por
Le Boulch (1984) sobre a união do aspecto funcional ao afetivo. Segundo o médico e professor de Educação
Física, tanto o aspecto funcional como o afetivo devem caminhar lado a lado para que o desenvolvimento
infantil seja completo.

Como o professor trabalha?
Observe no estágio que faz na educação infantil:
• Como o professor trabalha com as crianças?

• Será que estabelece vínculo afetivo com seus alunos?
• Relate para seu professor e colegas o que observou.
A forma como o educador trabalha com a criança assume aqui um aspecto essencial. Por meio do vínculo
afetivo ou relacional podemos entender a relação da criança com o adulto, com o ambiente físico e com as
outras crianças. É muito importante que o professor demonstre carinho e aceitação integral do aluno para
que este passe a confiar mais em si mesmo e consiga expandir-se e equilibrar-se.
Por exemplo, uma criança muito introvertida, acaba apresentando insegurança e falta de espontaneidade,
tem a tendência de fechar também seu corpo, de não expressar seus sentimentos, vontades, ideologias e até
mesmo os seus medos. Diferentemente daquela criança extrovertida, que se mostra alegre, comunicativa,
confiante, que gosta e consegue demonstrar seus sentimentos, conceitos, opiniões, provavelmente, terá
maior chance de progredir em seus estudos e na vida social.
Muitos dos jogos e brincadeiras realizados nos pátios das escolas são, na verdade, uma preparação para uma
aprendizagem posterior. Com eles, a criança pode adquirir noções de localização, lateralidade, dominância
e, consequentemente, orientação espaço-temporal. Um aspecto importante para a educação escolar é o de-
senvolvimento do sentido de espaço e tempo. Uma boa orientação espacial poderá capacitá-la a orientar-se
no meio com desenvoltura. Do movimento que transcorre surgem às noções de tempo, duração de interva-
los, sequência, ordenação e ritmo.
Brincar, algo essencial ao ser da criança -

http://www.youtube.com/watch?v=_iFXMrJwISM
AGILIDADE NA COORDENAÇÃO MOTORA INFANTIL -

http://www.youtube.com/watch?v=SdVNy3jnSuo

Sugestões para desenvolver na educação infantil:
Esquema corporal:
• confeccionar bonecos articuláveis com material alternativo;

• jogos dos pares de silhuetas, posições;
• exercícios de equilíbrio; mímicas;
• conhecer o nome das diversas partes do corpo e discriminá-las;
• música com as partes do corpo.
Lateralidade:
• jogos para os membros superiores e inferiores; e, jogos com bolas.
Orientação Espacial:
• conhecer o espaço que rodeia o aluno;

• construção de torre com cubos;
• agrupamento de blocos lógicos;
• jogo com arcos,
• brincadeiras com obstáculos;
• fazer trenzinho;
• memorização de objetos escondidos;
• jogos com palitos;
• brincar de esconde-esconde;
• dobradura; mosaicos;
• jogos de simetria com espelhos;
• brincar com casa de bonecas; colocar móveis no térreo, no
andar superior.
Orientação temporal:
• brincadeiras utilizando termos de ordem e sucessão;

• reprodução de sons com apitos;
• ritmos: marchar, tocar instrumentos.

Psicomotricidade em sala de aula
O trabalho bem desenvolvido da psicomotricidade em sala de aula e com o auxilio e dedicação do educador
poderá amenizar as dificuldades de aprendizagem presenciadas pelos educandos, diminuindo o fracasso
escolar, contribuindo para uma educação de qualidade.
O docente, primeiramente, precisa conhecer o desenvolvimento infantil e as funções psicomotoras e, pos-

teriormente, seus alunos, principalmente as dificuldades apresentadas por eles, para que assim possa orga-
nizar o seu planejamento de aulas e garantir uma aprendizagem de qualidade. Dessa forma, a educação
psicomotora assumirá suas supostas funções:
estimuladora,
(re)educadora
e
terapêutica

O lúdico e o desenvolvimento psicomotor
Lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, não se limita apenas aos jogos.
Lúdico vem do latim:
LUDUS
que significa jogo.
O lúdico é uma metodologia que possibilita mais vida, prazer e significado ao processo de crescimento e
aprendizagem e tem como característica o ser espontâneo, ser funcional e satisfatório.
Ser lúdico significa usar mais o hemisfério direito do cérebro e, com isso, valorizar a criatividade, o cul-
tivo da sensibilidade, a busca da efetividade, ao autoconhecimento, a cooperação e a imaginação.
O lúdico permite um desenvolvimento global e uma visão de mundo mais real e é uma das maneiras mais
eficazes de envolver o aluno nas atividades, pois a brincadeira é algo inerente à criança, é uma forma de
trabalhar, refletir e descobrir o mundo que a cerca.
A ludicidade como ciência se fundamenta em quatro eixos:
Sociológico:
• na medida que engloba as demandas social e cultural;
Psicológico:
• ao se relacionar com os processos de desenvolvimento
e aprendizagem da criança;
Pedagógico:
• quando se serve tanto da fundamentação teórica
existente, como das experiências educativas
provenientes da prática docente;
Epistemológico:
• uma vez que se fundamenta em conhecimentos
científicos que sustentam o jogo como fator de
desenvolvimento.

O lúdico na aprendizagem
A importância do lúdico na aprendizagem é muito significativa, o jogo e a brincadeira estão presentes em

todas as fases da vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência e a saúde física, emocional e
intelectual, pois através deles a criança desenvolve: a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa
e a autoestima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios.
O lúdico facilita muito a aprendizagem e a construção do conhecimento; facilita também, o desenvolvimen-

to pessoal, social e cultural e os processos de socialização, comunicação e expressão.
O brinquedo, segundo Kichimoto (1994), refere-se a um objeto suporte da brincadeira. Podendo ser objetos
estruturados (piões, carrinhos, aviões, corda, bonecas) ou não estruturados (pedra, cabo de vassoura, caixa),
que na mão da criança adquirem novo significado, passam a ser brinquedo. O cabo de vassoura se transfor-
ma em cavalinho, por exemplo.
A brincadeira refere-se a ação de brincar, ao comportamento espontâneo que resulta da atividade não
estruturada. Por exemplo: brincar de casinha. Ela pode ser tanto coletiva como individual, a existência das
regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificar livremente, incluir mais pessoas, modificar a forma
de brincar.

Jogos e brincadeiras
Jogos são brincadeiras que envolvem regras mais explícitas, por exemplo: jogos de carta, de tabuleiro, de
construção.
É muito importante que na escola de educação infantil estimule brincadeiras livres, ou seja, não dirigidas
pelos professores, pois o brincar espontâneo permite diagnosticar na criança o seu estágio de desenvolvi-
mento; o envolvimento nos diferentes ambientes lúdicos; os conflitos, problemas, valores; as necessidades
do grupo e de cada criança; a liderança e comunicação no grupo.
Já no brincar dirigido é o espaço para propor desafios a partir de jogos, brinquedos ou brincadeiras para
promover o acesso a aprendizagem de conhecimentos específicos como: científicos, físicos, culturais, mate-
máticos, linguísticos, históricos.
O enfoque teórico dado ao brincar, segundo Santos (1999, p.23), apresenta vários pontos de vista:
Filosófico
- o brincar é abordado como um mecanismo para contrapor à racionalidade. A emoção deve estar
junto com a razão na ação humana.
Sociológico
- o brincar tem sido visto como a forma mais pura de
inserção da criança na sociedade. Brincando, a
criança vai assimilando crenças, costumes, regras, leis
e hábitos do meio em que vive.
Criatividade
- tanto o ato de brincar como o ato criativo estão
centrados na busca do “EU “É no brincar que se pode
ser criativo e é no criar, que se brinca com as imagens
e signos fazendo uso do próprio potencial.
Psicológico
- o brincar está presente em todo o desenvolvimento
da criança.
Pedagógico
- o brincar tem se revelado como uma estratégia
poderosa para a criança aprender.

Direitos da Criança
Desde 1959 a ONU apresenta a Declaração Universal dos Direitos da Criança que em seu Princípio 7° esta-
belece: A criança terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se, visando os propósitos mesmos da sua
educação; a sociedade e as autoridades públicas empenhar-se-ão em promover o gozo deste direito.
O brincar apresenta duas categorias: social e a cognitiva. O brincar social reflete o grau no qual as crianças
interagem umas com as outras; já o brincar cognitivo revela o nível de desenvolvimento mental da criança.
Percebemos nos jogos de estratégia, o quanto a criança avança nas suas ações, por exemplo nos jogos, DO-
MINÓ DAS QUATRO CORES ou HORA DO RUSH, no CILADA ou mesmo na TORRE INTELIGENTE e em muitos
outros.
O jogo de estratégia favorece o pensar em situações, planejar ações e executá-las no menor espaço de tem-
po possível, de forma “econômica. Ganhará o jogo aquele que conseguir desenvolver estratégias mais efica-
zes, isto é, até que o objetivo seja atingido, a criança necessitará operar mentalmente. A cada nova jogada,
a criança é colocada numa situação na qual tem de tomar decisões, operando ao mesmo tempo a negação
e a afirmação: dizer sim a algumas jogadas e não a outras.
Consulte -
http://www.promenino.org.br/Ferramentas/Conteudo/tabid/77/ConteudoId/
389cad15-8993-4900-ba1f-c70d82c091a5/Default.aspx

Aprendizado coletivo
Quando os jogos são utilizados em dupla, possibilitam atuarem cooperativamente, buscando soluções em
conjunto, expondo pontos de vista diferentes, discutindo-os, analisando-os, escutando e sendo escutado,
respeitando opiniões e sustentando argumentações para que juntos possam tomar decisões.
Piaget, em suas obras publicadas em 1932 e 1947, respectivamente, já nos ensinava que sem interação social
entre colegas, as crianças não podem construir nem sua lógica, nem seus valores sociais e morais.
Temos que salientar os pilares básicos nas ações lúdicas das crianças em seus jogos, brinquedos e brincadeira:
a imitação ao outro, ao colega; a exploração do espaço; o desenvolvimento de suas fantasias; o atendimento
à regras; e a construção de valores como por exemplo: respeito, cooperação.
Como já salientamos em unidades anteriores, o brincar é uma necessidade básica da criança , fundamental
para o seu desenvolvimento psicossocial. Brincando a criança experimenta, desenvolve, inventa, aprende e
confere habilidades; estimula a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia, proporciona o desenvolvimen-
to da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção.
Outros teóricos, além de Piaget, também fazem referências à importância do jogo e do brinquedo na edu-
cação da criança pequena: É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de
numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos forne-
cidos por objetos externos (VYGOTSKY, 1989, p.109).
Não deixe de ler: PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus,
1994. PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977

O jogo no processo de aprendizagem
Observe no estágio que faz na educação infantil, junto aos pais e professores:
• Será que está claro, que a criança quando joga não está apenas brincando e se divertindo?
• Relate aos seus colegas e professor o resultado de sua pesquisa.
O jogo auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no desenvolvimento psicomotor, como no desenvol-

vimento das habilidades de pensamento: a imaginação, a interpretação, a tomada de decisão, a criativida-
de, o levantamento de hipóteses, a obtenção e organização de dados, aplicação de fatos e dos princípios.
Para Piaget (1994), o jogo não pode ser visto apenas como divertimento ou brincadeira, ele favorece o de-
senvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral.

O papel do educador na educação lúdica
Para Rego (1994), o professor é um educador e tem um papel fundamental na educação lúdica, ele precisa:
• Ser facilitador das brincadeiras, ora orientando e dirigindo o processo, ora permitindo que as crianças
sejam responsáveis pelas suas próprias brincadeiras;
• Observar e coletar informações das brincadeiras para enriquecê-las;
• Participar das brincadeiras;
• Organizar e estruturar o espaço de forma a estimular a necessidade de brincar;
• Desenvolver atividades cooperativas entre as crianças e não competitivas;
• Respeitar o direito da criança participar ou não de um jogo;
• Explicar de forma clara as regras dos jogos;
• Estimular a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando o hábito de cooperação, conserva-
ção e manutenção dos jogos e brinquedos. Orientar que guardem os brinquedos após brincar;
• Estimular a imaginação infantil;
• Ser o líder democrático que proporciona, coordena e
mantém um clima de liberdade para a ação do aluno,
limitando apenas os direitos naturais dos outros;
• Aliar a teoria à prática e valorizar o conhecimento
produzido a partir desta;
• Construir antes sua autonomia intelectual e segurança
afetiva.
Nesta obra você vai encontrar a descrição e vários jogos e brincadeiras:

SCHILLER, Pam. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para
a educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

Síntese
Você deve ter assimilado pelo conteúdo de outras unidades de nosso curso o papel do jogo para o desenvol-
vimento da criança e agora, nessa unidade, deve ter percebido como o jogo se relaciona com o desenvolvi-
mento da psicomotricidade. No campo cognitivo, o lúdico permite que a criança seja capaz de atribuir sig-
nificados, estabelecer relações entre objetos, pessoas e contextos, desenvolve a criatividade e o raciocínio.
No campo social, a criança aprende a tomar decisões e discutir regras, assumindo posições diferentes de
acordo com a situação a qual se encontra. No campo emocional, ela aprende a lidar com uma gama de
sentimentos diversificados, extravasando sentimentos, que ainda não é capaz de traduzir em palavras. E em
relação ao campo físico e motor, percebe-se que a criança desenvolve-se principalmente quando está livre
para correr, pular, pois a partir dessas experiências vai conhecendo os limites de seu corpo, assim como essas
ações contribuem para que ela desenvolva noções de altura, velocidade, força, espaço.
Você deve ter percebido também que a psicomotricidade tem uma enorme contribuição para a formação
e estruturação do esquema corporal e seu objetivo principal é promover a prática do movimento em todas
as etapas da vida de uma criança, em especial, na educação infantil. Não podemos deixar de considerar que
é por meio das atividades, que as crianças, além de se divertirem, criam, interpretam e se relacionam com o
mundo em que vivem. Por essa razão, cada vez mais os professores precisam utilizar dos jogos e das brinca-
deiras em suas atividades didáticas na educação infantil.
Por outro lado, a psicomotricidade nada mais é do que uma forma pela qual a criança relaciona sua ação,
como um meio de tomada de consciência unindo seu corpo, mente, espírito, natureza e sociedade. Por-
tanto, ela está associada à afetividade e à personalidade, uma vez que o indivíduo utiliza seu corpo para
demonstrar o que sente.
Nessa unidade, tivemos a preocupação de lhe mostrar que na e

ducação infantil, a criança busca experiências em seu próprio
corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal e
que a abordagem da psicomotricidade irá permitir a compreensão
da forma como a criança toma consciência do seu corpo e das
possibilidades de se expressar por meio desse corpo, localizando-se
no tempo e no espaço. Assim, o trabalho docente deve levar em
consideração uma educação psicomotora com as crianças como
forma prever a formação de base indispensável em seu
desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade
para que por meio de jogos, de atividades lúdicas, se
conscientize sobre seu corpo.

Bibliografia
AJURIAGUERRA, Jean de. Manual de psiquiatria infantil. São Paulo: Atheneu,1985.
FONSECA, Vitor da . Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.
FONSECA, Vítor da. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psico-
motores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
KISCHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.
LAPIERRE, André; AUCOUTURIER, Bernard. A simbologia do movimento, psicomotricidade e educação. São

Paulo: Manole, 1986.
LE BOULCH, Jean. Educação psicomotora: a psicomotricidade na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médi-
cas, 1987.
MEUR, A. de. Psicomotricidade: educação e reeducação: níveis maternal e infantil. São Paulo: Manole,
1989.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil: psicomotricidade: alternativas pedagógicas.

Porto alegre: Prodil, 1995.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico.

