1.2.

Trabajos previos
1.2.1. Antecedentes Internacionales
Aguilar, Quemada y Sánchez (2013) presentaron su tesis que
investigó los efectos de un taller de la conciencia fonológica sobre la
comprensión de la lectura en niños que se encuentran en edad
escolar. Santiago de Querétaro, Universidad Autónoma de Querétaro-
México. Cuyo propósito fue conocer, sí el fortalecimiento de la
conciencia fonológica, mejora la comprensión lectora en niños en edad
escolar con escaso desempeño lector.
La investigación desarrolló un diseño experimental y longitudinal. Se
utilizaron los instrumentos ECOFON para evaluar la conciencia
fonológica y el ENT para medir el nivel de lectura. Se contó con la
participaron 18 estudiantes divididos equitativamente entre los grupos
experimental y control. En esta investigación se llegó a la conclusión
que el programa de fortalecimiento de la conciencia fonológica es una
buena opción para trabajar con estudiantes de escaso desempeño
lector en edad escolar pues permite regularizar sus habilidades
lectoras y a su vez mejorar su comprensión lectora cualitativamente.
De la misma manera Osimani (2015) sustentó una investigación
basada en conocer el impacto que tiene un programa psicoeducativo
sobre el aprendizaje de la lectura en niños de bajos recursos
económicos en Montevideo – Uruguay, cuyo fin fue conocer los
resultados de este programa de impulso de la conciencia fonémica, en
el aprendizaje lector en los estudiantes de primer grado de nivel
económico bajo. El diseño metodológico fue de tipo cuasi-
experimental, contando con los grupos experimental y control. Se
trabajó la aproximación metodológica cuantitativa, con el propósito de
medir los logros en la conciencia fonémica y en el aprendizaje de la
decodificación lectora en niños expuestos y no expuestos a un
programa psicoeducativo de fomento de la conciencia fonémica y del
principio alfabético.
Para el pretest se utilizó el Test de Inteligencia para niños y
adolescentes (Weschler, 1994) y se obtuvo un Coeficiente Intelectual
Total y Coeficientes Verbales y Ejecutivos a través del baremo
Montevideo, a fin de confirmar los criterios de inclusión. Para evaluar
la conciencia fonémica se utilizó la Prueba de Conciencia Fonémica
(Jiménez y Ortiz, 2008). Para la evaluación del conocimiento de letras
se utilizó la prueba Lectura de letras del Test LEE (Defior et al., 2006),
en formato imprenta mayúscula, y la prueba Lectura de Palabras –
también en formato imprenta mayúscula- del mismo Test para obtener
medidas de la decodificación lectora. La muestra final estuvo
conformada por 18 sujetos, distribuidos en los grupos experimental y
control.
En esta investigación se llegó a la conclusión de que se producen
impactos específicos del programa tanto en variables vinculadas a la
conciencia fonémica como en las vinculadas a la decodificación
lectora, de acuerdo a las características de la participación de los niños
nivel, pertinencia y grado de acierto.

También, Porta (2012) presentó el artículo referente a un programa

cuyo propósito pedagógico era la mediación de la conciencia
fonológica y sus consecuencias en el aprendizaje inicial lector,
realizado en Argentina el año 2012, su muestra estuvo conformada por
62 niños del último año de educación inicial, distribuidos entre el grupo
control y el grupo experimental. Este estudio se desarrolló el diseño
cuasi experimental de comparación entre grupos pre y post, el
programa de inducción al conocimiento de los sonidos de las letras y
a la conciencia fonológica fue aplicado al grupo experimental en 36
sesiones de trabajo. Realizando, a ambos grupos, una evaluación pre-
intervención y post-intervención con el fin de medir las habilidades
básicas de lectura, mediante la administración del test de identificación
de palabras conocidas y del test de identificación de pseudo palabras
 de la Batería de Aprovechamiento de Woodcock y Muñoz-Sandoval
(1996).
Con los resultados obtenidos se llegó a la conclusión que los efectos
del programa sobre la lectura fueron favorables ya que en la
evaluación post intervención, se evidenció en el grupo experimental,
un incremento relevante en las habilidades lectoras en comparación
con el grupo control.
De esta manera, se corroboró que un programa de inducción aplicado
en un tiempo previo al empezar la enseñanza de la lectura, contribuye
de manera significativa a mejorar el nivel de lectura y comprensión
lectora. El planteamiento de la autora permitió comprender el principio
de que las letras del alfabeto representan a los sonidos del lenguaje.
1.2.2. Antecedentes Nacionales
(Rosa María Cortez Olórtegui, Prisca Nathalie Milla Reyes, Katherine
Rosmery Zúñiga Hemández, 2011) “Conocimiento de los Profesores
de la Conciencia Fonológica y el Desarrollo de La misma en Alumnos
de Colegios Públicos y Privados de dos Distritos de Lima” de la
Pontificia Universidad Católica del Perú Tesis para optar el grado de
Magíster en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje.
El objetivo de la presente investigación fue determinar las diferencias
y semejanzas en el nivel de desarrollo de conciencia fonológica en
niños de 5 años cuyos profesores tienen diferente nivel de
conocimiento de conciencia fonológica en colegios públicos y privados
de 2 distritos de lima. El estudio es cuantitativo en la modalidad
correlacional, mientras que el tipo de estudio es descriptivo y
comparativo.
La muestra estuvo conformada por 20 profesores y sus alumnos en
instituciones públicas y privadas. Por cada profesor, se evaluó un total
de 1 O niños, siendo la muestra total de niños de 200. A los profesores
se les aplicó una encuesta, mientras que a los alumnos el Test de
Habilidades Metalingüísticas (THM). Las variables de estudio son el
conocimiento de los profesores sobre conciencia fonológica y el nivel
de conciencia fonológica de sus alumnos, el cual estaría relacionado
con los conocimientos de sus profesores.
Los resultados nos permiten plantear las semejanzas y diferencias
entre los niños con profesores que tienen un alto nivel de conocimiento
acerca de la conciencia fonológica y niños con profesores con un bajo
nivel de conocimiento acerca de la conciencia fonológica.
Los resultados obtenidos durante la investigación, muestran que tanto
los profesores que presentan un alto o bajo nivel de conocimiento
sobre conciencia fonológica cuentan con alumnos que tienen un
desempeño similar en la mayoría de tareas sobre habilidades
metalingüísticas que presenta el THM.
El nivel de conciencia fonológica que caracteriza a los niños de 5 años
de Surco y Ate, se encuentra en el nivel 3 del THM, el cual corresponde
a un nivel silábico, y no fonológico, por lo que se deben de considerar
reforzar actividades y ejercicios de análisis y síntesis fonémico.
No se encontraron diferencias significativas en cuanto al nivel de
conciencia fonológica de los niños de 5 años de colegios públicos y
privados, existiendo similitud en los resultados de la prueba utilizada,
ya que los niños de ambos distritos, en su mayoría, se encuentran en
un nivel silábico.

