PENSADORES QUE INFLUENCIARAM A
Não existe
PEDAGOGIA
1. 1 Jean Piaget
Jean Piaget é o mais conhecido dos teóricos
que defendem a visão interacionista do
desenvolvimento. Ele considerou que se
estudasse cuidadosa e profundamente a
maneira pela qual as crianças constroem as
noções fundamentais de conhecimento lógico,
tais como: tempo,espaço,objeto,causalidade
e outros poderia compreender a gênese (ou
seja, o nascimento) e a evolução do
conhecimento humano.
Daí o nome dado a sua ciência de
Epistemologia Genética, que é entendida
como o estudo dos mecanismos do aumento
dos conhecimentos.
Convém esclarecer que as teorias de Piaget
têm comprovação em bases científicas. Ou
seja, ele não somente descreveu o processo
de desenvolvimento da inteligência mas,
experimentalmente, comprovou suas teses.,
IDÉIAS CENTRAIS DE SUA TEORIA
1 – A inteligência para Piaget é o mecanismo
de adaptação do organismo a uma situação
nova e, como tal, implica a construção
contínua de novas estruturas. Esta adaptação
refere-se ao mundo exterior, como toda
adaptação biológica. Desta forma, os
indivíduos se desenvolvem intelectualmente a
partir de exercícios e estímulos oferecidos
pelo meio que os cercam.
2 – Para Piaget o comportamento é construído
numa interação entre o meio e o indivíduo.
Esta teoria epistemológica (epistemo =
conhecimento; e logia = estudo) é
caracterizada como interacionista.
3 – Sua teoria nos mostra que o indivíduo só
recebe um determinado conhecimento se
estiver preparado para recebê-lo.
um novo conhecimento sem que o organismo
tenha já um conhecimento anterior para poder
assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os
dois pólos da atividade inteligente:
assimilação e acomodação. É assimilação a
medida em que incorpora a seus quadros todo
o dado da experiência; é acomodação a
medida em que a estrutura se modifica em
função do meio, de suas variações.
4 – O desenvolvimento do indivíduo inicia-se
no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16
anos. A construção da inteligência dá-se
portanto em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas
às outras. A isto Piaget chamou de
“construtivismo seqüencial”.
Períodos em que ocorrem o desenvolvimento
motor, verbal e mental do indivíduo Período
Sensório-Motor: (0 – 2 anos): A ausência da
função semiótica é a principal característica
deste período. A inteligência trabalha através
das percepções (simbólico) e das ações
(motor) através dos deslocamentos do próprio
corpo. É uma inteligência eminentemente
prática. Sua linguagem vai da ecolalia
(repetição de sílabas) à palavra-frase Sua
conduta social, neste período, é de isolamento
e indiferença (o mundo é ele).
Período Simbólico: (2 – 4 anos): Neste
período surge a função semiótica que permite
o surgimento da linguagem, do desenho, da
imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar
imagens mentais na ausência do objeto ou da
ação é o período da fantasia, do faz de conta,
do jogo simbólico A linguagem está a nível de
monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao
mesmo tempo sem que respondam as
argumentações dos outros.. Sua socialização
é vivida de forma isolada, mas dentro do
coletivo.
Período Intuitivo: (4 aos 7 anos): Este período
é a “idade dos porquês”, onde o indivíduo
pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do
real, podendo dramatizar a fantasia sem que
acredite nela. Seu pensamento continua
centrado no seu próprio ponto de vista.
Quanto à linguagem não mantém uma
conversação longa mas já é capaz de adaptar
sua resposta às palavras do companheiro.
Período Operatório Concreto: (7 aos 11):
Neste período torna-se mais comunicativo, as
1
palavras tornam-se instrumentos do processo
do pensamento. Passa a perceber que é
membro de uma sociedade, e que as tarefas
realizadas em conjunto se revestem de maior
significado. Neste fase a criança argumenta
bastante, especialmente com outras crianças
e não tanto com os adultos. O argumento
tende a ser em voz alta e de forma agressiva.
Os jogos são coletivos e menos
individualistas. Mostram desejo de regras
definidas para regular o jogo. Emerge um forte
sentimento de competição.
Período Operatório Abstrato: (11 anos em
diante): Corresponde ao nível de pensamento
lógico-matemático. É quando o indivíduo está
apto para calcular uma probabilidade,
libertando-se do concreto em proveito de
interesses orientados para o futuro. A
linguagem se dá a nível de discussão para se
chegar a uma conclusão. Sua organização
grupal pode estabelecer relações de
cooperação e reciprocidade.
É importante ressaltar que embora as etapas
possam ter uma faixa de duração diferenciada
(e que pode variar de criança para criança), a
passagem de uma etapa para outra não pode
ocorrer com a supressão de uma delas.
1.2 Skinner
Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo
contemporâneo nascido nos Estados Unidos
em 1904 relatou uma de suas observações,
sobre o comportamento de pombos e ratos
brancos. Para seus experimentos Skinner
inventou um aparelho que depois de passar
por modificações é hoje muito conhecido e
utilizado nos laboratórios de psicologia,
chamado como Caixa de Skinner.
Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e
Watson, Skinner passou a estudar o
comportamento operante, desenvolvendo
intensa atividade no estudo da psicologia da
aprendizagem. Esses estudos levaram-no a
criar os métodos de ensino programado que
podem ser aplicados sem a intervenção direta
do professor, através de livros, apostilas ou
mesmo máquinas.
Caixa de Skinner
Devido à sua preocupação com controles
científicos estritos, Skinner realizou a maioria
de suas experiências com animais
principalmente o Rato Branco e o Pombo.