Petrópolis: Editora Vozes, 2001.
PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
PIAGET, Jean.. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara,1987.
REGO, Teresa Cristina. Brincar é coisa séria. São Paulo: Fundação Samuel, 1992.
SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em: www.psicomotricidade.com.br. Aces-

so em: fevereiro 2003.
SBP. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. Disponível em: www.psicomotricidade.com.br. Aces-

so em: fevereiro 2003.
SCHILLER, Pam. Ensinar e aprender brincando: mais de 750 atividades para a educação infantil. Porto Ale-
gre: Artmed, 2008.

A Matemática na
Educação Infantil

Índice
Objetivos�� 4
Ensinar e aprender matemática na educação infantil�� 5
Qual é o objetivo de se pensar a Matemática na educação infantil?�� 6
Papel do professor�� 7
Aprendizagem�� 8
Espaço e forma�� 9
As relações espaciais contidas nos objetos�� 10
As relações espaciais entre os objetos�� 11
As relações espaciais nos deslocamentos�� 12
As relações espaciais nos deslocamentos�� 13
Número e sistema de numeração�� 14
Trabalho com números�� 15
Contagem�� 16
Notação e escrita numéricas�� 18
Operações�� 19
Grandezas e medidas�� 20
Síntese�� 21

Introdução
Já vimos nas unidades anteriores e até mesmo nos conteúdos de outras disciplinas que a educação infan-
til é uma etapa muito importante para a criança a qual possibilita a construção de novos conhecimentos
sociais, afetivos e cognitivos, fazendo com que ela estabeleça relações complexas entre os elementos da
realidade que se apresenta.
Temos sempre que considerar que a criança na educação infantil, além de desenvolver a convivência com
seus colegas, tem inúmeras oportunidades para a construção de novos conhecimentos, em função de suas
ações sobre o mundo real.
Dentre os conhecimentos que a criança irá construir nessa etapa de escolarização, encontra-se a Matemá-
tica, na qual que irá explorar o conceito de número, noções ligadas às grandezas e medidas, bem como
espaço e forma, entre outros.
A Matemática faz parte do cotidiano de qualquer pessoa e, para as crianças pequenas, isto não é diferen-
te, seja na divisão de um lanche, na distribuição de materiais entre colegas, no pensar em relação à distân-
cia que separa a criança de alguma coisa ou no seu trajeto até determinado ponto e muitos outros...
Nesse contexto, o professor possui uma função importante que é propiciar às crianças um ambiente em
que possam explorar diferentes ideias matemáticas, que não sejam apenas numéricas, mas também refe-
rentes à geometria, às medidas e às noções de estatística, de forma prazerosa, e que possam compreender
a matemática como fator inserido na vida.

Objetivos
Desta maneira, a educação infantil pode contribuir para formar uma criança produtora de conhecimentos,
que assuma uma posição propositiva frente a uma nova situação, reflita, busque soluções, compartilhe
com os colegas, ao invés de se constituir em uma criança que tenta adivinhar o que o professor quer.
Assim, na presente unidade, vamos desenvolver uma reflexão e discutir alguns pontos relacionados à Me-
todologia na Educação Infantil, em especial, à Matemática na Educação Infantil:
• ensinar e aprender matemática na educação infantil;

• espaço e forma;
• número e sistema de numeração;
• grandezas e medidas.
Ao final, esperamos que você seja capaz de:
• ter clareza sobre o papel do professor de educação infantil no processo de ensinar e aprender ma-
temática;
• conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas capazes de explorar os conceitos de espaço e
forma, números e sistema de numeração e de grandezas e medidas para a educação infantil.

Ensinar e aprender matemática na educação infantil
Não podemos deixar de considerar que as crianças na educação infantil encontram-se em um momento de
suas vidas, no qual vivenciam o mundo, constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam
desejos e curiosidades de modo bastante peculiares, o que deve servir de referência e de fonte de decisões
em relação aos fins educacionais, aos métodos de trabalho, à gestão das escolas e à relação com as famí-
lias.
• Mas afinal, qual é a relação das crianças pequenas com a Matemática?

• A matemática já faz parte da vida das crianças?
No universo das crianças, elas, desde muito pequenas, entram em contato com grande quantidade e va-
riedade de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam, agrupam, separam, ordenam
e resolvem pequenos problemas envolvendo operações, acompanham a marcação do tempo feita pelos
adultos, exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e experimentam as propriedades e as formas
dos objetos, percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias. Esses conhecimentos, assistemáticos
e heterogêneos, variam, em maior ou menor grau, de acordo com a cultura e o meio social aos quais as
crianças pertencem e constituem um bom ponto de partida para novas aprendizagens.
Cabe ao professor articular essas experiências extraescolares com os conhecimentos matemáticos social-
mente construídos. Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem os conhecimentos iniciais das
crianças, ampliando-os e sistematizando-os.

Qual é o objetivo de se pensar a Matemática na educação

infantil?
A finalidade principal do ensino da matemática na educação infantil é começar a introduzir a criança em
um modo próprio de produção de conhecimento, uma parcela da cultura que a escola tem o dever de
transmitir. Assim, é preciso fazer perguntas , procurar soluções, buscar pontos de apoio no que se sabe
para encontrar o que não se sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar as buscas, comunicar
procedimentos e resultados, defender um ponto de vista e considerar a produção dos outros, estabelecer
acordos e comprovar.
Portanto, fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar proce-
dimentos de resolução de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, an-
tecipar resultados de experiências não realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver
problemas, entre outras coisas. Dessa forma, as crianças poderão tomar decisões, agindo como produtoras
de conhecimento e não apenas executoras de instruções. Assim, o trabalho com a Matemática pode con-
tribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, sabendo resolver
problemas.
Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos atribuindo sentido a eles é neces-
sário que as situações por elas vivenciadas tenham duas finalidades, uma para a própria criança e outra,
uma finalidade didática. A primeira envolve o sentido atribuído pela criança à atividade e requer que ela
considere necessário atingir algo, e a segunda, refere-se às aprendizagens que se espera que alcance.
Fazer Perguntas: Este é o raciocínio dos matemáticos, que na sua essência, é definida como resolução de
problemas. A resolução de problemas tem sua origem em 1945 com a primeira edição do texto de George
Polya, “How to solve it”, traduzido, no Brasil, como “A arte de resolver problemas” POLYA, George. A arte
de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.

Papel do professor
Os conhecimentos que as crianças detêm são resultantes das diferentes experiên-
cias por elas vividas, embora heterogêneos e assistemáticos, devem ser o ponto de par-
tida para a resolução de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos.
Dessa forma, as situações propostas precisam ser criteriosamente planejadas: devem reme-
ter aos conhecimentos prévios das crianças, possibilitar a ampliação de repertórios de estraté-
gias no que se refere à resolução de operações, notação numérica, formas de representação e co-
municação, etc. e mostrar-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações.
Portanto, é papel do professor: encorajar as crianças a identificar semelhanças e diferenças entre dife-
rentes elementos, classificando, ordenando e seriando; fazer correspondências e agrupamentos; com-
parar conjuntos; pensar sobre números e quantidades de objetos quando esses forem significati-
vos para elas, operando com quantidades e registrando as situações-problema de forma espontânea.
É importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situações-problema que pro-
movam a troca de ideias entre as crianças. Assim, é fundamental que o professor faça perguntas às crianças
para poder intervir e questionar a partir da lógica delas fazendo com que elas sejam capazes de ir além do
que parece saber, compreendendo como elas pensam, que conhecimentos trazem de sua experiência no
mundo e fazendo interferências no sentido de levá-las a ampliar progressivamente suas noções matemáticas.

Aprendizagem
É fundamental que as crianças, nas aulas de matemática, na Educação Infantil, tenham o contato constan-
te e planejado com as noções matemáticas em diferentes contextos ao longo de um ano e de ano para
ano de tal modo a ampliar suas competências espaciais, corporais, musicais, interpessoais e intrapessoais.
Tais competências devem ser contempladas nas ações pedagógicas do professor como possibilidades para
que as crianças possam aprender matemática.
Por outro lado, é preciso reconhecer que as crianças precisam de um tempo considerável para desenvolver
os conceitos e as ideias matemáticas trabalhados pela escola e também para acompanhar encadeamentos
lógicos de raciocínio e comunicar-se matematicamente.
Para que a aprendizagem ocorra de maneira significativa, segundo Kátia Stocco (2003), é necessário que:
• seja vista como compreensão de significados;

• relacione-se com experiências anteriores;
• permita a formulação de problemas desafiantes;
• permita o estabelecimento de diferentes tipos de
relações;
• provoque modificações de comportamentos;
• permita a utilização do que é aprendido em
diferentes situações.
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Coleção Matemática de 0 a 6.
Porto Alegre: Artmed, 2003.

Espaço e forma
O trabalho com a geometria na educação infantil deve ter como objetivo desenvolver as competências
espaciais da criança. O desenvolvimento da noção de espaço na criança deve acontecer de forma progres-
siva iniciando na percepção de si mesma, passando por sua percepção no mundo e no espaço ao seu redor
para, então, chegar ao espaço representando em forma de desenhos, mapas, croquis, maquetes, represen-
tações planas.
Nesse sentido, o trabalho na educação infantil deve colocar desafios que dizem respeito às relações habi-
tuais das crianças com o espaço, como construir, deslocar-se, desenhar, etc., e à comunicação dessas ações.
Portanto, o professor deve apresentar situações significativas que promovam a estruturação do espaço
que as crianças desenvolvem para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas ações e possam
resolver problemas de natureza espacial e potencializando o desenvolvimento do seu pensamento geomé-
trico.
Assim, a atuação do professor, as interações entre as crianças, os jogos e as brincadeiras podem proporcio-
nar a exploração espacial nas seguintes áreas:
• As relações espaciais contidas nos objetos;

• As relações espaciais entre os objetos;
• As relações espaciais nos deslocamentos.

As relações espaciais contidas nos objetos

É por meio do contato e da manipulação dos objetos que as crianças irão perceber as relações espaciais
neles contidas. A observação de características e propriedades dos objetos possibilitam a identificação de
atributos, como quantidade, tamanho e forma.
Assim, o professor poderá trabalhar com:
• a exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos

de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos, etc;
• representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
Por exemplo:
• realizar trabalhos com as formas geométricas por meio da observação de obras de arte, de artesa-
nato (cestas, rendas de rede), de construções de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou
ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc;
• utilizar corpos geométricos como modelos de madeira, de cartolina ou de plástico, ou modelos de
figuras planas que possibilitam um trabalho exploratório das suas propriedades, comparações e
criação de contextos em que a criança possa fazer construções.

As relações espaciais entre os objetos

Envolvem noções de orientação, como proximidade, interioridade, direcionalidade, separação, vizinhança,
continuidade.
Para determinar a posição de uma pessoa ou de um objeto no espaço é preciso situá-los em relação a
uma referência, seja ela outros objetos, pessoas, etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noções,
aplicadas entre objetos e situações independentes do sujeito, favorecem a percepção do espaço exterior e
distante da criança.
O professor poderá trabalhar com a:
• explicitação e/ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente

nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessária
essa ação;
• identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar- se no espaço.
Assim, a criança irá:
• adquirir e/ou ampliar seu vocabulário relacionado a: direita, esquerda, dentro fora, frente, atrás,
etc.;
• explorar e desenvolver relações de medida, direção e posição no espaço;
• visualizar, desenhar, comparar e imaginar figuras em diferentes posições.
Como exemplo, aqui podemos trabalhar na exploração do

próprio corpo pela criança: o seu tamanho, a posição de seus
membros, dos lados de seu corpo e, ao apresentá-lo, precisará
utilizar procedimentos de observação, análise,
proporcionalidade e manter algumas das características de
sua imagem.

As relações espaciais nos deslocamentos
Podem ser trabalhadas a partir da observação dos pontos de referência que as crianças adotam, a sua no-
ção de distância, de tempo, etc.
As estratégias adotadas, as posições escolhidas, as comparações entre tamanhos, as características da cons-

trução realizada e o vocabulário adotado pelas crianças constituem-se em objeto de atenção do professor.
O professor, então, irá promover a:
• descrição e representação de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referência.

• ampliação e/ou construção do vocabulário correspondente a perto, longe, grande, pequeno, fren-
te, atrás, em cima, embaixo, etc.
Por exemplo:
• solicitar às crianças que descrevam suas experiências em deslocar-se diariamente de casa até a esco-
la, à casa de seu colega, etc.;
• propor jogos nos quais as crianças precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espaço.

As relações espaciais nos deslocamentos
As crianças precisam observar, descrever e representar as informações que percebem do espaço para poder
compreendê-las e, nesse sentido, o desenho corresponde à forma privilegiada de representação, na qual
as crianças podem expressar suas ideias e registrar informações.
É importante considerar que o desenho é uma representação plana da realidade, é uma forma de se tra-
balhar a percepção do espaço. Portanto, é necessário propiciar a trocas de ideias sobre as representações,
o que poderá ser conseguido desenhando os objetos a partir de diferentes ângulos de visão, como visto de
cima, de baixo, de lado, etc.
Em sala de aula as crianças podem utilizar os mais diversos materiais para suas construções: areia, massa de
modelar, argila, pedras, folhas e pequenos galhos de árvores.
Podem, ainda, utilizar de materiais didáticos como

blocos geométricos das mais diversas formas,
espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando
tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plásticos,
contendo estruturas de encaixe, propiciam não
somente o conhecimento das propriedades de
volumes e formas geométricas como desenvolvem
nas crianças capacidades relativas à construção com
proporcionalidade e representações mais aproximadas
das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver
seu pensamento antecipatório, a iniciativa e a solução
de problemas no âmbito das relações entre espaço e
objetos.
Você poderá encontrar uma série de atividades que exploram as figras e

formas na obra: SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignes e CÂNDIDO, Patrícia.
Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2003. Coleção Matemática de 0 a 6. v.3.

Número e sistema de numeração
As crianças pequenas são capazes de utilizar os números em diferentes contextos, para tanto, o professor
na educação infantil pode e deve propor diferentes tipos de problema em que as crianças utilizem os co-
nhecimentos que possuem e propiciar a difusão das experiências numéricas de cada criança e fazer circular
informação para que todos avancem em suas aprendizagens.
Em relação ao trabalho com números e o sistema de numeração, o professor, segundo os Referenciais Cur-
riculares Nacionais para a Educação Infantil, deve:
• Utilizar da contagem oral nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua
necessidade;
• Utilizar de noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas;
• Trabalhar com a comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/
ou registros não convencionais;
• Explorar a identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de
sucessor e antecessor;
• Trabalhar com a identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram;
• Promover a comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
Portanto, é fundamental que o professor trabalhe com

números que fazem parte do cotidiano das crianças como
preços, idades, datas, medidas, etc. pois, além de atribuir
sentido, faz com que a criança compreenda os números em
seus diferentes contextos.
Consulte: MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional

para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

Trabalho com números
Temos que considerar que os conhecimentos numéricos das crianças decorrem de seu contato e da utiliza-
ção desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informa-
ções que lhes chegam pelos meios de comunicação, etc.
Por outro lado, os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para
identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. É importante ressaltar que alguns
desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros, não.
O trabalho com números e o sistema de numeração poderá ser desenvolvido a partir dos seguintes eixos:
• Contagem;
• Notação e escrita numéricas;
• Operações.