(Vallejo, Patricia Jannet Balarezo, 2007) Nivel de Conciencia

Fonológica en los niños y niñas de primer grado de Instituciones
Educativas Públicas y Privadas del distrito de Pueblo Libre” de la
Pontificia Universidad Católica del Perú, Tesis para Optar el Grado de
Magíster en Educación con Mención en Trastornos de la
Comunicación Humana
Planteó como objetivo el determinar si existían diferencias
significativas en el Nivel de Conciencia Fonológica en los niños y niñas
de primer grado de 17 Instituciones Educativas Públicas y Privadas del
 distrito de Pueblo Libre. Para ello utilizó como instrumento de
evaluación el THM. Llegando a la conclusión de que sí existen
diferencias significativas. Llegando a la conclusión de que existen
diferencias significativas en el nivel de Conciencia Fonológica en los
niños y niñas de instituciones Educativas Públicas y Privadas. Los
niños y niñas de Instituciones Educativas Privadas se ubican en un
nivel sobresaliente de la habilidad de Conciencia Fonológica. Los
niños de ambos tipos de Instituciones Educativas presentan un nivel
sobresaliente de Conciencia Fonológica. Los niveles relacionados
con la sílaba y la rima son los que los alumnos y alumnas manifiestan
mejores resultados. Los niveles relacionados con la unidad del
fonema son los que los alumnos y alumnas muestran un menor
rendimiento. El desarrollo de la Conciencia Fonológica se ve
estimulado por la intervención de los padres y de los profesores en la
escuela.
1.2.2. Antecedentes Locales
(Gabriela Fernanda Ticona Lazarte, 2015) Niveles de conciencia
fonológica en los procesos del lenguaje oral en los niños y niñas de 5
años de la institución educativa inicial ciudad blanca zona “A” del
Distrito de Paucarpata - Arequipa – 2015 de la Universidad Nacional
De San Agustín De Arequipa Para obtener el Título en Segunda
Especialidad en: Educación Inicial.
Planteo como objetivo Establecer la relación que existe entre los
niveles de conciencia fonológica y los procesos del lenguaje oral en
los niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa Inicial Ciudad
Blanca “A” del distrito de Paucarpata. Para ello utilizo como
metodología experimental en la cual, se realizó en base una serie de
actividades donde los niños serán los protagonistas principales de las
actividades que se realizaran llegando a la conclusión Después de
analizar los resultados de las variables dependiente e independiente,
se ha comprobado, que si existe una relación entre los niveles de
conciencia fonológica y los procesos de lenguaje oral. Por tanto,
ambos procesos cognitivos son requisitos necesarios para un buen
aprendizaje de la lectura, por lo que sería necesario que los alumnos
desarrollaran estas capacidades en una forma conjunta, Después de
aplicar las pruebas necesarias en la presente investigación, se pudo
establecer la correlación que existe entre el aspecto de discriminación
auditiva y los niveles de la conciencia fonológica, es el nivel silábico,
entendiéndose como aquella que tiene buena cantidad de elementos
comunes que se sirven uno de otro, Se ha determinado las
correlaciones entre el aspecto fonológico y los niveles de la conciencia
fonológica se encuentra, que la correlación relevante es con en el nivel
silábico

(Roxana Mollenedo Flore, 2017) “Relación de la conciencia fonológica

con el logro de aprendizaje del alemán como segunda lengua en
estudiantes de 1° grado de Primaria del Colegio Peruano Alemán Max
Uhle” Universidad Católica San Pablo Tesis para obtener el Título
Profesional de Licenciada en Educación con especialidad en
Educación Primaria.
Como objetivo se planteó determinar el grado de relación de la CF
con el logro de aprendizaje del idioma alemán en estudiantes de 1°
grado de primaria del Colegio Peruano Alemán Max Uhle. La
metodología que se utilizo fue La técnica de recolección para la
variable CF fue la prueba de desempeño. Y el instrumento para esta
variable fue el Test de Habilidades Metalingüísticas, desarrollado por
Gómez, Valero, Buades & Pérez (1995) en el Instituto de orientación
Psicológica. El THM consiste en 7 sub pruebas que miden: la
segmentación y supresión silábica, detección de rimas, adiciones
silábicas, aislamiento, unión y conteo de fonemas. Como parte de las
normas de puntuación cada ítem resuelto correctamente se valorará
como un punto. Y la puntuación total de cada subprueba se obtiene al
 hallar el cociente entre el número de aciertos y el número de ítems,
llegando a la conclusión de acuerdo a los datos obtenidos, existe una
correlación positiva de línea por línea entre la CF del español como L1
y el aprendizaje del alemán como L2. Debido a que los niños con
mayor nivel de logro de aprendizaje de esta L2 se ubican en los niveles
medio y alto de conciencia fonológica, y que estas asociaciones son
significativas Por otra parte, se encontró que el modelo predictivo del
aprendizaje de la L2 en función a la CF fue predictivo, aunque los
coeficientes estandarizados Beta no resultaron significativos en
ninguno de los casos. Los niños de primer grado de primaria del
Colegio Max Uhle muestran un nivel alto de conciencia fonológica.
Siendo la subprueba de Aislamiento de fonemas la que presenta el
promedio más alta, y la subprueba Conteo de fonemas, la que
presenta no solo el promedio, sino también los puntajes más bajos.
1.3. Teorías relacionadas al tema
1.3.1. Conciencia fonológica
1.3.1.1. Definición de conciencia fonológica
La conciencia fonológica es conceptualizada como una
habilidad metalingüística.
Según Tunmer y Herriman 1984, citado por (Jiménez, J. y
Ortiz, R., 2000) la habilidad metalingüística ha sido definida
como la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos
estructurales del lenguaje hablado. La conciencia
fonológica se refiere al conocimiento de cualquier unidad
fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje contiene algunas
clases de unidades fonológicas, de ahí, que sea necesario
distinguir el conocimiento de tales unidades.
Por otro lado, según (Jiménez, J. y Ortiz, R., 2000) la conciencia
fonológica es conocida como “metaconocimiento fonológico, es
decir, el conocimiento metafonológico o simplemente
conocimiento fonológico. Esto se refiere, a la habilidad
reflexionar conscientemente sobre los segmentos
fonológicos del lenguaje oral.
Se puede decir, entonces, que la conciencia fonológica trata del
desarrollo de los sonidos del lenguaje. Se refiere a la
habilidad para reflexionar conscientemente sobre los
segmentos fonológicos del lenguaje oral, es decir, se refiere a
la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del
lenguaje hablado
Para Treiman citado por (Jiménez, J. y Ortiz, R., 1995) la
conciencia fonológica se refiere a la toma de conciencia de
cualquier unidad fonológica del lenguaje hablado. El lenguaje
contiene algunas clases de unidades fonológica, de ahí, que
sea necesario distinguir el conocimiento de tales unidades (v.g.
sílabas, unidades intrasilábicas, fonemas).
“Las habilidades fonológicas, que implican el
conocimiento y la capacidad de analizar y manipular
los elementos que constituyen el lenguaje, se
encuentran intrínsecamente asociadas con la
lectoescritura de las palabras en un sistema
alfabético. Estas habilidades permiten aprehender la
estructura fonológica de las palabras (por ej. aislar el
sonido /p/ en pata o detectar que pata y mata contienen
un mismo sonido consonántico) y utilizar la información
fonológica en el procesamiento del lenguaje oral o
escrito”. (Defior,S., 2000, pág. 87)
Las dificultades fonológicas no se entienden en el sentido de
problemas en la discriminación auditiva de las palabras (por
ejemplo, distinguir las palabras pata/mata, pino/vino) sino en la
capacidad de percibir y analizar sus elementos.
De acuerdo con el autor citado anteriormente, la conciencia
fonológica, la constituyen las palabras, éste es un indicador
 confiable del éxito de la lectura. Los niños que han desarrollado
el entendimiento de que las palabras pueden ser segmentadas
en los sonidos, tienden a ser mejores lectores que los que
tienen la capacidad de los pobres la conciencia fonológica.
También han demostrado claramente que las actividades de
conciencia fonológica en combinación con la instrucción en
las relaciones entre sonidos y símbolos tienen un efecto
positivo significativo en la capacidad de lectura y escritura.
Por último, el (Ministerio de Educación , 2009) define la
conciencia fonológica como la capacidad del niño para
discriminar auditivamente la secuencia de sonidos que forman
sílabas y a su vez palabras. En Educación Primaria el niño debe
de entender las representaciones gráficas de las palabras
reconociendo los sonidos que forman cada sílaba y cada
palabra.
1.3.1.2. Etapas de la conciencia fonológica
Antes de aprender a leer y escribir correctamente el niño
desarrolla tres etapas, que suceden secuencialmente en la
adquisición de la lectoescritura, estas son: la etapa logográfica,
alfabética, ortográfica y la decodificación fonológica.
 Etapa logográfica
Según (Velarde, E. y Canales, R., 2004) esta etapa se
caracteriza por la identificación visual de algunos rasgos
gráficos que permiten un reconocimiento de la palabra.
Sin embargo, no existe codificación propiamente
dicha puesto que no hay una mediación fonográfica.
Es un proceso de asociación visual-verbal como
producto de la exposición constante a la palabra. Las
funciones cognitivas que se ponen en juego en esta
etapa son la atención y la memoria visual.
(Jiménez, J. y Ortiz, R., 2000) afirman la existencia de
dos tipos de hipótesis acerca de cómo los niños
reconocen las primeras palabras escritas: la primera
propone que la palabra es percibida visualmente como
un todo y que, por tanto, los niños leen las palabras como
si fueran logogramas, gracias a que aprenden unas
“reglas de asociación” entre la forma escrita y oral de la
palabra; mientras que la segunda hipótesis entiende que
el niño usa una parte de la palabra para reconocerla.
El paso por esta etapa ha sido cuestionada “ya que
muchos niños tienen habilidades fonológicas antes de
aprender a leer, y por tanto, pueden usarlas desde el
inicio del aprendizaje lector” Stuart y Coltheart, 1988,
citado por (Jiménez, J. y Ortiz, R., 2000). Esta etapa
sólo sería necesaria para aquellos niños con pocas
habilidades fonológicas, que tratarían la lectura como
una tarea de memoria visual.
De forma que un método fonético o una lengua
transparente, favorezca el paso inmediato a la etapa
alfabética, relegando la etapa logográfica al período de
Educación Infantil. Incluso teniendo en cuenta estas
consideraciones, se podría afirmar que las estrategias
que usan los niños en la etapa logográfica (asociar la
palabra escrita o parte de ella con su significado al igual
que hace con los dibujos) son sólo estrategias pre-
lectoras, pero que en modo alguno pueden considerarse
como “lectura” en el sentido estricto del término.

