INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA DE EL BOLSÓN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y DERECHOS HUMANOS

PROPUESTAS DIDÁCTICAS
PARA LA ENSEÑANZA
DE LA ASTRONOMÍA1
Diego Galperin

Programa
“Miradas al cielo”

El Bolsón – Río Negro

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Gran parte de esta propuesta se encuentra publicada en Galperin (2011).
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 INTRODUCCIÓN

La presente producción se elaboró para contar con material específico con el cual
desarrollar el programa “Miradas al cielo”, correspondiente al Ministerio de Educación y
Derechos Humanos de la provincia de Río Negro, el cual tiene como destinatarios a todas
las instituciones educativas de las distintas localidades de nuestra provincia. Este programa
es una continuidad de las acciones iniciadas en el año 2005, cuando se gestó el proyecto de
extensión "Miradas al cielo", del Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón, y
se creó el Grupo Astronómico Osiris, integrado por alumnos y docentes de nivel medio y
terciario de dicha localidad. A partir de allí, se comenzaron a realizar un gran número de
actividades dirigidas a las escuelas de la zona y a la comunidad en general, las cuales
pueden ser consultadas en la página web www.miradasalcielo.com.ar.

Los propósitos generales más trascendentes del presente programa son:

 Generar experiencias placenteras y enriquecedoras de aproximación a los
conocimientos de Astronomía como forma de promover la curiosidad y el entusiasmo de
docentes y alumnos de todos los niveles educativos.

 Promover en las escuelas formas de enseñanza innovadoras basadas en los procesos

de construcción de los conocimientos en Ciencias Naturales.

 Reconocer a la observación del cielo como una práctica social que ha perdido valor y
que merece ser rescatada.

 Lograr la inclusión del conocimiento de nuestro entorno celeste dentro de la enseñanza

de las Ciencias Naturales en las instituciones educativas.

El presente material intenta dar respuesta a la necesidad que manifiestan numerosos

docentes de poseer propuestas adecuadas y actualizadas para la enseñanza de la
Astronomía en las escuelas, con el fin de desarrollar esta temática en los distintos niveles
educativos. En este sentido, es importante remarcar que hace pocos años que esta
disciplina ha sido incorporada en las propuestas curriculares de las Ciencias Naturales. Éste
ha sido un paso trascendente que permitió que se comience a reconocer la importancia de
enseñar Astronomía en las escuelas, la necesidad de brindarle un espacio significativo para
su desarrollo y para la comprensión por parte de los alumnos y, a su vez, para reflexionar e
investigar acerca de la metodología más adecuada para promover aprendizajes
significativos en los estudiantes.

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En función de la ya mencionada necesidad de comenzar a construir este “nuevo edificio” -
referido a cómo y por qué enseñar esta disciplina - es que presentamos algunos aspectos
epistemológicos que fundamentan nuestra propuesta (Galperin, 2005, 2011) y, a
continuación, un conjunto de actividades que proponemos realizar con los alumnos. Algunas
de ellas forman parte del bagaje de experiencia acumulada a partir de su implementación en
diferentes cursos en distintas instituciones y niveles y, algunas otras, corresponden a
adaptaciones realizadas a partir de publicaciones y proyectos de trascendencia que han sido
llevados a cabo en la zona en relación con la enseñanza de la Astronomía (Camino, 1998).
A su vez, esta presentación se completa con un material teórico que permite comprender los
temas desarrollados y que posee un doble propósito: que pueda servir como recurso de
consulta del docente y, en algunos niveles, que pueda utilizarse como material de lectura
por parte de los alumnos.

Esto es sólo el comienzo de un largo camino iniciado hacia la construcción de una identidad
acerca de la enseñanza de la Astronomía. Para ello contamos con la perseverancia y el afán
de los docentes que día a día participan de las actividades que proponemos o que
desarrollan propuestas en el aula en pos de una educación mejor. A su vez, contamos con
las ganas y el interés de numerosos estudiantes que nos incentivan y que no permiten que
nos quedemos inmóviles.

Esperamos que este humilde aporte pueda servir para que podamos volver a recrear la idea
de que la escuela tiene un sentido insustituible, tanto para nuestros alumnos como para
nosotros mismos.

El Bolsón, Río Negro, 1 de junio de 2015

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 LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR ASTRONOMÍA
EN LA ESCUELA

1. LA ASTRONOMÍA Y LA GENTE

La Astronomía es y ha sido un área de especial interés para gran parte de la población. Los
planetas, estrellas y demás cuerpos celestes despiertan enorme curiosidad,
cuestionamientos, formulación de preguntas y, sobre todo, la revisión de nosotros mismos,
de nuestro lugar en el universo. Es así como las series, películas, artículos y demás
materiales referidos a este tema son de habitual lectura y admiración por gran parte de la
población. Sin embargo, la mayoría de la gente posee muy pocos conocimientos acerca del
tema y, a su vez, no se encuentra acostumbrada a levantar la vista para observar el cielo y
los fenómenos que allí ocurren. Esto se debe a que la información que habitualmente se nos
brinda está relacionada con lo que se podría visualizar en el espacio exterior; o sea, desde
afuera de la Tierra. Nos hablan del Sistema Solar, pero nunca nos dicen cómo pueden verse
los planetas en el cielo. Nos cuentan acerca de la Luna, pero no se nos explica acerca de
cómo son sus movimientos vistos desde nuestra posición de observación. Hasta nos hablan
mucho del Sol, de su temperatura, sus explosiones, etc, pero no conocemos cómo éste
astro se mueve en el cielo a lo largo de los meses, hecho sumamente notorio que provoca
una consecuencia tan importante como las estaciones del año. A su vez, y no es un dato
menor, la mayoría de esta información nos llega a través de los medios de comunicación en
un formato periodístico muy compactado y sin desarrollo suficiente, lo que hace que cueste
decodificarla y comprenderla.

Por otro lado, es habitual encontrar una creencia bastante común que el paso por los años
de escolaridad y las modernas teorías científicas no han logrado transformar: que en el cielo
ocurren cosas muy diferentes a las que suceden en la Tierra y que le dan a éste un carácter
“sobrenatural”. O sea, pese a que la información científica que se nos transmite día a día
evidencia la universalidad de los fenómenos físicos, la gente sigue pensando que los
fenómenos terrestres no tienen conexión con lo que sucede fuera de la Tierra, manteniendo
una dicotomía cielo - tierra.

Para generar cambios en esta forma de relacionar los fenómenos celestes con explicaciones
“sobrenaturales” y con la idea de la necesidad de objetos tecnológicos para estudiarlos, es
necesario que la escuela comience a incorporarlos dentro de su currículum de ciencias con

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el fin de mostrar que dichos fenómenos pueden ser descriptos a partir de observaciones
sencillas del cielo realizadas en forma sistemática y para las cuales podemos brindar
explicaciones adecuadas a cada nivel de escolaridad. De esta manera, se comenzará a
relacionar a los fenómenos celestes con los sucesos que nos rodean y no quedarán
desconectados de nuestras percepciones cotidianas como si fuese sólo una temática para
los más “sabios” de la comunidad. A su vez, esto favorecerá la necesidad de investigar sus
explicaciones y de comprender sus causas físicas, mostrando lo natural de estos
fenómenos, tal como ocurre con los sucesos naturales que observamos todos los días.

Por otro lado, es importante destacar la fascinación que provoca el cielo debido a que nos
da una idea del lugar que ocupamos en el universo y sobre el origen de nosotros mismos.
Mirando el cielo uno se encuentra mirando el pasado, el presente y el futuro y, por lo tanto,
nos despierta infinidad de sentimientos e ideas apasionantes.

2. LA ASTRONOMÍA Y LA ESCUELA

Esta forma comunicacional mencionada anteriormente, en la cual se brinda información

parcial sin sustento físico, sin relación con el entorno celeste que nos rodea, sin pasar de
una mera descripción cualitativa de los fenómenos y sin ahondar científicamente en cómo
éstos sucesos nos influyen o no, ha sido reproducida por nuestro sistema educativo. Por
ejemplo, es una práctica común en las aulas la realización de maquetas que representan el
Sistema Solar en las cuales se visualiza, en forma esquemática, el orden de los planetas y
alguna característica propia de cada uno, la cual queda casi siempre representada por el
color con el que pintan a cada astro.

En este sentido, una idea más aproximada acerca de nuestro sistema planetario que ponga
el énfasis en las distancias y los tamaños a escala de los cuerpos que lo forman o que
ayude a la comprensión de las causas físicas que rigen su comportamiento ha sido desde
siempre muy poco trabajada pese a que se encuentra como propuesta didáctica en muchos
textos. A su vez, es muy raro que las propuestas didácticas relacionen a la Astronomía con
lo que los estudiantes pueden observar en su entorno cercano: los fenómenos celestes que
ocurren cotidianamente a su alrededor. En conclusión, pareciera ser que estudiar
Astronomía no tiene que ver con conocer el cielo que podemos observar a diario y,
entonces, se brinda implícitamente una idea errónea respecto a que estos fenómenos no
tienen trascendencia en nuestra vida corriente. De esta forma, los alumnos pierden una

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importante oportunidad: la de comprender la cantidad de cambios culturales, filosóficos y
científicos que ha habido en la historia de la humanidad en relación a la necesidad de
explicar y predecir los fenómenos celestes (Kuhn, 1957).

3. TEORÍAS IMPLÍCITAS, CAMBIO CONCEPTUAL Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS 2

Las personas construimos explicaciones para darle sentido al mundo, las cuales suponen un
esfuerzo intelectual. Este conocimiento intuitivo resulta funcional y adaptativo porque nos
permite interactuar con el entorno en el que vivimos, disminuir su complejidad, comprenderlo
mejor o llevar a cabo acciones pertinentes: “En cualquier dominio que nos resulte relevante,
por afectar a nuestra vida cotidiana, tenemos ideas que nos permiten predecir y controlar los
sucesos, aumentando nuestra adaptación a los mismos” (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Estas construcciones pueden proceder tanto de la interacción con el entorno físico como con
el entorno social. Al constituirse en construcciones más o menos espontáneas que los
sujetos elaboran antes de recibir los modelos explicativos científicos desde la enseñanza
formal, muchas veces consisten en simplificaciones, deformaciones o modificaciones de las
teorías científicas, por lo cual resultan erróneas desde esta perspectiva y están cargadas de
sesgos. De todas maneras, se trata siempre de un conocimiento personal porque es el
propio individuo quien construye sus nociones como resultado de una actividad individual y
en función de su propia experiencia.

“Por diferentes vías – sensorial, cultural y escolar – los estudiantes adquieren un fuerte
bagaje de concepciones alternativas firmemente arraigadas en los sentidos, en el lenguaje y
la cultura y en las tareas escolares – que a pesar de su diferente carácter – espontáneo,
social o escolar – interactúan y se mezclan entre sí, dando lugar a una ciencia intuitiva que
tan difícil resulta modificar en las aulas...” (Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Si bien estas concepciones, también llamadas “alternativas”, son de naturaleza implícita, en

general, las personas pueden tener más o menos conciencia de unas frente a otras. Sin
embargo, uno de sus aspectos más salientes es su “tenacidad o resistencia al cambio”
(Rodríguez Moneo, 1999) por lo cual requieren una intervención estructurada y sistemática
por parte de la escuela. El término “cambio conceptual” hace alusión tanto al resultado como
al proceso de transformación de las concepciones de los individuos.

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Se agradece la elaboración de esta sección por parte de la docente Cecilia Bordoli, del I.F.D.C. de El Bolsón.
7
Estas modificaciones cognoscitivas no ocurren por fuera de las situaciones didácticas, sino
en el encuentro de los saberes previos y los disciplinares, entre los que media el docente.
Es en estas condiciones en las que se produce la elaboración intelectual de los alumnos: en
“la escenificación del diseño didáctico por parte del maestro, el funcionamiento del contrato
didáctico y la incidencia de otras variables contextuales en el aula, que intervienen
activamente al posibilitar u obturar las reorganizaciones del conocimiento en cada alumno”
(Castorina y Lenzi, 2000).