Desenvolveu o que se tornou conhecido por
“Caixa de Skinner” como aparelho adequado
para estudo animal. Tipicamente, um rato é
colocado dentro de uma caixa fechada que
contém apenas uma alavanca e um
fornecedor de alimento. Quando o rato aperta
a alavanca sob as condições estabelecidas
pelo experimentador, uma bolinha de alimento
cai na tigela de comida, recompensando
assim o rato. Após o rato ter fornecido essa
resposta o experimentador pode colocar o
comportamento do rato sob o controle de uma
variedade de condições de estímulo. Além
disso, o comportamento pode ser
gradualmente modificado ou modelado até
aparecerem novas repostas que
ordinariamente não fazem parte do repertório
comportamental do rato. Êxito nesses
esforços levou Skinner a acreditar que as leis
de aprendizagem se aplicam a todos os
organismos.
Em escolas, o comportamento de alunos
podem ser modelados pela apresentação de
materiais em cuidadosa seqüência e pelo
oferecimento das recompensas ou reforços
apropriados.
A aprendizagem programada e máquinas de
ensinar, são os meios mais apropriados para
realizar aprendizagem escolar. O que é
comum ao homem, a pombos, e a ratos é um
mundo no qual prevalecem certas
contingências de reforços.
Segundo Skinner para ser forte uma cultura
precisa transmitir-se; precisa dar as crianças
seu acúmulo de conhecimento, aptidões e
práticas sociais e éticas.
A instituição de educação foi estabelecida
para servir a esse propósito. Certamente
estudantes devem ser encorajados a explorar,
a fazer perguntas a trabalhar e estudar
independentemente para serem criativos.
A Máquina de Ensinar
2
A mais conhecida aplicação educacional do
trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução
programada, e máquinas de ensinar.
Existem várias espécies de máquinas de
ensinar. Embora seu custo e sua
complexibilidade variem consideravelmente, a
maioria das máquinas executa funções
semelhante.
Skinner acredita que as máquinas de ensinar
apresentam várias vantagens sobre outros
métodos. Estudantes podem compor sua
própria resposta em lugar de escolhê-la em
um conjunto de alternativas. Exige-se que
lembrem mais, e não apenas que reconheçam
– que dêem respostas e que também vejam
quais são as respostas corretas. A máquina
assegura que esses passos sejam dados em
uma ordem cuidadosamente prescrita.
Embora, é claro, que a máquina propriamente
dita não ensine, ela coloca estudantes em
contato com o professor ou a pessoa que
escreve o programa. Em muitos aspectos, diz
Skinner, é como um professor particular, no
sentido de haver constante intercâmbio entre
o programa e o estudante. A máquina mantém
o estudante ativo e alerta.
A máquina de Skinner permite que o professor
dedique suas energias a formas mais sutis de
instrução, como discussão.
1.3 VYGOTSKY
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e
pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e
nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de
tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado
de um processo sócio-histórico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria
considerada histórico-social. Sua questão
central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo
de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à
questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de
internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de
natureza diferente daqueles aprendidos na
vida cotidiana. Propõe uma visão de formação
das funções psíquicas superiores como
internalização mediada pela cultura.
As concepções de Vygotsky sobre o
funcionamento do cérebro humano, colocam
que o cérebro é a base biológica, e suas
peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepções fundamentam
sua idéia de que as funções psicológicas
superiores (por ex. linguagem, memória) são
construídas ao longo da história social do
homem, em sua relação com o mundo. Desse
modo, as funções psicológicas superiores
referem-se a processos voluntários, ações
conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Mediação: uma idéia central para a
compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo
sócio-histórico é a idéia de mediação:
enquanto sujeito do conhecimento o homem
não tem acesso direto aos objetos, mas
acesso mediado, através de recortes do real,
operados pelos sistemas simbólicos de que
dispõe, portanto enfatiza a construção do
conhecimento como uma interação mediada
por várias relações, ou seja, o conhecimento
não está sendo visto como uma ação do
sujeito sobre a realidade, assim como no
construtivismo e sim, pela mediação feita por
outros sujeitos. O outro social, pode
apresentar-se por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural
que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos
humanos, representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É ela que fornece os
conceitos, as formas de organização do real,
a mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. É por meio dela que as
funções mentais superiores são socialmente
formadas e culturalmente transmitidas,
3
portanto, sociedades e culturas diferentes
produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou
seja, o universo de significações que permite
construir a interpretação do mundo real. Ela
dá o local de negociações no qual seus
membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental
para o desenvolvimento do funcionamento
psicológico humano. A internalização envolve
uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade
interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos
processos de: pensamento, memória,
percepção e atenção. Coloca que o
pensamento tem origem na motivação,
interesse, necessidade, impulso, afeto e
emoção.
A interação social e o instrumento lingüístico
são decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois níveis de
desenvolvimento identificados por Vygotsky:
um real, já adquirido ou formado, que
determina o que a criança já é capaz de fazer
por si própria, e um potencial, ou seja, a
capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o mostra os processos pedagógicos como
desenvolvimento, produzindo abertura nas
zonas de desenvolvimento proximal (
distância entre aquilo que a criança faz
sozinha e o que ela é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto; potencialidade para
aprender, que não é a mesma para todas as
pessoas; ou seja, distância entre o nível de
desenvolvimento real e o potencial ) nas quais
as interações sociais são centrais, estando
então, ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados; assim,
um conceito que se pretenda trabalhar, como
por exemplo, em matemática, requer sempre
um grau de experiência anterior para a
criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social
com materiais fornecidos pela cultura, sendo
que o processo se constrói de fora para
dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito
refere-se ao domínio dos instrumentos de
mediação, inclusive sua transformação por
uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas
interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relações intra e
interpessoais. É na troca com outros sujeitos
e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o
que permite a formação de conhecimentos e
da própria consciência. Trata-se de um
processo que caminha do plano social –
relações interpessoais – para o plano
individual interno – relações intra-pessoais.