Sin embargo, los partidarios del paradigma de

lectura emergente consideran que el proceso de
aprendizaje de la lectura comienza tempranamente, en
el hogar. Antes de que los niños asistan a la escuela,
tienen ya cierta comprensión de la relación entre
palabra escrita y hablada, del propósito de la lectura y
escritura, algún conocimiento del lenguaje técnico,
incluso son capaces de leer algunas palabras o frases en
su contexto. Este tipo de conocimientos ha sido
contemplado en algunos modelos de aprendizaje lector
como uno de los componentes que contribuyen a la
lectura.
Lo que estos estudios permite sugieren es que el proceso
de aprendizaje de la lectura comienza mucho antes de
recibir una instrucción lectora formal, pues fuera del
contexto escolar el niño adquiere una orientación
general hacia el lenguaje escrito e incluso “aprenden a
leer”, mediante una estrategia logográfica, algunas
palabras.
La distinción entre aprendizaje informal y aprendizaje
formal de la lectura resulta fundamental para comprender
las dos posturas aquí expuestas acerca de la etapa
logográfica en la adquisición lectora. Por una parte,
atendiendo al enfoque de lectura emergente, las
adquisiciones propias de la etapa logográfica reflejan el
aprendizaje informal de la lectura que tiene lugar en
situaciones naturales y está estrechamente relacionado
con la futura capacidad lectora. Por otra parte, cuando
sólo se considera el aprendizaje formal de la lectura, es
decir, el que tiene lugar en el contexto escolar, algunos
investigadores no aceptan la estrategia logográfica
como lectura propiamente dicha, por lo que entienden
que el aprendizaje formal de la lectura se inicia con la
etapa alfabética.
 Etapa alfabética y ortográfica
La adquisición formal de la habilidad lectora se desarrolla
en dos etapas: la etapa alfabética en la que se
desarrollan estrategias de decodificación fonológica, y la
etapa ortográfica donde se desarrollan estrategias de
reconocimiento directo a partir de la representación
ortográfica de la palabra. (Jiménez, J. y Ortiz, R., 2000)
Estas dos estrategias serían suficientes en los sistemas
alfabéticos, para acceder a los conocimientos
lingüísticos a partir de la representación escrita de la
lengua.
Según (Velarde, E. y Canales, R., 2004) la etapa
alfabética implica el aprendizaje de los grafemas y
sus respectivos fonemas correspondientes a las letras
del alfabeto. Permite la lectura de todo tipo de palabras,
incluso las pseudopalabras gracias a que el niño(a)
adquiere el dominio de las Reglas de Conversión
Grafema-Fonema (R.C.G.F.).
Esta etapa es muy importante ya que conlleva a que el
niño aprenda a distinguir las letras, las palabras y aplicar
las reglas entre grafema – fonema combinados los
sonidos en la producción de palabras.
 La decodificación fonológica
La idea de la importancia de la decodificación fonológica
de las palabras escritas es el núcleo central del
aprendizaje de la lectura parece ser el punto de acuerdo
entre los distintos enfoques que estudian la habilidad
lectora (Jiménez, J. y Ortiz, R., 2000). Una vez
reconocida la importancia de la decodificación fonológica
en las etapas iniciales de la lectura, cabe preguntarse
cuál es el mecanismo de decodificación.
 Se han propuesto tres posibles explicaciones: un sistema
de reglas de traslación ortográfico-fonológica, el uso de
analogías y la combinación de estos dos. En esta
última posibilidad, el establecimiento de analogías
entre palabras permitiría la deducción de unas reglas
de correspondencia entre secuencias de letras y
unidades fonológicas. Este asunto se complica aún
más con la no definición de la unidad de decodificación
(fonemas, rimas, sílabas, etc.)
En suma, (Jiménez, J. y Ortiz, R., 2000, pág. 45) Lo que
sí está claro es que la decodificación requiere:
a) Algún conocimiento de la estructura fonológica del
lenguaje oral, es decir, conciencia fonológica.
b) Aprender la asociación entre cada letra o
secuencia de letras y su correspondiente
realización lingüística.
c) Combinar los segmentos fonológicos para
obtener la pronunciación de la palabra.
En definitiva, la decodificación fonológica lleva consigo
establecer correspondencias entre letras o pequeñas
secuencias de letras con su forma fonológica, por lo que
el niño tiene que ser capaz de segmentar la forma
fonológica de la palabra en componentes más
pequeños, es decir, tener algún nivel de conciencia
fonológica.
1.3.1.3. Desarrollo de las habilidades metalingüísticas
Según Narbona (citado por (Negro y Traverso, 2011,
pág. 48)se distinguen tres etapas del desarrollo de las
habilidades metalingüísticas,
 I. Etapa: El niño juzga la aceptabilidad del
enunciado de acuerdo a la compresión del
mismo.
II. Etapa: La aceptabilidad de los enunciados
está en función de los acontecimientos
descritos por el lenguaje.
III. Etapa: El niño ya es capaz de evaluar los
enunciados a partir de criterios gramaticales.
(Negro y Traverso, 2011, pág. 51) respecto a la
conciencia metalingüística cita a Jiménez y Ortiz,
quienes destacan tres momentos en el desarrollo de
las habilidades metalingüísticas:
a) Se considera que la habilidad metalingüística,
es parte del proceso de adquisición del lenguaje
oral y, por este motivo se desarrolla a la par.
b) La adquisición del lenguaje oral se logra
antes que la conciencia metalingüística y
sostiene también que, es una consecuencia de la
intervención de la escolaridad en la vida del
niño, principalmente en el aprendizaje de la
lectura, la cual facilita el desarrollo de la
conciencia metalingüística y ésta a su vez,
repercute en el desarrollo metacognitivo.
c) Por último, se asume que la conciencia
metalingüística se desarrolla entre los 4-8 años,
es decir, cuando ya ha terminado el proceso de
adquisición del lenguaje oral.
Se puede apreciar que el trabajo lingüístico está
relacionado con la aparición de nuevos proceso
cognitivos, es así que se considera, que las
 habilidades metalingüísticas se desarrollan en la
segunda infancia.
1.3.1.4. Desarrollo de la conciencia fonológica del niño
De acuerdo con (Correa, E., 2007) la conciencia
fonológica tiene lugar en torno a la edad de 4-5 años
mientras que otros la sitúan en 6-7 años. Las
diferencias que surgen a partir de la concepción del nivel
de conciencia fonológica que el autor y otros autores han
considerado, demuestran por ejemplo, que contar
sílabas es más fácil que contar fonemas. La conciencia
de los fonemas es algo más difícil para los niños dado
que los fonemas aparecen coarticulados en las
palabras.
El estudio realizado por (Correa, E., 2007) demuestra
que los niños desde los cuatro años de edad tienen la
posibilidad de producir correctamente todos los
sonidos del habla, esto se evidencia en su capacidad de
reflexionar y manipular las sílabas, rimas y palabras.
Para el desarrollo de la conciencia fonológica, según
(Carrillo, 1992, pág. 62), para la adquisición de cualquier
conciencia fonológica se requiere:
 Una capacidad analítica cuyo grado depende de
la profundidad con la cual las unidades a
segmentar estén ocultas en la representación
perceptiva del habla, siendo las más
superficiales las unidades silábicas y las más
profundas los fonemas.
 Una adecuada representación perceptiva
específica del habla, que determina a su vez
la especificidad de las habilidades analíticas.
  Instrucción explicita en el análisis fonológico y en
concreto la experiencia con material alfabético
(instrucción explicita en correspondencias
grafema- fonema) para la adquisición de la
conciencia fonémica.
Los requisitos mencionados son fundamentales para
que el niño adquiere la conciencia fonológica que es
necesario que realice la representación perceptiva del
habla así como tener una adecuada representación
perceptiva del habla, y tener una instrucción explícita
sobre grafema – fonema.
Para finalizar este acápite es necesario mencionar,
que existe una alta discrepancia sobre la percepción
del desarrollo de la conciencia fonológica, y es necesario
mencionar estas posturas. A continuación se detallan
cada una de ellas:
(Jiménez, J. y Ortiz, R., 1995) indican que para aprender
a leer en un sistema alfabético se tiene que descubrir
qué sonido corresponde a cada letra, lo que permite
a los nuevos lectores identificar palabras no familiares.
Este conocimiento está directamente relacionado con el
desarrollo de la habilidad lectora y es determinante para
la lectura de pseudopalabras.
La conciencia fonológica sería un efecto de la
instrucción lectora. Para sustentar esta postura se han
realizado estudios que señalan que los sujetos que no
tienen experiencia lectora en sistemas alfabéticos
(prelectores, adultos analfabetos) presentan menos
conciencia fonológica que los lectores alfabéticos.
(Correa, E., 2007)
Wagner, Torgesen y Rasote 1994, mencionado en
(Jiménez, J. y Ortiz, R., 1995) defienden la existencia de
una relación bidireccional entre conciencia fonológica y
lectura, apoyándose en los resultados de un estudio
longitudinal de tres años de duración que realizaron con
244 niños. Al iniciar el estudio, los niños tenían una edad
promedio de 5 años y 8 meses. Encuentran que la
conciencia fonológica (análisis y síntesis de unidades
intrasilábicas y fonemas) de los niños que asisten al
Inicial tiene una influencia causal sobre la habilidad
de descodificación que presentan en primer grado.
Asimismo, la conciencia fonológica de primer grado
tiene una influencia causal similar sobre la habilidad
de descodificación que alcanzan en segundo grado
(Correa, E., 2007)
Para (Negro y Traverso, 2011) las actividades las
actividades que favorecen el desarrollo de la conciencia
fonológica suelen ir desde el análisis de la palabra, a la