Las concepciones alternativas pueden estar más "atrincheradas" en unas personas que en
otras y, por lo tanto, ser más o menos difíciles de modificar. El conflicto cognoscitivo ha sido
el mecanismo más frecuentemente aludido en los trabajos acerca del cambio conceptual,
convirtiéndose en la vía que puede conducir a las reequilibraciones; sin embargo, no
siempre lo logra. Si a esto le sumamos las limitaciones de tiempo del docente, la cantidad de
contenidos que deben impartirse y la restringida disponibilidad para poder atender a los
alumnos de modo individualizado, nos preguntamos: ¿Es el cambio conceptual la meta
prioritaria a lograr respecto a la mayoría de los contenidos de la enseñanza? Lo ideal sería
distinguir niveles de comprensión en las nociones incluidas en los contenidos escolares, de
tal modo que el proceso de cambio fuera gradual y pudiera extenderse a lo largo de una
etapa educativa y no resultara una meta a conseguir en un año académico: “... es cierto
también que puede no ser razonable pretender que el alumno comprenda de manera
profunda e integral todo lo que aprende: precisando qué contenidos es necesario que
comprenda y qué grado de comprensión queremos que posea según el nivel educativo en el
que se encuentre” (Carretero, 1993).

Trabajar con los conocimientos previos de los alumnos no es sinónimo de realizar un

diagnóstico de la información ya conocida. Implica superar el plano de la información
específica buscando los fundamentos, es decir, los significados que los protagonistas del
aprendizaje les otorgan a dichas informaciones. Trabajar con las concepciones de los
estudiantes tampoco significa hacer un trabajo indagatorio inicial y luego introducir los
nuevos contenidos en forma independiente de esas ideas. Lo que se propone es un trabajo
de anticipación en el que se conozcan estas ideas construidas por los sujetos en cada
campo específico del conocimiento, para articularlo con los nuevos contenidos. Es necesario
plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones) que les permitan “... explicitar y
fundamentar sus ideas, que promuevan la discusión y la confrontación de diferentes puntos
de vista, que favorezcan el planteo de hipótesis...” (Aisemberg, 1994).

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A menudo se confunde la indagación de las concepciones alternativas de los alumnos con
las pruebas que suelen dirigirse a detectar el nivel de conocimiento académico,
empleándose al inicio para analizar si los estudiantes poseen los conocimientos que se
requieren para el aprendizaje de nuevos contenidos curriculares. Suelen formularse
preguntando directamente por la definición de algún contenido y, de este modo, los alumnos
reproducen los contenidos académicos que creen pertinentes, con frecuencia aprendidos
repetitivamente, y no expresando realmente sus concepciones alternativas que sí mantienen
cuando resuelven problemas en los contextos cotidianos.

En consecuencia, la propuesta de trabajo que nos planteamos aquí posee una idea
fundamental: que la enseñanza elemental en ciencias debe aportar a la alfabetización
científica de nuestros alumnos a partir de intentar facilitar el cambio conceptual y la
incorporación de información relevante por parte del alumno. Esto es, lograr presentar, a
partir de una selección de temas, una serie de problemas y de soluciones históricas a los
mismos de forma tal que el alumno vivencie los procesos y las metodologías propias de la
investigación científica y, además, acceda a información relevante y de interés. Esto implica
realizar una aproximación a la investigación de problemas atractivos, favoreciendo la
obtención de resultados, aunque sean incorrectos y provisorios, fomentar el desarrollo de su
capacidad de formular hipótesis y elaborar teorías, aunque ellas sean primigenias y
elementales, e ir más allá de lo obvio, introduciendo problemas que posean diferentes
soluciones, posibles y aceptables.

Para esto es importante que el docente conozca cuál ha sido en cada caso la dinámica del
desarrollo histórico de las ideas y teorías acerca del tema a enseñar, aceptar que la
iniciación en el pensamiento hipotético-deductivo puede realizarse antes de la adolescencia,
enseñar los contenidos científicos junto con sus métodos, privilegiar la puesta en cuestión
de las creencias (conocimiento cotidiano de los alumnos) por sobre el cambio conceptual,
articular las experiencias, el trabajo con textos, la exposición del docente, la reflexión, la
discusión, la argumentación y la resolución de problemas; todo esto, en un adecuado
escenario didáctico donde las dudas, los errores y los intercambios entre pares y con el
docente sean posibles, en la búsqueda de un aprendizaje cada vez más autónomo.

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4. LA PROPUESTA

Para planificar unidades didácticas en relación a la Astronomía es importante, tal como ya

hemos explicitado, tener en cuenta que los niños poseen experiencias astronómicas
concretas e ideas y teorías ligadas a ellas desde muy temprana edad (Nussbaum, 1989),
por lo cual las experiencias didácticas que se propongan deben comenzar por describir
estos fenómenos desde la posición del observador; o sea, desde su posición topocéntrica
(Camino, 1999).

En consecuencia, tiene gran importancia la realización de actividades de observación a

simple vista del cielo ya que son indispensables para cumplir con el propósito de volver a
reconciliar la Astronomía con la observación y para poder recuperar la costumbre ancestral
que ligaba al hombre con su entorno, del cual el cielo era una parte más que trascendente.

Estas actividades deben estar dirigidas a reconocer los astros más importantes que
podemos ver en el cielo, a conocer sus nombres y a tratar de determinar cómo éstos
modifican sus posiciones a lo largo del tiempo, siempre desde una posición centrada en
nuestro propio punto de referencia. Es por eso que deben ser realizadas en forma
sistemática, a lo largo de todo el año, para poder comparar lo observado en distintas fechas.
De esta forma, a partir de propuestas de observación y registro del cielo, tanto diurno como
nocturno, los docentes podrán desarrollar contenidos sumamente importantes para la
Astronomía y totalmente alejados actualmente del ámbito escolar:

- La observación del cielo diurno. Los movimientos aparentes del Sol y su relación con
los fenómenos del día y la noche y las estaciones del año. La variación de la
trayectoria del Sol y su relación con la latitud. Sus consecuencias históricas para la
determinación del perímetro terrestre. Los solsticios y equinoccios. Los trópicos y
círculos polares. El mediodía solar y la determinación de la línea norte-sur. La
diferencia entre la hora solar y civil. El sistema de husos horarios.

- La observación del cielo nocturno. Las estrellas y constelaciones más importantes. El

movimiento aparente de la esfera celeste. Los polos celestes y su relación con los
polos geográficos. Las constelaciones circumpolares. Las similitudes y diferencias en
el desplazamiento de estrellas y planetas. Las constelaciones del zodíaco. El
movimiento aparente de los planetas: los planetas de la antigüedad. La relación con
los días de la semana.

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 - La observación de la Luna. La Luna y el Sol como planetas de la antigüedad.
Calendarios lunares y solares. Surgimiento de la Astrología. Diferencia entre
Astrología y Astronomía. Fenómenos basados en la relación entre las posiciones
relativas del Sol y la Luna: fases de la Luna y eclipses. La cara “oculta” de la Luna.

5. POSIBLES DIFICULTADES Y ALGUNAS SOLUCIONES

En función de lo planteado hasta el momento podríamos pensar en algunos atenuantes

respecto a por qué no ha ingresado la Astronomía observacional todavía en la escuela. Por
empezar, en las grandes ciudades se torna dificultoso poder ver el cielo debido a la
existencia de altas construcciones, a la gran contaminación luminosa y al smog generado
por el escape de los automóviles y otras fuentes contaminantes. Sin embargo, si nos
ubicamos en lugares al aire libre adecuados y nos alejamos un poco de los edificios y de las
luminarias es posible desarrollar este tipo de actividades con una guía que facilite a los
alumnos la observación de aquello que deseamos registrar. En este sentido, nuestra
ubicación en una localidad pequeña y con una baja contaminación luminosa nos favorece a
la hora de planificar y pautar este tipo de propuestas ya que la mayoría de los alumnos las
pueden realizar desde sus propias casas. A su vez, existen propuestas didácticas
relacionadas con la observación de los cambios que ocurren en el cielo diurno que los
alumnos pueden llevar a cabo junto con el docente dentro del horario escolar. Entre ellas,
podemos mencionar la medición del mediodía solar y la observación de los cambios anuales
en la trayectoria del Sol (Camino, 1998).

Por otro lado, es importante indicar que un problema a la hora de llevar a cabo este tipo de
actividades es que la mayoría de los docentes no poseen experiencia en el desarrollo de las
mismas ya que nunca las han realizado ni como alumnos, ni en su formación de grado, ni
como docentes en ejercicio. Por ese motivo, es indispensable que se comience a formar a
los futuros docentes y a brindar capacitaciones a los que se encuentran en actividad con el
fin de brindar experiencias significativas de trabajo vivencial acerca de la temática y para
poner a disposición material didáctico sobre la enseñanza de la Astronomía. En este sentido
es que llevamos a cabo este proyecto en las escuelas y que desarrollamos estas
“propuestas de trabajo para los docentes”.

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Por último, es relevante mencionar que una dificultad asociada con este modo de desarrollar
los contenidos de Astronomía es que el docente debe tener en cuenta que esta propuesta
está fuertemente condicionada por el estado del tiempo. Este factor imprevisible a largo
plazo es muy importante a la hora de planificar las actividades ya que los alumnos tienen
que poder contar con mucho tiempo para realizarlas (por si el estado del tiempo no es el
ideal) y tener muy en claro que deben aprovechar los días despejados que se les presenten.

6. LA ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES

En relación con las propuestas que aquí presentamos, es importante mencionar que las
mismas poseen una estructura similar en función de haber sido planificadas a partir de un
modelo didáctico constructivista con el fin de lograr aprendizajes significativos en los
alumnos (Ausubel, 1976). En consecuencia, se desarrollan secuencias didácticas que
comienzan con una actividad previa problematizadora que permite poner en juego y
explicitar las ideas propias de los alumnos, posibilitando la discusión grupal a partir de tratar
de anticipar cómo y por qué ocurre el fenómeno celeste a estudiar. Posteriormente, se
propone una actividad de observación del cielo para que los alumnos registren y describan
lo observado. Para ello, se brinda una guía que permite que el docente cuente con un
material didáctico para que los alumnos puedan llevar a cabo las observaciones en forma
autónoma, desde sus casas y fuera del horario escolar, de forma tal de poder socializarlas,
revisarlas, cuestionarlas y analizarlas posteriormente en el aula de clase. Luego de realizada
la observación se proponen nuevas acciones didácticas con el fin de socializar los registros
realizados, extraer conclusiones y aportar información que permita que los alumnos
construyan nuevas teorías explicativas, las cuales serán apropiadas al nivel de escolaridad
con el que se esté trabajando. Por último, se presentan actividades con el fin de que los
alumnos utilicen lo aprendido para explicar otros fenómenos y, a su vez, para que
reflexionen acerca de su propio proceso de aprendizaje (Galagovsky, 1993).

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A partir de lo expuesto, las propuestas se encuentran organizadas en secciones que poseen
distintos propósitos didácticos:

1. Antes de la actividad…
Son preguntas que permiten indagar y conocer cuáles son las ideas y teorías que
cada alumno tiene respecto al fenómeno que se va a observar y analizar.

2. Durante la actividad...
Es una actividad pautada de observación y registro de algún fenómeno celeste que
los alumnos pueden realizar en la escuela con el docente o en forma autónoma en
sus casas.

3. Luego de la actividad…
Son preguntas que pretenden orientar al alumno para que extraiga conclusiones a
partir de la actividad de observación realizada. A su vez, se le propone que reflexione
contrastando lo observado con sus propias ideas volcadas en la sección “Antes de la
actividad”.

4. Para seguir pensando y conceptualizando…

En esta sección se pretende que el alumno logre revisar y complejizar sus propias
explicaciones de los fenómenos observados a partir del aporte de información por
medio de algún material de lectura o de explicaciones del docente. A su vez, se
intenta lograr una mejor comprensión de estas explicaciones a partir de la realización
de algunos ejercicios que permiten transferir lo aprendido a otras situaciones
problemáticas no desarrolladas en las clases.

En cuanto al orden de las actividades, es importante indicar que, en primer lugar, se

desarrollan los conceptos astronómicos relacionados con el cielo diurno y con el cielo
nocturno. Estas propuestas intentan revalorizar la observación de los fenómenos celestes
como etapa indispensable para la comprensión de las explicaciones científicas y, a su vez,
de su contexto de formulación. Por ese motivo se desarrolla el modelo de universo
geocéntrico (Universo de las dos esferas), aclarando que no es el actual en vigencia pero
que sí es el que permite explicar más fácilmente los fenómenos celestes que se observan
cotidianamente.