Contagem
A contagem é realizada de forma diversificada pelas crianças, com um significado que se modifica confor-
me o contexto e a compreensão que desenvolvem sobre o número.
Segundo Monteiro (2010, p.8), contar é utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, estabele-
cer uma correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os elementos a serem contados. É
um procedimento que permite quantificar um grupo de objetos para determinar quantos são. A aquisição
desses diferentes conhecimentos envolvidos na atividade de contar se inicia por volta dos 2 anos e se de-
senvolve até por volta dos 8 anos; é um processo paulatino que excede a Educação Infantil.
Você já deve ter observado que a criança pequena aprende a recitar a sequência numérica, muitas vezes
sem se referir a objetos específicos, como uma sucessão de palavras, no início de uma brincadeira.
Já deve também ter observado a criança fazer uma recitação das palavras, numa ordem própria, por exem-
plo: 1, 3, 5, 9, 15... Nessa prática, ela se engana, para, recomeça, progride.
É fundamental que o professor da educação infantil tenha clareza de que a recitação oral da sucessão dos
números consiste em uma importante forma de aproximação com o sistema numérico, no entanto, para
evitar mecanização é necessário que as crianças compreendam o sentido do que se está fazendo. O grau
de desafio da recitação de uma série depende dos conhecimentos prévios das crianças, assim como das
novas aprendizagens que possam efetuar.

Por exemplo, os diferentes tipos de jogos, de dados, cartas e tabuleiros, utilizam em diversas situações o
contar, avançar nas casas conforme indica o dado, comparar ou somar dados ou cartas, etc.
Você se lembra da brincadeira?

A galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota três, bota quatro, bota cinco, bota
seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez.
E dessa?
Um, dois feijão com arroz; três, quatro, feijão no prato; cinco, seis, feijão inglês; sete, oito, comer biscoito;
nove, dez, comer pastéis.
O professor poderá também explorar como um contexto de aprendizagem numérica as situações da rotina
da educação infantil nas quais os números adquirem sentido. Por exemplo:
• A criança contar quantos colegas há em sala de aula;

• Contar para saber quem ganhou um jogo;
• Contar quantas crianças gostam de maçã, etc.
No processo de contagem propriamente dito, ou seja, ao contar objetos as crianças:
• Aprendem a distinguir o que já contaram do que ainda não contaram e a não contar duas (ou
mais) vezes o mesmo objeto;
• Descobrem que não devem repetir as palavras numéricas já ditas e que, se mudarem sua ordem,
obterão resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros;
• Percebem que não importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obterão sempre
o mesmo resultado.
Assim, o professor pode propor problemas relativos à contagem de

diversas formas, por exemplo, agrupando os números de dois em
dois, de cinco em cinco, de dez em dez etc.

Notação e escrita numéricas
Sem dúvida alguma o sistema de numeração tem uma notável importância cultural e se apresenta como
uma conquista do homem ao longo da história.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Ler os números, compará-los e
ordená-los são procedimentos indispensáveis para a compreensão do significado da notação numérica. Ao
se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu
próprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. (MEC, 1998, p.208)
A compreensão do sistema numérico envolve uma série de perguntas, como:
• quais os algarismos que o compõem?

• como se chamam?
• como são escritos?
• como podem ser combinados?
• o que muda a cada combinação?
O professor precisa trabalhar bem a questão de que nem sempre um mesmo número representa a mesma
coisa, pois depende do contexto em que está. Por exemplo, o número três pode estar representando três
unidades, mas, dependendo da sua posição, pode representar trinta ou trezentas unidades; pode repre-
sentar uma ordem, segundo, ou ainda representar um código (como nos números de telefone ou no códi-
go de endereçamento postal).
Diversas situações podem ser propostas pelo professor

para que as crianças pensem sobre os números escritos,
como por exemplo: notas e moedas, fitas métricas,
embalagens de alimentos, propaganda de supermercado
, agendas de telefone, calculadoras.
O professor deve também incentivar as crianças a

produzirem as primeiras escritas de números, dos
telefones, das placas de carro e de ônibus, das camisas
de jogadores, do código de endereçamento postal, das
etiquetas de preço, das contas de luz, etc.

Operações
Normalmente, aos processos de contagem estão associadas ações do tipo acrescentar, agregar, segregar e
repartir, que nada mais são, operações aritméticas. Portanto, as operações devem ser tratadas junto com a
noção de número e a partir do seu uso em jogos e situações-problema.
As crianças da educação infantil podem ter inúmeras experiências que possibilitem resolver problemas
explorando as ações de agregar, tirar, repartir, reunir e aproximar-se da compreensão de que uma quanti-
dade pode ser resultado da transformação de outro ou outros grupos de objetos.
As crianças poderão resolver esses problemas de diferentes maneiras: ao reunir coleções de objetos, con-
tar todos os objetos começando do “um”; contar a partir do número de elementos de uma das coleções e
continuar contando, agregando os elementos da outra; recordar algum resultado memorizado (como dois
mais dois é igual a quatro).

Grandezas e medidas
Temos que considerar que todas as coisas têm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que
tais diferenças são também percebidas pelas crianças. As crianças também são capazes de perceberem
outros aspectos como está longe, está perto, é mais baixo, é mais alto, mais velho, mais novo, pesa mais ou
menos, mede mais ou menos, anda mais rápido ou devagar, etc.
Tais situações permitem que as crianças informalmente estabeleçam comparações e relações construindo
algumas representações relacionadas às grandezas e medidas. Assim, o professor deve partir dessas práti-
cas para propor situações-problema em que a criança possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos
para seus conhecimentos.
Por exemplo, as atividades de culinária possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de
medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xícara,
pitada, etc.
A comparação de comprimentos, pesos e capacidades, a marcação de tempo e a noção de temperatura

são experimentadas desde cedo pelas crianças pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento,
essencialmente sobre características opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/
curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio, etc.
No desenvolvimento dos conceitos e grandezas na educação infantil, o professor poderá:
• Explorar os diferentes procedimentos

para comparar grandezas;
• Introduzir as noções de medida de
comprimento, peso, volume e
tempo, pela utilização de unidades
convencionais e não convencionais.
• Trabalhar com a marcação do tempo
por meio de calendários.
• Desenvolver experiências com
dinheiro em brincadeiras ou em
situações de interesse das crianças.

Síntese
Pelos conteúdos desenvolvidos até aqui em nosso Curso de Pedagogia, você já deve ter percebido que a
aprendizagem não é um processo linear nem é o mesmo para todas as crianças. Dessa forma, fica evidente
a necessidade de prever sequências de trabalho que contemplem prazos extensos para o tratamento dos
conteúdos.
Ao ter oportunidade de revistar o conteúdo em diferentes momentos, as crianças poderão avançar sobre
a elaboração destes conceitos ou poderão construir o que não foi possível construir anteriormente. As
sequências didáticas preveem o encadeamento das propostas de tal modo que cada momento de traba-
lho constitui um ponto de apoio para o seguinte e este, por sua vez, retoma e avança, em algum sentido,
sobre o anterior.
No desenvolvimento do conteúdo da presente unidade deve ter ficado claro para você que o ensino de
conhecimentos matemáticos se articulam com os conhecimentos que as crianças possuem e devem ampliar.
Nesse sentido, é fundamental que o professor conceba o ensino permitindo, provocando e encorajando as
crianças a utilizar as relações entre os saberes de que já dispõem e os que têm que aprender.

Bibliografia
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/
SEF, 1998. v.3.
MONTEIRO, Priscila. As crianças e o conhecimento matemático. In: I SEMINÁRIO NACIONAL: CURRÍCULO

EM MOVIMENTO. Novembro, 2010. Belo Horizonte. Anais… Brasília: Ministério da Educação, 2010.
POLYA, George. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na educação infantil: a teoria das inteligências múltiplas na
prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
SMOLE, Kátia Stocco, DINIZ, Maria Ignez e CÂNDIDO, Patrícia. Coleção Matemática de 0 a 6. Porto Alegre:
Artmed, 2003.

Conhecimento de mundo

Índice
O desenvolvimento da língua oral�� 4
Práticas Educacionais �� 5
Direções do ensino e aprendizagem �� 6
Linguagem oral�� 7
Referências curriculares�� 8
Sugestões para o professor �� 9
Atividade em grupo�� 10
O desenvolvimento das artes visuais e do movimento�� 11
Desenvolvimento da criança�� 12
Arte na escola �� 13
Potencial da criança�� 14
O desenho cultivado da criança�� 15
Orientações aos professores�� 16
Artes visuais�� 17
Atividade em grupo�� 18
Desenvolvimento do movimento�� 19
Múltiplas experiências corporais�� 20
Espelho�� 21
Sugestão de atividades�� 22
Mais sugestões�� 23
Síntese�� 24

Introdução
A educação infantil define-se como um período de escolaridade que visa a responder às necessidades de
cuidado e educação específicas das crianças desta faixa etária. Essas necessidades estão relacionadas aos
aspectos intelectuais, afetivos, físicos, sociais e morais, considerados como integrantes de um mesmo pro-
cesso de desenvolvimento.
Assim, a educação infantil deve primar por instigar a curiosidade e capacidade de observação, o desenvol-
vimento de formas cada vez mais complexas e críticas de compreensão e relação com o mundo, de utiliza-
ção da linguagem, do raciocínio lógico, da conceituação dos fenômenos observados.
Tão importante quanto favorecer o contato com o saber mais sistematizado, é permitir a expressão cria-
tiva dos alunos nas diferentes linguagens: plástica, corporal, oral e gráfica. São estas questões que iremos
tratar na presente unidade, abordando os seguintes temas:
• o desenvolvimento da linguagem oral;

• o desenvolvimento das artes visuais e do movimento;
• orientações aos professores.
Ao final da unidade você deve ser capaz de:
• dominar como se desenvolve o trabalho com a linguagem

oral das crianças na educação infantil;
• perceber os aspectos que orientam o trabalho do professor
com a linguagem oral em sala de aula;
• perceber a importância do trabalho com arte e com o
movimento na educação infantil;
• conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas
relacionadas à arte e ao movimento que contribuam para
o desenvolvimento da criança.

O desenvolvimento da língua oral
Muitas vezes o bebê emite um som peculiar “mamama“, e as mães interpretam como se o filho estivesse
falando “mamãe“, ou mesmo quando emitem: pápápá, ou dádádá...”. Estas sequências ainda não quer
dizer coisa alguma, ainda não tem uma significação.
Os adultos ou crianças mais velhas interpretam essa linguagem própria, dando sentido à comunicação dos
bebês.
Muito cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão prazer e que revelam seu esforço para comuni-
car-se com os outros. Eles vão construindo o sentido da fala, e produzindo o desejo de tornarem-se falan-
tes, de se comunicarem utilizando a linguagem oral, ouvindo os adultos que interagem com eles.
Quando nasce o bebê está imerso num mundo de sons, que lhe chegam, através dos ouvidos, em forma de
vozes humanas, ruídos do ambiente onde vive, estimulando-o, reorganizando-o em relação a si mesmo e
ao mundo com o qual está interagindo.
Na prática e no cotidiano das instituições de educação infantil, a linguagem oral está presente, pois todos
que dela participam: crianças e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e ideias.

Práticas Educacionais
Você já estudou em Práticas Educacionais que a partir da Constituição Federal de 1988 e Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (1996) – LDB, foram produzidos uma série de documentos para a orientação
do Sistema Educacional: as Secretarias, as Escolas e os Professores.
Dentre tais documentos estão os:
• Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN;

• Referenciais Curriculares Nacionais – RCN;
• Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN.
Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil nos traz orientações para o trabalho do-
cente em sala de aula com a linguagem oral.
Pesquise no seu estágio na educação infantil:
a) Como se desenvolve o trabalho com a linguagem oral das crianças nas classes de Educação Infantil?
b) Como se desenvolvem as interações verbais nas salas de aula?
c) Quais as possibilidades de desenvolvimento da oralidade nas situações observadas?
d) Que outros aspectos, orientam o trabalho na sala de aula com a linguagem oral?
Relate o resultado da sua pesquisa para os colegas e professor.

Direções do ensino e aprendizagem
Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise de produções das crianças e das práticas
correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e
escrita, considerando a perspectiva da criança que aprende.
Há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escre-
ver, ao se considerar as crianças ativas na construção de conhecimentos. Do balbucio à articulação correta
das palavras, é necessário que a criança seja estimulada pelo adulto a falar e a comunicar-se consigo mes-
ma e com o mundo.
O adulto não deve imitar a maneira de falar das crianças, não é dessa forma que vai estabelecer uma
maior comunicação com elas, utilizando o que se supõe seja a mesma “língua”, havendo um uso excessivo
de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianças e nem contribuir para o
desenvolvimento e qualidade de sua fala.
Nunca devemos nos dirigir à criança dizendo: “Venha aqui meu nenezinho queridinho”; ou ainda: ”Onde
está meu nenêm, fortinho e amorzinho da mamãe“.
O adulto que quer estimular a linguagem oral não deve aceitar a solicitação da criança que aponta o
garrafão de água, mesmo entendendo o que ela quer, e sim, perguntando: “O que é que você quer meu
filho? Qual é o nome disso que você está querendo? Diante do silêncio da criança, dizemos: É água que
você quer? Vou pegar água para você...”

Linguagem oral
O trabalho com a linguagem oral, nas instituições de educação infantil, passam por algumas atividades,
entre elas as rodas de conversa. As canções e as histórias são outras atividades muito importantes que de-
vem ser trabalhadas na educação infantil, para o desenvolvimento da linguagem oral.
Segundo Ferreira (2003), Freinet, por meio da defesa da livre expressão da criança pré-escolar, foi o pre-
cursor da incorporação da roda de conversa ao trabalho pedagógico na Educação Infantil. Assim, ela é um
dos instrumentos da Pedagogia de Freinet que visa à livre expressão e, na dinâmica educativa, é, também,
“[...] um momento importante para o grupo se conhecer e se organizar. [...] é um momento privilegiado
no atendimento à necessidade de exprimir sentimentos e ideias e comunicar-se com os outros” (FERREIRA,
2003, p. 30).
Consideramos as rodas de conversa como tempos e espaços de interlocução que se desenvolvem por meio
da conversação. Para Marcuschi (2006, p. 14), “[...] a conversação é a primeira das formas de linguagem a
que estamos expostos e, provavelmente, a única da qual nunca abdicamos pela vida afora. [...] é o gênero
básico da interação humana”. Assim, utilizamos o gênero conversação na maior parte das atividades que
realizamos durante a vida: no trabalho, na escola, nas ruas, na família, ou seja, nas atividades humanas de
forma geral.
A linguagem oral possibilita comunicar ideias, pensamentos e

intenções de diversas naturezas, influenciar o outro e
estabelecer relações interpessoais. Seu aprendizado acontece
dentro de um contexto. As palavras só têm sentido em
enunciados e textos que significam e são significados por
situações. A linguagem não é apenas vocabulário, lista de
palavras ou sentenças. É por meio do diálogo que a
comunicação acontece. São as crianças que atribuem
sentidos únicos às falas.
A roda de conversa tem se transformado em estratégia comum nas instituições

de educação infantil, marcando um momento definido, na rotina, em que as
crianças sentam em roda com o professor para conversar.

Referências curriculares
Quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em
casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvol-
ver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Por exemplo, nas brincadeiras de faz-de-con-
ta de falar ao telefone tentam imitar as expressões e entonações que elas escutam dos adultos; apoiam-se
em músicas, rimas, parlendas e jogos verbais existentes ou inventados.
A linguagem não é homogênea: há variedades de falas, diferenças nos graus de formalidade e nas con-
venções do que se pode e deve falar em determinadas situações comunicativas.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (MEC, 1998, p.117), nas inúmeras
interações com a linguagem oral, “as crianças vão tentando descobrir as regularidades que a constitui,
usando todos os recursos de que dispõem: histórias que conhecem, vocabulário familiar etc. Assim, acabam
criando formas verbais, expressões e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenções da linguagem.
É o caso, por exemplo, da criação de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrás da
porta, diz à professora: “Adivinha se eu ‘tô’ sentada, agachada ou empézada?”, ou então no exemplo de
uma criança que, ao emitir determinados sons na brincadeira, é perguntada por outra: “Você está choran-
do?”, ao que a criança responde: “Não, estou graçando!”.
A construção da linguagem oral ocorre em um processo de

aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da
mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão,
no rádio, ou seja, não é linear. A aprendizagem da fala pelas
crianças se dá de forma articulada com a reflexão, o
pensamento, a explicitação de seus atos, sentimentos, sensações
e desejos. Aprender a falar, portanto, não consiste apenas em
memorizar sons e palavras.
MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional para a educação infantil.

Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

Sugestões para o professor
Para potencializar os diferentes aspectos que cada uma das linguagens solicita das crianças, a oralidade, a
leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar.
Sugestões para o professor trabalhar no desenvolvimento da oralidade infantil:
• relatar fatos do dia a dia,

• expressar seus sentimentos e pensamentos de forma espontânea,
• reproduzir partes de histórias,
• falar a respeito de si próprio e de sua família,
• cantar músicas,
• desenvolver e ampliar o vocabulário através de jogos, brincadeiras e desenhos,
• desenvolver as habilidades de ouvir com atenção histórias lidas ou contadas,
• escutar e distinguir diferentes sons e volumes,
• compreender ordens e avisos,
• dar recados,
• utilizar a linguagem como meio de comunicação, recebendo mensagens verbais, interpretando e
transmitindo mensagens,
• escutar a criança, dar atenção ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo;
• responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criança disse, para que ocorra uma interlo-
cução real, não tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se está certa ou errada.
• a música e a escuta de histórias também propiciam o desenvolvimento da oralidade.
• leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situações que permitem a atenção e a
escuta das crianças, seja na sala, no parque …

Atividade em grupo
Para pensar com seu grupo! A partir do seu estágio na educação infantil.
A presença das linguagens infantis no dia a dia das instituições infantis.
a. as situações planejadas para o avanço das formas de comunicação e expressão infantis oferecem
desafios às crianças? De que tipo?
b. Quais avanços essas situações planejadas promovem para as crianças?
c. Qual é o valor dado às diferentes linguagens na gestão do tempo educativo?
d. Quanto tempo as crianças têm para conversar, brincar, desenhar, pintar? Qual é a frequência e a
periodicidade dessas ações? O que determina essa organização no tempo?
e. Tal frequência e periodicidade são favoráveis à apropriação de procedimentos de uso das dife-
rentes linguagens?
f. Como os pais se relacionam com as manifestações e produções realizadas pelas crianças?
g. Qual o espaço reservado para as mostras das criações infantis nas diferentes linguagens?

O desenvolvimento das artes visuais e do movimento
Aprender ou ensinar é criar ou ressignificar arte no contexto didático; por isso, é necessário que o aluno
viva arte na escola (IAVERLBERG, 2003, p.40). Segundo os Referenciais Curriculares, as artes visuais estão
presentes no cotidiano da vida infantil, quando a criança rabisca e desenha no chão, na areia, pinta os
objetos que encontra (gravetos, pedra, madeira) e até mesmo seu próprio corpo, ela utiliza-se das Artes
Visuais para expressar experiências sensíveis. A Arte é necessidade intrínseca da natureza do Homem, ser
essencialmente social e cultural, isto é, ser que cria, recria e vive da e na cultura que ele próprio produz.
As Artes Visuais são linguagens e, portanto, uma das formas importantes de expressão e comunicação
humanas, a sua presença na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso
entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. Em muitas escolas,
a sua prática, é entendida como mero passatempo em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar
com argila ou massinha são destituídas de significados.
Outras escolas consideram que o trabalho com artes deve ter uma conotação decorativa, servindo para
ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar
convites, cartazes e pequenos presentes para os pais, etc. Nessa situação, é comum que os professores ter-
minem os trabalhos das crianças, para sair, segundo elas, um produto adequado.
Pesquise na escola de educação infantil na qual faz estágio, como é desenvolvido o trabalho com Arte.
Relate para seus colegas e professor o que observou.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de

professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Desenvolvimento da criança
Muitas pesquisas desenvolvidas ao longo dos últimos 50 anos, em vários campos das ciências humanas
trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o seu processo criador e sobre a
arte das várias culturas.
A criança, nas sua manifestações artísticas, no seu desenho, sofre influência da cultura, seja por meio de
materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produção artística que ob-
serva na TV, em revistas, em gibis, rótulos, estampas, obras de arte, vídeos, cinema, fotografias e trabalhos
artísticos de outras crianças.
As crianças exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí cons-
troem significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da
arte.
Nesse sentido, segundo Ana Mae Barbosa, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem
que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem, no âmbito prático e reflexivo, se dá por
meio da articulação dos seguintes aspectos:
• fazer artístico — centrado na exploração, expressão e comunicação de produção de trabalhos de

arte por meio de práticas artísticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criação pes-
soal;
• apreciação — percepção do sentido que o objeto propõe, articulando-o tanto aos elementos da lin-
guagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da obser-
vação e da fruição, a capacidade de construção de sentido, reconhecimento, análise e identificação
de obras de arte e de seus produtores;
• reflexão — considerado tanto no fazer artístico
como na apreciação, é um pensar sobre todos os
conteúdos do objeto artístico que se manifesta em
sala, compartilhando perguntas e afirmações que a
criança realiza instigada pelo professor e no contato
com suas próprias produções e as dos artistas.

Arte na escola
Para Barbosa (1991), o principal objetivo da Arte na escola é formar o indivíduo conhecedor, fruidor e de-
codificador de Arte. Nesse sentido, a Abordagem Triangular pode atuar como pressuposto conceitual para
que as práticas de ensino da Arte sejam revistas e reconstruídas.
As crianças, desde muito pequenas, apresentam a sensibilidade à cores, formas, sons e movimentos. Elas
precisam fazer, para que a apreciação em cada uma das linguagens artísticas sejam ligados a atividades
criativas e lúdicas. Toda criança pequena gosta muito de jogos e atividades artísticas em geral, envolven-
do-se de maneira viva e criativa, como relatamos em unidades anteriores.
Pensar o ensino de arte é também pensar o processo de poetizar, fruir e conhecer arte. O desenvolvimento
da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças ao apren-
der, que articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.
Uma estratégia bem utilizada é o trabalho com projetos, isto é, transformar as atividades isoladas das au-
las de arte em ensinar/aprender arte por meio de projetos, criando situações de aprendizagem através de
sequências didáticas, numa eficiente atitude pedagógica.
Os projetos são muito importantes para o

desenvolvimento da imaginação criadora, da
expressão, da sensibilidade e das capacidades
estéticas das crianças poderão ocorrer no fazer
artístico, assim como no contato com a produção
de arte presente nos museus, igrejas, livros,
reproduções, revistas, gibis, vídeos, CD-ROM,
ateliês de artistas e artesãos regionais, feiras de
objetos, espaços urbanos, etc.
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da . Abordagem triangular no

ensino das artes e cultura visuais. São Paulo: Cortez, 1991

Potencial da criança
Em toda criança sempre existe um potencial passível de desenvolvimento sobre o qual a educação pode e
deve atuar. A educação em Arte Visual não visa a formar artistas, mas sim crianças sensíveis ao mundo e
conhecedoras da linguagem da arte. O caminho individual da criança pode ser significativamente enrique-
cido pela ação educativa intencional; porém, a criação artística é um ato exclusivo da criança. No decorrer
desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domínio do
próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de imagens.
O desenho é uma linguagem com características próprias, com marcas de decisões individuais e das cultu-
ras coletivas. O desenho da criança é a base de muitas modalidades de produção visual: a pintura, a es-
cultura, a fotografia, as histórias em quadrinho, a gravura, o design. Portanto, não podemos considerar o
desenvolvimento do desenho como uma sequência de estágios, dependente de autodidatismo e indepen-
dente de aprendizagem sociocultural.
“A criança desde muito pequena, age, reflete, abstrai sentidos de sua experiência com
desenhos. Progressivamente, ela pode construir significados sobre o que é e foi o
desenho na história, quais são e foram os princípios e os fatos, procedimentos e
valores associados ao desenho na História da Arte. (IAVELBERG, 2003, p.86)”.
Ao final do seu primeiro ano de vida, a criança já é capaz de, ocasionalmente, manter
ritmos regulares e produzir seus primeiros traços gráficos, considerados muito mais
como movimentos do que como representações. É a conhecida fase dos rabiscos, das
garatujas. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coordená-lo com o olhar,
começa a registrar formas gráficas e plásticas mais elaboradas.
Consulte: MEC - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referencial curricular nacional

para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v.3.

O desenho cultivado da criança
Para você refletir:
a) Por que alguns alunos afirmam que não sabem desenhar em torno de 6 anos?
b) Como se explica que o desenho, que até então era atividade espontânea e autodidata, deixa de
sê-lo?
c) Com o ingresso no ensino fundamental, ocorre uma regressão no desenho?
As crianças desenham, criam objetos e também brincam de “faz-de-conta” e verbalizam narrativas que
exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual
estão inseridas. As etapas do desenho infantil requer muito estudo, uma vez que a forma de desenvolvi-
mento e as transformações de cada criança variam de criança para criança. Alguns autores explicam que é
muito instigante compreender a trajetória expressiva da criança.
Para saber mais sobre as fases do desenho acesse: http://pepsic.bvsalud.org/

scielo.php?pid=S1415-69542010000200003&script=sci_arttext

Orientações aos professores
Na educação infantil é importante a utilização de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lápis,
pincéis, tintas, papéis, cola e outros, para o fazer artístico a partir do momento em que as crianças já te-
nham condições motoras para seu manuseio. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas
no tempo, pois o interesse das crianças desta faixa etária é de curta duração, e sentem muito prazer em
atividade que possam explorar.
As crianças podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espaço fí-
sico e construir objetos variados, também, a confecção de tintas e massas com as crianças é uma excelente
oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, além de observar
transformações. Vários tipos de tintas podem ser criados pelas crianças, utilizando elementos da natureza,
como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com água ou outro
meio e peneiradas, criam efeitos instigantes quando usadas nas pinturas.
O trabalho com caixas também pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposição de
materiais alternativos, previamente selecionadas, limpos e organizados, provenientes de embalagens di-
versas, elementos da natureza, tecidos. É preciso observar cuidadosamente que o material selecionado seja
próprio ao trabalho que se quer desenvolver e não tragam nenhum risco às crianças. É importante consi-
derar, ainda, o percurso individual de cada criança, evitando-se a construção de modelos padronizados.
As crianças precisam ter fácil acesso aos diversos materiais

para suas produções artísticas. Isso contribui para que elas
possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo,
desenvolvendo noções relacionadas à sua conservação.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do

mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD,1998. e MEREDIEU,
Florence de. O desenho infantil.. São Paulo: Cultrix, 2006.

Artes visuais
O trabalho com artes visuais precisa ser organizado de forma a oferecer às crianças a possibilidade de con-
tato, uso e exploração dos mesmos como caixas, latinhas, diferentes papéis, papelões, copos plásticos, em-
balagens de produtos, pedaços de pano, sementes, lixas, areia, terra lápis preto, lápis de cor, lápis de cera,
canetas, carvão, giz, penas, gravetos, etc. É indicada a inclusão de materiais típicos das diferentes regiões
brasileiras, pois além de serem mais acessíveis, possibilitam a exploração de referenciais regionais.
É muito importante guardar, organizar a sala e documentar as produções. Estas ações podem ajudar cada
criança na percepção de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa é uma tarefa
que o professor poderá realizar junto ao grupo, também a exposição dos trabalhos realizados é uma for-
ma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianças e a valorização de suas produções.
Na leitura de imagens, é importante que o professor faça perguntas

que instiguem a observação, a descoberta e o interesse das crianças,
como:
• “O que você mais gostou?”

• “Como o artista conseguiu estas cores?”
• “Que instrumentos e meios ele usou?”
• “O que você acha que foi mais difícil para ele fazer?”
É importante levar as crianças ao museu para a apreciação de obras

de arte, ou quando não for possível, levar réplicas de obras para a
sala de artes para propiciar momentos de observação e apreciação.
Não deixe de assistir o vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=ro07sjjLjds

Atividade em grupo
Para pensar com seu grupo! A partir do seu estágio na educação infantil.
A presença das linguagens infantis no dia a dia das instituições infantis.
a. As situações planejadas para o avanço da s formas de comunicação e expressão infantis oferecem

desafios às crianças? De que tipo?
b. Quais avanços essas situações planejadas promovem para as crianças?
c. Qual é o valor dado às diferentes linguagens na gestão do tempo educativo?
d. Quanto tempo as crianças têm para conversar, brincar, desenhar, pintar? Qual é a frequência e a
periodicidade dessas ações? O que determina essa organização no tempo?
e. Tal frequência e periodicidade são favoráveis à apropriação de procedimentos de uso das dife-
rentes linguagens?
f. Como os pais se relacionam com as manifestações e produções realizadas pelas crianças?
g. Qual o espaço reservado para as mostras das criações infantis nas diferentes linguagens?

Desenvolvimento do movimento
Wallon nos deixou pesquisas e propostas metodológicas e teóricas para a compreensão do desenvolvimen-
to humano integral.
Para Wallon (1986), o movimento é a primeira estrutura de relação da criança com o meio físico e social, e
dessa relação se dará a gênese da Inteligência. Por meio do movimento a criança pode exprimir suas atitu-
des, mostrando suas necessidades mesmo antes da linguagem representativa.
É através do movimento, das brincadeiras espontâneas e do jogo simbólico que a criança expressa suas
emoções e suas potencialidades.
O desenvolvimento humano não é linear para Wallon (1986), pois cada tempo da vida representa estágios
descontínuos, caracterizados por rupturas, retrocessos, reviravoltas e transformações processuais.
A organização dos conteúdos para o trabalho com movimento deverá respeitar as diferentes capacidades
das crianças em cada faixa etária, bem como as diversas culturas corporais presentes nas diferentes regiões
do país.
Segundo os Referenciais Curriculares os conteúdos

na educação infantil deverão priorizar o
desenvolvimento das capacidades expressivas e
instrumentais do movimento, possibilitando a
apropriação corporal pelas crianças de forma que
possam agir com cada vez mais intencionalidade e
devem ser organizados em dois blocos. O primeiro
refere-se às possibilidades expressivas do movimento
e o segundo ao seu caráter instrumental.
WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São

Paulo: Vozes, 1986.

Múltiplas experiências corporais
O professor deve favorecer um processo contínuo e integrado que envolve múltiplas experiências corpo-
rais, possíveis de serem realizadas pela criança sozinha ou em situações de interação. Os diferentes espaços
e materiais, os diversos repertórios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danças, atividades
esportivas e outras práticas sociais são algumas das condições necessárias para que esse processo ocorra.
A dança é uma das manifestações da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que está intimamente
associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianças. Podemos explorar o próprio corpo
e experimentar diferentes sensações, inclusive junto com outras crianças, através de atividades como o
banho e a massagem. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a
percepção rítmica, a identificação de segmentos do corpo e o contato físico.
Do nascimento aos oito meses, mais ou menos, o bebê tem como porta de entrada ao mundo seus senti-
dos. Ele conta muito com o estímulo corporal dos adultos. É muito importante a massagem em cada parte
do corpo do bebê- dos pés à cabeça, passando pelo rosto, orelhas, dedos das mãos e dos pés, joelhos, sola
dos pés, costas, barriga...-o abraçar, o beijar, o embalar, o cuidar com afeto na hora do banho, da troca,
do sono, das brincadeiras, são ações muito importantes para que ele cresça saudável conhecendo o seu
corpo.
Brincadeiras ritmadas, que combinam gestos e música,

podem fazer parte de sequências de atividades propiciando
o contato corporal da criança com o adulto, auxiliam o
desenvolvimento de suas capacidades expressivas. Um
exemplo citado nos Referenciais Curriculares é a variante
brasileira de origem portuguesa no qual o adulto segura a
criança em pé ou sentada em seu colo e imita o movimento
do serrador enquanto canta: “Serra, serra, serrador, Serra
o papo do vovô. Serra um, serra dois, serra três, serra
quatro, serra cinco, serra seis, serra sete, serra oito, serra
nove, serra dez!”.
O movimento do corpo infantil - uma linguagem da criança

http://www.youtube.com/watch?v=X1UzQjKZVUA

Espelho
A presença de espelhos no ambiente infantil é muito importante, pois permite que várias crianças possam
se ver refletidas ao mesmo tempo e também, vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espe-
lho deve permitir a visão do corpo inteiro, ao lado do qual poderão ser colocados colchonetes, tapetes,
almofadas, brinquedos variados. Alguns materiais, em contato com o corpo da criança, podem proporcio-
nar experiências significativas no que diz respeito à sensibilidade corporal. O espelho é necessário para
a construção e afirmação da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas poderão se
fantasiar, assumir papéis.
É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para
as crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus
recursos corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de
se expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras.
O professor deve sempre planejar, refletir e avaliar sobre as solicitações corporais das crianças e sua ati-
tude diante das manifestações da motricidade infantil, compreendendo seu caráter lúdico e expressivo.
Além de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, deve
planejar situações de trabalho voltadas para aspectos mais específicos do desenvolvimento corporal e
motor. Nessa perspectiva, o professor deverá avaliar constantemente o tempo de contenção motora ou de
manutenção de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades às possibilidades das crianças.