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir
no processo, diferentemente de situações
informais nas quais a criança aprende por
imersão em um ambiente cultural. Portanto, é
papel do docente provocar avanços nos
alunos e isso se torna possível com sua
interferência na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a
educação, decorrente das interpretações das
teorias de Vygotsky, a importância da atuação
dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois
uma intervenção deliberada desses membros
da cultura, nessa perspectiva, é essencial no
processo de desenvolvimento. Isso nos
intencionais, deliberados, sendo o objeto
dessa intervenção : a construção de
conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende
junto ao outro o que o seu grupo social produz,
tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou
cotidianos desenvolvidos no decorrer das
interações sociais, diferenciam-se dos
conceitos científicos adquiridos pelo ensino,
parte de um sistema organizado de
conhecimentos. A aprendizagem é
fundamental ao desenvolvimento dos
processos internos na interação com outras
pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget
e, embora teça elogios a ela em muitos
4
aspectos, também a critica, por considerar
que Piaget não deu a devida importância à
situação social e ao meio. Ambos atribuem
grande importância ao organismo ativo, mas
Vygotsky destaca o papel do contexto
histórico e cultural nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de sociointeracionista, e não apenas
de interacionista como Piaget.
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e
pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e
nasceu e viveu na Rússia, quando morreu, de
tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado
de um processo sócio-histórico, enfatizando o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse
desenvolvimento, sendo essa teoria
considerada histórico-social. Sua questão
central é a aquisição de conhecimentos pela
interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo
de formação de conceitos remetem às
relações entre pensamento e linguagem, à
questão cultural no processo de construção de
significados pelos indivíduos, ao processo de
internalização e ao papel da escola na
transmissão de conhecimento, que é de
natureza diferente daqueles aprendidos na
vida cotidiana. Propõe uma visão de formação
das funções psíquicas superiores como
internalização mediada pela cultura.
As concepções de Vygotsky sobre o
funcionamento do cérebro humano, colocam
que o cérebro é a base biológica, e suas
peculiaridades definem limites e
possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepções fundamentam
sua idéia de que as funções psicológicas
superiores (por ex. linguagem, memória) são
construídas ao longo da história social do
homem, em sua relação com o mundo. Desse
modo, as funções psicológicas superiores
referem-se a processos voluntários, ações
conscientes, mecanismos intencionais e
dependem de processos de aprendizagem.
Mediação: uma idéia central para a
compreensão de suas concepções sobre o
desenvolvimento humano como processo
sócio-histórico é a idéia de mediação:
enquanto sujeito do conhecimento o homem
não tem acesso direto aos objetos, mas
acesso mediado, através de recortes do real,
operados pelos sistemas simbólicos de que
dispõe, portanto enfatiza a construção do
conhecimento como uma interação mediada
por várias relações, ou seja, o conhecimento
não está sendo visto como uma ação do
sujeito sobre a realidade, assim como no
construtivismo e sim, pela mediação feita por
outros sujeitos. O outro social, pode
apresentar-se por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural
que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos
humanos, representa um salto qualitativo na
evolução da espécie. É ela que fornece os
conceitos, as formas de organização do real,
a mediação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento. É por meio dela que as
funções mentais superiores são socialmente
formadas e culturalmente transmitidas,
portanto, sociedades e culturas diferentes
produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou
seja, o universo de significações que permite
construir a interpretação do mundo real. Ela
dá o local de negociações no qual seus
membros estão em constante processo de
recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental
para o desenvolvimento do funcionamento
psicológico humano. A internalização envolve
uma atividade externa que deve ser
modificada para tornar-se uma atividade
interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos
processos de: pensamento, memória,
percepção e atenção. Coloca que o
pensamento tem origem na motivação,
interesse, necessidade, impulso, afeto e
emoção.
A interação social e o instrumento lingüístico
são decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois níveis de
desenvolvimento identificados por Vygotsky:
um real, já adquirido ou formado, que
determina o que a criança já é capaz de fazer
por si própria, e um potencial, ou seja, a
capacidade de aprender com outra pessoa.
5
A aprendizagem interage com o mostra os processos pedagógicos como
desenvolvimento, produzindo abertura nas
zonas de desenvolvimento proximal (
distância entre aquilo que a criança faz
sozinha e o que ela é capaz de fazer com a
intervenção de um adulto; potencialidade para
aprender, que não é a mesma para todas as
pessoas; ou seja, distância entre o nível de
desenvolvimento real e o potencial ) nas quais
as interações sociais são centrais, estando
então, ambos os processos, aprendizagem e
desenvolvimento, inter-relacionados; assim,
um conceito que se pretenda trabalhar, como
por exemplo, em matemática, requer sempre
um grau de experiência anterior para a
criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social
com materiais fornecidos pela cultura, sendo
que o processo se constrói de fora para
dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito
refere-se ao domínio dos instrumentos de
mediação, inclusive sua transformação por
uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas
interativo, porque forma conhecimentos e se
constitui a partir de relações intra e
interpessoais. É na troca com outros sujeitos
e consigo próprio que se vão internalizando
conhecimentos, papéis e funções sociais, o
que permite a formação de conhecimentos e
da própria consciência. Trata-se de um
processo que caminha do plano social –
relações interpessoais – para o plano
individual interno – relações intra-pessoais.
Assim, a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o
processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de interferir
no processo, diferentemente de situações
informais nas quais a criança aprende por
imersão em um ambiente cultural. Portanto, é
papel do docente provocar avanços nos
alunos e isso se torna possível com sua
interferência na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a
educação, decorrente das interpretações das
teorias de Vygotsky, a importância da atuação
dos outros membros do grupo social na
mediação entre a cultura e o indivíduo, pois
uma intervenção deliberada desses membros
da cultura, nessa perspectiva, é essencial no
processo de desenvolvimento. Isso nos
intencionais, deliberados, sendo o objeto
dessa intervenção : a construção de
conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende
junto ao outro o que o seu grupo social produz,
tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou
cotidianos desenvolvidos no decorrer das
interações sociais, diferenciam-se dos
conceitos científicos adquiridos pelo ensino,
parte de um sistema organizado de
conhecimentos. A aprendizagem é
fundamental ao desenvolvimento dos
processos internos na interação com outras
pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget
e, embora teça elogios a ela em muitos
aspectos, também a critica, por considerar
que Piaget não deu a devida importância à
situação social e ao meio. Ambos atribuem
grande importância ao organismo ativo, mas
Vygotsky destaca o papel do contexto
histórico e cultural nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem, sendo
chamado de sociointeracionista, e não apenas
de interacionista como Piaget.