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Luego de estas propuestas se exponen a continuación otras actividades que tienen que ver
con cómo se explican estos y otros fenómenos astronómicos parándonos fuera de la Tierra;
o sea, mediante el modelo heliocéntrico.

En todos los casos, sugerimos la lectura del material por parte de cada docente y su uso
como guía para la organización de las actividades en el aula realizándole las adaptaciones
correspondientes a cada nivel de escolaridad.

Para el nivel inicial y el primer ciclo de E.G.B. sugerimos poner el acento en las propuestas
de observación del cielo a simple vista, construyendo con los alumnos explicaciones
relacionadas con lo que directamente ellos pueden percibir: la Luna va cambiando de forma
a medida que se mueve, las estaciones del año ocurren debido a que el Sol no sale ni se
pone todos los días por el mismo lugar, el Sol se mueve durante el día en el cielo, la noche
ocurre cuando el Sol está por debajo de nuestro horizonte, etc.

En cambio, para el segundo ciclo de E.G.B. y la escuela secundaria sugerimos partir de las
observaciones del cielo (realizándolas nuevamente de ser necesario), y de las explicaciones
anteriormente citadas basadas en lo que se percibe cotidianamente, para luego incorporar el
modelo heliocéntrico y las explicaciones de los fenómenos astronómicos a partir de un
posicionamiento fuera de nuestro planeta: la Luna cambia de fases debido a que gira
alrededor de la Tierra, el día y la noche ocurren por la rotación de la Tierra sobre su eje, las
estaciones del año se deben a la traslación de la Tierra alrededor del Sol manteniendo su
eje inclinado, etc.

Creemos que este tipo de secuenciación de contenidos, desde lo más cercano y concreto
hacia lo más lejano y abstracto, hace posible que los alumnos incorporen el conocimiento
científico como algo secuencial, que evoluciona a lo largo del tiempo, que es útil ya que
tiene relación con su realidad cotidiana y, a su vez, que es sencillo de comprender e
interpretar sin necesidad de incorporar conceptos y explicaciones abstractas que muchas
veces confunden más de lo que aportan. De esta manera, esperamos lograr que los
alumnos se interesen por la ciencia y descubran su utilidad como forma de observar e
interpretar el mundo de un modo diferente al habitual.

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 MÓDULO DE ASTRONOMÍA

PROPÓSITOS

 Revalorizar la importancia de la inserción de actividades de observación a simple vista

del cielo para el desarrollo y la comprensión de los contenidos de Astronomía.

 Utilizar el modelo de universo antiguo (las “dos esferas”) como forma de explicación
sencilla de los fenómenos que se observan a diario en el cielo.

 Reconocer los conceptos sociales y filosóficos que influyen sobre las distintas
percepciones que tienen los hombres respecto al universo del que forman parte.

 Vivenciar una metodología de enseñanza de la Astronomía basada en el desarrollo y

complejización de las teorías explicativas a medida que se avanza en la observación de
los fenómenos celestes.

 Comprender las causas y consecuencias de la repetición de algunos ciclos

astronómicos.

 Reconocer la estructura del sistema solar, su escala, las relaciones existentes entre los
distintos cuerpos que lo forman y las causas físicas que rigen su funcionamiento.

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 CONTENIDOS CONCEPTUALES

Actividad Nro. 1: La observación del cielo diurno

 Variación diaria de la sombra del Sol. El mediodía solar y la línea norte - sur. El
fenómeno del día y la noche. Variación anual de la sombra del Sol. El fenómeno de las
estaciones del año. Solsticios y equinoccios. Eratóstenes y la forma de la Tierra.

Actividad Nro. 2: La observación del cielo nocturno

 Constelaciones, estrellas y planetas. El modelo de universo antiguo: las dos esferas.

Movimiento de la esfera celeste. Movimiento propio de los planetas. Los planetas de la
antigüedad y su relación con los días de la semana. El zodíaco. Diferencia entre
Astronomía y Astrología.

Actividad Nro. 3: El Sistema Solar

 El modelo heliocéntrico. Las contribuciones de Copérnico y Kepler. Fuerza de gravedad.

Relación entre distancia y velocidad. Planetas y satélites. Mareas. Escalas relativas de
tamaños y distancias al Sol de los planetas. Generación de energía en las estrellas.

Actividad Nro. 4: Los movimientos de la Tierra y la Luna y sus consecuencias

 El planeta Tierra y sus movimientos. Inclinación del eje. Trópicos y círculos polares.
Husos horarios. Diferencia entre hora solar y civil. El sistema Tierra - Sol - Luna.
Movimientos de la Luna. Fases y cara oculta. Eclipses.

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 GUÍA DE TRABAJO

ACTIVIDAD NRO. 1: LA OBSERVACIÓN DEL CIELO DIURNO

Antes de las actividades...

1. ¿Cómo se puede utilizar el Sol para determinar el mediodía? ¿A qué hora aproximada
ocurre?
2. ¿Por qué lugar sale y se pone el Sol a lo largo del año? ¿Hay alguna relación con el
horario en que sale y se pone? ¿Hay algún momento en que no tengamos sombra?

Actividad 1A: La línea norte – sur y el mediodía solar

 Fijen una cartulina u hoja al suelo en una zona al aire libre despejada de árboles o
construcciones. Cuiden que la hoja no se mueva y que, en las próximas horas, ningún
objeto nos tape el Sol.

 Claven una estaca o gnomón de unos 10 cm de altura en su centro de forma tal que
quede fija en posición vertical. Importante: tengan en cuenta que la sombra de la estaca
no debe sobresalir en ningún momento de la cartulina.

 Dibujen en la cartulina las posiciones que va ocupando la sombra cada 10 minutos (no
se olviden de anotar la hora en la que realizan cada medición) durante un período de,
por lo menos, 3 horas: de 11.30 a 14.30 hs. En el tramo en el que la sombra varíe su
longitud cada vez más lentamente, realicen el registro cada 5 minutos. Midan el largo de
cada sombra y anótenlo en la cartulina.

 Pónganle número a cada sombra y completen una tabla en la que indiquen el número
de sombra, la longitud y la hora correspondiente. Una vez que noten que las sombras
comienzan a alargarse, presten atención y traten de registrar tres o cuatro sombras
cuyas longitudes sean iguales a las de otras sombras medidas anteriormente mientras
las mismas se iban acortando.

 Determinación de la línea norte - sur: Al finalizar, sin mover la cartulina, unan los
extremos de las sombras de igual longitud con unas líneas auxiliares finas. Marquen los
puntos medios de ellas y tracen una línea que pase por dichos puntos. Esa línea indica
la dirección norte – sur o meridiana del lugar (ver Figura 1). Continúen esa línea en el

17
 suelo y, utilizando un hilo y clavos, indiquen esta dirección sobre el suelo del lugar donde
hicieron la medición como para que les quede registrada.

 Determinación del mediodía solar: Busquen en la hoja o cartulina cuál fue la longitud y el
horario de la sombra más cercana a la línea norte – sur trazada anteriormente. ¿Es la
más corta de todas? Debería serlo ya que el Sol en ese momento se encuentra en su
posición más alta del día. Ese instante se llama mediodía solar. En caso de no ser la
más corta, deberán repetir la medición realizada utilizando los mismos elementos y
prestando atención al horario en que pasa la sombra justo por la meridiana del lugar. Al
finalizar, completen la siguiente tabla:

Mediodía Horario del Lugar hacia donde Diferencia entre el

solar en mediodía apunta la sombra mediodía solar y el
civil
………………….
(colocar
localidad)

NORTE

OESTE sombras sombras ESTE

acortándo alargándo
se se

Meridiana del lugar

SUR

Figura 1: Esquema que representa la actividad de medición del mediodía solar

y la determinación de la línea norte – sur o meridiana del lugar

Actividad 1B: Observación de la variación del lugar de puesta del Sol

 Realicen un registro de los lugares y horarios en que ocurre la puesta del Sol durante un
lapso no menor a un mes. Para ello, dibujen con atención el horizonte oeste mirando
desde la casa de ustedes y vayan registrando el lugar por el que observan al Sol ponerse
y en qué horario ocurre esto. Realicen esto mismo, por lo menos, cinco días distintos a lo
largo de un mes. Si saben, indiquen en el horizonte dónde se encuentra
aproximadamente el punto cardinal oeste.
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 Al finalizar, analicen:
1. ¿Hacia qué punto cardinal se corrieron las puestas del Sol?
2. ¿Hubo algún día en que el Sol se puso muy cercano al punto cardinal oeste?
3. ¿Cambiaron los horarios de puesta del Sol? ¿Cómo? Analicen qué relación
tiene esto con el cambio de posición por donde el Sol se pone todos los días.
4. Comparen sus observaciones con las realizadas por otros compañeros del curso.
¿Qué similitudes y qué diferencias notan? ¿A qué se deben?
5. Comparen sus conclusiones con las elaboradas por otros compañeros del curso.
¿Son las mismas o dependen del lugar de observación?

Luego de las actividades...

1. Respondan nuevamente las preguntas previas a las actividades.

2. Midan qué ángulo recorre la sombra a lo largo de 1 hora. Calculen qué ángulo recorrerá
en 24 horas. ¿Se les ocurre alguna explicación?
3. ¿Qué día del año tendrán la sombra más corta al mediodía y qué día la sombra más
larga? ¿Se les ocurre entonces cómo hacían en la antigüedad para medir cuándo había
transcurrido 1 año?

Para seguir pensando y conceptualizando...

Respondan las siguientes preguntas a partir de la lectura del texto “La observación del cielo
diurno” (página 29):

1. ¿Qué indican los términos "solsticio" y "equinoccio"? ¿Qué días ocurren? ¿Qué relación
tiene esto con las estaciones del año? ¿Cuáles son las fechas de comienzo y fin de cada
estación en todo el mundo?

2. Calculen, a partir de la actividad realizada, cuánto vale el ángulo que forman los rayos
del Sol al mediodía respecto del gnomón. Para ello, dibujen en escala la altura del
gnomón y la longitud de su sombra al mediodía. ¿Es razonable el valor hallado?
¿Cambiará ese ángulo si hacemos la misma medición el mismo día en una ciudad más
al Norte? ¿Y en una ciudad más al Este?

19
3. Completen el siguiente cuadro (algunos datos están como ejemplo):

Ángulo entre los Dirección en que Trayectoria

Ciudad Fecha rayos del Sol y el apunta la sombra diaria del Sol
gnomon en el en el mediodía en el cielo
mediodía solar solar
Solsticio
de verano
Equinoccio Nueva
21/9 40º Norte Este - Oeste
de otoño York
Solsticio 40º Norte Sur del este -
63º
de invierno 70º Oeste sur del oeste
Equinoccio de
primavera
Solsticio Sur del este -
1º Norte
de verano sur del oeste
Equinoccio Río de
21/3 22º Sur Este - Oeste
de otoño Janeiro
Solsticio 22º Sur
de invierno 43º Oeste
Equinoccio
de primavera

4. Describan cómo hizo Eratóstenes para calcular el valor de la circunferencia de la Tierra.

¿Qué otras evidencias de su época demostraban que la Tierra no es plana? A partir de
esto, piensen si es cierta la historia de Colón convenciendo a la reina sobre la
esfericidad de la Tierra.

20
ACTIVIDAD NRO. 2: LA OBSERVACIÓN DEL CIELO NOCTURNO

Antes de las actividades...

Si observamos a simple vista el cielo durante una noche completa, ¿hay algún movimiento
de las estrellas? ¿Cómo? ¿Es diferente al movimiento realizado por un planeta? ¿Cómo los
puedo diferenciar?

Actividad 2A: Observación del movimiento de las estrellas durante una noche

 Realicen una observación nocturna del cielo y registren la posición de las estrellas más
brillantes. Para ello, dibujen tres hojas distintas: una con el cielo mirando hacia el este,
otra mirando hacia el oeste y otra hacia el sur. En cada uno de ellas es importante que
registren la posición geográfica hacia la que miran, la hora de observación y que den
una idea de la altura a la que se encuentra cada estrella visualizada tomando como
convención que la parte inferior de la hoja es el horizonte.