sílaba y el fonema, por eso, se busca trabajar tanto
a nivel de escucha como de manipulación de las
distintas unidades lingüísticas a través de diversos tipos
de ejercicios:
 Segmentación silábica
 Contar e identificar sílabas
 Contar las sílabas de una palabra
 Identificar una sílaba en una palabra
 Supresión de la sílaba inicial
 Omitir una sílaba en una palabras
 Adición silábica
 Añadir una sílaba para formar una palabra
 Aislamiento de fonemas
  Omitir el fonema de una palabra
 Unión de fonemas
 Añadir un fonema para formar una palabra
 Identificación y conteo de fonemas
 Contar los fonemas de una palabra
 Identificar un fonema en una palabra
 Identificación de un fonema que cambia entre dos
palabras
 Discriminación cualitativa de los elementos de la
palabra
 Identificación de palabras que responden a una
determinada estructura
Vocálica:
 Consonante-vocal-consonante (CVC)
 Vocal-consonante-vocal (VCV)
 Consonante-consonante-vocal (CCV)
 Vocal-consonante (VC)
 Consonante-vocal (CV)
 Selección de palabras que responden a la misma
estructura vocálica que la expuesta en el modelo.
Discriminación cuantitativa de los elementos de la
palabras:
 Reconocimiento de palabras de una, dos y tres
sílabas
 Detección de rimas
La propuesta de estos autores son tomados en cuenta
en las evaluaciones de la conciencia fonológica, tal
como sucede en la evaluación de Habilidades
Metalinguísticas que se utilizó para evaluar a los
niños del primer grado de educación primaria, el logro
 de estos ítems le permitir al niño adquirir en la lectura un
rendimiento eficiente.
1.3.1.5. Desarrollo de la discriminación fonológica
El inicio de la discriminación fonológica en el
niño se da en la discriminación auditiva, la
discriminación de sílabas y la discriminación de
categorías fonológicas, los que se describen a
continuación:
 Discriminación auditiva
Según (Aranda, R., 2000, pág. 85)es la capacidad previa
al lenguaje de escuchar e interpretar distintos sonidos:
 Se empezaría trabajando la diferencia entre
ruido-silencio (por ejemplo jugando a callarse y a
hablar). También se puede trabajar con
instrumentos musicales (por ejemplo jugar a
golpear el tambor y a parar).
 Después, se trabajaría la asociación auditiva o
capacidad para asociar un ruido con la fuente o
situación que lo produce.
 Se trabajan sonidos del cuerpo: risa, carcajada.
llanto, bostezo. tos, estornudo, suspiro, soplar,
chupar, mascar, beber, palmas, patadas, etc.
 Sonidos que producen los animales: perro-gua;
gato-miu.
 Ruidos ambientales cotidianos ámbitos: reloj,
teléfono, cisterna, batidora, persiana, agua del
grifo, aspiradora, coche, moto, avión.
 Ruidos de naturaleza: trueno, lluvia, olas,
relámpago.
En este sentido la discriminación que se da vía auditiva
es la que responde la capacidad de discriminar
 estímulos auditivos y estos pueden ser respuestas
verbales y motoras que regularmente el niño realiza por
imitación.
 Discriminación de sílabas con diferente entonación
De acuerdo con (Aranda, R., 2000) la discriminación de
sílabas con diferente entonación es más difícil ya que
mientras se utiliza la vía auditiva el niño tendrá que
discriminar las palabras con diferente entonación. Por
lo tanto, para que el niño supere la discriminación silábica
es necesario producir las sílabas usando los parámetros
del sonido como son su altura, intensidad y duración.
 Discriminación de categorías fonológicas
Para (Aranda, R., 2000, pág. 49)la discriminación de
categorías fonológicas se distingue de la siguiente
manera:
 Fonemas oclusivos: (explosivos o
momentáneos) cuando se crea un cierre
completo de los órganos articulatorios, los cuales
producen una interrupción en el paso del aire ( b,
d, g, p, t, k ).
 Fonemas fricativos: (constrictivos o
continuos): se produce un estrechamiento
en el canal bucal, sin que llegue a un cierre
completo de los órganos articulatorios. El
sonido sale por este estrechamiento y produce
un ruido en su salida (f, d, s, y, h).
 Fonemas africativos: (oclusión más fricación):
sonido que ocurre en dos momentos, primero un
cierre completo de los órganos articulatorios,
seguido de una pequeña abertura por donde sale
el aire con cierto ruido por la fricción (ch, y).
  Fonemas laterales: el aire fonador sale a través de
un estrechamiento que se produce entre un lado
de la lengua y el reborde de la región pre o medio
palatal (l).
 Fonemas nasales: la cavidad bucal se cierra v
el pasaje nasal queda abierto, ya que el velo del
paladar se separa de la pared faríngea por lo que
el aire sale por esa vía (m, n, ñ).
 Fonemas vibrantes: ocurren una o varias
oclusiones momentáneas durante la salida del
aire fonador entre el ápice lingual v los alvéolos (r,
rr).
1.3.1.6. Niveles de conciencia fonológica
Según Jiménez y Ortiz citado por (Correa, E., 2007, pág.
17) menciona que la conciencia fonológica no es una
actividad homogénea, al contrario existen diferentes
niveles y este autor propone que son tres los niveles
de conciencia fonológica:
 Conciencia silábica
Se refiere a la habilidad para segmentar, identificar y
manipular, conscientemente las sílabas que
componen una palabra. Es decir, tener conciencia
de las sílabas que constituyen la palabra. Se refiere a la
representación oral de la palabra, no a la escrita.
 Conciencia intrasilábica
Se define como la habilidad para segmentar las
sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y
rima. El onset es una parte integrante de la sílaba
construida por la consonante o bloque de consonantes
iniciales (p. ejm. fl/ en flor). La rima es el constituyente
 obligatorio que tiene el pico de sonoridad y que tiene su
propia estructura interna (p. ejm. /or/ en flor).
 Conciencia fonémica
La conciencia fonémica es la habilidad metalingüística
que implica la comprensión de que las palabras
habladas están constituidas por unidades sonoras
discretas, que son los fonemas.
Es decir, la habilidad para prestar atención consciente a
los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables.
Al respecto también recogemos el aporte de (Velarde, E.
y Canales, R., 2004, pág. 56) quien manifiesta que la
conciencia fonológica tiene los siguientes niveles:
 La conciencia de rimas se produce cuando el
niño(a) es capaz de reflexionar sobre unidades
más amplias que la sílaba. Por ejemplo, se da
cuenta que "espejo" sueno igual que "conejo".
En este caso, la unidad lingüística sobre la cual
reflexiona es mayor que la silaba: es la
terminación "ejo".
 La conciencia silábica es una habilidad que
permite operar sobre los elementos silábicos
conformantes de la palabra. Se realiza a través
de tareas como: la identificación de sílabas,
la segmentación, omisión, adición.
Todo ello realizado en distintas ubicaciones de la
sílaba: inicial, medial o
 La conciencia intrasilábica se logra cuando
opera sobre las unidades intrasilábicas
constituidas por el onset y la rima. El onset
 es la parte integrante de la sílaba conformada por
una consonante o un grupo consonantico inicial.
La rima es la otra parte de la sílaba formada por
una vocal (núcleo vocálico) y la consonante siguiente,
denominada coda (si es que se da el caso). Ejemplo: En
la sílaba "flor", el grupo consonántico "fl" (compuesto por
dos segmentos consonánticos) sería el onset y "or"
(compuesto por un núcleo vocálico y una coda) sería la
rima.
 La conciencia fonémica que es la habilidad meta-
lingüística que consiste en reflexionar sobre las
unidades más discretas del lenguaje hablado, que
son los fonemas.
Cuando el sujeto opera directamente sobre el fonema
está desarrollando un nivel de conciencia.
1.3.1.7. La conciencia fonológica: factores intervinientes
No se puede olvidar de qué manera se ha llegado a
adquirir la conciencia fonológica y el papel que han
jugado los factores, o mecanismos neurológicos de base
para la organización de sistemas funcionales.
En primer lugar el desarrollo del proceso fonológico
sobre el cual se tiene posteriormente conciencia, se ha
dado con el concurso de los siguientes factores:
oído fonemático producto del funcionamiento de
los sectores temporales secundarios, cinestésico
producto del funcionamiento de parietales secundarios
inferiores, cinético producto del funcionamiento de
zonas premotoras, retención audio verbal producto del
funcionamiento de temporales medios, neurodinámico
producto de la actividad de estructuras profundas y por
supuesto de los factores simultáneo y sucesivo que
 permiten las actividades analítico sintéticas propias de
este procesamiento. Cuando de manera consciente
manipulando los segmentos sonoros de la lengua y
reflexionando sobre ellos en actividad metalingüística
el uso de los factores ya señalados debe estar bajo
el dominio del factor de regulación y control producto
de la actividad de zonas frontales terciarias o
prefrontales.
1.3.1.8. Componentes de la conciencia fonológica
Para (Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A.,
1995, pág. 74), consideran siete componentes de la
conciencia fonológica, los cuales se presentan a
continuación:
Segmentación silábica: es la habilidad que una
persona tiene para pronunciar una secuencia de sílabas
que forman la palabra.
De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa la segmentación silábica de la siguiente forma:
Mediante palmadas se le pide al niño que señale cada
una de las sílabas de una palabra que se presenta
oralmente. Se utilizan, en general, palabras que
contienen de una a cinco sílabas. Por ejemplo, el niño
dirá “ma”-“no” dando una palmada al tiempo que
pronuncia cada una de las sílabas.
Por lo tanto la segmentación silábica es la habilidad
para desglosar palabras en unidades más pequeñas.