Sugestão de atividades
• Representar experiências observadas e vividas por meio do movimento: derreter como um sorvete,
flutuar como um floco de algodão, balançar como as folhas de uma árvore, correr como um rio, voar
como uma gaivota, cair como um raio, são exercícios de imaginação e criatividade que reiteram a im-
portância do movimento para expressar e comunicar ideias e emoções;
• Brincar de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha”, que
favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo;
• Usar maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessórios são óti-
mos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etária. Com eles, e diante do espelho, a criança consegue
perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa;
• Participar de jogos e brincadeiras envolvendo a interação, a imitação e o reconhecimento do corpo,

como “Siga o Mestre”;
• Estimular brincadeiras envolvendo aspectos ligados à coordenação do movimento e ao equilíbrio. Por

exemplo, para saltar um obstáculo, as crianças precisam coordenar habilidades motoras como velocida-
de, flexibilidade e força, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar
uma pipa, precisam coordenar a força e a flexibilidade dos movimentos do braço com a percepção
espacial e, se for preciso correr, a velocidade;
• Estimular os bebês, observar os bebês para descobrir em que posições ficam mais ou menos confortá-
veis; tocar, acalentar e massagear frequentemente os bebês para que eles possam perceber partes do
corpo que não alcançam sozinhos.

Mais sugestões
• Organizar circuitos no espaço externo ou interno de modo a sugerir às crianças desafios corporais va-
riados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tábuas de madeira, etc., túneis, pontes, caminhos, rampas e
labirintos nos quais as crianças podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar;
• Brincar de estátua cuja regra principal é a de que as crianças fiquem, a um sinal, paradas como está-
tua, promovendo a manutenção do tônus muscular durante algum tempo;
• Pular corda, tão popular no Brasil, propõe às crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação
às diferentes qualidades de movimento que sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves) como também
em relação à percepção espaço-temporal, já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o
ritmo de suas batidas no chão para perceber o momento certo.
É muito importante que o professor organize o ambiente com materiais que propiciem a descoberta
e exploração do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tama-
nhos, sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem
sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lançadas, quicadas. Túneis de pano sugerem às crianças que
se abaixem e utilizem a força dos músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles
e outros penduricalhos sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-
se para tocá-los. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as
crianças a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades.

Síntese
Observe na escolar de educação infantil na qual está estagiando:
a) Como os ambientes estão organizados?

b) Apresentam variedade de objetos?
c) Possuem espelho grande em todas as salas?
Relate o resultado da sua observação para seu professor e

colegas.
No desenvolvimento do conteúdo da presente unidade você deve

ter percebido que o trabalho com a linguagem se constitui em um
dos principais eixos na educação infantil, em função de sua
importância para a formação do sujeito, para a interação com as
outras pessoas, na orientação das ações das crianças, na construção
de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Sem dúvida alguma, a linguagem oral possibilita comunicar ideias

pensamentos e intenções de diversas naturezas, influenciar o outro
e estabelecer relações interpessoais. Falamos que, quanto mais as crianças puderem falar em situações di-
ferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou
pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa.
Mostramos também que, as Artes Visuais, tem um papel fundamental na educação infantil, na medida em
que expressam, comunicam e atribuem sentidos a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por
vários meios, dentre eles; linhas formas, pontos, ainda estão presentes no dia-a-dia, da criança, de formas
bem simples como: rabiscar e desenhar no chão, na areia, em muros, sendo feitos com os materiais mais
diversos, que podem ser encontrados por acaso, e por fim são linguagens, por isso é uma forma muito
importante de expressão e comunicação humanas. Assim, o professor na educação infantil deve ter com-
petências para explorar todos estes aspectos em sua prática cotidiana em sala de aula.
É fundamental que você acesse os materiais, faça as leituras e assista aos vídeos indicados ao longo do tex-
to, o que irá contribuir para a construção de seu conhecimento nos aspectos aqui abordados.

Bibliografia
BARBOSA, Ana Mae e CUNHA, Fernanda Pereira da . Abordagem triangular no ensino das artes e cultura
visuais. São Paulo: Cortez, 1991.
FERREIRA, Gláucia de Melo (Org.). Palavra de professor(a): tateios e reflexões na prática Freinet. Campinas,
SP: Mercado das Letras, 2003.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 1981.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre:
Artmed,2003.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 2006.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias. Didática do ensino de arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e
conhecer arte. São Paulo: FTD,1998.
SEF, 1998. v.3.
MEREDIEU, Florence de. O desenho infantil.. São Paulo: Cultrix, 2006.
WALLON, Henri: Uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. São Paulo: Vozes, 1986.

Natureza e Sociedade

Índice
A criança, a natureza e a sociedade�� 4
Prática pedagógica �� 5
Relacionamentos na Educação Infantil �� 6
Sugestão de Filme�� 7
Planejamento�� 8
Datas Comemorativas�� 9
Sugestão�� 10
Ideias e práticas correntes�� 11
Atitude do professor�� 12
Observações dos alunos�� 13
Orientações para o professor�� 14
Conteúdos�� 15
Síntese�� 16
Bibliografia �� 17
Anexo 1 �� 18

Introdução
Sem dúvida alguma, é fundamental que se reveja a forma como se vem tratando a natureza: desmata-
mento, queimadas, caça, pesca predatória, poluição, desperdício de água, os resíduos...
Neste contexto, um dos grandes papéis da escola é mostrar às atuais e próximas gerações a importância da
natureza e sua preservação, desenvolvendo o conhecimento, a compreensão, as habilidades e a motivação
para adquirir valores, mentalidades e atitudes necessários para lidar com questões e problemas ambien-
tais e encontrar soluções sustentáveis.
Assim, é de suma importância que a escola trabalhe com as crianças, já na educação infantil, valores que
possam transformar suas atitudes em relação à natureza.
Na presente unidade, iremos abordar o tema NATUREZA E SOCIEDADE, previsto nos Referenciais Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil com a função de ampliar as experiências das crianças para a constru-
ção de conhecimentos sobre o meio social e natural.
Iremos então, tratar do tema em dois tópicos:

• a criança, a natureza e a sociedade;
• ideias e práticas correntes.
Ao final de nosso estudo, esperamos que você seja capaz de:

• perceber o papel da escola na construção de valores nas crianças na educação infantil
que possam ser determinantes em suas atitudes em relação à preservação da natureza;
• conceber, planejar e desenvolver atividades didáticas que promovam a educação da
criança em relação à natureza e à sociedade.

A criança, a natureza e a sociedade
Várias pesquisas realizadas desde a década de 1970 enfatizam que todas as crianças podem aprender, mas
não sob qualquer condição.
Antes mesmo de se expressarem por meio da linguagem verbal, bebês e crianças são capazes de interagir
a partir de outras linguagens (corporal, gestual, musical, plástica, faz-de-conta, entre outras) desde que
acompanhadas por parceiros mais experientes.
Existem algumas formas de intervenção que contribuem para o desenvolvimento e a aprendizagem das
crianças., tais como:
• apoiar a organização em pequenos grupos, estimulando as trocas entre os parceiros;
• incentivar a brincadeira;
• dar-lhes tempo para desenvolver temas de trabalho a partir de propostas prévias;
• oferecer diferentes tipos de materiais em função dos objetivos que se tem em mente;
• organizar o tempo e o espaço de modo flexível.

Prática pedagógica
Toda prática pedagógica que compõem a proposta curricular da Educação Infantil deve ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira como já mencionamos nas unidades anteriores. As escolas de
educação infantil precisam:
• garantir experiências que favoreçam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de ex-
periências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da indivi-
dualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
• propiciar a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
• favorecer a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
• promover a participação em situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das
crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
• garantir vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que ampliam seus padrões
de referência e de identidades no diálogo e conhecimento da diversidade;
• estimular a curiosidade, a exploração e a pesquisa, o envolvimento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza.
Observe, na escola na qual faz o seu estágio de educação infantil, os aspectos mencionados acima.
O que você encontra e pode acompanhar no desenvolvimento das crianças?
Socialize com seus colegas e professor.

Relacionamentos na Educação Infantil
É importante garantir o relacionamento e a interação das crianças na educação infantil, com manifesta-
ções e tradições culturais brasileiras envolvendo música, artes plásticas e gráficas, brinquedos e brincadei-
ras, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura.
A educação infantil, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas características, identida-
de institucional, escolhas coletivas e concepções pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas
experiências, e aplicação da utilização de outros recursos tecnológicos e midiáticos (Como por exemplo: a
utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, celulares, filmadoras).
Estamos em um momento de preservação do nosso planeta TERRA, com grande preocupação pela devas-
tação na natureza, tendo em vista o que estão fazendo na Amazônia, acreditamos que trabalhar com a
conscientização das nossas crianças é o melhor caminho. Para isso, precisamos estimular a sua observação,
o seu olhar para os aspectos da NATUREZA, estimular a curiosidade delas, as perguntas e inquietações
sobre o que está acontecendo no nosso planeta Terra.
Importante: O professor deve partir sempre daquilo que é próximo e familiar, daquilo que é parte da rea-
lidade das crianças.
SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo:

UNESCO, 2007.

Sugestão de Filme
Não deixe de assistir ao vídeo: MIDWAY.
Tratando-se de criança da educação infantil, é importante que passe por várias observações e vivencias de
como pode cuidar do nosso planeta Terra, preservando-o. As atividades voltadas à educação ambiental é
importante para a conscientização dos menores que levam para aplicar no dia a dia o costume de separar
materiais recicláveis do lixo orgânico.
Segundo estudos, um milhão de animais marinhos morrem por ano no mundo por causa do lixo jogado no
mar. Cerca de 80% dos animais que são tratados por problemas de ingestão desses materiais no Aquário
de Santos (São Paulo) acabam morrendo. O lixo plástico é o que mais polui e causa vítimas. Ele se decom-
põe em micro plásticos e que acabam virando alimento dos animais nos mares. “Os animais têm o trato
intestinal entupido por essas substâncias e acabam morrendo por conta disso”, conta Maricene Passos,
chefe de Educação Ambiental em Santos (São Paulo).
A educação para uma vida sustentável deve começar já na pré-escola. Quanto mais cedo o tema for abor-
dado com as crianças, maiores as chances de despertar a consciência pela preservação. A questão ambien-
tal está em alta por uma razão simples: necessidade de sobrevivência. O Referencial Curricular Nacional
para a educação infantil afirma que “a criança precisa observar e explorar o meio ambiente com curiosi-
dade, percebendo-se como ser integrante, dependente, transformador e, acima de tudo, que tem atitudes
de conservação.”
É importante partir dos conhecimentos

prévios das crianças para compará-lo
com o que aprenderão, pois essa etapa
traz informações importantes que
garantem uma avaliação eficaz. É
importante, também, valorizar todas as
brincadeiras e a expressão por meio de
diferentes linguagens, como desenhar,
cantar, dramatizar e escrever, que são
essenciais na Educação Infantil. Cuidado
para não contemplar muitos assuntos,
pois isso pode cansar a criança.
Clique aqui para ver o relato de uma
experiência.

Planejamento
Quer saber sobre outras possibilidades de projetos? Acesse http://www.sosmatatlantica.org.br. O Aquário

de Santos tem oficinas gratuitas para crianças a partir de sete anos e adolescentes com até 15 anos. Na
oficina os educadores falam sobre a importância da conservação da vida marinha e explicam como os alba-
trozes vivem e por que estão em extinção.
Muitas vezes o professor resiste a abordar qualquer assunto que não domine, Educação Ambiental é um
deles. “Não é necessário, porém, ter um grande conhecimento sobre a natureza para falar sobre ela”,
garante o educador ambiental Marcelo de Queiroz Telles. “É preciso, sim, o básico para criar habilidades e
ter a capacidade de compartilhar o saber.”
O autor lista uma sequência pela qual o docente deve passar antes de qualquer ação em sala.
Sensibilização - Uma pessoa só consegue parceiros se estiver sensibilizada. Isso pode ser feito por meio
do lúdico. Além de ser uma forma prazerosa de aprender, atinge tanto crianças quanto adultos.
Informação - O conhecimento inicial pode ser adquirido em palestras, materiais impressos e sites.
Mudança de comportamento - É fundamental mudar as atitudes, pois não convence uma pessoa ter um
bom discurso sobre a importância da água, por exemplo, e continuar escovando os dentes com a torneira
aberta.
Incentivo - É muito difícil trabalhar sozinho e sem o apoio dos colegas. Se a iniciativa não for de cima
para baixo, ou seja, da direção para o corpo docente, é uma boa oportunidade para sensibilizar e desper-
tar em todos o interesse por participar.
Estratégia - O professor deve escolher um caminho, ou seja, selecionar um assunto (água, lixo, desmata-
mento, ar) e uma forma de trabalhá-lo.
TELLES, Marcelo de Queiroz e outros. Vivências integradas com o meio

ambiente. Campinas: Sa Editora, 2007

Datas Comemorativas
É importante ter claro que essa atividade não deve se limitar a datas comemorativas, como o Dia da Ár-
vore. “É preciso fazer já, pois o planeta não suporta mais o modelo atual de desenvolvimento. Ele é in-
sustentável”, afirma Telles. “Essa é uma responsabilidade não só dos ecologistas, mas de cada um de nós,
cidadãos e educadores.”
As pesquisas nos apontam que as crianças aprendem a partir de um contato direto, utilizando os cinco
sentidos, em estudos do meio, visitas que fazem a um espaço natural, elas tateiam muitos troncos e
folhas diferentes, provam a folha da canela, usam o olfato para sentir o aroma de flores e frutos, além de
ver e ouvir animais como micos, esquilos e garças.
As escolas que trabalham com projetos de meio ambiente ficam mais limpas, as crianças aprendem a não
jogar mais lixo no chão e economizar papel e água, além de conscientizarem os pais em casa.
Outra experiência que vale a pena destacar é o projeto: Crianças aprendem a preservar a natureza no
Aquário de Santos. Onde as aulas estimulam os alunos a separarem materiais recicláveis, e as crianças fa-
zem réplicas de animais marinhos com papel, fita adesiva e cola.
Revista, cola, fita adesiva e imaginação. Com esses materiais crianças com idade a partir de seis anos se
divertem e aprendem durante atividades de férias no Aquário Municipal de Santos (São Paulo). Os pro-
fessores ensinam a utilizar materiais reciclados, transformando-os em réplicas de animais marinhos, como
arraias, tartarugas e outros bichos, como anfíbios e mamíferos.
Outra ação que precisamos fazer com as crianças é observar como a

natureza está. Como o adulto vem desrespeitando a natureza ano a
ano, por isso, ela está prestes a desmoronar, devido ao
desmatamento de árvores, queimadas, poluição, etc. Por causa da
ação dos homens ocorre as enchentes, pois o lixo é jogado na rua e
não nas lixeiras e quando chove entope os bueiros e, como
consequência, tem levado muitas pessoas à morte.