 Una media hora más tarde realicen una nueva observación del cielo teniendo en la mano
las hojas anteriores. ¿Se desplazaron las estrellas? ¿Hacia dónde? Registren en las
mismas hojas pero con otro color la nueva ubicación de las estrellas visualizadas
previamente y la hora de observación.

 Al finalizar…
1. ¿Hacia dónde se desplazaron las estrellas situadas hacia el este? ¿Y las ubicadas
hacia el oeste?
2. ¿Cómo se desplazaron las estrellas que se encuentran en la hoja mirando hacia el
sur? ¿Igual que las del este y el oeste? Indiquen las diferencias. ¿Se nota el giro de
estas estrellas?

Actividad 2B: Observación del movimiento aparente realizado por la Luna

 Realicen 3 observaciones nocturnas del cielo que permitan poner en evidencia cómo
cambia la posición de la Luna respecto a las estrellas de una noche a otra. Para ello,
dibujen dos mapas donde figuren las estrellas más brillantes: uno mirando al este y otro
al oeste. Comiencen un día en que la Luna se observe pequeña hacia el oeste y dibujen
la forma que tiene nuestro satélite ese día y la posición en la que se encuentra respecto a
las estrellas cercanas (coloquen fecha y hora cada vez que realicen un dibujo). Repitan el

21
 procedimiento dibujando la posición de la Luna a la misma hora aproximadamente cada 2
días (utilicen el mapa hacia el este si es necesario) y continúen hasta que la Luna ya no
se observe en el cielo.

 Realicen 3 observaciones del cielo durante las mañanas que permitan poner en evidencia
cómo cambia la posición de la Luna respecto al Sol y al horizonte de un día al otro. Para
ello, dibujen los horizontes este y oeste del lugar en que viven para tenerlos como
referencia. Comiencen un día en que la Luna se observe en su fase llena poniéndose
hacia el oeste temprano por la mañana: dibujen la forma que tiene nuestro satélite ese
día y la posición en la que se encuentra respecto al horizonte indicando, a su vez, la
fecha y la hora. Registren la ubicación del Sol en el mapa y repitan el procedimiento
dibujando con distintos colores la posición de la Luna a la misma hora aproximadamente
cada 2 días (utilizando el mapa hacia el este cuando sea necesario). Continúen esto
hasta que la Luna ya no se observe en el cielo a esa hora.

Luego de las actividades...

1. De una noche a otra: ¿Qué movimiento realiza la Luna? ¿Hacia dónde se desplaza?
¿Cómo cambia su fase a medida que se mueve? ¿Sale más tarde o más temprano?
2. De una mañana a la otra: ¿Qué movimiento realiza la Luna? ¿Hacia dónde se desplaza?
¿Cómo cambia su fase a medida que se mueve? ¿Sale más tarde o más temprano?

Para seguir pensando y conceptualizando...

Lean el texto sobre el modelo de universo vigente en la antigüedad y respondan (página 33):
1. El movimiento del Sol en el cielo puede pensarse como la suma de dos movimientos: el
anual y el diario. ¿Cuánto dura cada movimiento? ¿Cuál es la causa que conocemos
actualmente de cada uno?
2. Explicar los fenómenos del día y la noche y las estaciones basándose en el modelo de
universo de las dos esferas.
3. Relacionen cada día de la semana con el planeta que rige dicho día. ¿Por qué no hay
días de la semana regidos por los planetas Urano, Neptuno y Plutón?
4. Al observar su movimiento, ¿qué concluyeron en la antigüedad respecto a la Luna?
¿Qué diferencia tendría esta conclusión respecto a lo que hoy sabemos sobre la Luna?
5. ¿Por qué no vemos las estrellas durante el día? ¿Hay algún lugar o momento donde
esto pueda llegar a suceder? ¿Por qué no vemos en el cielo todas las noches a la
totalidad de los planetas?
6. ¿Puede sernos útil en la vida diaria el modelo de universo de las dos esferas?

22
ACTIVIDAD NRO. 3: EL SISTEMA SOLAR

Antes de las actividades...

1. Realicen un dibujo esquemático del Sistema Solar tal como lo conocen o lo imaginan.
2. Expliquen por qué los planetas giran en torno al Sol sin escapar ni estrellarse contra él.

Actividad 3A: Diseño de un modelo de Sistema Solar a escala

 Realicen un modelo de Sistema Solar a escala utilizando los datos presentes en la tabla
que se encuentra más abajo, llamada “Datos del Sistema Solar”. Para ello, supongan que
los planetas son del tamaño indicado en la tabla “Datos del Sistema Solar a Escala” y
completen en ella los datos faltantes. Luego, armen un esquema que muestre el tamaño
en escala de cada astro y que, a su vez, indique la ubicación aproximada de cada uno de
ellos, incluido la Luna. Por ejemplo, se puede dibujar a Mercurio de 1 mm e indicar, con
un cartel, que estaría ubicado a 11,6 metros del Sol, el cual mediría casi 2,8 metros.
Como el Sol es muy grande, pueden representarlo dibujando en escala sólo un cuarto de
su superficie. Como ayuda les mostramos cómo quedarían los planetas en la escala de
tamaños:

1 2 3 4 9
7 8
5 6

DATOS DEL DATOS DEL

SISTEMA SOLAR SISTEMA SOLAR A ESCALA
Nº de Nombre Diámetro Distancia al Período de Nombre Tamaño Distancia
orden del (en miles Sol traslación* del astro (diámetro (en m)
astro de km) (millones (años) en mm)
de km)
0 Sol 1382,4 0 - Sol 2,8 metros 0
1 Mercurio 5,0 58 0,2 Mercurio 1 11,6
2 Venus 12,3 107 0,6 Venus 2,5
3 Tierra 12,6 149 1 Tierra 2,5
4 Marte 6,7 227 1,9 Marte 1
5 Júpiter 138,7 774 11,9 Júpiter 28
6 Saturno 114,6 1419 29,5 Saturno 23 283,8
7 Urano 51,2 2856 84,0 Urano 10
8 Neptuno 49,6 4475 164,8 Neptuno 10
9 Plutón 5,8 5880 247,7 Plutón 1
- Luna 4,0 0,38** - Luna 0,7 8 cm**
* tiempo en dar una vuelta alrededor del Sol ** distancia entre la Luna y la Tierra.

23
Actividad 3B: Análisis cualitativo del Sistema Solar

 Respondan las siguientes preguntas consultando los datos necesarios en la tabla

anterior:
a) ¿Existe alguna relación entre la distancia al Sol de un planeta y su tamaño?
b) ¿Existe alguna relación entre la distancia al Sol de un planeta y el tiempo que éste
tarda en dar una vuelta alrededor del Sol?
c) ¿Existe alguna relación entre la distancia al Sol de un planeta y la velocidad de
traslación? Ayuda: estimen la velocidad de traslación suponiendo que el planeta
realiza una órbita circular alrededor del Sol de la cual conocemos su radio (que sería
d, la distancia media al Sol) y el tiempo en dar una vuelta (T, período de traslación).
Así, dado que la velocidad se calcula como el cociente entre la distancia recorrida y
el tiempo necesario para hacerlo, tenemos para Marte:
vtraslación = 2..d / T = 2. . (227.106 km) / 1,9 años = 1,4.109 km / 16.644 horas =
= 84.114 km/h = 23,3 km/s.
d) Hagan un esquema cualitativo del Sistema Solar clasificando a los planetas según su
tamaño en chicos, medianos, grandes y gigantes. Investiguen características
relevantes de cada uno.

Luego de las actividades...

1. ¿Qué es lo que determina en qué orden se ubican los planetas en el Sistema Solar?
¿Podría existir un planeta más lejano que Plutón con un diámetro mayor que éste? ¿Y
con una velocidad de traslación mayor?
2. ¿Cuántas “Tierras” entran dentro del Sol considerando sus diámetros relativos? ¿Y
considerando sus volúmenes relativos? Calcular lo mismo entre la Tierra y el planeta
Júpiter y entre la Tierra y la Luna.

Para seguir pensando y conceptualizando...

Respondan las siguientes preguntas a partir de una investigación bibliográfica:
1. ¿Cuáles fueron los aportes de Copérnico y Kepler al modelo de Universo vigente en su
época? ¿Cuáles eran las ideas que regían anteriormente a sus propuestas?
2. ¿A qué se debe que los planetas, pese a su movimiento, sigan atrapados en el sistema
solar. ¿Cuál es la fuerza que rige en la Astronomía? ¿De qué depende? ¿Por qué los
planetas no caen hacia el Sol?

24
3. ¿Es correcta la frase “Los astronautas flotan en una nave espacial que gira alrededor de
la Tierra debido a la ausencia de fuerza gravitatoria”? ¿Flotan también los astronautas
en la Luna? ¿Por qué?
4. ¿Qué es el plano de la eclíptica? ¿Todos los planetas se mueven en ese plano? ¿Qué
parece indicar esto respecto al proceso de formación del Sistema Solar?
5. Revisar las respuestas dadas en la sección “Antes de las actividades…”, corrigiéndolas o
completándolas en función de lo aprendido acerca del tema.
6. ¿Por qué brilla una estrella en el cielo y por qué lo hace un planeta? ¿Por las mismas
causas?
7. ¿Es correcta la frase "el Sol es una gran bola de fuego"? ¿Por qué?

25
ACTIVIDAD NRO. 4: LOS MOVIMIENTOS DE LA TIERRA Y LA LUNA Y SUS
CONSECUENCIAS

Antes de las actividades...

Explicar a qué se deben las fases de la Luna. ¿En qué se diferencian con los eclipses?

Actividad 4A: Día y noche y estaciones del año

 Utilizando pelotitas de telgopor, armen un sistema que esquematice los movimientos de

la Tierra alrededor del Sol, representando a este último con una linterna fija en el centro.
Marquen en la "Tierra", el Ecuador, los trópicos y la latitud aproximada de El Bolsón,
clavando un alfiler en cada una de estas posiciones. Atraviesen a la Tierra con una
varilla fina que represente el eje de rotación. Utilicen el dispositivo para explicar los
fenómenos del día y la noche y las estaciones del año mostrando cómo se observan las
sombras en cada uno de estos lugares en cada época.

Actividad 4B: Fases de la Luna

 Utilizando pelotitas de telgopor y una linterna, representen el sistema Sol – Tierra - Luna
y expliquen las fases de la Luna y el fenómeno del lado no visible desde la Tierra.
Analicen cómo podrían explicar estos fenómenos utilizando a tres compañeros que
representen al Sol, la Luna y la Tierra. Expliquen, a su vez, por qué no hay eclipse cada
vez que hay Luna llena.

Luego de las actividades...

1. Indicar las causas de los fenómenos del día y la noche, de las estaciones del año y de
las fases lunares. ¿Se observa la misma fase en todo el mundo? Revisar la respuesta
dada en “Antes de las actividades…”.
2. Expliquen la siguiente frase: "Cuando hay Luna en cuarto creciente, vemos una parte de
la noche lunar durante el día terrestre. En cambio, cuando hay Luna llena, vemos un día
extraterrestre en la noche terrestre".

Para seguir pensando y conceptualizando...

1. ¿Por qué los días se alargan en verano y se acortan en invierno? ¿Qué relación tiene
esto con los círculos polares?

26
2. ¿Qué datos deberíamos conocer para saber si se observan los fenómenos del día y la
noche y las estaciones del año en otros planetas? Analizar si ocurren en Júpiter, en
Marte y en la Luna.
3. Galileo pudo ver con su telescopio que las manchas solares se movían, por lo que
concluyó que el Sol también rota. ¿Existe el fenómeno del día y la noche en el Sol? ¿Por
qué?
4. Investigar en qué consiste el sistema de husos horarios y por qué se estipularon.
5. ¿Cuál es el huso horario que utiliza la Argentina? Calcular la diferencia horaria entre El
Bolsón y la ciudad de Roma (42º N y 12º E).