Supresión silábica: Consiste en manipular los

segmentos silábicos omitiendo una sílaba de la palabra
ya se al inicio, medio o final, tanto de una palabra como
se pseudo palabras.
De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa la supresión silábica de la siguiente forma: Se
presenta al niño de manera oral una palabra y se le
Pide que la pronuncie eliminando la primera sílaba.
Por ejemplo: Si a “mano” le quito el primer “trocito” me
queda “no”.
Entonces la supresión silábica consiste en la habilidad
para luego de haber separado las silabas de cada
palabra, omite la primera sílaba de cada una y puede
nombrar cuáles fueron las que le quedaron.
Detección de rimas: Es la habilidad para comparar
las palabras y discriminar los sonidos que tienen en
común, estos sonidos pueden estar al inicio o al final de
las palabras.
De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa la detección silábica de la siguiente forma: Se
presenta al niño varios dibujos, el niño deberá unir con
una línea los dibujos que empiezan con el mismo sonido.
En la siguiente tarea, deberá unir con una línea los
dibujos que terminen con el mismo sonido.
Quiere decir que el alumno tiene habilidad para
reconocer las frases o palabras que poseen un mismo
efecto sonoro al final.
Adición silábica: Consiste en unir una sílaba con otra
para obtener una palabra.
De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa la adición silábica de la siguiente forma: La
tarea consiste en combinar una serie de sílabas para
originar una palabra. Por ejemplo: si yo digo “ma” y
después digo “no” ¿que dije?. Del mismo modo se realiza
en forma inversa, es decir se menciona al niño las sílabas
a juntar pero el niño debe invertir el orden para
mencionar la palabra. Ejemplo: si digo “pa” pero antes
digo “chom” ¿Qué dije?
El alumno que desarrolla la adición silábica tiene la
habilidad para añadir una sílaba a una palabra antes
nombrada.
Aislar fonemas: Es una tarea de análisis fonémico
que consiste en descubrir un fonema al inicio o final de
una palabra.
De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa asilar fonemas de la siguiente forma: La tarea
consiste en identificar la presencia o no de una unidad de
habla en una palabra. La posición de la unidad puede ser
inicial, media o final. En caso del reconocimiento de un
fonema, éste puede ser una consonante o una vocal. Así
se le presenta al niño una lámina de dibujos a la vez que
se le nombran todos (silla, cigarro, fuego, gorro) y se le
pregunta
¿Cuál de estos dibujos empiezan por el sonido /fff/?
Al aislar fonemas el alumno adquiere la habilidad para
omitir una de las sílabas de una palabra y descubrir los
sonidos de las sílabas restantes.
Unir fonemas: Es la capacidad para retener y unir
los sonidos con la finalidad de formar una palabra.
 De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa unir fonemas de la siguiente forma: La tarea
consiste en unir una serie de fonemas que se le
proporcionan al niño oralmente, de una en una, con un
intervalo de un segundo, para que encuentre las
palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los
sonidos: /n/ /o/ se obtiene la palabra “no”.
Es la habilidad para unir sílabas indistintas separadas sin
conocer anteriormente la palabra completa, creando
unas nuevas palabras.
Contar fonemas: Se refiere a la habilidad de identificar y
saber el número de fonemas que conforman una palabra.
De acuerdo con el Test de Habilidades Metalingüísticas
(Gómez, P., Valero, J., Buades, R. y Pérez, A., 1995) se
evalúa contar fonemas de la siguiente forma: Este
subtest consiste en mencionarle al niño una palabra
y preguntarle cuantos sonidos diferentes percibe
(fonemas). Este subtest es el de mayor dificultad ya que
requiere del conocimiento del sonido de cada letra. Por
ejemplo: la palabra “la” tiene dos sonidos.
Es la Habilidad para luego de segmentar una palabra en
sílabas conocer de cuántas sílabas está compuesta
1.3.1.9. Relación entre la conciencia fonológica y la lectura
Existen muchas investigaciones que han remarcado la
existencia de esta relación Tunmer y Nesdale citado por
(Velarde, E., 2008) demostraron que a mayor
sensibilidad hacia los aspectos fonológicos, más alto era
su nivel de lectura.
Bradley y Bryant, citado por (Velarde, E., 2008)
encontraron que existía una estrecha relación entre la
sensibilidad inicial de los niños a la rima y sus
alteraciones, con su progreso en el aprendizaje de la
lectura medido a través de tres años.
Goswami y Bryant citado por (Velarde, E., 2008)
encontraron que en condiciones de igualdad
socioeconómica e inteligencia, se daban diferencias
entre los niños respecto a la toma de conciencia de
la estructura fonológica del lenguaje, lo cual estaba
correlacionaba con el aprendizaje de la lectura normal y
los problemas disléxicos.
Domínguez, 1992 citado por (Velarde, E., 2008) realizó
una investigación en la que no sólo se establece la
importancia cardinal del dominio de los aspectos
fonológicos para el aprendizaje de la lectura, sino que
además comprobó que dicha habilidad podía ser
entrenada a partir del período de la educación inicial.
Para dicho estudio, seleccionó 48 niños pre- escolares
de educación inicial de dos colegios de Salamanca. Los
subdividió en tres grupos experimentales y uno de
control. El primer grupo fue entrenado en tareas de
omisión de fonemas (inicial y final). El segundo grupo, en
identificación de fonemas (inicial y final), y el tercero, en
reconocimiento de rimas. Se les evaluó en pre test y en
post test, en medio de lo cual se les aplicó un programa
de tratamiento. Se concluyó, al compararlos con el grupo
control, que se había incrementado su nivel de
conciencia fonológica.
Estos estudios muestran que existe relación entre la
conciencia fonológica y la lectura ya que la habilidad
para analizar la estructura fonológica de las palabras
habladas facilitará al niño el descubrimiento del principio
alfabético, de esta manera la conciencia fonológica
puede desarrollarse antes de la adquisición de la lectura
y se convertir en una consecuencia de la exposición a
una escritura alfabética.
Según (Negro y Traverso, 2011) en el aprendizaje de la
lectura y escritura, el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas se debe de desarrollar tempranamente,
es claro entonces la conciencia fonológica, que para
lograr un aprendizaje de la lectura se considera
importante su entrenamiento en los niños para favorecer
el desarrollo de la lectura.
“La adquisición de la lectura, se da sobre la base de un
sistema escrito, el cual representa el lenguaje oral. A
pesar de que en las primeras etapas de adquisición de
la lectura los niños sólo utilizan algunas estrategias
como el reconocimiento visual, también, emplean una
ruta fonológica”. (Negro y Traverso, 2011, pág. 55)
Los niños para aprender a leer deben primero
familiarizarse con las reglas de conversión de
grafemas a fonemas, esto lo va a lograr solo con
el entrenamiento de la conciencia fonológica ya que es