Sugestão
Veja outra sugestão proposta a partir de três atitudes:
1. Podemos ajudar na preservação da natureza plantando árvores. Você pode pedir ajuda dos seus pais
para fazer isso. Peça a seus pais que vá até o horto de sua cidade ou que compre uma muda em um viveiro
de plantas. Se a sua casa tiver um quintal grande você pode plantar nele, mas se não tiver muito espaço
ficaria muito bom na sua calçada ou canteiro da sua rua. É uma ação simples que vai ajudar muito o meio
ambiente.
2. Economizar água é a segunda atitude que devemos tomar para ajudar o planeta. Então, chega de
desperdício! Ao escovar os dentes deve-se manter a torneira fechada, nada de deixar o chuveiro ligando
enquanto se ensaboa, também não deixe que sua mãe lave o passeio com mangueira, ensine-a a usar um
balde. São pequenas ações assim que faz toda a diferença.
3. Separar o lixo orgânico (restos de comida, casca de verduras) do lixo inorgânico (todo o resto: papel,
plástico, vidro, tecido), para isso, existem lixeiras onde podemos colocar o lixo separadamente. Esse proces-
so é chamado de coleta seletiva do lixo. É muito importante a reciclagem, pois assim evitamos que sejam
retirados mais elementos do planeta.
Observe, na escola na qual faz estágio na educação infantil, os projetos que existem para trabalhar com o
meio ambiente. Socialize com seus colegas e professor as suas observações.

Ideias e práticas correntes
A observação é uma qualidade inerente ao ser humano. Ela é realizada pela criança em diferentes níveis:
espontânea, sistemática, lenta, rápida; e de diferentes maneiras: direta, indireta, transversal e longitudinal
(mediante a intervenção de processos temporais).
Quem já não ouviu a propaganda onde um menino pequeno pergunta para o pai: pai, nos países baixos
tem gente grande? Ou ainda: Por que a lagartixa não cai do teto?”, “Existem plantas carnívoras?”, “Por
que algumas flores exalam perfume e outras não?”, “O que aconteceria se os sapos comessem insetos até
que eles acabassem?”.
Com a participação das crianças, seja por meio de atividades que realizam espontaneamente, seja median-
te aquelas propostas pelo professor de forma sistemática, devemos possibilitar que pratiquem todos esses
tipos de observação.
Em todo processo de observação, a criança precisa envolver-se ativamente, pela atividade mental e física
e o professor deve sempre dar as explicações solicitadas pela criança. Para que a observação favoreça os
processos de ensino-aprendizagem, a atividade realizada deve ser interessante para quem a efetua e in-
cluir níveis de significação que permitam às crianças conectá-los a conhecimentos aprendidos e, ao mesmo
tempo, um desafio que as estimule a avançar em suas aquisições.
O professor deve proporcionar experiências variadas, tanto em ambientes internos, quanto externos à
escola, que, ao mesmo tempo, se complementem e proporcionem maior aprofundamento na descoberta
da realidade.

Atitude do professor
É fundamental a atitude dos professores no processo de descoberta do ambiente. Seu entusiasmo na apre-
sentação de experiências, sua sensibilidade pelos aspectos relacionados ao ambiente, sua escuta às contri-
buições das crianças ou suas sugestões para fazê-las captar aspectos que tenha passado despercebidos são
fundamentais nesse processo.
Nas brincadeiras com água, com areia, fazendo comidinhas para as bonecas, observando o céu, dando de
comer aos animais, fazendo voar um avião de papel, caindo no chão, andando na rua em um dia de chu-
va, misturando várias tintas e materiais, acompanhando sua mãe no supermercado, andando de ônibus,
aguando as plantas, plantando mudas de flor, assistindo televisão, lendo e ouvindo histórias, olhando
fotografias, assistindo filmes, empilhando objetos, ouvindo algum comentário do adulto sobre o tempo, a
criança capta de maneira espontânea muitas das qualidades inerentes aos objetos e seres que participam
do ambiente e vai percebendo os significados que possuem as coisas.
Quando as saídas da escola (a rua, uma praça, um parque, a casa de um aluno, a horta de um agricultor,
uma granja, um local de animais do IBAMA, que foram recuperados, o zoológico, o horto florestal, um
sítio, etc.) são planejadas com as crianças, favorecem a curiosidade delas, pois devemos informar a elas
sobre o que se vai conhecer, perguntando acerca do que interessa a elas conhecer, prevendo objetos e
materiais de que se vai necessitar: sacolas para colher amostras de terra, de flor, de musgo, de diferentes
materiais, gravador para registrar sons, instrumentos para cortar, assim como as perguntas levantadas e o
comportamento combinado ao visitar os locais.

Observações dos alunos
As observações que as crianças realizam tem muito dos modelos que os cientistas aplicam em suas indaga-
ções: planejamento da atividade, previsão de recursos e meios necessários, fontes de informação a que se
vai recorrer e posterior estudo e sistematização das pesquisas realizadas.
Dessa forma, os materiais recolhidos durante um estudo do meio: folhas, cogumelos, flor, terra, castanhas
ou outros frutos, podem servir para as crianças ampliarem seus conhecimentos sobre as características des-
ses objetos. Isso possibilita que se envolvam em um processo de observação direta, sistemática e transver-
sal da realidade, mediante a utilização de diferentes canais sensoriais: visão, olfato, gosto, tato (ARRIBAS,
2004, p.120).
O contato com animais e plantas, a participação em práticas que envolvam os cuidados necessários a sua
criação e cultivo, a possibilidade de observá-los, compará-los e estabelecer relações é fundamental para
que as crianças possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. As crianças têm muito interesse
nos animais e nas plantas e demonstram muita curiosidade, constantemente perguntam sobre os animais
e as plantas.
Segundo os Referenciais Curriculares para a educação infantil, são muitas

as questões, relações e associações que as crianças fazem em torno deste
tema. Em vista disso, o professor precisa trabalhar com os seres vivos e suas
intricadas relações com o meio e oferecer inúmeras oportunidades de
aprendizagem e de ampliação da compreensão que a criança tem sobre o
mundo social e natural. E com esse trabalho, as crianças vão, aos poucos,
desenvolvendo atitudes de respeito e preservação à vida e ao meio
ambiente, bem como atitudes relacionadas a sua saúde.
ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e

organização escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Orientações para o professor
Orientações para o professor:
• Perguntar aos alunos quais os animais que compartilham o mesmo espaço que eles: “Quais são
esses animais?”, “Onde vivem?”, “Existem épocas em que eles desaparecem?”, “Nas árvores da
redondeza vivem muitos bichos?”, “E nas ruas, que tipos de animais se encontram?”, “Eles podem
ser vistos de noite e de dia?”. Formigas, caracóis, tatus-bola, borboletas, lagartas, etc. podem ser
observados no jardim da instituição;
• Pesquisar em livros da biblioteca de sala;
• Ouvir as crianças sobre o que

sabem dos animais que têm em
casa, como cachorros, gatos, peixe
e outros;
• Cultivar com as crianças uma

horta no espaço externo da
escola;
• Cultivar em vasos algumas

hortaliças e frutas, como o
tomate, o morango, a pimenta, a
salsinha, manjericão e outros
temperos.
Os Referenciais Curriculares para a

educação infantil afirma que “É também
por meio da possibilidade de formular
suas próprias questões, buscar respostas,
imaginar soluções, formular explicações,
expressar suas opiniões, interpretações e concepções de mundo, confrontar seu modo de pensar com os
de outras crianças e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e ideias a contextos mais amplos que a
criança poderá construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos não são, porém,
proporcionados diretamente às crianças. Resultam de um processo de construção interna compartilhada
com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer (RCNEI, 1998, p.172, v.3).

Conteúdos
O professor precisa estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crian-
ças e o seu grupo social. Os conteúdos, “Os lugares e suas paisagens”; “Objetos e processos de transfor-
mação”; “Os seres vivos” e “Fenômenos da natureza”, sempre que possível, deverão ser trabalhados de
maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivência das crianças.
As crianças devem, desde pequenas, ser estimulada a observar os aspectos da natureza, relatar aconte-
cimentos, formular hipóteses, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no
espaço e no tempo. Podem também trocar ideias e informações, debatê-las, confrontá-las, distingui-las e
representá-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo.
Observe na escola de Educação Infantil, na qual faz o seu estágio alguns dos procedimentos que favore-
cem a aprendizagem dos alunos:
• formulação de perguntas;
• participação ativa na resolução de problemas;
• confronto entre suas ideias e as de outras crianças;
• formulação coletiva e individual de conclusões e explicações sobre o tema em questão;
• utilização da observação direta e com uso de instrumentos, como binóculos, lupas, microscópios,
etc., para obtenção de dados e informações;
• leitura e interpretação de registros, como desenhos, fotografias e maquetes;
• registro das informações, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor,
comunicação oral registrada em gravador, etc.
É muito importante que o professor organize registros coletivos do

trabalho realizado com as crianças, álbuns, diários de bordo ou
cadernos de anotações de campo, nos quais elas possam escrever ou
desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho. O registro
pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos
coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes,
entre outros. O registro escrito acontece não só ao final do processo,
mas principalmente no decorrer dos resultados de uma pesquisa de
um grupo de crianças e depois possam ser socializados também para
outros grupos da instituição.

Síntese
Pelos conteúdos que já desenvolvemos em nossa disciplina você deve ter percebido que os mitos, as len-
das, as brincadeiras, o faz-de-conta, podem ser instrumentos a serem utilizados pelo professor para es-
clarecer junto às crianças fenômenos da natureza e da sociedade, a diversidade de culturas e crenças entre
os povos, a geografia e hidrografia dos lugares, questões sobre o céu, o tempo e o espaço, entre outros.
A partir dos conceitos que aqui desenvolvemos e reportando ainda aos Referenciais Curriculares Nacio-
nais para a Educação Infantil, você deve ter percebido que em relação ao tema natureza e sociedade na
educação infantil o grande trabalho do professor é na direção de fazer com as crianças se interessem e
demonstrem curiosidades pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para
compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e con-
frontando ideias.
O professor deverá ainda estabelecer as relações entre a natureza e as formas de vida que ali se estabele-
cem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana.

Bibliografia
ARRIBAS, Teresa Lleixà. Educação Infantil: desenvolvimento, currículo e organização escolar. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
SEF, 1998. v.3.
SILVA, Lucilene. Brincadeiras: para crianças de todo o mundo. São Paulo: UNESCO, 2007.
TELLES, Marcelo de Queiroz e outros. Vivências integradas com o meio ambiente. Campinas: Sa Editora,
2007.

Anexo 1
A professora Nivânia Félix dos Santos, da Escola Municipal Ausônio Araújo, de Currais Novos, a 196
quilômetros de Natal, que implantou um projeto sobre o tema no ano passado. "A natureza dá condições
para a sobrevivência do homem", explicou. "Por isso a necessidade de mostrar como preservar e
minimizar a ação negativa."
SÍNTESE DO TRABALHO
Tema: Cuidados com o meio ambiente
Objetivo: Apresentar a natureza com suas belezas, curiosidades e fragilidades.

Mostrar lados negativos e positivos da ação do homem e valorizar a preservação .
Como chegar lá: Levante o conhecimento inicial da turma. Esse passo revela a
direção que o trabalho deve tomar. Para que eles entrem em contato com o mundo
real, leve-os para aulas-passeio. Todas as observações devem ser registradas em
escritos e desenhos. Prepare uma passeata ecológica com todo o material produzido.
Em uma conversa posterior, veja que conceitos foram ampliados. Por fim, confronte os
conhecimentos prévios com os atuais
Dica: Para falar sobre Educação Ambiental com crianças é importante abordar
assuntos que produzam resultados ao alcance delas. Um bom exemplo é cultivar uma
horta e depois comer as verduras e os legumes plantados.
APRESENTAÇÃO DO TEMA
O trabalho começou com uma roda de conversa. A professora potiguar levou para a
classe imagens que ilustram o assunto. Nesse momento já foi possível perceber que a
atividade não se esgotaria ali. "Essa é uma questão que todo professor quer abordar,
mas não sabe por onde começar", explica Andréa Diniz, do Núcleo de Educação
Infantil da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. "Esse projeto prova que as
crianças se interessam pela temática e chegam a formar suas próprias opiniões."
A curiosidade das crianças incentivou a continuidade e Nivânia preparou uma aula-
passeio nos arredores da escola. O objetivo era observar a quantidade de lixo jogado
nas ruas. Aqui fica registrado a importância dessa ação, pois em atividades desse tipo
mostram o mundo real. "Ela poderia ter feito essa apresentação usando livros e fotos,

mas preferiu mostrar a realidade", avalia Andréa. Na volta, já em sala, a garotada

registrou o que viu em desenhos e escritos.
No dia seguinte, Nivânia fez uma comparação entre a situação das ruas e a do pátio.
Era comum a sujeira após o lanche. Saíram, então, pelos corredores limpos antes do
recreio apenas para observar.
Na hora do intervalo, todos lancharam e aí veio a segunda parte. A professora pediu

que eles notassem como o espaço tinha ficado sujo. Ela dividiu a turma em grupos e
organizou uma competição. Distribuiu luvas, máscaras, sacos plásticos e pediu que
fizessem a coleta.
O lixo recolhido foi levado para a classe. "Nesse momento pude trabalhar a seleção de
materiais", lembra-se Nivânia. Entre a sujeira havia papel, plástico e alumínio. As
crianças fizeram uma poesia e a ilustraram. A educadora pediu que eles pesquisassem
mais sobre a coleta da cidade.
As crianças descobriram que todo o lixo de Currais Novos ia parar no lixão. E por que
não ir até lá?
Foi o que fizeram. Em mais uma aula-passeio as crianças conheceram catadores,

alguns tão pequenos quanto eles, e os entrevistaram. Na sala, construíram uma
maquete com sucata que simbolizava o local.
Outros tipos de poluição
Nirvânia e as crianças de pré-escola no lixão: mostrando a vida real.

Primeira etapa cumprida. O trabalho, sem dúvida, contribui para a formação de uma
consciência ecológica infantil. E isso está mais que provado, pois eles conseguiram
resolver problemas que lhes foram propostos. "Agora a sujeira do recreio é menor e
todos incentivam a limpeza", garante a professora.
Uma aula-passeio ao redor da escola para Após a hora do lanche, a garotada sai
observar a quantidade de detritos jogado nas recolhendo embalagens jogadas no chão:
ruas: constatação de desrespeito. cooperação com a limpeza do espaço em que
vivem.
Em sala, todos participam da seleção do

material coletado: separação de plásticos,
papéis e latas de alumínio.

A Escola e a Família

Índice
Introdução ..................................................................................................................02
As relações entre a escola e a família .......................................................................03
O compartilhamento da ação educativa .....................................................................07
O comportamento infantil- o desenvolvimento dos afetos e das relações..................11
Síntese .....................................................................................................................18
Bibliografia ..................................................................................................................19
Introdução
Não podemos deixar de considerar que a família é o espaço no qual se estabelecem as
relações primárias entre seus membros, onde a criança está inserida, onde ela cresce, se
desenvolve, atua, expressa seus sentimentos, experimenta as suas primeiras
recompensas, punições, ritos de passagem, etc.
Assim, é a família a responsável pelos cuidados físicos, pelo desenvolvimento psicológico,

emocional, moral e cultural da criança na sociedade.
Portanto, a família é o primeiro e mais importante ambiente socializador da criança, é o

primeiro contexto no qual se desenvolvem os padrões de socialização em que a criança
constrói o seu modelo de aprendizagem e se relaciona com todo o conhecimento adquirido
durante sua experiência de vida primária e que vai se refletir na sua vida escolar.
Por outro lado, a escola se constitui num polo de referência e ampliação de uma
identificação com a família para uma identificação mais geral com o grupo social externo,
ou seja, na construção da identidade do ser social da criança.
A inserção no contexto escolar representa uma fase muito importante na vida da criança,
pois implica um processo de mudança em que ela inicia a saída do aconchego do mundo
familiar até então conhecido para estabelecer maiores relações na sociedade.
Na presente unidade vamos tratar exatamente desta relação FAMÍLIA E ESCOLA que
iremos abordar a partir dos seguintes tópicos:
• as relações entre a escola e a família.