27
ACTIVIDAD NRO. 5: UTILIZACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS

1. Completen la siguiente red conceptual:

2. Discutan la siguiente situación:

 Una empresa que realiza casas prefabricadas para vender en la Patagonia, que se
caracterizan por ser muy luminosas, se encuentra en condiciones financieras muy
complicadas. Por lo tanto, el contador decide proponerle al dueño que levante la fábrica
actual, situada en la ciudad de Bariloche, y que la traslade a la ciudad de Bahía, al norte
de Brasil, donde se brindan mejores oportunidades para las industrias. Durante la
conversación, el primer pensamiento que se le cruza por la cabeza al dueño de la
empresa es si el stock de 5.000 casas que ya tiene fabricadas y guardadas en un galpón
podría llegar a venderse en la ciudad de Bahía.
Si ustedes son los dueños y quieren mantener las características de las casas:
¿Pondrían a la venta esas casas allá? ¿Por qué? Expliquen qué diferencias importantes,
en cuanto a iluminación, tendría que tener una casa situada en la zona ecuatorial.
Justifiquen.

28
 MATERIAL DE LECTURA

Actividad 1: La observación del cielo diurno

Los movimientos aparentes del Sol

Toda la gente, con mayor o menor grado de observación, sabe que por la mañana el Sol sale
por algún lugar hacia el este, que cerca del mediodía está en su punto más alto en el cielo, y
que al atardecer se pone por algún lugar al oeste. También se tiene alguna intuición que nos
indica que el recorrido del Sol en el cielo no es el mismo a lo largo del año. La forma más
sencilla de estudiar los movimientos del Sol en el cielo es a través de la observación de la
sombra de una estaca vertical clavada al suelo, instrumento que recibe el nombre de
gnomon. Así, podremos observar que la sombra tiene distinto largo y orientación a medida
que transcurren las horas y los días. Si realizamos esta actividad en diferentes lugares de la
Tierra, notaremos que, en todos los lugares posicionados al sur del Trópico de Capricornio, la
sombra apunta justo al punto cardinal sur cuando el sol se encuentra en su posición más alta
en el cielo, instante al que se denomina mediodía solar. Esto ocurre todos los días del año
y este instante es sencillo de determinar ya que se trata del momento en el que el Sol está
en el punto más alto de su trayectoria aparente y, por lo tanto, la sombra será la más corta
de todo el día. Sin embargo, el mediodía solar no coincide en la mayoría del mundo con el
mediodía civil, que marcan nuestros relojes de pulsera, debido a que existe una
convención, llamada husos horarios, que estipula cuáles son las zonas de la Tierra a las
que les corresponde igual horario.

En la figura siguiente se observan las variaciones diarias y anuales en la trayectoria aparente

del Sol en el cielo a lo largo del año en un lugar como nuestra localidad. El plano por el que
se mueve el Sol en el cielo se denomina eclíptica y su ángulo con respecto a la superficie
horizontal depende únicamente de la latitud del lugar de observación y no varía a lo largo
del año. En cambio la altura del Sol por encima del horizonte cambia: en invierno el Sol sigue
una trayectoria más cercana al horizonte mientras que en verano lo hace más cerca de la
vertical a la superficie (ver Figura 2).

29
 2
3 1

Figura 2: Trayectorias del Sol en el cielo en distintas épocas del año: más alta en verano (1)
y más baja en invierno (3). La trayectoria 2 corresponde a los equinoccios.

Si pudiésemos observar sistemáticamente durante todo el año las sombras de un gnomon

situado en nuestra localidad notaríamos que éstas tienen su menor longitud el día 21/12,
fecha del comienzo del verano, debido a que el Sol recorre ese día una circunferencia que
está lo más alta posible por sobre el horizonte. A este fenómeno se lo denomina solsticio
de diciembre (o de verano para nuestra localidad) y ese día ocurre que el Sol sale por un
lugar del horizonte situado al sur del este y se pone por un lugar situado al sur del oeste.
En cambio, el 21/6, día del solsticio de junio, el Sol recorre en el cielo la circunferencia
más baja y, por lo tanto, el gnomon tendrá ese día la sombra más larga. El Sol saldrá por un
punto situado al norte del este y se pondrá en el horizonte por una posición situada al
norte del oeste. En el período que va desde el 21/6 hasta el 21/12 el Sol recorre cada día
circunferencias más altas que hacen que las salidas del Sol se corran hacia el Sur. Durante
ese lapso existe un solo día en el que el Sol sale exactamente por el este y se pone por el
oeste: el 22/9, día del “equinoccio” y comienzo de la primavera. Ese día, el Sol realiza la
mitad de su recorrido diario por encima del horizonte y la otra mitad por debajo, razón por la
cual toda la Tierra tiene un día que posee justo 12 horas de luz y 12 horas de oscuridad. De
ahí proviene la palabra equinoccio, que significa igual duración. En cambio, en primavera y
verano las horas de luz son más que las de oscuridad mientras que sucede lo contrario en
otoño e invierno. A su vez, durante el período que va desde el 21/12 al 21/6 el Sol realiza el
movimiento opuesto, de Sur a Norte, hasta que ocurre el otro equinoccio, el día 20/3, día de
comienzo del otoño en el hemisferio sur.

Otra característica de este movimiento aparente del Sol es que, en los equinoccios, el ángulo
que se forma entre los rayos de Sol y el gnomon es coincidente con el valor de la latitud del
lugar. Debido al cambio en la trayectoria del Sol en el cielo, este ángulo se modifica durante
el año, llegando a un ángulo máximo el día del solsticio de invierno y a un ángulo mínimo en
el solsticio de verano. En este movimiento aparente, el Sol se mueve 23º hacia el Norte y
30
 23º hacia el Sur del Ecuador, lo que produce una modificación del ángulo entre los rayos y el
gnomon: en el solsticio de verano el ángulo es igual a la latitud menos 23º y en el de
invierno es igual a la latitud más 23º.

Variación anual del ángulo  entre

Rayos el gnomon y los rayos de Sol
del
Sol  = latitud (en los equinoccios)

 = latitud + 23º (en el solsticio de invierno)


 = latitud - 23º (en el solsticio de verano)

gnomon

sombra

Esquema explicativo del movimiento aparente del Sol en un año

Trayectoria del Sol más al norte

de todo el año: salida al norte
del este y puesta al norte del NORTE
oeste. Por ese motivo, comienza
el invierno en el hemisferio sur
y el verano en el norte. Todas
las localidades situadas al norte
del Trópico de Cáncer tienen
sombra en todo momento del año.

Norte Solsticio de junio - 21/6 norte

Trópico de Cáncer
del SOL del
OESTE ESTE

Equinoccio - 20/3 22/9 - Equinoccio Ecuador

OESTE SOL ESTE

sur
sur del Trópico de Capricornio
SOL del
OESTE ESTE
Solsticio de diciembre - 21/12

Trayectoria del Sol más al sur de

todo el año: salida al sur del
este y puesta al sur del oeste.
Por ese motivo, comienza el
invierno en el hemisferio norte y
el verano en el sur. Todas las
localidades situadas al sur del
Trópico de Capricornio tienen
sombra en todo momento del año. SUR

31
Si observamos qué estrellas se encuentran en el cielo a lo largo del año, justo antes o justo
después de que el Sol salga o se ponga, encontraremos que éstas no son siempre las
mismas, pero que la variación de posición del Sol respecto a las estrellas es muy pequeña: a
razón de 1º por día (ver Figura 3). Si marcamos sobre un plano celeste las posiciones
ocupadas por el Sol día tras día al momento de ponerse y unimos dichos puntos se obtiene
una curva que se cerrará sobre sí misma al transcurrir un año. Esta curva es la eclíptica y el
Sol ocupa siempre algún punto de dicha línea. El Sol, por lo tanto, sale y se pone como
cualquier otra estrella, moviéndose de este a oeste, pero con la diferencia que su posición
relativa a las otras estrellas varía día a día. Así, el complejo movimiento del Sol puede ser
considerado como la resultante de dos movimientos mucho más simples: el movimiento
hacia el oeste acompañando a las estrellas (movimiento diurno del Sol) y un movimiento
más lento hacia el este a lo largo de la eclíptica (movimiento anual del Sol).

Figura 3: Se muestra el movimiento del Sol a través de

las constelaciones de Aries y Tauro. Los círculos
representan la posición ocupada por el Sol al momento
de ponerse durante varias noches sucesivas, de
mediados de abril a fines de mayo.

32
 Actividad 2: La observación del cielo nocturno

En la antigüedad, las estrellas formaban parte integrante del medio ambiente cotidiano del
hombre y los cuerpos celestes tenían como función medir el tiempo y marcar el calendario
para determinar, sobre todo, etapas agrícolas (como la siembra o la cosecha) o fechas
religiosas, muchas veces relacionadas con la agricultura.

En tales circunstancias no resulta extraño que ya desde épocas remotas los hombres hayan
agrupado las estrellas del cielo en constelaciones: grupos de estrellas vecinas que podían
ser reconocidas debido a que no varían sus posiciones relativas. Sin embargo, observando en
una noche despejada durante un lapso de unas pocas horas es muy simple detectar que las
constelaciones se encuentran en movimiento, aunque siempre lo hacen conservando sus
formas. Este movimiento no es azaroso ya que se debe al movimiento de rotación terrestre
y, por lo tanto, cada constelación describe un círculo cuyo centro es un punto imaginario del
cielo al que se denomina polo celeste. Este punto constituye la proyección del eje de
rotación terrestre en el cielo y su posición tiene relación con la latitud del lugar en el que nos
encontramos: en nuestro caso, como El Bolsón se localiza a 42º de latitud sur, el polo
celeste se encuentra a 42º de altura mirando en dirección sur. En cambio, en Río de Janeiro,
que se encuentra a 22º de latitud sur, el polo celeste se encuentra mucho más bajo: hacia el
sur, a 22º de altura (ver Figura 4).

Cruz del
Sur

POLO SUR Cruz del

CELESTE Sur

POLO SUR
CELESTE

SUR SUR

Figura 4: Ubicación del polo celeste en dos localidades del hemisferio sur. A la izquierda, en
El Bolsón, a 42º de altura mirando hacia el sur. A la derecha, a 22º de altura, en la ciudad de
Río de Janeiro. Se indica el sentido de giro “horario” de las estrellas mostrando cómo se
mueve la Cruz del Sur en el cielo. En cambio, en el hemisferio norte, las estrellas giran en
sentido antihorario alrededor del polo norte celeste.
33
Todas las constelaciones recorren los distintos círculos concéntricos a la misma velocidad
angular y ocupan la misma posición celeste luego de 23 horas y 56 minutos. Por esta razón,
si observamos una estrella en una posición a una determinada hora del día, ésta volverá a
ubicarse en la misma posición al día siguiente, 4 minutos antes de cumplirse la misma hora.
En forma análoga, podemos decir que, después de transcurrido un día solar (24 hs), la
estrella estará corrida un poco hacia el oeste de la posición que ocupaba el día anterior a la
misma hora. Por eso vemos que las constelaciones no salen a la misma hora todos los días
sino que, cada día que pasa, salen y se ponen un poco más temprano. Por lo tanto, si uno
observa una constelación en una posición a una determinada hora de la noche, será visible
más hacia el oeste los días siguientes.

El movimiento de giro de las constelaciones fue observado desde la antigüedad y llevó a la

idea que sostenía que nosotros estamos parados sobre una Tierra fija y que todo el cielo, en
el cual se encuentran insertas las estrellas, está girando a nuestro alrededor de este a oeste
como si fuera una gran esfera, la llamada esfera celeste. Como el cielo gira en esta
dirección, en su movimiento arrastra también al Sol y, por este motivo, éste también sale por
algún lugar del este y se pone por algún lugar del oeste. A esta idea que rigió la Astronomía
durante muchos siglos se la conoce actualmente como modelo geocéntrico o Universo
de las dos esferas (ver Figura 5).

Figura 5: Modelo de Universo de las dos

esferas con la Tierra fija y la esfera celeste en
rotación. Un observador situado en un
hemisferio (a ó b) no puede observar el polo
celeste opuesto ya que la superficie terrestre
se lo impide.