el punto de partida el que tenga la capacidad de
conocer el sonido de cada grafema y así hacer una
adecuada combinación con los demás grafemas y formar
una palabra.
Según Chall citado por (Negro y Traverso, 2011, pág. 56)
el niño debe de desarrollar ciertas habilidades para
tener un óptimo desempeño en la lectoescritura
 Organización corporal: esquema corporal y
dominio postural (global y fino)
 Organización espacial: lateralización
  Organización perceptiva – motriz: coordinación
óculo-manual
 Discriminación auditiva
 Organización temporal
 Desarrollo intelectual: memoria, simbolización,
abstracción, asociación
 Lenguaje expresivo y receptivo
 Dominio del soporte e instrumento
 Lectura y escritura de códigos
El desarrollo de estas habilidades le permitirán al niño
tener una buena lectura y escritura, es por esa razón
que se considera de gran importancia el desarrollo de
la conciencia fonológica en los primeros años escolares
de los niños.
Para (Negro y Traverso, 2011, pág. 57) el proceso mental
que el lector realiza en el reconocimiento de palabras
sigue la secuencia representada en el siguiente cuadro,
esto es:
 En un inicio, el lector identifica las letras que
componen la palabra escrita usando su sistema
de análisis visual. Pone en juego sus habilidades
de discriminación visual para analizar el código
escrito.
 Una vez identificado el código de las letras, el
lector hace la traducción del sistema gráfico al
fónico con el uso de sus habilidades de
reconocimiento.
 Establecida la sonorización de la palabra, el
proceso sigue igual que si se tratara de una
palabra oída donde, si la palabra es familiar, el
lector accede a su memoria permanente de
 vocabulario oral, activando así aquella unidad
particular de reconocimiento que da significado a
la palabra sonorizada; en el caso de palabras no
conocidas por el lector, si ésta se encuentra
dentro de un texto puede utilizar claves
contextuales para acceder a su significado, y si
se trata de palabras aisladas puede utilizar otras
fuentes de significado como es el uso de claves
estructurales (raíz, familia, derivados, etc.) o el
uso de claves semánticas (diccionarios, etc.), al
mismo tiempo que aumenta su sistema de
reconocimiento auditivo de palabras.
Como se puede apreciar es importante que el niño
antes de realizar la lectura debe de identificar las letras
que componen una palabra, lo que va lograr con la
conciencia fonológica, también es claro que el niño debe
de identificar el código de cada letra y relacionarlo con el
fonema, lo que también se logra con el desarrollo de la
conciencia fonológica, y por último debe establecer la
sonorización de la palabra para tener acceso a un
vocabulario más fluido.
1.3.1.20 Estrategias del profesor que favorecen el
aprendizaje de sus alumnos
Sintetizando las ideas de Gallego, J. (2001: 147-149)
podemos decir que las principales estrategias a utilizar
por el profesor para favorecer la reflexión y el
pensamiento crítico de los alumnos, serían las
siguientes:
Preparación de la clase
El profesor debe planificar no solo los contenidos
conceptuales sino también los procedimientos o
estrategias que los alumnos han de utilizar para realizar
las tareas encomendadas.
Enseñar a autopreguntarse
Hay que enseñar y acostumbrar al estudiante a
autopreguntarse, al mismo tiempo que trabajan la tarea.
Con ello mejora la comprensión no solo de la tarea, sino
también del proceso que está realizando para resolverla
y, por lo tanto de las adaptaciones alternativas y camino
que debe seguirse.
Poner nombre a las conductas de los estudiantes
Los alumnos muchas veces no tienen conciencia de sus
propios procesos cognitivos porque ignoran lo que su
mente está haciendo (les falta la metacognición). Por eso
el profesor puede ayudarles a instalar conciencia
cognitiva poniendo nombres a las actividades que
realizan. Por ejemplo, el profesor puede decirles al
alumno: “Lo que yo veo que estás haciendo es
planificar…”; “Eso que estás haciendo se llama…”, “Esto
es un ejemplo de…”.
El Modelado
Consiste en ejemplificar la tarea por parte del profesor
antes de que los alumnos la realicen. Esta es la forma de
que las autopreguntas que se hacen al profesor, sus
reflexiones, las habilidades cognitivas que utiliza, los
métodos que emplea, etc., pasen al método de los
estudiantes y a su forma de hacer las cosas.
Esta es la técnica por excelencia para enseñar a pensar,
puesto que los alumnos aprenden a pensar observando
como otros piensan, como otros resuelven problemas y
situaciones.
El profesor también utiliza el modelado cuando invita a
un alumno que ha resuelto bien un ejercicio a que
exponga a los demás compañeros el proceso que él ha
seguido.
El Buen Maestro: Guía y Modelo
El buen maestro, con su experiencia, con sus
conocimientos, y muy especialmente, con el placer que
siente por enseñar, logra conducir a sus alumnos por el
camino seguro del aprendizaje, aclarando sus dudas
enriqueciendo sus capacidades y evaluando con justicia
y objetividad sus esfuerzos.
Todo educador puede convertirse en un buen maestro si
planea sistemáticamente los objetivos a alcanzar con sus
alumnos tomando en consideración que lo lograran
juntos, bajo un esfuerzo compartido y sin pensar en
ningún momento en el fracaso, al saber perfectamente
que el éxito es la suma de los logros de cada día.
También será un buen guía, si conoce las capacidades
de cada uno de los integrantes de su grupo y más que
forzarlos en la marcha, prefiere unificar fortalecer sus
avances, empleando el tiempo necesario para que todos
observen, reaccionen, analicen y cambien impresiones
con la profundidad que exige el tema.
Por otra parte el buen maestro siempre busca la verdad
posee el impulso irresistible que caracteriza al
investigador y que le hace tratar de comprender todo lo
que le rodea.
Es sincero y está consciente de que esa necesidad de
saber es una parte muy importante de su vida. Su único
propósito es el de extender el campo del conocimiento y
abatir la ignorancia. Cuando el maestro se manifiesta
 como un investigador termina por contagiar al alumno
con ese mismo espíritu, influyendo en todos sus actos y
convirtiéndolo en un indagador genuino. Cualquiera que
sea el nivel donde se desempeñe, el maestro siempre
tendrá que ser el ejemplo a seguir; es por eso que jamás
ninguna máquina será capaz de sustituirlo.
1.3.2. Enseñanza de los docentes
“Construye, de manera asertiva y empática, relaciones
interpersonales con y entre todos los estudiantes, basados en el
afecto, la justicia, la conanza, el respeto mutuo y la colaboración”
(MINEDU, 2012)

Favorece entre sus alumnos la ocasión de aprender dentro de un

ambiente agradable y emocionalmente seguro, donde los estudiantes
concurran con satisfacción, suscitando en ellos el respeto por sí
mismos y por todos sus compañeros. Promoviendo la creación de un
lugar democrático en el que se valore y se respete la individualidad
de cada uno y del cual el estudiante se sienta parte de ella.