1.4 Maria Montessori
Maria Montessori nasceu em Chiaravalle,
Itália, aos 31 de Agosto de 1870. Era Filha de
um militar.
Quando tinha a idade de doze anos seus pais
foram residir em Roma, tendo em vista os
estudos da filha.
A jovem resolve fazer Medicina, extrapolava
assim as perspectivas da época. Até então
6
nenhuma mulher havia ingressado numa
Faculdade de Medicina. Maria Montessori
formou-se em 1896. Era a primeira mulher
médica italiana. Quando como médica, teve
que tratar de crianças com deficiências.
Voltando à Universidade para estudos
complementares, ela então iniciou seu
trabalho pedagógico com crianças normais;
em 1907, quando convidada para organizar
uma escola numa área da favela que se
urbanizava, no bairro São Lourenzo, da
cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias
partes do mundo, pondo suas descobertas e
fundando escolas.
Escreveu vários livros, traduzidos hoje em
muitos idiomas, e numerosos artigos sobre
educação. Morreu em 1952.
Maria Montessori era médica e isto permitiu
abordar a educação com a visão não só de
uma filósofa ou educadora no sentido da
palavra, mas sim de verdade científica.
Para ela a sala de aula era uma espécie de
laboratório para observar as crianças, testar e
retestar a validade de conceitos e práticas que
pudessem ajudar as crianças no seu
crescimento integral.
Dar à criança consciência da evolução do
homem no planeta, introduzi-la na história,
fazê-la responsável pela vida vegetal, animal
e humana, situá-la na comunidade e na
grande aldeia global são os verdadeiros
objetivos que Montessori propõe para a
educação.
Ao introduzir a criança nesse universo,
Montessori a constitui herdeira legítima de
toda a caminhada e evolução do gênero
humano. Através da atividade e trabalho a
criança descobre seu inserimento,
responsabilidades e valor na perpetuação e
construção da cultura.
Ela vê que esse homem, há alguns milhares
de anos atrás, era um simples coletor de
frutos. Foi o trabalho orientado pela sua
inteligência que o tornou capaz de se
desenvolver. E é com experiência desse
mesmo trabalho que ela desenvolve suas
capacidades cognitivas e afetivas. Ela
constrói em sí mesma um processo de
libertação equivalente a um resumo da
evolução de todos os homens.
Mas que tamanha revolução é essa? Quem é
esse pequeno ser que cria a cultura? Através
da faixa da evolução do homem, Montessori
dá uma visão generalizada desse
desenvolvimento. Podemos identificar
claramente as diferentes fases do
relacionamento Homem versus Natureza pela
evolução dos utensílios e das descobertas
mais significativas em cada etapa.
Assim, estamos dando à educação uma
abordagem cósmica. Estamos apresentando
um processo, situando o educando dentro
dele e finalmente mostrando a possibilidade
de participação e criação.
Mas, se falta liberdade na descoberta e
aceitação dessa herança, as tradições
bloquearão ao invés de enriquecer. O
passado, por não ser criativamente usado,
acarretará, no ser, medo, desejo de fuga,
previsão de uma possível escravização a ele.
Se, pelo contrário, a descoberta se efetuar em
cima de diálogo respeitando a liberdade, tais
tradições colaborarão efetivamente na
formação do indivíduo e serão elementos de
referencial e crítica durante toda uma vida.
O que podemos observar na sociedade
contemporânea, além da ignorância do
passado cultural, é seu progressivo
afastamento desta mesma cultura. Como
poderemos recriar nossa cultura, se não a
conhecemos? Essas pessoas muitas vezes
sentem-se perdidas em seus valores, pois
foram roubadas de uma parcela importante da
construção de suas histórias.
O problema, por conseguinte, não é de
“Liberdade individual versus Herança
Cultural”. A questão está em como utilizar tal
patrimônio, afim de que se cresça em
harmonia e dignidade.
Para que isso se torne verdadeiro, é
necessário uma visão crítica de valores
culturalmente transmitidos, objetivando um
posicionamento engajado à realidade vigente.
O que o jovem precisa, e mesmo deseja, é a
possibilidade de explorar e descobrir. Isto
despertará nele emoção, maravilha,
entusiasmo e alegria. O entusiasmo das
novas aquisições suscitará o desejo de
conhecer mais e mais, integrando-se ao
conhecimento como ser participante na
história e na geografia dos que o procederam.
7
Sentindo-se parte de um contexto universal,
ele compreenderá suas raízes para a
estrutura de sua personalidade.
Transcendendo à informação a nível
cognitivo, o jovem irá buscar, conhecer e
compreender sempre mais e melhor o objeto
de seu estudo, e espontaneamente, passará
do todo ao detalhe, de um primeiro
conhecimento global a um conhecimento mais
particularizado. O conhecimento assim será a
“chave” da compreensão do ontem e o
embasamento de sua integração no hoje. Ele
é o seu passado, presente e também
possibilidade do futuro.
A criança para o Montessori, é o “elo entre as
gerações”, aquela que gera desenvolvimento,
progresso e civilização. O patrimônio cultural
absorvido pela criança, será vivenciado e
transformado em alicerces para sua vida
adulta. Aí então o adulto transmitirá às novas
crianças sua herança cultural, já analisada e
transformada pela ótica de sua geração;
começará assim um novo ciclo de transmissão
onde a história será acrescida e renovada pelo
“novo homem”.
Resumindo: O Método Montessori é um ideal
de educação porque:
é uma educação para a liberdade e
independência;
é uma educação para a liberdade
responsável;
é uma educação como prática de liberdade;
é uma educação para o silêncio criador;
é uma educação que respeita e atende às
diferenças individuais;
é uma educação para o crescimento;
é uma educação para o dominio de si;
é uma educação para o amor;
Instituto Montessori
No dia seis de agosto de 1969, iniciaram-se as
atividades do Instituto Maria Montessori,
fundado pelas professoras Iêda de Oliveira
Silva e Maria de Oliveira Silva. O Instituto
Maria Montessori surgiu de um ideal de escola
diferente, onde o aluno é o centro de todas as
atividades, uma escola em que ele é a pessoa
mais importante.
