Ante todo nos podemos dar cuenta que en los últimos años, el término educación

científica, ha sido muy difundido y se plantea como la solución a todos los

problemas ambientales. Asimismo es un concepto ambiguo de difícil concreción
que pretende introducir un cambio en la forma de relacionarse del hombre con la
naturaleza, para mantener un estado de desarrollo sostenible aceptable o ideal a
través del tiempo. Incluso se requiere indudablemente, de nuevos planteamientos,
de una gran cultura científica, que el educando pueda tener, la cual
lamentablemente es baja y en algunos casos nula, por ello aún queda mucho
camino por recorrer por los sectores sociales, científico y de enseñanza de las
ciencias. Es esencial, hacer especial énfasis en las edades tempranas, pues esto
significa potenciar un cambio de tónica respecto al interés y cultura científica de la
ciudadanía del futuro. También la capacidad de un individuo de utilizar el
conocimiento científico debería estar orientada para identificar preguntas, adquirir
nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar conclusiones
basadas en evidencias respecto de temas relativos a la ciencia, comprender los
rasgos específicos de la ciencia como una forma de conocimiento y búsqueda
humana, ser consciente de cómo la ciencia y tecnología dan forma a nuestro mundo
material, intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas relativos
a la ciencia y con ideas científicas, como un ciudadano reflexivo, por tales razones
podemos deducir que la consecución de una alfabetización científica es un reto
complejo, que requiere de una educación científica progresiva y adecuadamente
trazada desde los niveles educativos iniciales . En vista de ello, la Educación
Primaria se instituye como una etapa crucial en el desarrollo inicia de la
alfabetización científica; deseable para la ciudadanía, aquí hablamos de cuatro
pilares necesarios y fundamentales para un desarrollo exitoso: aprender ciencia,
aprender sobre la ciencia, aprender a hacer ciencia y aprender a afrontar
problemáticas socientíficas.

Por consiguiente los científicos no se interesan por la educación científica infantil,

dado que, esta última no representa su campo de acción, mucho menos su
proyección social. Por ello, parece más viable que los pedagogos de las ciencias
naturales ,sean quienes se preocupen por la gran capacidad cognitiva de los niños
y niñas como futuros científicos, ya que serán ellos quienes hagan avanzar la
ciencia y el pensamiento científico. Entonces resulta necesario hablar de las
competencias y habilidades que cada uno de ellos necesita desarrollar, nos
referimos a un saber hacer, saber actuar, a un aprendizaje significativo e integrado
que parta de un problema, en este caso la necesidad de tener estudiantes afines
con la educación científica.

Sin embargo no desarrollamos lo que líneas arriba se plantea, podrían surgir

diversos problemas, por ejemplo, si no se interviene para introducir un enfoque
científico en su exploración del mundo, es fácil que las ideas que elaboren los niños
sean acientíficas y dificulten el aprendizaje en la enseñanza de las ciencias en
secundaria y la universidad. (Daza y Quintanilla, 2011, p. 35).

De modo semejante los autores son muy acertados, ya que los niños forman
enfoques cognitivos que pueden ser negativos o positivos para sus actos educativos
en la posteridad.

Por otra parte , quizás uno de los problemas más comunes es la dificultad de los
términos científicos, su tecnicidad y la forma de enseñanza, porque los infantes no
tienen la madurez biológica para asimilarlos y comprenderlos de inmediato, pues
esto requiere de largo tiempo, lenguajes sencillos y bastante cotidianos, pero sobre
todo de una planeación pedagógica que genere el interés por parte del educando,
partiendo de la realidad, mezclando las ideas intuitivas con las científicas y
propiciando un aprendizaje eficaz de acorde con la edad. Dicho esto la función
principal de enseñar ciencias en la educación obligatoria es contribuir a la formación
de todas las personas y no únicamente de quienes, en un futuro, se dedicarán
profesionalmente a su estudio. En una sociedad democrática, enseñar ciencias a
todas las personas debe contribuir al ejercicio de la ciudadanía, al desarrollo de una
conciencia social y preparar para la toma de decisiones razonadas y fundamentadas
en cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología, pero con extensión a otros
ámbitos de la vida. De ahí que, en nuestro país, si bien las ciencias se han ganado
un importante espacio en el currículo de la educación obligatoria, una mirada a sus
fines educativos denota una tensión entre ofrecer una educación científica básica
que brinde conocimientos científicos generales o una formación especializada que
sirva de antecedente para quienes decidan optar por las ciencias como una
actividad profesional. La enseñanza actual de las ciencias, como parte de los niveles
de educación obligatoria, tendría que redefinir sus fines educativos para poder
cumplir con la función principal de su enseñanza: ampliar el panorama intelectual,
ético y de conciencia del mundo que rodea a los individuos y de propiciar que tengan
una mayor participación ciudadana.