A la vez genera oportunidades para que los estudiantes expresen de

manera natural, sus emociones, ideas y afectos de manera
respetuosa, clara y directa, sin recelo a la burla o el error, admitiendo
las emociones de sus estudiantes y mostrando interés en ellas,
ofreciéndoles apoyo y orientación según las diversas etapas de su
desarrollo y las diferentes realidades del contexto cultural.

“Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes,

y les comunica altas expectativas sobre sus posibilidades de
aprendizaje”. (MINEDU, 2012)

Señala y comunica permanentemente a sus estudiantes las altas

expectativas que tiene en las posibilidades de aprender de todos y
cada uno de ellos en todas las áreas curriculares y de acuerdo con lo
que exige la escuela y el currículo nacional. Siendo comprensivo y
flexible con los avances desiguales y esforzándose por conocer bien
a sus estudiantes y sus entornos, animándolos en los logros que
pueden alcanzar y Proporciona oportunidades para que todos
participen, y sabe reconocer el momento oportuno para plantearles
nuevos retos y oportunidades de aprendizaje.

Además, identifica la diversidad de prácticas culturales y formas de

aprender de sus estudiantes, observando con denodado interés, el
placer que experimentan sus estudiantes cuando ejecutan y perciben
la utilidad de sus trabajos educativos.

“Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta

se exprese y sea valorada como fortaleza y oportunidad para el
logro de aprendizajes”. (MINEDU, 2012)

Provoca de las diferencias objeto de respeto, complementariedad y

colaboración mutua en función de objetivos comunes, desplegando
con sus estudiantes un ambiente agradable, afectivo y seguro que
favorece el mejoramiento del aprendizaje, aplicando una serie de
estrategias que muestren respeto y admiración de las diversidades,
sin sesgar su apreciación de la conducta y habilidad académica de sus
estudiantes sobre la base de estas diferencias. Valora las diferentes
maneras de percibir la realidad y evita favorecer o dedicarse a los
mejores estudiantes. Interactuando con entusiasmo, motivando el
interés de sus estudiantes alrededor de diversas situaciones de
aprendizaje.

“Genera relaciones de respeto, cooperación y soporte de los

estudiantes con necesidades educativas especiales”. (MINEDU,
2012)

Identifica las fortalezas de los estudiantes, de manera que éstas les

permitan contribuir y ayudar a otros estudiantes a aprender cómo
trabajar en grupos heterogéneos que favorecen la contribución de
todos sus miembros y propicia oportunidades en las que todos los
estudiantes pueden trabajar juntos productivamente. Observa,
monitorea, evalúa y retroalimenta la interacción entre los estudiantes.
Además, muestra preocupación e interés por sus avances de
aprendizaje, brindándoles orientación y atención efectivas, manejando
estrategias para el empoderamiento de la niñez y adolescencia con
necesidades especiales, para que afirmen su voz, su conciencia y su
experiencia de vida como válidas e importantes.

“Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la base

de criterios éticos, normas concertadas de convivencia, códigos
culturales y mecanismos pacíficos” (MINEDU, 2012)

Promueve una convivencia basada en la autodisciplina del grupo,

acordando con los estudiantes normas claras orientadas a la práctica
de deberes y derechos y al logro de los propósitos compartidos por
todos en el marco del Código de los Niños y Adolescentes,
reconociendo y afrontando democráticamente los conflictos motivados
por la discriminación.

Manifiesta que las normas tienen un propósito, que ellas ayudan al

buen vivir, y que aprender a convivir es un propósito de la escuela.
Resuelve los conflictos oportunamente a través del diálogo alturado y
democrático y la búsqueda de soluciones razonables y pacíficas. A la
vez, determina con los estudiantes acciones reparadoras de
conductas inapropiadas.

“Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y

adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje, atendiendo
a la diversidad”. (MINEDU, 2012)

El aula se organiza, también su estructura, actividades e interacciones

de manera que tengan un orden y propósito para el aprendizaje, y en
las que todos sepan qué hacer, cómo y para qué programando una
disposición física de objetos apropiada a la actividad que desarrolla y
al espacio disponible de manera que den soporte a un movimiento
ordenado y seguro para todos sus estudiantes, considerando las
diferencias de género, las diversas prácticas culturales que se
desarrollan en el contexto y las discapacidades.

Por otro lado, se asegura de que el resto del espacio educativo sea
amigable y confortable, entretenido para cada uno de los estudiantes
(accesibilidad física para discapacidades motoras o de otra índole,
servicios higiénicos seguros y diferenciados por sexo, etcétera),
informa y propone mejoras a las autoridades correspondientes.

“Reflexiona permanentemente, con sus estudiantes, sobre

experiencias vividas de discriminación y exclusión, y desarrolla
actitudes y habilidades para enfrentarlas”. (MINEDU, 2012)

Toma conciencia con sus estudiantes sobre la diversidad intercultural,

en todas sus expresiones (cultural, étnica, lingüística, etcétera), y
sobre cómo la sociedad favorece solo ciertas representaciones de
cada uno de estos aspectos, al construir jerarquías arbitrarias.

Trata una concepción compleja de la discriminación que implica

variables culturales, lingüísticas y de género reflexionando sobre la
discriminación que se desarrolla a partir de la existencia de lenguas y
variedades desprestigiadas. Aplica una serie de estrategias, como
estudios de casos, testimonios propios o aportados por sus
estudiantes que facilitan la comprensión de los fenómenos de
exclusión y discriminación, a la vez, maneja una serie de habilidades
y disposiciones que permitan afrontarlos con firmeza e inteligencia.

“Controla permanentemente la ejecución de su programación

observando su nivel de impacto tanto en el interés de los
estudiantes como en sus aprendizajes, introduciendo cambios
oportunos con apertura y flexibilidad para adecuarse a
situaciones imprevistas” (MINEDU, 2012)

Ejecuta las sesiones de aprendizaje, guardando relación con la unidad

didáctica y en el plan de la sesión. Controla y Verifica los avances de
los contenidos en función de la mejora de los aprendizajes esperados,
con flexibilidad, sensibilidad y creatividad para responder
oportunamente y con pertinencia ante situaciones difíciles e
inesperadas que se presenten durante su enseñanza.

Alterar sus planes iniciales, variar de estrategia y metodología,

evaluando sus opciones desde una mirada amplia y creativa de las
alternativas disponibles, adecuando el uso de las estrategias
metodológicas y recursos didácticos, incluso la secuencia de la sesión
de aprendizaje, según el momento, para responder idóneamente a
situaciones complejas e inesperadas que surgen durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje

“Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los

conocimientos en la solución de problemas reales con una
actitud reflexiva y crítica” (MINEDU, 2012)

Genera y orienta el desarrollo de proyectos y actividades de

aprendizaje alrededor de preguntas y problemas que aluden a
situaciones reales y socialmente importantes para sus estudiantes,
mediante estos proyectos los conduce para que analicen las
complejidades del tema de estudio, elevando progresivamente el nivel
de la discusión con la claridad y calidad de las preguntas que propone
a los estudiantes y las que fomenta entre ellos.

Las preguntas de alta calidad inducen al análisis, meditación,

reflexión, el uso de varias perspectivas culturales que expanden su
comprensión de temas locales y globales, orientando constantemente
el aprendizaje colaborativo y cooperativo en la búsqueda de
soluciones reales a problemas reales del contexto, fomentando
habilidades y actitudes relacionadas con la investigación, el análisis y
la crítica de la información.

“Constata que todos los estudiantes comprenden los propósitos

de la sesión de aprendizaje y las expectativas de desempeño y
progreso”. (MINEDU, 2012)

Explica a sus estudiantes, con claridad y oportunamente, los

aprendizajes esperados que corresponden a cada sesión, asimismo
los criterios para evaluar el progreso y la expectativa de desempeño.

En el desarrollo de la sesión de aprendizaje verifica si sus estudiantes

han comprendido claramente los logros de aprendizaje que se
explicaron al inicio de la sesión y sugiere algunas preguntas o
actividades para comprobar el nivel de información que tienen en
relación con los criterios de evaluación anteriormente explicitados, de
acuerdo a lo establecido en los planes de enseñanza de la sesión y de
la unidad didáctica respectivamente.