34
Los movimientos planetarios

Ya en el año 1800 a.C. los observadores del firmamento llegaron a descubrir que, además
del Sol y la Luna, cinco estrellas brillantes cambiaban de posición respecto a las estrellas
“fijas” que forman los dibujos de las constelaciones. A estas estrellas móviles se las
denominó planetas, que en griego significa “errante”. Estos cuerpos que se observan a
simple vista y que se mueven con respecto a las constelaciones son: Mercurio, Venus, Marte,
Júpiter, Saturno, el Sol y la Luna. Estos siete “planetas” de la antigüedad dieron nacimiento a
la semana de 7 días, cada uno regido por uno de ellos. Al observar, también notaron que, al
moverse en el cielo, los planetas se desplazaban sobre el plano de la eclíptica y atravesaban
determinados grupos de estrellas, llamadas las “constelaciones del Zodíaco”: Capricornio,
Acuario, Piscis, Aries, Tauro, Géminis, Cáncer, Leo, Virgo, Libra, Escorpio y Sagitario. Por lo
tanto, lo que diferenciaba en la antigüedad a un planeta de una estrella era simplemente
este movimiento errante hacia el este atravesando el zodíaco. A su vez, lo que diferenciaba a
un planeta de otro era cuánto tiempo tardaba cada uno en recorrer las 12 constelaciones
hasta regresar a la misma posición.

Debido a este movimiento “errante” de los planetas de la antigüedad, entre los que se
encontraba el Sol, y dado que este astro afecta profundamente la vida de las personas
marcando la diferencia entre el día y la noche y las estaciones del año, pareció natural
suponer que los demás planetas también debían tener algún significado para los seres
humanos. Entonces, se hicieron sugerencias acerca de la influencia de cada uno de ellos
sobre la vida de los hombres según la posición que ocuparan en el cielo y se desarrolló un
complicado sistema de predicción del futuro al que se denominó Astrología. Por otra parte,
se registraron numerosos datos sobre los astros debido a la necesidad de pronosticar las
épocas más aptas para la actividad agrícola, lo cual creó la base de la Astronomía. Como la
Astrología precisaba de la Astronomía para realizar los horóscopos, recién comenzaron a
diferenciarse a partir del siglo XVIII, cuando la Astrología comenzó a perder sustento físico al
no poder explicarse científicamente la existencia de alguna relación entre los astros y el
futuro de las personas.

En cuanto al movimiento de los planetas, se sabía desde la antigüedad que tienen un

comportamiento comparable al del Sol, aunque algo más complejo. Las semejanzas son que
todos poseen un movimiento diario hacia el oeste acompañando a las estrellas y, al mismo
tiempo, se desplazan lentamente hacia el este hasta retornar a su posición de origen luego
de un cierto tiempo. Además, durante su movimiento todos los planetas se mantienen
próximos a la eclíptica y, contrariamente a lo que sucede con el Sol y la Luna, los cinco
planetas visibles a simple vista se nos muestran simplemente como puntos luminosos. Por
último, una particularidad de los planetas antiguos (salvo el Sol y la Luna) es que su
movimiento hacia el este no se lleva a cabo en forma uniforme: durante breves intervalos de
tiempo se produce un movimiento de retroceso hacia el oeste o movimiento retrógrado.
Este movimiento no pudo ser bien explicado mediante el modelo geocéntrico y, por el
contrario, se puede comprender en forma sencilla mediante el modelo heliocéntrico: es un
movimiento aparente que se produce debido a la observación del planeta desde nuestra
“plataforma móvil”: la Tierra. Si estuviésemos quietos en el espacio, no veríamos ese
movimiento de retroceso. Así, debido a la necesidad de explicar este movimiento y a otros
factores culturales, se comenzó a aceptar el modelo heliocéntrico a partir del siglo XVI.

El universo de las dos esferas

A partir del siglo IV a.C. se alcanza un acuerdo generalizado sobre los puntos esenciales de
la cosmología en vigencia: la cosmología de las dos esferas. En este modelo, todas las
órbitas celestes deberían, hasta donde fuera posible, mantener la simetría fundamental y la
"perfección" encarnada en las figuras del círculo y la esfera, además de mantener la posición
de la Tierra y el hombre en el centro del universo. Así pues, todos los cuerpos presentes en
el cielo que poseen movimiento, como es el caso de los planetas, serían dioses que rigen la
vida del hombre y que, por ende, deben seguir trayectorias circulares concéntricas alrededor
de la Tierra o, a lo sumo, una combinación de ellas. Este modelo es un producto de la
imaginación humana ya que se trata de un esquema conceptual, una teoría desarrollada a
partir de las observaciones y que, al mismo tiempo, las trasciende. No es algo acabado ya
que no nos da razón de los movimientos de los astros, pero brinda ejemplos concluyentes de
algunas de las funciones, tanto lógicas como psicológicas, que pueden desempeñar las
teorías científicas para los hombres que las desarrollan o hacen uso de ellas. El universo de
las dos esferas aún se utiliza en nuestros días ya que la teoría y la práctica de la navegación
pueden ser expuestas con precisión a partir de este modelo.

36
 N
Las ideas fundamentales de la cosmología de las dos esferas
pueden sintetizarse como:
"La Tierra es una esfera inmóvil muy pequeña que está suspendida en el
centro de una esfera en rotación mucho mayor que lleva consigo a las
estrellas. Más allá de la esfera exterior no hay nada, ni espacio ni materia. Ecuad o r
El Sol, por su parte, realiza su movimiento por el espacio comprendido entre Tierra
las dos esferas a lo largo de un círculo, la eclíptica, que divide a la esfera en
Sol
dos mitades iguales y que corta al ecuador celeste con un ángulo de 23
eclíp t ica
grados y medio. En todo instante, el Sol se desplaza lentamente a lo largo
de la eclíptica hacia el este y participa conjuntamente del movimiento diurno
hacia el oeste que anima a toda la esfera junto con las estrellas."
S

Por otra parte, los esquemas conceptuales desempeñan, además de funciones lógicas,
funciones psicológicas que dependen de las creencias o incredulidades del científico. A lo
largo de la antigüedad y a finales de la Edad Media, todo el mundo creía que las estrellas
eran puntos brillantes situados sobre una esfera gigantesca que englobaba a la Tierra. Como
resultado, la cosmología de las dos esferas proporcionó durante siglos una determinada
visión del mundo en el que se precisaba el lugar central del hombre dentro de la creación y
se daba un significado a su relación con los cuerpos presentes en el cielo.

Si el Sol y las estrellas fueran los únicos cuerpos celestes visibles a simple vista, el hombre
podría haber seguido admitiendo los dogmas fundamentales del universo de las dos esferas
hasta la invención del telescopio. Sin embargo, la existencia de los planetas y el interés de
los astrónomos por los mismos fue la principal fuente de lo que se conoció mucho después,
en el siglo XVI, como la revolución copernicana. La pregunta que planteó Platón para
enunciar el problema de los planetas fue: ¿Cuáles son los movimientos uniformes y
ordenados que deben ser tomados como hipótesis para explicar los movimientos aparentes
de los planetas? Esta pregunta tan sencilla llevó a los científicos de muchos siglos a
dedicarse a la medición precisa de los movimientos planetarios y a abocarse a la concreción
de un modelo que los explique con certeza y sencillez.

Para explicar el movimiento de los planetas dentro del universo de las dos esferas se supuso
que los planetas que se mueven más lentamente hacia el este, como Júpiter y Saturno,
tienen su órbita circular situada cerca de la esfera exterior perteneciente a las estrellas y
alejados de la Tierra mientras que, los que se mueven más rápido, como la Luna y Mercurio,

37
deben estar situados más cerca. El problema fundamental surgió al querer proponer un
modelo que explique el movimiento retrógrado de los planetas hacia el oeste, el cual no
podía de ninguna forma explicarse con una única órbita circular alrededor de una Tierra fija
y, por lo tanto, sentó las bases para proponer cada vez más modificaciones al modelo de las
dos esferas hasta que el mismo debió ser abandonado. Hoy sabemos que este movimiento
retrógrado de los planetas no es un movimiento real, sino que es el resultado de observar la
trayectoria de un planeta a partir de nuestra posición sobre una Tierra en movimiento, lo
cual da como resultado, en algunos momentos, un aparente retroceso respecto de nuestra
posición de observadores.

Comparación entre los fundamentos filosóficos y físicos de los universos

Universo antiguo Universo actual

(Grecia, IV a.C.) (Occidente, principios del siglo XXI)
El universo no posee centro
La Tierra es el centro del universo
El Sol es una estrella más del inmenso universo
Modelo geocéntrico Modelo heliocéntrico
Los planetas, incluyendo el Sol y la Luna, para el Sistema Solar
giran en círculos alrededor de la Tierra Los planetas giran en elipses alrededor del Sol
Cielo y tierra poseen distintas leyes
Las leyes de la Física
El cielo es el lugar de la perfección, allí moran los
rigen en todo el universo
dioses, y la tierra es el lugar de lo imperfecto
Los planetas son dioses que se mueven en Las mismas leyes
el cielo e influyen en la vida del hombre rigen en todo el universo
La Astrología y la Astronomía La Astrología y la Astronomía se encuentran
se encuentran ligadas totalmente separadas
Las estrellas son puntos brillantes situados Las estrellas son las
sobre una esfera gigantesca fábricas de producción
que engloba a la Tierra de los elementos químicos
La Tierra es una esfera o, para la mayoría La forma de la Tierra
de la gente, tiene forma plana es geoide
El universo El universo se expande, por ende,
no cambia tuvo un origen

38
 ACTIVIDAD ADICIONAL

DISEÑO Y REALIZACIÓN DE UN SISTEMA SOLAR A ESCALA

Introducción:

El Sistema Solar suele ser uno de los contenidos más desarrollados durante el paso de los
alumnos por los distintos ciclos de escolaridad, en especial dentro de la EGB. Esto se
manifiesta habitualmente por la gran cantidad de tiempo que los docentes dedican a que sus
alumnos realicen investigaciones acerca de las características de cada planeta y/o a la
construcción de modelos del Sistema Solar utilizando pelotitas de algún material o
simplemente dibujando los planetas en el orden correspondiente. Esto lleva a que los
alumnos adquieran una visión meramente descriptiva del sistema sin comprender las causas
físicas por las cuales los planetas se mantienen en órbitas y también trae como
consecuencia que los niños, y no tan niños, construyan en sus cabezas un modelo de
Sistema Solar, de pelotitas cercanas unas contra otras, muy alejado del modelo real. En
este sentido, las distancias entre los planetas y el Sol y sus tamaños respectivos poseen
dimensiones difíciles de imaginar si no se las desarrolla de manera adecuada. Por ese
motivo, esta actividad intenta que los alumnos trabajen con las dimensiones reales de cada
astro y con las distancias entre ellos para poder construir una representación del Sistema
Solar que respete las escalas reales y que nos pueda acercar a las ideas que poseen los
científicos actualmente respecto a sus dimensiones. Esto nos posibilitará, en el futuro,
realizar actividades para comprender las escalas que se manejan cuando tratamos de
comprender las distancias interestelares.

Se presenta aquí una propuesta detallada de actividades para llegar a construir un modelo
de Sistema Solar a escala en la escuela. Para realizarlas, se sugiere dividir a la clase en
pequeños grupos de 3 ó 4 integrantes ya que esta cantidad en la recomendable para
garantizar un trabajo de equipo.

Propósitos:

 Analizar los tamaños de los astros que componen el Sistema Solar para hallar una
escala en la cual representar sus tamaños aparentes.

39
 Analizar las distancias medias que separan a los planetas del Sol y a la Luna de la Tierra
para hallar una escala adecuada que permita representar sus distancias relativas.

 Hallar una escala adecuada que permita representar simultáneamente los tamaños de
los astros del Sistema Solar y sus distancias.

 Realizar una representación plástica del Sistema Solar a escala que sea fácil de
interpretar a simple vista.

Contenidos:

 Dimensiones del Sistema Solar. Relación entre los diámetros de los planetas, del Sol y
de la Luna. Escala relativa de tamaños. Relación entre las distancias al Sol. Escala
relativa de distancias. Unidad Astronómica. Relación entre las distancias y los tamaños.
Representación del Sistema Solar a escala de tamaños y distancias.

40
 GUÍA Nº 13

SISTEMA SOLAR: TAMAÑOS APARENTES DE LOS ASTROS

En la siguiente tabla figuran los diámetros de cada planeta, del Sol y de la Luna en miles de
kilómetros. Por ejemplo, la Tierra posee un diámetro de 12,6 miles de kilómetros ó de
12.600 km.