• o compartilhamento da ação educativa.
• comportamento infantil - o desenvolvimento dos afetos e das relações.
Esperamos que ao final dos estudos você seja capaz de:
• identificar os elementos complicadores e facilitadores das relações entre a escola e

as famílias;
• conhecer medidas que possam promover a participação dos pais na escola e na
vida escolar de seus filhos;
• compreender a criança na faixa etária de 0 a 5 anos, seus problemas de
comportamento e como superá-los.
2
8.1 As Relações Entre a Escola e a Família
Muitas vezes nos deparamos com alguns questionamentos:
• que relações são estabelecidas entre escola e família?

• com que intenções são estabelecidas tais relações?
• existe diálogo na relação família e escola?
• a escola reconhece a função da família na formação da criança?
• a família reconhece e valoriza a função educativa da instituição de educação
infantil?
Muitos países, como Espanha, Austrália e Chile revelam que a construção de uma
educação infantil de qualidade precisa contemplar uma ação conjunta entre família e
escola. A escola precisa olhar à família amplamente, com toda a evolução da organização
familiar e social, tendo em vista, o desenvolvimento da criança, da família e da
comunidade.
Para tanto:
“[...] uma das primeiras preocupações que todo educador

deve ter: conhecer individualmente cada criança. Isto
significa ser capaz de identificar, em cada uma delas,
respostas às questões: Quem é esta pessoa que está aqui
na sala? De onde veio? Que valores e crenças ela
carrega? O que ela já sabe? O que ela sente? O que
pensa sobre si e os outros ao seu redor? Quais as
expectativas quanto ao seu presente e ao seu futuro?”
(SOUSA, 2000, p. 104)
A educação infantil e educação familiar precisam trabalhar em sintonia, ou seja, em

constante diálogo entre pais e professores. Experiências apontam que quando as famílias
passam a conhecer melhor e a respeitar mais o sistema escolar, melhora a qualidade do
atendimento.
A construção da parceria enquanto uma relação de cooperação entre as instituições família

e escola, implica em colocar-se no lugar do outro, e não apenas na troca de ideias ou
3
favores. A parceria família/escola é necessária e urgente quando se tem como meta o
desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos.
Mas o que constatamos, em muitas escolas, é uma relação conflituosa, considerando que
as famílias dificultam o processo de socialização e de aprendizagem das crianças. Ora pelo
fato das famílias não terem condições intelectuais para ajuda-las (família de baixa renda),
ora por superprotegerem seus filhos( famílias de maior poder aquisitivo).
Um dos complicadores dessa relação complementar tem sido, segundo Oliveira (2002,
p.177), a visão dos professores que consideram os pais como amadores em educação. E,
a autora ainda acrescenta: “Infelizmente, tem-se observado que a corresponsabilidade
educativa das famílias e da creche ou pré-escola orienta-se mais para recíprocas
acusações do que por uma busca comum de soluções”.
Esta é uma relação, segundo Macedo (1996, p.12), é permeada pelos mais diversos
fatores:
• o sofrimento dos pais por afastarem seus filhos de si mesmos;

• os desejos de que a escola lhes ofereça o melhor, em todos os aspectos;
• a necessidade da garantia dos melhores cuidados para com as crianças;
• os ciúmes que sentem os pais ao dividirem os filhos com os professores;
• o medo do fracasso escolar;
• as projeções dos próprios fracassos compensados através dos filhos;
• o pouco interesse pela vida escolar dos filhos;
• as supereminências dos pais;
• as atitudes de aceitação ou não dos filhos;
• as questões de rejeição ou negligência;
• as dificuldades pessoais dos pais;
• o contexto sócio-econômico-histórico em que se fundamenta a família;
• a permissividade ou o autoritarismo;
• as relações de amor e hostilidade;
• a violência contra os filhos, ou entre familiares;
• as atitudes, padrões e valores morais da família;
• o relacionamento entre casal e filhos;
• doenças, separação, desemprego;
• os diferentes modelos de organização familiar, etc.
4
Na educação infantil, o contato permanente entre os pais, as mães e os professores
costuma ser mais constante do que em outros segmentos.
Para Vila (2000) a educação infantil tem três atores: crianças, família e profissionais da
educação, portanto, não há como negar as relações entre os mesmos, porque mesmo a
ausência de alguma destas relações implica num determinado modelo relacional. Esse
relacionamento entre adultos que compartilham a educação da criança é dicotômico: é
conflituoso e ao mesmo tempo fundamental para o desenvolvimento das crianças.
Muitas vezes ouvimos dos professores as reclamações de que os pais:
• não respeitam as regras que a escola estabelece;

• não confiam quando a professora diz que a criança não chorou depois que ele saiu;
• só querem saber se o filho comeu e dormiu;
• atrapalham o horário da entrada e saída com perguntas sem importância;
• educam mal seus filhos em casa, isto é, não garantem uma alimentação saudável,
permitem que coma somente o que ela quer ou acostumam fazê-la dormir no colo.
Em seu estágio na educação infantil, observe:
a) como a relação com as famílias se apresenta?

b) os pais tem acesso à sala de aula?
c) onde deixam seus filhos quando chegam à escola?
d) onde pegam seus filhos na saída?
e) existe uma parceria escola/ família?
Comente com seu professor e colegas o resultado de suas observações.
5
É importante compreender que o relacionamento pais/ professores envolve alguns
sentimentos como: medo dos julgamentos, disputas sobre quem conhece melhor a criança,
sentimento de culpa dos pais e superioridade dos professores.
Para o estabelecimento efetivo da parceria entre escola e família, é necessário estabelecer

critérios educativos comuns ,que podem ter como ponto de partida os seguintes
questionamentos:
a) Qual é a concepção de educação que família e escola têm?
b) Que proximidades ou distâncias existem entre essas concepções?
Apesar dos contextos sociais diferentes - casa e escola - é importante que existam acordos
com relação a determinadas proibições e permissões, pois essa coerência irá favorecer o
desenvolvimento da criança.
Na fase de educação infantil, é comum que a família e professores tenham uma

comunicação frequente, para favorecer o conhecimento da criança, com seus desejos,
necessidades e costumes e oferecer modelos de intervenção e relação com elas.
Desde a entrevista inicial (anamnesia), a de ingresso da criança na escola, até as

entrevistas solicitadas pela família ou pelos professores para tratar de aspectos
importantes, favorecem um maior intercâmbio de pontos de vista entre casa e escola.
Quando família e escola se derem conta que a formação da criança se dá ao longo de toda
a sua vida e nos diferentes espaços em que ela atua, a ação complementar acontecerá de
forma natural, como parte de um contexto social educativo.
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Paro (2000, p.16) afirma que, o distanciamento entre escola e família não deveria ser tão
grande, pois para ele, a escola não ”[...] assimilou quase nada de todo o progresso da
psicologia da educação e da didática, utilizando métodos de ensino muito próximos e
idênticos aos do senso comum predominantes nas relações familiares”.
Ainda, para o autor “[...] parece haver, por um lado, uma incapacidade de compreensão por
parte dos pais, daquilo que é transmitido na escola; por outro lado, uma falta de habilidade
dos professores para promoverem essa comunicação” (PARO, 2000, p.68)
A tarefa de se construir uma parceria entre escola/família se faz necessário, uma vez que a
escola não quer a posição de substituir a família na função educadora, tão pouco, lhe
caberá assumir uma postura de resistência e rivalidade, baseada em uma aproximação
unilateral, que venha a submeter a família, a partir da exagerada consideração de uma
possível ignorância e incapacidade desta última para educar e socializar.
8.2. O Compartilhamento da Ação Educativa

Geralmente, os professores que trabalham com educação infantil estão acostumados a
interagir com crianças, planejar suas atividades, observar suas brincadeiras e ajudá-las a
resolver conflitos entre seus colegas. Contudo , muitas vezes, tem receio de intervir em
situações que envolvam as crianças e suas famílias.
Muitas vezes, o professor fica sabendo de um determinado problema, na entrevista inicial

que faz com a família. Sempre que percebe que esse problema está afetando o
desenvolvimento afetivo, emocional da criança, tem a responsabilidade de agir. Tudo que
diz respeito a criança é de sua conta.
O professor quando ajuda uma criança com um problema, ele se aproxima dela. Também
apoia e ajuda a fortalecer a sua família enquanto ajuda a direcionar a criança mental e
emocionalmente.
Nesse sentido Bassedas (1999, p.220), sugere que
Na etapa da educação infantil, convém propor que as

famílias conheçam e valorizem o que se faz na escola, já
que se apresenta muito difundida a ideia que as crianças
pequenas vão para brincar e que não é preciso saber
muito para que joguem, brinquem, para trocá-las ou para
7
dar-lhes de comer, é preciso ter paciência, boa disposição
e gostar de crianças, etc.
É muito importante que os pais entrem na escola e conheçam o currículo desenvolvido com
seus filhos, para que possam compreender e valorizar a importância dos profissionais de
educação infantil, e desta forma, contribuam com os professore na análise das situações
de cada criança e na tomada de decisões necessárias para cada caso.
O momento propício para o conhecimento da proposta pedagógica da escola para cada

faixa etária acontece nas reuniões pedagógicas, muito bem preparadas, com vivencias e
explicações, e nada formais; toda reunião deve ter um roteiro, explicar a proposta e o
porquê desta proposta e o quanto favorece ao desenvolvimento infantil.
FOTO DE REUNIÃO COM PAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL
No Brasil, a escola, como instituição distinta da família, surge com a chegada da

modernidade, ambas destinadas ao cuidado e educação das crianças.
A necessidade de uma organização voltada à formação física, moral e mental dos

indivíduos era premente; missão essa impossível para o âmbito familiar.
Há anos os educadores vêm refletindo sobre como envolver mais a família como
corresponsável e torná-la parte do processo educativo.
A discussão sobre a participação da família na vida escolar de seus filhos não é recente,
mas para construir uma parceria entre escola e família pressupõe de ambas as partes, a
compreensão de que a relação família-escola deve se manifestar de forma que os pais não
8
responsabilizem somente à escola a educação de seus filhos e, por outro lado, a escola
não pode deixar de ser corresponsável no processo formativo do aluno.
Faça uma pesquisa junto aos professores e corpo diretivo da escola na qual faz
estágio para verificar o que pensam em relação aos seguintes pontos:
a) Porque temos que valorizar a relação família/ escola?
b) Qual a importância da relação família/escola no processo educacional?
c) Os alunos, que têm a família presente , aprendem melhor?
d) A relação família/escola pode contribuir para a construção da identidade e da autonomia

do aluno?
e) A escola é de melhor qualidade, quando as famílias participam? De que forma?
Atualmente, a família e a escola vivem uma crise em que os valores materiais pautam as
relações, assim, a boa escola é vista como a que mais oferece serviços que vão desde a
informática, esportes variados e cursos de idiomas, até câmeras instaladas nas salas de
aula.
Os pais querem que a escola resolva todos os problemas para eles, pois, o ensino quanto
mais individualizado, melhor para seu filho, pois dessa forma vai haver a particularidade de
melhor ajudá-los e a destacá-lo.
O desafio das escolas hoje é sair dos extremos, buscando valorizar tanto a informação,
como a formação, tanto no educador como no educando, tanto o método como os
conhecimentos acumulados, resgatando a importância do grupo na construção de
conceitos e valores.
Atualmente não existe um modelo de família e sim uma infinidade de modelos familiares,
com traços em comum, mas também, cada família possui uma identidade própria, em
constante evolução, constituído com o intuito básico de prover a subsistência de seus
integrantes e protegê-los.
Tanto a família quanto a sociedade exigem muito da escola , porque ela pode ser pensada
como meio do caminho entre a família e a sociedade.
9
FOTO DE ESCOLA
A escola é uma instituição da sociedade na qual a criança atua efetivamente como sujeito
individual e social, desde que apresente uma proposta que permita a participação crítica e
criativa das crianças. É um espaço concreto e fundamental para a formação de significados
e para o exercício da cidadania: na medida em que contribui para formar cidadãos que
atuem na articulação entre o Estado e a sociedade civil.
As escolas devem procurar oferecer várias formas de envolver os pais, que se adapte as
características e necessidades de uma comunidade educativa cada vez mais heterogênea.
Deve incluir reuniões gerais e o recurso à comunicação escrita( agenda, e-mail), mas,
principalmente os encontros entre escola e família para acompanhar o cotidiano da
criança..
Intensidade e variedade são as características mais marcantes dos programas eficazes de

relação família/escola.
É fundamental que o currículo escolar parta dos conhecimentos prévios dos alunos, para
que não aja descontinuidade entre casa e a escola, e lhe ofereça continuidade com a sua
cultura familiar. Diferenças de linguagem, de proximidade e de distância entre pessoas, de
formas de tratamento e de regras de comportamento tornam mais difícil que o aluno seja
capaz de aplicar as suas experiências e conhecimentos passados às novas aprendizagens
escolares.
Os alunos podem rejeitar ou ignorar as informações escolares, por não encontrarem

relação com os conhecimentos e experiências que possuem. Essa rejeição pode assumir
várias formas: indisciplina, violência, abandono, passividade e resignação.
10
O envolvimento dos pais nas escolas contribui positivamente tanto para os pais como para
os professores.
O envolvimento familiar traz, também, benefícios aos professores que, regra geral, sentem
que o seu trabalho é valorizado pelos pais e se esforçam para que o grau de satisfação dos
pais seja cada vez maior. A escola também ganha, porque passa a contar com o apoio da
comunidade para desempenhar melhor as suas funções.
Quando a criança sente-se duplamente amparada e mais segura, ora pelo professor ora
pelos pais, aprenderá com mais facilidade na escola, por isso , é fundamental fortalecer a
relação família/escola. Essa relação é de extrema importância na construção da identidade
e autonomia do aluno.
Faça uma pesquisa junto aos professores, corpo diretivo e aos pais da escola na
qual faz estágio para verificar o que pensam em relação aos seguintes pontos:
a) Mas o que é realmente participar na escolar? Em que consiste?
b) Quais as razões pelas quais as famílias não tem participado na escola?
c) Será que a escola fortalece essa participação?
d) Será que restringe à liberdade da escola, pais atuantes?
e) E os pais, sentem-se a vontade em participar?
8.3. Comportamento Infantil – O Desenvolvimento dos