As fundadoras do colégio, após pesquisarem
sobre métodos de ensino, decidiram-se pelo
Sistema Montessori, no qual a criança é
orientada no sentido de ser responsável, livre,
emocionalmente equilibrada e engajada na
sociedade em que vive. O Sistema Montessori
é conhecido e aplicado no mundo todo e
também aqui em Contagem. O lema do
Instituto Maria Montessori é “Liberdade,
Estímulo e Autodeterminação”.
Durante toda a minha vida tenho proclamado
a necessidade da liberdade de escolha, da
independência de pensamento e da dignidade
humana. Todavia, entendo que a verdadeira
liberdade é aquela interior, que não pode ser
ensinada. Não pode nem mesmo ser
conquistada. Pode somente ser construída
dentro de si, como parte da personalidade e,
se isto acontece, não poderá mais ser
perdida.” (Maria Montessori, New York –
1951)
O Instituto é uma escola altamente
conceituada, não só no município, como
também junto aos órgãos de educação de
Minas Gerais, pela excelente qualidade do
ensino ali ministrado.
Educação Infantil
Neste segmento começa a nossa história, pois
nosso trabalho é todo centrado no
desenvolvimento da criança, respeitando seu
ritmo próprio e levando-a a desenvolver sua
iniciativa e criatividade.
A criança é a pessoa mais importante de
nossa escola, e como tal é atendida em
primeiro lugar.
A primeira preocupação da equipe
pedagógica do Instituto Maria Montessori é
com a boa formação e instrução de seus
alunos, começando pela escolha de seu corpo
docente, formado de profissionais altamente
qualificados que agem de acordo com a
filosofia montessoriana, possibilitando ao
educando oportunidades de desenvolvimento
de suas potencialidades, tendo em vista as
diferenças individuais, promovendo o
desenvolvimento do espírito crítico, o
sentimento de liberdade e responsabilidade e
o respeito às normas sociais, visando uma
convivência harmoniosa e de respeito pela
liberdade do outro.
O Instituto Maria Montessori iniciou em 1992
seu Ensino Médio, tendo obtido desde o início
alto índice de aprovação ao curso superior ,
ao término do 3º ano, comparável ao das
melhores escolas do país.
Fundamentação Filosófica
8
O lema do Instituto Maria Montessori é
“Liberdade, estímulo e auto determinação”,
gravado em sua bandeira e um dos pontos
chave da filosofia Montessori. De acordo com
essa filosofia, é fundamental que o aluno seja
estimulado e se sinta em liberdade para criar
e para desenvolver suas potencialidades, sua
capacidade crítica e seu senso de
responsabilidade e cidadania, de modo a
promover entre si e os outros uma convivência
harmoniosa e de respeito pelas
individualidades e aspirações de cada um.
Assim, na filosofia montessoriana, a criança é
levada, desde muito cedo, a relacionar direitos
e deveres e a considerar sempre o outro como
parceiro na busca do desenvolvimento.
1.5 Pestalozzi
Seu nome é João Pestalozzi, nasceu em
Zurique, Suíça, em 1746. Faleceu em 1827.
Influenciou profundamente a educação; ele
fez uma grande adaptação na educação
pública.
Leu o Emílio, de Rousseau, quando era
estudante.
Ficou com o sentimento de que a educação
podia elevar os homens.
Ninguém acreditou mais que Pestalozzi no
poder da educação para aperfeiçoar o
indivíduo e a sociedade com o seu
entusiasmo, influenciou reis e governantes a
pensarem na educação do povo.
Em 1782, expressou as usas idéias no seu
primeiro livro: Leonardo e Gertrudes; que
retrata uma pobre e mesquinha aldeia suíça.
Gertrudes, moradora de uma aldeia, atua com
os seus filhos e os vizinhos nas artes
domésticas, industriais, leitura, escrita,
aritmética e outros estudos. Importantes
figuras da época leram Leonardo e Gertrudes,
mas não o consideraram como um tratado
educacional.
Em 1792, Pestalozzi escreve o seu livro mais
erudito: Minhas investigações sobre o curso
da Natureza no desenvolvimento da raça
humana. A obra é recebida sem entusiasmo.
Pestalozzi decide ser mestre-escola. E parte
para um trabalho na sua escola. O lar era para
ele a melhor instituição de educação, base
para a formação política, moral e religiosa. E
a instituição educacional deveria se aproximar
de uma casa bem organizada.
Na instituição de Pestalozzi, que contava com
meninos e jovens, mestres e alunos
permaneciam juntos o dia inteiro, dormindo
em quartos comuns. O dia escolar era intenso
e variado: rezavam, tomavam banho e faziam
o desjejum, faziam as primeiras lições,
havendo sempre um curto intervalo entre as
mesmas. Almoçavam, brincavam e
recomeçavam as aulas. Das 8 às 17 horas, as
atividades, organizadas, eram desenvolvidas
de maneira flexível. Duas tardes por semana
eram livres ou os alunos faziam excursões. A
organização da escola era simples, sendo que
ficavam numa turma os que tinham menos de
oito anos; e em outra, a classe inferior,
ficavam os meninos de oito a onze anos e na
superior, os de onze a dezoito anos.
Pestalozzi condenava a punição, as
recompensas e punições. Problemas
disciplinares eram discutidos, à noite.
Enquanto Pestalozzi introduzia tantas
reformas educacionais, a Igreja, que
controlava todas as escolas na época, não se
preocupava em melhorar o seu padrão de
qualidade. A situação que reinava era a
seguinte: dava-se à memória um enorme
valor, os professores não possuíam
habilitação, as classes privilegiadas
desprezavam o povo; os prédios escolares
eram pouquíssimos.