De ahí que , enseñar ciencias implica promover una imagen de ciencia como
actividad intelectual humana y colectiva cuyos productos tienen una conexión con
asuntos de la vida cotidiana. La enseñanza de las ciencias no sólo ha de permitir
que los estudiantes adquieran los conocimientos y habilidades científicas
fundamentales, sino también que comprendan cómo funciona y opera la ciencia y
la comunidad científica y cómo se construye y valida el conocimiento. Además, que
sean conscientes de los valores implicados en la actividad científica, así como la
relación que existe entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Si bien esta imagen
de ciencia suele tener presencia en los fundamentos del currículo, su concreción a
nivel de contenidos y métodos educativos es un asunto pendiente por resolver en
los diseños curriculares. Cuando se plantean cambios en el currículo de ciencias,
pocas veces se pone en cuestión la visión que se tiene sobre la ciencia, los
científicos, sus procedimientos, por lo que los cambios son sólo superficiales.
Renovar la enseñanza de la ciencia desde los planteamientos curriculares pasa
necesariamente por revisar las ideas que se tienen sobre el mundo de la ciencia.

Por otra parte , un currículo con contenidos especializados y cientificistas es una de

las causas por la que los estudiantes llegan a tener una idea confusa de las ciencias,
actitudes negativas hacia ellas y herramientas intelectuales insuficientes para usar,
seleccionar y criticar la información, reconocer problemas socio-científicos y tomar
decisiones y acciones responsables e informadas. En la educación obligatoria es
imposible enseñar todo el conocimiento científico existente; por ello es preciso tener
criterios para elegir los saberes que se busca sean adquiridos por los estudiantes,
de acuerdo a su nivel de desarrollo y sin perder de vista las intenciones educativas.
La selección, organización y secuenciación de los contenidos que se plasman en el
currículo debe atender a criterios de relevancia y pertinencia. Los contenidos del
actual currículo de ciencias para la educación obligatoria están centrados
prioritariamente en una visión disciplinaria de las ciencias, por lo que es necesario
valorar si la selección y organización de los contenidos atiende a la lógica de la
disciplina o a la de su enseñanza. Así, en lugar de proponer como contenidos los
grandes conceptos científicos, se podría transitar hacia un currículo que sugiera
como objetos de enseñanza distintas problemáticas de interés individual o social.
Por ejemplo, se podrían abordar los principios científicos del teléfono o celulares,
así como las implicaciones de esta tecnología para la vida natural y social, en lugar
de abordar temáticas de física en lo aislado y sin una conexión entre sí.