1) Completar la columna de la tabla denominada “Escala relativa de tamaños”. Para ello,

debes considerar que la Tierra posee un diámetro de 1 y fijarte, usando proporciones (o
regla de tres simple), cuántas veces más grande o más chico que la Tierra es cada
astro.

Por ejemplo:
Diámetro Diámetro relativo
Para la Tierra: 12.600 km 1
Para Marte: 6.700 km x = 6.700 x 1 / 12.600 = 0,53

Nº de Nombre del Tamaño (diámetro Escala relativa

orden planeta en miles de km) de tamaños4
0 Sol 1382,4
1 Mercurio 5,0
2 Venus 12,3
3 Tierra 12,6 1
4 Marte 6,7 0,53
5 Júpiter 138,7
6 Saturno 114,6
7 Urano 51,2
8 Neptuno 49,6
9 Plutón 5,8
- Luna 4,0

3
Ver la resolución en la página 47.
4
Esta escala es utilizada en muchos libros para poder comparar fácilmente los tamaños de los planetas.

41
2) La idea ahora es armar el Sistema Solar en escala de tamaños representando a la Tierra
como un círculo de 6 mm de diámetro (ya te darás cuenta por qué tan chica). Para ello,
debes usar la “Escala relativa de tamaños” que hallaste anteriormente, copiarla en la
columna correspondiente de la tabla de abajo y utilizarla para completar la otra
realizando proporciones (o regla de tres simple).
Por ejemplo:
Tamaño relativo Diámetro en el dibujo
Para la Tierra: 1 6 mm
Para Marte: 0,53 x = 0,53 x 6 mm / 1 = 3,2 mm

Nº de Nombre del Escala relativa de Tamaño en el dibujo

orden planeta tamaños (diámetro en mm)
0 Sol
1 Mercurio
2 Venus
3 Tierra 1 6
4 Marte 0,53 3,2
5 Júpiter
6 Saturno
7 Urano
8 Neptuno
9 Plutón
- Luna

3) Completar la escala resultante: 1 mm del dibujo = ……………… km reales

4) Utilizando lo hallado en la tabla anterior, dibujar en un papel afiche los astros del Sistema
Solar a escala representando a la Tierra de 6 mm de diámetro. Dibujar primero el círculo
correspondiente al Sol y luego ir dibujando adentro los planetas y la Luna en escala. No
te olvides de colocarle el nombre a cada astro y de pintarlo del color con el cual más se
lo representa en las fotos de los libros.

42
 GUÍA Nº 2

SISTEMA SOLAR: DISTANCIAS RELATIVAS ENTRE LOS ASTROS

En la siguiente tabla figuran las distancias de cada planeta al Sol y de la Luna a la Tierra en
millones de kilómetros. Por ejemplo, la Tierra se encuentra a 149 millones de kilómetros del
Sol

1) Completar la columna de la tabla denominada “Escala relativa de distancias”. Para

ello, debes considerar que la Tierra se encuentra a una distancia de 1 y calcular, usando
proporciones (o regla de tres simple), la distancia a la que se ubica cada astro.

Por ejemplo:
Distancia Distancia relativa
Para la Tierra: 149 millones de km 1
Para Marte: 227 millones de km x = 227 x 1 / 149 = 1,525

Nº de Nombre del Distancia (en Escala relativa

orden planeta millones de km) de distancias6
0 Sol 0 0
1 Mercurio 58
2 Venus 107
3 Tierra 149 1
4 Marte 227 1,52
5 Júpiter 774
6 Saturno 1419
7 Urano 2856
8 Neptuno 4475
9 Plutón 5880
- Luna 0,3847

5
Esto quiere decir que Marte se encuentra 1,5 veces más lejos del Sol que la Tierra.
6
Esta relación numérica se utiliza como unidad de medida para poder comparar distancias entre los astros y se la denomina
Unidad Astronómica (U.A.). Se dice, entonces, que la Tierra se encuentra a 1 U.A. del Sol.
7
Distancia entre la Luna y la Tierra.
43
2) La idea ahora es armar el Sistema Solar en escala de distancias representando la
distancia Tierra – Sol como si fuera de 1 cm. Para ello, debes usar la “Escala relativa de
distancias” que hallaste anteriormente, copiarla en la columna correspondiente de la
tabla de abajo y utilizarla para completar la columna de la derecha realizando
proporciones (o regla de tres simple).

Por ejemplo:
Distancia relativa Distancia en el dibujo
Para la Tierra: 1 1 cm
Para Marte: 1,52 1,5 cm

Nº de Nombre del Escala relativa de Distancia en el dibujo

orden planeta distancias (en cm)
0 Sol 0 0
1 Mercurio
2 Venus
3 Tierra 1 1
4 Marte 1,52 1,5
5 Júpiter
6 Saturno
7 Urano
8 Neptuno
9 Plutón
- Luna8

3) Completar la escala resultante: 1 cm del dibujo = ………………… km reales

4) Utilizando los valores hallados en la tabla anterior, dibujar en un papel afiche la posición
de los astros del Sistema Solar representando la distancia Tierra - Sol en 1 cm de la
hoja. Como en esta escala los tamaños de los planetas son insignificantes, dibujalos
solamente como puntos a la distancia correspondiente. A su vez, analizar si en esta
escala puedes representar la posición de la Luna.

8
Distancia entre la Luna y la Tierra.

44
 GUÍA Nº 3

SISTEMA SOLAR: ESCALA DE TAMAÑOS Y DISTANCIAS

La idea es construir un modelo de Sistema Solar a escala en el cual la Tierra tenga 10 cm

de diámetro (un tamaño medianamente bien visible). En función de ello, calculemos los
tamaños y distancias respectivos.

1) Comenzaremos recuperando algunos de los cálculos que realizaste en las actividades 1

y 2 respecto a los valores relativos de tamaños y distancias de los astros del Sistema
Solar. Para ello es necesario que completes en la tabla siguiente las columnas que
indican “Escala relativa de tamaños” y “Escala relativa de distancias” a partir de
copiar los valores que ya hallaste anteriormente. Luego, continúa con el paso número 2).

Nombre Tamaño Distancia Escala Tamaño Escala Distancia

Nº de del (diámetro (en millo- relativa del astro relativa al Sol en
orden planeta en miles nes de de en escala de escala
de km) km) tamaños (en cm) distancias (en km)
0 Sol 1382,4 0 0 0
1 Mercurio 5,0 58
2 Venus 12,3 107
3 Tierra 12,6 149 1 10 1 1,2
4 Marte 6,7 227 0,53 5,3 1,52 1,8
5 Júpiter 138,7 774
6 Saturno 114,6 1419
7 Urano 51,2 2856
8 Neptuno 49,6 4475
9 Plutón 5,8 5880
- Luna 4,0 0,3849

9
Distancia entre la Luna y la Tierra.

45
2) Ahora tienes que completar la columna “Tamaño del astro en escala” sabiendo que la
Tierra la representamos de 10 cm de diámetro. A partir de ello tienes que utilizar la
columna “Escala relativa de tamaños” y, utilizando proporciones, calcular el tamaño del
resto de los astros en esta escala. Por ejemplo:
Tamaño relativo Diámetro en el dibujo
Para la Tierra: 1 10 cm
Para Marte: 0,53 x = 0,53 x 10 cm / 1 = 5,3 cm

3) Antes de continuar, es importante calcular la escala que estamos utilizando teniendo en

cuenta que:
Diámetro Diámetro en el dibujo
Para la Tierra: 12.600 km 10 cm
Entonces, la escala es: 1.260 km reales = 1 cm del dibujo

4) Debes calcular ahora a qué distancia se encontraría la Tierra del Sol en esta escala y
registrar el valor en la tabla anterior:
Distancia real Distancia en el dibujo
Escala: 1.260 km 1 cm
Distancia Tierra-Sol: 149.000.000 km 118.254 cm = 1.180 m = 1,2 km10

5) Completar la columna “Distancia al Sol en escala” de la tabla anterior usando

proporciones (o regla de tres simple) a partir de la columna “Escala relativa de
distancias” y de saber que la Tierra estaría ubicada a 1.180 m de distancia.

Por ejemplo:
Distancia relativa Distancia en el dibujo
Para la Tierra: 1 1,2 km
Para Marte: 1,52 1,8 km

6) Utilizando los valores hallados, realizar una representación del Sistema Solar
considerando los tamaños de los astros en escala y acotando de alguna forma a qué
distancia debería ubicarse cada uno. A su vez, puedes agregar datos de cada cuerpo
celeste y utilizar la técnica plástica que más te guste.

10
Esto quiere decir que si la Tierra la representamos de 10 cm de diámetro, tendríamos que colocarla a unas 12 cuadras del
Sol (el cual tendría unos 11 metros de diámetro).

46
 GUÍA PARA EL DOCENTE

RESOLUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES SOBRE EL SISTEMA SOLAR A ESCALA

1) Escala relativa de tamaños:

Nº de Nombre del Escala relativa de Tamaño en el dibujo
orden planeta tamaños (diámetro en mm)
Sol 109,71 658,29
1 Mercurio 0,40 2,38
2 Venus 0,98 5,86
3 Tierra 1,00 6,00
4 Marte 0,53 3,19
5 Júpiter 11,01 66,05
6 Saturno 9,10 54,57
7 Urano 4,06 24,38
8 Neptuno 3,94 23,62
9 Plutón 0,46 2,76
Luna 0,32 1,90
Escala resultante: 1 mm del dibujo = 2.100 km reales

2) Escala relativa de distancias:

Nº de Nombre del Escala relativa de Distancia en el
orden planeta distancias dibujo
(en cm)
Sol 0,00 0
1 Mercurio 0,39 0,39
2 Venus 0,72 0,72
3 Tierra 1,00 1,00
4 Marte 1,52 1,52
5 Júpiter 5,19 5,19
6 Saturno 9,52 9,52
7 Urano 19,17 19,17
8 Neptuno 30,03 30,03
9 Plutón 39,46 39,46
Luna 0,003 0,003
Escala resultante: 1 cm del dibujo = 149.000.000 km reales

47
3) Escala real de distancias y tamaños:

Nombre Tamaño Distancia Escala Tamaño Escala Distancia

Nº de del (diámetro (en millo- relativa del astro relativa al Sol en
orden planeta en miles nes de de en escala de escala
de km) km) tamaños (en cm) distancias (en km)
0 Sol 1382,4 0 109,71 1097,14 0,00 0
1 Mercurio 5,0 58 0,40 3,97 0,39 0,47
2 Venus 12,3 107 0,98 9,76 0,72 0,86
3 Tierra 12,6 149 1,00 10,00 1,00 1,20
4 Marte 6,7 227 0,53 5,32 1,52 1,83
5 Júpiter 138,7 774 11,01 110,08 5,19 6,23
6 Saturno 114,6 1419 9,10 90,95 9,52 11,43
7 Urano 51,2 2856 4,06 40,63 19,17 23,00
8 Neptuno 49,6 4475 3,94 39,37 30,03 36,04
9 Plutón 5,8 5880 0,46 4,60 39,46 47,36
- Luna 4,0 0,38411 0,32 3,17 0,00310 0,00310

11
Distancia entre la Luna y la Tierra.

48
RESOLUCIÓN DE LA GUÍA Nro. 1

Escala
relativa de
tamaños

Sol

49
50
 ANEXO

LAS ESTRELLAS: RELACIÓN ENTRE BRILLO Y DISTANCIA

GUÍA Nº 1
RELACIÓN ENTRE BRILLO APARENTE Y MAGNITUD

La mayoría de nosotros sabemos que los brillos de las estrellas en el cielo se indican en una
escala un tanto extraña llamada magnitud (m), inventada por Hiparco en el año 120 a.C.,
que se define al revés de lo que estamos acostumbrados. Para Hiparco, las estrellas más
brillantes eran de primera magnitud (m = 1) y las apenas visibles magnitud 6 (m = 6). Así, las
estrellas más brillantes tienen una magnitud menor que las poco brillantes.