“Desarrolla, cuando corresponda, contenidos teóricos y

disciplinares de manera actualizada, rigurosa y comprensible
para todos los estudiantes”. (MINEDU, 2012)

Trata con solvencia los fundamentos y conceptos del área curricular

que enseña y manifiesta capacidad de comunicación oral y escrita en
la lengua materna de los estudiantes, sea ésta el castellano o una
lengua distinta, empleando un lenguaje claro y sencillo, pero con
rigurosidad conceptual, valiéndose de ejemplos reales y mostrando
apertura y valoración por los pedidos de nueva explicación frente a las
inquietudes de los estudiantes.

Muestra diferentes organizadores gráficos y ejemplos específicos de

los conceptos que utiliza y demuestra actualización en el dominio de
los más recientes avances de la didáctica de su especialidad y de las
disciplinas académicas que integran el área curricular que imparte.

“Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje

que promueven el pensamiento crítico y creativo en sus
estudiantes y que los motiven a aprender”. (MINEDU, 2012)

Utiliza actividades de aprendizaje que incentivan la creatividad y el

pensamiento crítico a la vez y maneja estrategias que implican
diferentes tiempos, materiales, el uso del cuerpo, espacios, medios,
agrupaciones (trabajo individual, en parejas, en pequeños grupos, en
plenaria, etcétera), que fomenten el pensamiento crítico (análisis de
textos, estudio y solución de problemas, diálogo participativo, etcétera)
y con un pensamiento creativo (estrategias organizativas, analíticas,
inventivas, de solución de problemas, metacognitivas, etcétera).

Impulsa entre sus estudiantes la indagación, criticidad, curiosidad,

innovación y la búsqueda de soluciones alternativas a situaciones
anteriores, con el propósito de fortalecer su interés por el
mejoramiento del aprendizaje.

“Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles, y el tiempo

requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje”.
(MINEDU, 2012)

Usa recursos con las actividades de aprendizaje y facilita que los

alumnos tengan a su disponibilidad y de manera oportuna. Dispone
materiales teniendo en cuenta los aprendizajes previstos y los ritmos,
estilos de aprendizaje y las múltiples inteligencias de los estudiantes.
Suministra a los alumnos el acceso y uso de la tecnología,
preferentemente aquélla relacionada con la información y
comunicación. Planifica el tiempo de forma efectiva y flexible
considerando las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes.
Establece normas y procedimientos de como entrar y salir del aula,
trabajar en grupos, distribuir materiales, controlar la asistencia o las
tareas, permitiéndole optimizar el tiempo para el aprendizaje de sus
alumnos.

“Maneja diversas estrategias pedagógicas para atender de

manera individualizada a los estudiantes con necesidades
educativas especiales”. (MINEDU, 2012)

Atiende, integralmente en su grupo a estudiantes con necesidades

especiales sin diferenciarlos, de acuerdo a su modalidad. Comprende
el contenido de adaptaciones comunes aplicables al plan de clase y
distingue las más apropiadas para el logro de los aprendizajes
esperados de sus estudiantes. Incentiva a desarrollar sus propias
estrategias para aprender, retener y organizar la información recibida,
como mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, etcétera.

Les establece actividades que, aun cuando se adapten, no expresen

mayor ni menor relevancia respecto a los otros estudiantes y estima
con el estudiante, su nivel de satisfacción con la actividad efectuada
empleando instrumentos en formato accesible según los tipos de
necesidad.

“Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en

forma diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con
el estilo de aprendizaje de los estudiantes”. (MINEDU, 2012)

Entiende que la evaluación sirve a la mejora de los aprendizajes

reconociendo el momento oportuno para evaluar según los diferentes
ritmos de aprendizaje de sus estudiantes y tomando en cuenta las
diferentes formas de aprender que se inscriben en las prácticas
culturales de los alumnos, identificando los aprendizajes esperados y
sus niveles de logro.
Utiliza principalmente para la evaluación la observación, la entrevista,
los trabajos de sus estudiantes y el análisis de contenido para el
acopio, análisis y valoración de la información en el marco de una
evaluación comprensiva proporcionando varias oportunidades para
que sus estudiantes tomen conciencia de sus logros y mejoren su
rendimiento académico.

“Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en

el aprendizaje individual y grupal de los estudiantes”. (MINEDU,
2012)

Utiliza diferentes métodos y técnicas de evaluación, elaborando

diversos instrumentos para evaluar las capacidades, conocimientos y
actitudes de sus estudiantes en forma individual o en grupo. Asimismo,
diseña y aplica pruebas objetivas, escalas de observación, lista de
control, cuestionarios y pautas para analizar los trabajos de sus
estudiantes, de acuerdo con el tipo de contenido que se pretende
evaluar, lo que provoca un diseño en colaboración con sus pares que
enseñan en el mismo nivel educativo, área curricular y grado de
estudios.

Además de utilizar instrumentos que permitan una verificación rápida

de los aprendizajes (prueba objetiva), también existe otras formas de
evaluación que puedan mostrar procesos y razonamientos, donde se
trabaja independiente y colaborativamente para examinar pruebas y
otras evidencias de desempeño.

“Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la

toma de decisiones y la retroalimentación oportuna”. (MINEDU,
2012)

Analiza y organiza periódicamente los resultados de la evaluación de

sus estudiantes y se los comunica de manera oportuna,
retroalimentando a los estudiantes oportunamente, orientándolos
sobre su nivel actual, el nivel de logro que se espera de ellos y qué
actividades les corresponde realizar para llegar a lo esperado,
aplicando mapas de progreso del área curricular, identificando las
fortalezas y las debilidades, y orienta sobre qué acciones realizar para
mejorar su aprendizaje, mediante previa reflexión, tomando
decisiones a partir del registro de los avances y resultados de
aprendizaje para mejorar sus prácticas de enseñanza.

“Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de

criterios previamente establecidos, superando prácticas de
abuso de poder”. (MINEDU, 2012)

Relaciona los procesos de evaluación con los objetivos de

aprendizaje, las competencias por desarrollar y las características de
sus estudiantes, realizando la evaluación mediante criterios claros,
concretos y bien formulados, para que los estudiantes mejoren
continuamente sus aprendizajes. Para ello, se toma en cuenta en
aspectos específicos del trabajo del estudiante en relación con el
criterio de desempeño establecido. Los criterios se descomponen en
indicadores de evaluación con valor formativo y sumativo. Teniendo
en cuenta la autoevaluación y la participación de sus estudiantes en
la valoración y calificación de los aprendizajes (coevaluación). No
evalúa lo que no ha sido tratado, menos para ejercer presión o
manipulación sobre los estudiantes o sus familias.

“Comparte oportunamente los resultados de la evaluación con

los estudiantes, sus familias y autoridades educativas y
comunales, para generar compromisos sobre los logros de
aprendizaje”. (MINEDU, 2012)

Participa en el día de reflexión y establece e implementa acciones

específicas y periódicas para compartir y reflexionar los avances en el
proceso educativo de sus estudiantes con sus familias, sus dificultades
y sus logros obtenidos, comprometiendo a las familias en la
corresponsabilidad con estos resultados y acciones que ayuden a su
mejora permanente el aprendizaje. A la vez informa oportunamente al
estudiante del nivel de logro actual y del nivel de logro esperado,
evitando comparar su desempeño con el de sus compañeros, y
entregando los reportes de los resultados oportunamente, previa
sugerencias a los padres y madres de familia sobre correctivos y
acciones para mejorar el aprendizaje de sus hijos.

“Participa en la gestión del Proyecto Educativo Institucional, del

currículo y de los planes de mejora continua, involucrándose
activamente en equipos de trabajo” (MINEDU, 2012)

Colabora en la gestión de la escuela, de manera democrática,

respetando los acuerdos y proponiendo mejoras de forma coordinada,
trabajando colaborativamente en el esfuerzo de la imagen institucional
de la escuela, con una visión compartida.

Interviene en el diseño, revisión, actualización e implementación de los

documentos de gestión institucional (PEI, PAT, R.I. etcétera).
Coordinando las acciones con sus colegas de forma alturada, la
dirección y la administración, para hacer de la escuela un lugar
agradable y propicio para el aprendizaje, Contribuyendo con su
vocación de dedicación y compromiso al logro de las metas
institucionales y respetando los acuerdos de los órganos de dirección,
asesoría y vigilancia de la institución.