A prática pedagógica de Pestalozzi sempre
valorizou o ideal do educador, isto é, a
educação poderia mudar a terrível condição
de vida do povo.
A revolução suíça (1799) havia liberado a
classe desprotegida e, segundo Pestalozzi,
somente a educação poderá contribuir para
que o povo conservasse os direitos
conquistados.
Para Pestalozzi, o desenvolvimento é
orgânico, sendo que a criança se desenvolve
por leis definidas; os poderes infantis brotam
de dentro para fora; os poderes inatos, uma
vez despertados, lutam para se desenvolver
até a maturidade; a gradação deve ser
respeitada; o método deve seguir a natureza;
o professor é comparado ao jardineiro que
providencia as condições para a planta
crescer; a educação sensorial é fundamental
e os sentidos devem estar em contato direto
com os objetos; a mente é ativa.
9
Frederick Eby resume com clareza os
princípios educacionais de Pestalozzi,
relacionados a seguir:
“1) Pestalozzi tinha uma fé indomável e
contagiante na educação com o meio
supremo para o aperfeiçoamento individual e
social. Seu entusiasmo obrigou reis e
governantes a se interessarem pela educação
das crianças dos casebres. Democratizou a
educação, proclamando ser o direito absoluto
de toda criança ter plenamente desenvolvidos
os poderes que Deus lhe havia dado.
2) Psicologizou a educação. Quando não
havia ciência psicológica digna desse nome, e
embora ele próprio tivesse apenas as mais
vagas noções sobre a natureza da mente
humana, Pestalozzi viu claramente que uma
teoria e uma prática corretas de educação
deviam ser baseadas numa tal ciência.
3) Foi o primeiro a tentar fundamentar a
educação no desenvolvimento orgânico mais
que a transmissão de idéias.
4) Pesquisou as leis fundamentais do
desenvolvimento.
5) A educação começa com a percepção de
objetos concretos, o desempenho de ações
concretas e experiência de respostas
emocionais reais (…).
6) O desenvolvimento é uma aquisição
gradativa de poder. Cada forma de instrução
deve progredir de modo lento e gradativo.
7) A religião é mais profunda do que dogmas,
ou credos, ou a memorização do catecismo ou
das Escrituras. Pestalozzi exigia que os
sentimentos religiosos fossem despertados
antes que palavras ou símbolos viessem a ser
levados à criança.
8) Vários recursos metodológicos novos
devem sua origem a Pestalozzi. Empregava
as letras do alfabeto presas a cartões e
introduziu lousas e lápis. A inovação mais
importante foi a da instrução simultânea, ou
em classe. Isso não era novo, mas não havia
sido posto em prática de um modo
generalizado.
9) Pestalozzi revolucionou a disciplina,
baseando-a na boa vontade recíproca e na
cooperação entre aluno e professor.
10) Deu novo impulso à formação de
professores e ao estudo da educação como
uma ciência”.
1.6 Philippe Perrenoud
OPINIÃO – Philippe Perrenoud* Impressão
Pedagógica
As práticas pedagógicas mudam e de que
maneira?
É difícil responder a essa questão de maneira
generalizada, porque, em nenhum momento,
as práticas pedagógicas são unificadas.
Coexistem no mesmo sistema, na mesma
disciplina, algumas vezes no mesmo
estabelecimento de ensino, práticas
extremamente diversas, algumas avançam
sobre o tempo (na média) e outras são dignas
de museu. Somente podemos comparar as
freqüências, as distribuições.
Somente uma pesquisa empírica longitudinal
poderia fundamentar as afirmações
incontestáveis. Isso exigiria dispositivos de
pesquisa muito pesados, permitindo-se seguir
a evolução das décadas. O estabelecimento
de observatórios de práticas permitirá, talvez
no futuro, objetivar as mudanças. De imediato,
só podemos avançar nas hipóteses
fundamentadas sobre escassas investigações
e observações qualitativas.
As práticas pedagógicas são fundamentadas
sobre objetivos de nível “taxoeconômico” cada
vez mais elevados (por exemplo, aprender a
aprender, a raciocinar, a comunicar).
Elas (as práticas) têm cada vez mais
freqüentemente a tarefa de construir as
competências, de se estar ansioso por
conhecimento.
Elas recorrem das vantagens dos métodos
ativos e dos princípios da nova escola, as
pedagogias fundamentadas sobre o projeto, o
contrato, a cooperação.
Elas exigem uma disciplina menos rígida,
deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
Elas manifestam um grande respeito ao aluno,
à sua lógica, ao seu ritmo, às suas
necessidades, aos seus direitos.
Elas se prendem mais à vantagem de
desenvolver a pessoa, menos à sua
adaptação à sociedade.
Elas se concentram na vantagem do aprendiz
e do ensino conceituado e acima de tudo na
organização de situações de aprendizado.
Elas são mais sensíveis à pluralidade das
10
culturas, são menos etnocêntricas.
Elas aceitam cada vez menos as falhas
escolares como uma fatalidade e evoluem no
sentido da diferenciação do ensino como
discriminação positiva.
Elas tendem a explodir o grupo de classe
estável como única estrutura de trabalho e
compõem grupos de necessidade, de projeto,
de nível.
Elas estão cada vez mais conectadas com
outros interventores e uma equipe
pedagógica, inscritas em uma cooperação.
Elas são cada vez mais enquadradas de
acordo com o estabelecimento.
Elas vão através de uma planificação didática
mais flexível e negociável.
Elas dão lugar às tarefas abertas e às
situações-problema.
Elas vão no sentido de uma avaliação menos
normativa, mais formativa.
Elas se articulam mais facilmente como as
práticas educativas dos pais, em favor de um
diálogo mais equilibrado.
Elas tornam-se mais dependentes das
tecnologias audiovisuais e informatizadas.
Elas dão lugar à manipulação de conteúdos, à
observação e à experimentação.
Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a
uma avaliação periódica.
Elas tendem a usar mais largamente a
pesquisa.