Ahora bien , las ciencias son una actividad humana orientada a la generación de
conocimiento mediante tres grandes fases: de descubrimiento o construcción de
conocimiento; de justificación, validación o evaluación de eso construido, y de
comunicación o divulgación. Las actividades de aprendizaje promovidas desde el
currículo deben equilibrar estas fases de la actividad científica, pero considerando
las características cognitivas de los estudiantes y las condiciones escolares
específicas de cada nivel educativo. No se trata de que el currículo de ciencias sea
una descripción amplia, detallada y puntual de actividades de aprendizaje para
llevar a la práctica; más bien, de que en él se planten los mejores ejemplos de
situaciones de actividad didáctica. En el currículo de ciencias vigente para
educación primaria se sostiene un enfoque de enseñanza basada en competencias
y se plantean algunas sugerencias didácticas. Sin embargo, esto no se lograr
concretar en las actividades propuestas en los libros de texto, en las cuales
prevalecen objetivos relacionados con la obtención y aplicación de conocimientos,
así como la promoción de procedimientos relacionados con la observación, la
búsqueda de información y la comunicación. Esto plantea una tensión pues, al no
existir congruencia y consistencia en el diseño curricular, se deja al profesor innovar
en la incertidumbre. Tener desde el diseño buenos ejemplos de actividad didáctica
podría apoyar la creatividad de los docentes para planear, organizar y evaluar
actividades mucho más relevantes, situadas y contextualizadas.
Evidentemente la complejidad, diversidad y dimensiones de los niveles que articulan
la educación obligatoria en México hace pensar que introducir mejoras en el
currículo de ciencias resulte infalible para elevar la calidad de su enseñanza y, por
ende, mejorar los resultados educativos. De hecho, mejorar el currículo es una
acción que puede potenciar cambios en otros ámbitos del sistema educativo, de las
escuelas, y de lo que ocurre en las aulas. Aún se desconocen las respuestas que el
nuevo currículo de ciencias para la educación obligatoria, derivado del Modelo
Educativo, ofrece a las cuestiones que son centrales en este campo de formación:
¿para qué enseñar ciencias? ¿qué ciencia enseñar? Y ¿cómo enseñar ciencias?
Los puntos aquí planteados pueden ser concebidos como un referente para valorar
la calidad del diseño de la nueva propuesta curricular. Considero que aún debemos
seguir reflexionando sobre las repercusiones de contar con un currículo científico
único y de aplicación nacional, lo que exige un cuidado especial en su elaboración
para garantizar no sólo una propuesta que sea relevante, pertinente y congruente,
sino también que propicie la equidad de su enseñanza.

Dicho esto , cualquier esfuerzo por renovar el currículo debe tener presente que los
procesos de cambio educativo son paulatinos y que, para los docentes, la
implementación de innovaciones curriculares implica un proceso de aprendizaje.
Además, renovar el currículo de ciencias debe pasar por conocer lo que
cotidianamente ocurre en las escuelas y aulas, garantizar condiciones de trabajo
escolar y recursos materiales, repensar los tiempos de enseñanza asignados,
ofrecer una formación docente amplia y sostenida, entre otras acciones. Las
ciencias son una herencia cultural inalienable, su conocimiento es un derecho de
las nuevas generaciones. Lo propuesto curricularmente es un camino para
garantizar que se cumpla el derecho de niñas, niños y jóvenes a recibir una
educación científica de calidad.

En otros términos hoy sabemos desde La Psicología Evolutiva que el pensamiento

del niño no es igual al del adulto; sino que responde a una lógica diferente; no se
trata de una estructura mental donde deba aumentarse grandemente
el volumen de información, sino de dar y formar estructuras mentales relacionadas
con lo descriptivo, lo explicativo, la convivencia y la visualización. Sin dejar de lado
que la educación científica debería ser orientada a la formación de una conciencia
de actitudes que contribuyan a afrontar problemas socio científicos entre como
aprender conocimientos acerca de ello y a la vez ponerlo en práctica, es por ello
que es necesario la implantación y practica orientada a la formación de valores en
el educando , más que cooperativos o más que universales más que restringidos
respecto a los distintos modos de educación científica que hoy en día es común ver
puesto que hay muchos problemas que en el margen solo queda en teoría y mas
no en práctica con su contexto socientifico. Sin embargo hay que dar un giro
necesario a esta educación carente de formular estrategias integrales que
compromete el diseño de una política socio científica ,elaborada por los
organismos competentes que representan al estado en el marco de la EBR,en
donde se consagren principios fundamentales conllevados a la práctica juntamente
equilibrado ,tecnológicamente viable ,económicamente posible y socio
científicamente justo.