Sin embargo, esta escala no indica cuál es la diferencia real entre el valor de la intensidad
lumínica (I) de dos estrellas que poseen distinta magnitud. Por ejemplo, podemos saber que
una estrella es menos brillante que otra, pero no sabemos cuánto. Por eso, luego de mucho
tiempo de observación, se determinó que una estrella de magnitud 1 es unas 100 veces más
brillante que una de magnitud 6. Esto quiere decir que:
Si m2 – m1 = 6 – 1 = 5. Entonces: I1 / I2 = 100

Finalmente, se arribó a la llamada ley de Pogson, que relaciona las magnitudes de dos
estrellas en el cielo con sus brillos aparentes12:
13
log10 I1/I2 = 0,4 . (m2 – m1)

Utilicemos la fórmula de Pogson:

a) Verifiquen que esta expresión indica que, si dos estrellas poseen una diferencia de
brillo de 5 magnitudes, la relación entre sus intensidades es de 100. O sea, que
cuando m2 – m1 es igual a 5, I1/I2 es igual a 100.
b) Calculen cuántas veces más brillante es una estrella de magnitud 1 respecto a una
de magnitud 2. Para ello, tengan en cuenta que m 2 – m1 = 1 y que lo que queremos
saber es I1/I2.
c) Si a simple vista una estrella es 10 veces más brillante que otra, ¿qué diferencia de
magnitud habrá entre ellas?

12
Se denominan “brillos aparentes” ya que son los que se observan desde la Tierra sin tener en cuenta a qué distancia se
encuentra la estrella de nosotros. Más adelante veremos cómo calcular el “brillo propio” de cada estrella, teniendo en cuenta
las distancias que nos separan de ellas.
13 c
Recuerden que el loga b = c si y solo si b = a .
51
 GUÍA Nº 2
DISTANCIA A LAS ESTRELLAS Y PARALAJE ESTELAR

En 1543, cuando se publicó el libro de Copérnico llamado “De revolutionibus orbium

caelestium”, en el cual se proponía que la Tierra gira alrededor del Sol, las críticas no se
hicieron esperar. Es más, dicen los historiadores que no es casualidad que Copérnico nunca
haya querido publicar su libro en vida ya que sabía que su modelo traería grandes
controversias. Por eso pidió a sus amigos que lo publicasen el mismo día de su muerte,
mandato con el que ellos cumplieron.

Una de las críticas más importantes que se le hicieron al modelo de Copérnico (y de la que
él fue conciente) era que, si la Tierra se movía, una estrella debería verse con un ángulo
ligeramente diferente en distintos momentos del año debido a que nuestro planeta se
encuentra en lugares opuestos de su órbita. Como analogía de una situación similar
podemos pensar que, si estamos observando un objeto que se encuentra en la cima de una
montaña con unos prismáticos, tendremos que colocar el instrumento óptico con distinto
ángulo si estamos a 1 km de distancia que si nos encontramos mucho más lejos. Por eso, si
la Tierra está en movimiento, el ángulo necesario para apuntar a una estrella debería
cambiar de un extremo a otro de la órbita terrestre y, por el contrario, si la Tierra está
siempre en un mismo lugar, no existiría tal desplazamiento.

Con el tiempo, a este movimiento aparente que deberían tener las estrellas en el cielo se le
puso nombre y se lo llamó paralaje; sin embargo, no pudo ser observado en ninguna
estrella hasta la época de Copérnico. Por esa razón, él tenía conciencia que las
observaciones del momento no lo ayudaban a la hora de defender sus ideas pero,
igualmente, Copérnico pronto pudo superar esta contradicción entre las observaciones y su
teoría. Para ello, propuso una solución muy interesante: dijo que las estrellas debían estar
muy lejos y que, por lo tanto, el ángulo a medir debía ser extremadamente chico y difícil de
determinar. De hecho, casi 300 años después su muerte, recién en 1838, W. Struve pudo
medir la primera paralaje estelar, obteniendo el valor de 0,3” para la estrella 61 Cisne.

Como vemos en el esquema de la página siguiente, existe una relación entre la paralaje (p)
de una estrella, el radio de la órbita terrestre (R) y la distancia a la que se encuentra la
estrella (d):
tg p = R/d

52
 R

p
Órbita
d Estrella
terrestre Sol

Tierra

Como p es muy pequeño, la tangente puede aproximarse al valor del mismo ángulo medido
en radianes. Entonces: p (en radianes) = R/d. Despejando d, la distancia a una estrella se
calcula como d = R / p. Pasando p de radianes a segundos de arco (1 radián = 206265 “), la
distancia a una estrella se calcula como:
d = R . 206265” / p

A partir de esta definición se introdujo la unidad llamada parsec (pc), que es la distancia a la
que se encuentra una estrella que posee un ángulo de paralaje de 1”. En consecuencia,
reemplazando en la fórmula el radio de la órbita terrestre (R), que es de 150.000.000 km::
1 pc = R . 206265 / p = 150.000.000 km . 206265” / 1” = 30.900.000.000.000 km
1 pc = 3,09 . 1013 km (31 billones de kilómetros)

Ahora podemos indicar la distancia d (en parsec) en función de la paralaje p (en segundos
de arco): d=1/p

Veamos ahora la equivalencia entre parsec y año luz. Como un año luz (AL) es la distancia
que recorre la luz en un año, y la distancia se calcula como la velocidad por el tiempo
transcurrido, podemos estimar cuánto es un año luz sabiendo que la velocidad de la luz es
300.000 km/s y que en un año hay 3,16.107 seg. Entonces:
1 AL = vluz . t = 300.000 km/s . 3,16.107s
1 AL = 9,48.1012 km (9,5 billones de kilómetros)
Por lo tanto: 1 pc = 3,26 AL
En consecuencia, la distancia (en años luz) se puede calcular en función de la paralaje:

d (en AL) = 3,26 / p

53
Utilicemos las expresiones matemáticas:
a) Calculen a qué distancia, en años luz, se encuentra la Tierra del Sol. ¿Y en minutos
luz? ¿Y el planeta Plutón, situado a 40 U.A.14? Recuerden que para resolverlo tienen
que calcular cuánto tiempo tarda la luz del Sol en llegar a cada planeta.
b) ¿A cuántos parsec se encuentra la estrella Alfa Centauro, situada a 4 AL de
nosotros? ¿Cuánto vale su paralaje en segundos de arco?
c) Completen la tabla siguiente indicando la distancia a la que se encuentran cada
estrella:

ALGUNAS DE LAS ESTRELLAS MÁS CERCANAS A LA TIERRA

Nº de Nombre de la Magnitud Paralaje Distancia15 Distancia
orden estrella (m) (p en “) (d en pc) (en AL)
1 Próxima 10,7 0,76 1,32 4,29
Centauro
2 Alfa Centauro - 0,01 0,77
3 Wolf 359 13,1 0,42
4 Lalande 21185 7,5 0,39
5 Estrella Barnard 9,5 0,54 1,9
6 Sirio -1,46 0,33
7 Procyon 0,38 0,29
8 Altair 0,72 0,2
9 Formalhaut 1,16 0,14 7 22,82
10 Arturo -0,04 0,09
11 Sol - 26,8 206265 0,000048 8 min.
luz

Como vemos en la tabla anterior, la magnitud aparente de una estrella en el cielo no tiene
relación con la distancia a la que se encuentra. Es decir, una estrella que vemos más
brillante no quiere decir necesariamente que se encuentra más cerca. Sin embargo,
conociendo la distancia y su brillo aparente podemos deducir qué brillo propio tiene esa
estrella. Para ello, tendríamos que comparar como veríamos cada una de las estrellas si
estuviesen todas a la misma distancia de nosotros. En consecuencia, se definió la Magnitud
absoluta (M), que es la magnitud que tendría esa misma estrella que estamos
observando con una magnitud aparente (m) si se encontrase a una distancia de 10
parsecs (o 32,6 años luz) de nosotros.

14
Recuerden que 1 U.A. equivale a la distancia entre la Tierra y el Sol. O sea, 1 U.A. = 150.000.000 km.
15
Este método sirve sólo para estrellas situadas a menos de 20 pc, de modo tal que su paralaje sea observable.

54
 GUÍA Nº 3
CÁLCULO DE LA MAGNITUD ABSOLUTA DE UNA ESTRELLA

Ya hemos visto la llamada ley de Pogson, que relaciona las magnitudes de dos estrellas en
el cielo con sus brillos aparentes: log10 I1/I2 = 0,4 . (m2 – m1)
Sabemos a su vez que, cuanto más lejos se encuentra una estrella de nosotros, menos
intensidad de luz recibimos de ella y, por lo tanto, existe una relación inversa y cuadrática
entre las distancias y las intensidades:
I1/I2 = (d2/d1)2

Esto quiere decir que, cuanto más lejos se encuentre una estrella de nosotros, su intensidad
en el cielo decrecerá con el cuadrado de la distancia. En forma análoga, si la estrella se
encuentra más cerca, su intensidad aumentará cuadráticamente. Esto es lo mismo que
sucede al observar dos faroles de luz de igual intensidad situados uno a la mitad de la
distancia que el otro: debido a que el brillo varía cuadráticamente con la distancia, el más
cercano será cuatro veces más brillante que el segundo16.
Así, reemplazando en la Ley de Pogson, nos queda que:
log10 (d2/d1)2 = 0,4 . (m2 – m1)

Recordemos que queremos saber qué magnitud absoluta tiene una estrella y que, para ello,
debemos colocarla a 10 parsecs de distancia y observar qué brillo tendría en ese caso.
Entonces, utilizaremos la ecuación anterior y reemplazaremos m 1 por la magnitud m con la
que vemos la estrella en el cielo y d1 por d, que es la distancia real (en parsecs) a la que se
encuentra la estrella. Luego le daremos a d 2 el valor de 10 parsecs y nos fijaremos,
despejando de la ecuación, cuánto sería, en ese caso, la magnitud absoluta M de la
estrella en el cielo. Comencemos reemplazando en la misma ecuación:
log10 (10 pc/d)2 = 0,4 . (M – m)
Ahora, despejemos d:
2 . log10 (10 pc/d) = 0,4.M – 0,4.m
2.(log10 10 – log10 d) = 0,4.M – 0,4.m
2 – 2.log10 d = 0,4.M – 0,4.m
2 – 2.log10 d + 0,4.m = 0,4.M
5 – 5.log10 d + m =M

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Esta relación cuadrática se debe a que la energía que es emitida por la estrella se distribuye en un a superficie esférica cuyo
centro es la misma estrella y cuyo radio es la distancia a la que nos encontramos de ella. Así, cuanto más lejos estamos, la
esfera en la que se distribuye toda la energía es mayor y, en consecuencia, cada punto de la esfera recibe menor energía.
Como la superficie de la esfera aumenta con el radio al cuadrado, la energía que recibimos depende de la distancia al
cuadrado.
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Entonces, la magnitud absoluta de una estrella se calcula como:
M = 5 – 5 . log10 d + m

Si recordamos que d es la distancia en parsec y d = 1/p, entonces:

M = 5 – 5 . log10 (1/p) + m
O, en forma análoga:
M = 5 + 5 . log10 p + m

Por ejemplo, la magnitud absoluta del Sol (m = -26,8 y p = 206.265”) es:

Msol = 5 + 5 . log10 206265 – 26,8 = 4,8

Utilicemos las expresiones matemáticas:

Agreguen una columna a la tabla de la página 54 y calculen la magnitud absoluta de cada
una de las estrellas allí presentes. Finalmente, ¿cuál de todas ellas tiene mayor brillo
propio? ¿Cuál es la más parecida al Sol en cuanto a su brillo propio?

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 BIBLIOGRAFÍA

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Argentina.

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 El Bolsón, Río Negro, junio de 2015

Esta publicación es el resultado de 10 años de trabajo continuo en el

proyecto "Miradas al cielo", desarrollando propuestas de enseñanza de
la Astronomía en distintas localidades de la Argentina.

Se agradece la colaboración de los coordinadores del proyecto, de los

directivos y docentes de las escuelas y, a su vez, de los alumnos y
padres que participan o han participado en las actividades.

Agradecemos el apoyo de las siguientes instituciones:

Instituto de Formación Docente Continua de El Bolsón
Ministerio de Educación de Río Negro
Universidad Nacional de Río Negro
Petrobrás Argentina

Prohibida su reproducción con fines comerciales.

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