Elas mudam mais rápido, a inovação se
banaliza.
Elas são socialmente menos valorizadas.
Elas são a favor da profissionalização, se
baseiam sobre as competências adquiridas na
formação inicial e contínua.
Essas tendências correspondem em parte aos
modelos ideais de militantes ou de
pesquisadores em educação. Elas atestariam,
se fossem confirmadas, um certo sucesso das
idéias reformadoras. Elas refletem, por um
outro lado, a evolução das famílias e das
relações entre jovens e adultos na nossa
sociedade.
Bem entendido, não são mais que tendências.
A profissionalização da função de professor –
no sentido norte- americano – está longe de
ser acabada e os sistemas escolares estão
ainda povoados de excelentes professores de
30 anos atrás (segundo a afirmação de um
responsável sindical), assim como as práticas
reflexivas se ressentem de ferramentas e
diretrizes elementares.
* Philippe Perrenoud, sociólogo, nascido em
1944. Doutor em sociologia e antropologia, é
professor na Universidade de Genebra, no
campo de currículo, práticas pedagógicas e de
instituições de formação. Seus trabalhos
sobre a fabricação das desigualdades e as
falhas escolares conduziram-no a se
interessar na função do aluno, nas práticas
pedagógicas, no currículo, no funcionamento
dos estabelecimentos escolares, nas
transformações na profissão de professor, na
formação de professores, nas políticas de
educação e formação.
Com Mircille Cifali, ele coordenou a colocação
da nova formação de educadores primários
em Genebra, na cadeira da Faculdade de
Psicologia e Ciências da Educação.
1.7 Celestin Freinet
(1896-1966), crítico da escola tradicional e
das escolas novas, Freinet foi criador, na
França, do movimento da escola moderna.
Seu objetivo básico era desenvolver uma
escola popular.
Na sua concepção, a sociedade é plena de
contradições que refletem os interesses
antagônicos das classes sociais que nela
existem, sendo que tais contradições
penetram em todos os aspectos da vida
social, inclusive na escola. Para ele, a relação
direta do homem com o mundo físico e social
é feita através do trabalho (atividade coletiva)
e liberdade é aquilo que decidimos em
conjunto.
Em suas concepções educacionais dirige
pesadas críticas à escola tradicional, que
considera inimiga do “tatear experimental”,
fechada, contrária à desco- berta, ao interesse
e ao prazer da criança.
Analisou de forma crítica o autoritarismo da
escola tradicional, expresso nas regras rígidas
da organização do trabalho, no conteúdo
determinado de forma arbitrária,
compartimentados e defasados em relação à
realidade social e ao progresso das ciências.
Mas, critica também as propostas da Escola
Nova, particularmente Decroly e Montessori,
questionando seus métodos, pela definição de
materiais, locais e condições especiais para a
realização do trabalho pedagógico.
11
Para Freinet as mudanças necessárias e
profundas na educação deveriam ser feitas
pela base, ou seja, pelos próprios professores.
O movimento pedagógico fundado por ele
caracteriza-se por sua dimen- são social,
evidenciada pela defesa de uma escola
centrada na criança, que é vista não como um
indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma
comunidade.
Atribui grande ênfase ao trabalho: as
atividades manuais tem tanta impor- tância
quanto as intelectuais, a disciplina e a
autoridade resultam do trabalho organizado.
Questiona as tarefas escolares(repetitivas e
enfadonhas) opostas aos jogos(atividades
lúdicas, recreio), apontando como essa
dualidade presente na escola, reproduz a
dicotomia trabalho/prazer, gerada pela
sociedade capitalista industrial.
A escola por ele concebida, é vista como
elemento ativo de mudança soci- al e é
também popular por não marginalizar as
crianças das classes menos favorecidas.
Propõe o trabalho/jogo como atividade
fundamental.
Freinet elabora toda uma pedagogia, com
técnicas construídas com base na
experimentação e documentação, que dão à
criança instrumentos para aprofundar seu
conhecimento e desenvolver sua ação.
O desejo de conhecer mais e melhor nasceria
de uma situação de trabalho concreta e
problematizadora.
O trabalho de que trata aí não se limita ao
manual, pois o trabalho é um todo, como o
homem é um todo. Embora adaptado à
criança, o trabalho deve ser uma atividade
verdadeira e não um trabalho para brincar,
assim como a organização escolar não deve
ser uma caricatura da sociedade”
Dá grande importância à participação e
integração entre famílias/comunidade e
escola, defendendo o ponto de vista de que
“se se respeita a palavra da criança,
necessariamente há mudanças”.
Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o
desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio,
a correspondência interescolar, o jornal, o livro
da vida (diário e coletivo), o dicionário dos
pequenos, o caderno circular para os
professores, etc. Essas técnicas têm como
objetivo favorecer o desenvolvimento dos
métodos naturais da linguagem (desenho,
escrita, gramática), da matemática, das
ciências naturais e das ciências sociais.
Porém, essas técnicas não são um fim em si
mesmas, e sim, momentos de um processo de
aprendizagem, que ao partir dos interesses
mais profundos da criança, propicia as
condições para o estabelecimento da
apropriação do conhecimento.
Vemos que Freinet considera a aquisição do
conhecimento como fundamen- tal, mas, essa
aquisição deve ser garantida de forma
significativa.
Sua proposta pedagógica mesclada entre
teoria e prática, advém das suas observações
das crianças, das práticas de trabalhos que
realizou com elas, das reflexões teóricas
elaboradas tendo como ponto de partida essa
prática, que é constantemente recolocada em
prática em diversas situações escolares.
Podemos afirmar que Freinet é um dos
pedagogos contemporâneos que mais
contribuições oferece àqueles que atualmente
estão preocupados com a construção de uma
escola ativa, dinâmica, historicamente
inserida em um contexto social e cultural.