Afetos e das Relações
Todo educador precisa refletir sobre os problemas de comportamento mais comuns na
educação infantil. Precisa repensar sobre o seu papel, como professor, e dos pais, na
construção de limites das crianças pequenas e ainda trabalhar em parceria com a família
na construção desses limites.
11
O professor precisa entender a criança de educação infantil e seus problemas de
comportamento mais frequentes e ensiná-la a controlar e conviver com seus impulsos
agressivos, quando esses não forem próprios para ela e para os outros.
Mas como agir? O excesso de carinho e a permissividade não significa amor.
Será que nessa idade resolve falar?
Uma atitude firme, enérgica, mas compreensiva, é mais importante do que as próprias
palavras?
Já dissemos que, o primeiro grupo social da criança é sua família, onde ela começa tomar
consciência de si, dos outros que a cercam e da sociedade.
Fatores como conquista da independência rapidamente ou com uma certa lentidão; o não
cumprimento de regras familiares; resistência ao cumprimento das tarefas escolares pode
afetar o relacionamento da criança com a sua família e seus professores.
Schulman (1978, p.129), afirma que, a criança vive em quatro universos respectivamente, a
família, a escola, os amigos e o mundo interior, para o autor
Uma criança de boa saúde física e mental, em princípio,

comporta-se de certa maneira em cada um desses
universos. Se seu comportamento é muitas vezes
diferente do que se considera como normal, pode ser que
ela esteja com problema afetivo.
Os pais e professores ficam muito preocupados quando a criança apresenta uma atitude
agressiva, brigando ou mesmo provocando os outros. Sinais como esses só são
considerados de perturbação infantil se forem muito exagerados e frequentes.
Toda criança constrói sua autoimagem, ela pode se imaginar que é bem inteligente, ou
burra, bonita ou feia, boa ou má... tais avalições formam o “conceito do eu”.
O mundo interior de uma criança é o seu universo mais importante e o mais difícil de
compreender, que para Schulman (1978), é o mundo de seus pensamentos, de seus
medos, de suas esperanças, de suas atitudes e de suas ambições.
12
FOTO de criança pensando Medos, esperança, ambições
Segundo Mielnik (1982), quando nos referimos à obediência na criança, precisamos

perceber que quando ela é excessiva pode justificar uma imaturidade de personalidade,
uma falta de iniciativa e decisão que são prejudiciais ao seu desenvolvimento.
Quando a criança aceita a autoridade dos pais e professores e compreende a necessidade

de obedecer, ela terá, futuramente, a noção e a importância do aprender a viver em
conjunto , de respeitar o outro para conviver em sociedade.
A obediência depende da relação emocional da criança com as pessoas com quais convive
e do significado das exigências que lhe são feitas. É muito importante o exemplo que os
adultos passam para a criança. Ela não deve obedecer pelo medo ou ameaça que sofre,
mas sim, pelo exemplo dos adultos e pela sua compreensão do que está sendo solicitada.
Quando a criança convive em um ambiente afetuoso e tolerante, porém não permissivo,

raramente tem necessidade de rebelar-se com seus pais e professores. A criança precisa
de limites, pois quando tem tudo o que quer é tão infeliz quanto aquela a quem tudo se
nega. Ela precisa perceber as limitações que a vida em sociedade lhe exige para não ser
tão egoísta, angustiada e infeliz.
O melhor ambiente para a criança construir o seu juízo de valor, sua identidade
comportamental, é junto à adultos coerentes, pois passam confiança. Crianças seguras
costumam ser mais obedientes.
13
Observe na escola na qual faz estágio de Educação infantil como as crianças
obedecem.
a) Elas obedecem por medo? Por chantagem emocional (não gosto mais de você se fizer
tal coisa)?
b) Elas escolhem seus jogos e brincadeiras? Escolhem com quem brincar?
c) Elas são esclarecidas quanto ao comer, dormir , recolher os brinquedos?
d) Existe muita incoerência no ambiente escolar? Ora tolerantes, ora exigentes demais?
Ao observarmos crianças de educação infantil, percebemos que algumas são muito

agressivas e outras brincam muito bem, sem nenhuma competição. Essa diferença de
comportamento se deve ao ambiente com que convivem, Aquelas que convivem com
agressividade dos adultos ou de outras crianças, tenderão a apresentar um maior número
de comportamentos agressivos com os outros.
É fundamental garantir um ambiente harmonioso, afetivo e coerente para as crianças, pois

não se pode controlar os impulsos agressivos infantis com o uso da agressividade adulta.
Bater em uma criança lhe provoca mais raiva ainda.
A lógica infantil, alicerçada no tipo de pensamento

concreto que rege seu processo mental, não permite que
ela tenha outro entendimento da situação que não a
seguinte: se meu pai que tenho como modelo e autoridade
máxima, bate em mim então posso bater nos outros (
SOUSA,1977, p.92)
Gera muita confusão na criança este tipo de atitude, por parte dos adultos.
A criança precisa sentir-se amada, acolhida, compreendida pelos pais e professores

quando apresenta condutas negativas.
Em relação a uma atitude inadequada da criança, pergunte a ela, olhando bem nos seus
olhos e abaixando-se para perguntar:
O que aconteceu?
Por que você fez isto ou aquilo?
14
Por que agiu assim, batendo no seu colega?
É muito importante ensinar a criança a respeitar os colegas, a conviver com seus impulsos
agressivos e a aprender a controla-los, quando eles não são bons nem para si próprio nem
para os outros. Os pais e professores devem agir de forma enérgica, firme, mas
compreensiva, esclarecendo os motivos que não podem agir desse modo.
FOTO DE CRIANÇAS da ed infantl brincando juntas.
Para Bee(1986, p.290) existem duas formas de agressão: a instrumental e a hostil e ele
define da seguinte forma
A agressão instrumental é dirigida para alcançar uma

recompensa que não seja o sofrimento da outra pessoa. A
criança que toma o brinquedo de outra criança está
mostrando uma agressividade instrumental se sua
intenção foi ficar com o brinquedo e não ferir o
companheiro. A agressão hostil, em contraste , tem como
objetivo atacar a outra pessoa.
Precisamos nos preocupar com o que as crianças assistem na televisão e nos jogos
eletrônicos. Existe muitas cenas de violência nos programas de TV, nos filmes, como nos
desenhos infantis e a exposição das crianças à essa violência e agressividade é muito
prejudicial, pois tendem a ficar mais agressivas.
15
A criança tem muita fantasia e quando ainda pequena, acredita nessa fantasia. Podemos
observa-la no jogo simbólico , onde expressa suas fantasias brincando.
A mentira faz parte das fantasias próprias à sua atividade lúdica.
A mentira de fantasia é bastante comum em uma idade

em que a criança não sabe distinguir o real do imaginário.
Neste caso, não podemos classifica-la como mentira. A
verdadeira mentira aparece depois dos seis ou sete anos.
Suas causas podem residir no próprio exemplo dos pais,
no temor (mecanismo de defesa num clima de
insegurança), na vaidade (afligida por um senso de
inferioridade, a criança sente necessidade de se valorizar),
na carência afetiva (chamar a atenção sobre si). (TELES,
1994, p.131)
De acordo com estudiosos do comportamento infantil, isto é natural quando a criança tem
idade entre três e sete anos. Claro que há limites e observações, mas antes de brigar
preste atenção, às vezes o filho deseja apenas chamar à atenção dos pais por não saber
como pedir ajuda.
A mentira persiste nas crianças maiores em consequência da atitude repressiva dos

adultos frente a algumas inocentes e corriqueiras mentiras e também por imitação.
O adulto também é exemplo para as crianças, não devemos mentir para elas, pois acham
muito natural imitá-los. Nada de mentirinhas branca: "Diga que a mamãe não está . Fale
que estou tomando banho". Não minta e nem peça para seu filho mentir.
A criança pequena não sabe lidar com as frustrações e ausências - sejam elas emocionais,
financeiras ou comportamentais-, fazendo com que sintam a necessidade de mentir para
compensar a falta gerada por algum motivo.
Precisamos sempre procurar saber porque a criança mente em lugar de castiga-la. A

criança que recebe uma educação muito rígida tem medo de ser punida e acaba mentindo,
ou ainda mentem para os colegas na escola dizendo que tem uma vida muito boa,
confortável, cheia de brinquedos, para fugir da triste realidade em que vivem. Também para
chamar atenção, muitas vezes, usam histórias e mentiras bem fantasiosas.
16
É muito importante conversar com as crianças, levando-a a colocar-se no lugar da pessoa
que foi enganada, em lugar de castigos e sermões. Faça com que ele perceba a atitude
errada e mostre o quanto é importante ser sincero. É fundamental garantir um clima de
confiança, de segurança para que a criança assuma que mentiu.
Um outro conflito que a criança pequena tem é o medo, medo de um cachorro, de um raio
ou de um trovão, do escuro, de bicho, do escuro, de perder o pai ou a mãe e também o
medo de perder o respeito e o amor deles.
Precisamos aceitar esse medo e saber lidar com ele passando muita segurança e apoio à
criança. Basta aproximar-se da criança, pegá-la no colo, falar baixinho com ela, segurar
sua mão, que ela sentirá mais segura para enfrentar o medo.
Quando a criança se acalma, precisamos explicar o significado de um raio, de um trovão,

porquê fica escuro. Caso o medo seja de animais, é importante proporcionar situações
onde ela possa acariciar um animal, conviver mais com eles para que supere o seu medo.
Temos que passar segurança e sempre verdades, não inventando que o bicho vai pegar a
criança quando ela desobedece ou ainda ameaçando colocá-la no quarto escuro quando
ela não atende o solicitado. Quanto mais a criança conhecer sobre o que lhe causa medo,
menos medo terá sobre a situação.
O período da educação infantil é muito importante para a criança, precisamos conversar

com ela, contar histórias e cantar muito com elas. É tempo de ouvir as crianças e de falar
com elas. É preciso ter muita paciência e muito amor, passando segurança e acolhimento.
17
Síntese
No desenvolvimento do conteúdo da presente unidade você deve ter percebido que tanto a
família quanto a escola têm o objetivo de educar as crianças, por esta razão, fica evidente
que ambas devem manter uma relação de proximidade e cooperação, porém, o que parece
tão óbvio, frequentemente não ocorre de fato.
Temos que considerar que a inserção da criança no contexto escolar representa uma fase
muito importante de sua vida, pois implica um processo de mudança em que ela inicia a
saída do aconchego do mundo familiar, até então conhecido, para estabelecer maiores
relações na sociedade. Portanto, é imprescindível que a escola saiba explorar este
momento, estimulando os pais a refletirem sobre os aspectos emocionais envolvidos na
relação com os filhos, incentivando a percepção de quanto estes aspectos influem no
desenvolvimento, crescimento e socialização das crianças. Esta seria uma maneira de
auxiliar os pais a tomarem consciência das suas próprias emoções e atitudes, orientando-
os para o caminho de uma conduta mais adequada e condizente com relação aos filhos.
Para isto, é fundamental que os pais sintam a escola como um ambiente seguro e
acolhedor e, ao mesmo tempo, é necessária a sua participação e o acompanhamento da
vida escolar de seus filhos.
A sintonia entre escola e família torna-se um elemento facilitador para que a vida escolar
seja vivenciada com maior tranquilidade, deste modo, os pais podem transmitir segurança
a seus filhos e, consequentemente, facilitar o seu processo de aprendizagem.
Neste contexto, você também deve ter percebido que o professor tem um papel
significativo no processo de aprendizagem, pois deve perceber os alunos nos diferentes
momentos deste processo e, cooperativamente, responder para que os mesmos evoluam
rumo ao alcance de um nível mais elevado do conhecimento. Desta forma, o professor é
um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, tendo a possibilidade de criar
situações de aprendizagens e provocar o desafio intelectual.
A escola tem grande importância educacional na formação do ser social, por isso, a
sintonia entre escola e família é fundamental para que criem uma força de trabalho capaz
de provocar a mudança da estrutura social. Portanto, a parceria de ambas é necessário
para que juntas atuem como agentes facilitadores do desenvolvimento pleno do educando.
18
Bibliografia
BASSEDAS, Eulália. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre: Artmed,1999.
MACEDO, Lino de. Apresentação. In: ALTHUON, Beate G.; ESSLE, Corina H.; STOEBER,
Isa S. Reunião de pais: sofrimento ou prazer? São Paulo. Casa do Psicólogo,1996.
SOUSA, Maria de Fátima Guerra. Para além de coelhos e corações: reflexões sobre a
prática pedagógica do educador infantil. Revista Linhas Críticas, Brasília: UnB, 2000. p. 95-
109.
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez,
2002.
MIELNIK, O Comportamento infantil: técnicas e métodos para entender crianças. São

Paulo: Ibrasa, 1982.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. São Paulo: Harbra, 1982.
SCHULMAN, Jerome L. O mundo da criança: guia dos pais e professores. Rio de Janeiro:
Delta, 1978. v.15.
PARO, Vitor Henrique. Qualidade do ensino: a contribuição dos pais. São Paulo: Xamã,
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19
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TELES, Maria Luiza Silveira. Uma introdução à psicologia da educação. Petrópolis: Vozes,
1994.
Fonte:
MOURA, Elaine Maria Salies Landell de. Metodologia e prática da educação infantil: a prática
educativa. São Paulo: Universidade Anhembi Morumbi, s.d. 188 p .. E-book
20

Organização do espaço na educação infantil

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Metodologia e Prática da Educação Infantil

Profa. Elaine Maria S. L. Moura

Organização e Planejamento do espaço na Educação Infantil ........................................................................ 4

Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil ............................................................................................. 5

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil ................................................................................................ 6

Mudanças através do tempo .............................................................................................................................. 7

Espaço escolar ..................................................................................................................................................... 8

Organização baseada no aluno ........................................................................................................................ 10

Zonas na sala de aula ........................................................................................................................................ 10

Organização espacial ........................................................................................................................................ 11

Formação dos Professores ................................................................................................................................. 13

Pedagogia de Projetos Didáticos ....................................................................................................................., 14

Prática de trabalho ............................................................................................................................................ 16

Projeto didático ................................................................................................................................................. 17

Pedagogia de Projetos Didáticos ...................................................................................................................... 18

Manifestações das crianças ............................................................................................................................... 19

Como avaliar crianças na Educação Infantil? .................................................................................................. 20

Avaliação segundo as Diretrizes ....................................................................................................................... 21

Metodologia e Prática da Educação Infantil 2

É sobre estas questões que iremos tratar na presente unidade:

• a organização e planejamento do espaço na educação

Esperamos que ao final da unidade você seja capaz de:

• perceber a importância dos espaços na educação

Metodologia e Prática da Educação Infantil 3

Organização e Planejamento do espaço na Educação Infantil

Por que é necessário organizar o espaço físico na educação infantil?

Qual a importância da organização do espaço no desenvolvimento da criança?

Algumas perguntas decorrem de tais considerações:

• Será que está claro, como deve ser uma instituição de

• Quais são os critérios para se avaliar a qualidade de

• Como devem ser os espaços próprios para o

Metodologia e Prática da Educação Infantil 4

Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil

O MEC, em um documento produzido para discutir e apresentar os Indicadores da Qualidade na Educação

Sabemos que a organização do espaço físico influencia no desenvolvimento da criança, no comportamento

Veja as Diretrizes Operacionais para a Educação Infantil, na íntegra.

Metodologia e Prática da Educação Infantil 5

Indicadores da Qualidade na Educação Infantil

Ao observar as características de um ambiente na educação infantil, podemos então nos perguntar:

• Quais são os pressupostos desses educadores?

Você pode acessar o documento na íntegra através do portal do MEC:

Metodologia e Prática da Educação Infantil 6

Mudanças através do tempo

Metodologia e Prática da Educação Infantil 7

O espaço escolar é um ambiente de aprendizagem e elemento curricular. O ambiente é por si mesmo , um

Segundo Zabalza (1998), existem dois

Metodologia e Prática da Educação Infantil 8

Metodologia e Prática da Educação Infantil 9

Organização baseada no aluno

Temos que considerar que, quanto menor a criança, mais frequentemente os

Zonas na sala de aula

Metodologia e Prática da Educação Infantil 10

• promoção de identidade pessoal – personalização de espaços e objetos auxilia as crianças a desen-

Metodologia e Prática da Educação Infantil 11

Os registros de acompanhamento da prática pedagógica também podem ser compartilhados em reuniões

Metodologia e Prática da Educação Infantil 12

Formação dos Professores

Metodologia e Prática da Educação Infantil 13

Pedagogia de Projetos Didáticos

Frequentemente sou indagada por professores da educação infantil e suas auxiliares:

• Quando trabalhar com projetos na educação infantil?

Percebemos o uso de projetos em diferentes áreas do conhecimento, como a engenharia, a arquitetura, a