Logicamente em termos de nossa realidade
atual, podemos levantar questionamentos a
algumas de suas concepções, tais como: uma
visão otimista demais do poder de
transformação exercido pela escola, a
identificação da dimensão social aos fatores
de classe, deixando de fora os aspectos
discriminativos relativos a questões de cor e
sexo, da proposta do professor ser o “escriba”
dos alunos, quando as investigações mais
atuais da psicolingüística nos levam para
outra direção.
Ler Gramsci é um exercício intelectual de rara
relevância. Afinal, trata-se de um dos
pensadores clássicos da política neste século
que ora termina. Ler Gramsci pode ser,
também, uma tentativa de captar e elevar a
conceito os complicados processos de
transformação que atingem as sociedades
contemporâneas, inclusive o Brasil. Ou seja,
uma tentativa de surpreender a crítica teórica
e prática das sociedades exatamente ali onde
ela nasce, se reconstrói e se projeta para o
novo século, apesar de todos os obstáculos.
12
Depois da queda de todos os muros,
descobrimos que Gramsci está vivo. Ficamos
ainda mais convencidos de que o Brasil é um
enorme laboratório político, no qual as
categorias gramscianas – e da esquerda em
geral – devem voltar a mostrar sua força
analítica e seu poder de convencimento.
Estão dadas aí as razões de uma esquerda
democrática, sem cuja implantação social e
consistência político-cultural a alternativa da
barbárie será cada vez mais palpável.
1.8 Henri Wallon
Nasceu na França em 1879.
Antes de chegar à psicologia passou pela
filosofia e medicina e ao longo de sua carreira
foi cada vez mais explícita a aproximação com
a educação.
Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia
pela Escola Normal Superior, cursou também
medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade
social e turbulência política. As duas guerras
mundiais (1914-18 e 1939-45), o avanço do
fascismo no período entre guerras, as
revoluções socialistas e as guerras para
libertação das colônias na África atingiram boa
parte da Europa e, em especial, a França.
Em 1914 atuou como médico do exército
francês, permanecendo vários meses no front
de combate. O contato com lesões cerebrais
de ex-combatentes fez com que revisse
posições neurológicas que havia
desenvolvido no trabalho com crianças
deficientes.
Até 1931 atuou como médico de instituições
psiquiátricas.
Paralelamente à atuação de médico e
psiquiatra consolida-se seu interesse pela
psicologia da criança.
Na 2a guerra atuou na Resistência Francesa
contra os alemães, foi perse- guido pela
Gestapo, teve que viver na clandestinidade.
De 1920 a 1937, é o encarregado de
conferências sobre a psicologia da criança na
Sorbonne e outras instituições de ensino
superior.
Em 1925 funda um laboratório destinado à
pesquisa e ao atendimento de crianças ditas
deficientes.
Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado
“A Criança Turbulenta”. Inicia um período de
intensa produção com todos os livros voltados
para a psicologia da criança. O último livro
“Origens do pensamento na criança’, em
1945.
Em 1931 viaja para Moscou e é convidado
para integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo
formado por intelectuais que se reuniam com
o objetivo de aprofundar o estudo do
materialismo dialético e de examinar as
possibilidades oferecidas por este referencial
aos vários campos da ciência.
Neste grupo o marxismo que se discutia não
era o sistema de governo, mas a corrente
filosófica.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do
qual já era simpatizante. Manteve ligação com
o partido até o final da vida.
Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste
periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha
editorial inicial, as publicações servem como
instrumento de pesquisa para os
pesquisadores em psicologia e fonte de
informação para os educadores.
Faleceu em 1962.
A gênese da inteligência para Wallon é
genética e organicamente social, ou seja, “o
ser humano é organicamente social e sua
estrutura orgânica supõe a intervenção da
cultura para se atualizar” (Dantas, 1992).
Nesse sentido, a teoria do de- senvolvimento
cognitivo de Wallon é centrada na
psicogênese da pessoa comple ta.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de
análise ao pensar no desenvolvimento
humano, estudando-o a partir do
desenvolvimento psíquico da criança. Assim,
o desenvolvimento da criança aparece
descontínuo, marcado por contradições e
conflitos, resultado da maturação e das
condições ambientais, provocando alterações
qualitativas no seu comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na
criança contextualizada, onde o ritmo no qual
se sucedem as etapas do desenvolvimento é
descontínuo, marcado por rupturas,
retrocessos e reviravoltas, provocando em
cada etapa profundas mudanças nas
anteriores.
13
Nesse sentido, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-
se no momento da passagem de uma etapa a
outra, crises que afetam a conduta da criança.
construindo-se reciprocamente, num
permanente processo de integração e
diferenciação.
Autor: Edvandro Souto

Conflitos se instalam nesse processo e são de

origem exógena quando resultantes dos
desencontros entre as ações da criança e o
ambiente exterior, estruturado pelos adultos e
pela cultura e endógenos e quando gerados
pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão,
1995). Esses conflitos são propulsores do
desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser
humano apresentados por Galvão (1995)
sucedem-se em fases com predominância
afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro
ano de vida. A predominância da afetividade
orienta as primeiras reações do bebê às
pessoas, às quais intermediam sua relação
com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três
anos. A aquisição da marcha e da prensão,
dão à criança maior autonomia na
manipulação de objetos e na exploração dos
espaços. Também, nesse estágio, ocorre o
desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato
da ação do pensamento precisar dos gestos
para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se”
em atos motores. Como diz Dantas (1992),
para Wallon, o ato mental se desenvolve a
partir do ato motor;
Personalismo, ocorre dos três aos seis anos.
Nesse estágio desenvolve-se a construção da
consciência de si mediante as interações
sociais, reorientando o interesse das crianças
pelas pessoas;
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem
o interesse da criança para as coisas, para o
conhecimento e conquista do mundo exterior;
Predominância funcional. Ocorre nova
definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às
modificações corporais resultantes da ação
hormonal. Questões pessoais, morais e
existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância
entre as formas de atividades e de interesses
da criança, denominada de “alternância
funcional”, onde cada fase predominante (de
dominância, afetividade, cognição), incorpora
as conquis- tas realizadas pela outra fase,
14