La planificación de la enseñanza

En la enseñanza de la historia, a menudo nos encontramos con prácticas docentes caracterizadas

por una rutina que inicia con la lectura del libro de texto, seguida de una explicación del profesor y
se cierra cuando se les pide a los alumnos elaborar un resumen del texto o contestar un
cuestionario, generando que los alumnos no se involucren con interés en el estudio de algún
hecho histórico, pareciéndoles este ajeno e irrelevante, lo que genera, entre otras cosas,
resultados deficientes en el aprendizaje.

Coincidimos en que la enseñanza puede ser definida como la acción de compartir, proponer y
promover un conocimiento que, al ser asimilado, dará como resultado el aprendizaje, como un
acto común en el que tanto el que enseña como el que aprende se involucren activamente, es
decir, unos (los que enseñan) generan situaciones didácticas que le permitan al que aprende
poner en marcha sus “capacidades generales” para hacerlas cada vez más complejas, construir
aprendizajes y desarrollar competencias.

Ante esto, enseñar la Historia no equivale necesariamente a imponer al alumno la memorización

de hechos, fechas y acontecimientos, sino, mediante estrategias de enseñanza favorecer la
generación de las habilidades necesarias para interpretarlos, ubicarlos en un tiempo y espacio y
sobre todo, valorar las causas y consecuencias de estos en el presente que viven. Se trata de
conducir a los alumnos hacia una interpretación personal y crítica sobre los temas históricos,
considerando sus conocimientos previos, habilidades, y capacidades cognitivas, e incentivándolos
para aprender a aprender a través de estrategias de enseñanza adecuadas al diseño curricular que
consideren los niveles cognitivos y estilos de aprendizaje de los estudiantes.

Esta tarea implica reconsiderar la concepción del aprendizaje y verlo como el uso de
conocimientos nuevos y de estrategias específicas para comprender de diferente forma las ideas y
los problemas. Aprender sería entonces, potencializar de forma cada vez más compleja las
capacidades intelectuales que permitan pensar y actuar de forma diferente. Es una actividad que
compromete al alumno y exige que la enseñanza se planifique en función de las capacidades que
se han de adquirir.

Por ello, es necesario considerar que la actividad mental en el tratamiento de las informaciones
requiere la presencia de habilidades y estrategias; habilidades entendidas como las actividades de
procedimiento que pueden ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas específicas de
aprendizaje.

Esto implica el reconocimiento de que nuestra comprensión no es completamente exacta, y

escoger las estrategias adecuadas para remediar la situación y evaluar el resultado obtenido a
partir de una estimación de lo que sería aceptable. Supone también que damos bastante
importancia a la tarea de perseverar en nuestras tentativas de alcanzarlo y que atribuimos
nuestros éxitos a nuestros esfuerzos. Éstos son algunos aspectos de la metacognición, es decir, del
conocimiento necesario de nuestro propio funcionamiento en situación de aprendizaje para llegar
a controlarlo.

La enseñanza debe permitirle al estudiante desarrollar progresivamente las capacidades de

metacognición, que le ayuden a generar una reflexión sobre sus operaciones de pensamiento. De
ahí la necesidad de repensar nuestra práctica, considerando una metodología que permita
estructurarla como un espacio que brinde al estudiante la oportunidad para aprender a través de
sus medios.

Así, toda persona que haya enseñado conscientemente alguna vez, puede dar cuenta de que este
proceso no es una actividad improvisada, sin orientación. Uc (BCENOG, 2008) considera dos
concepciones (enseñanza y aprendizaje) sostiene que al considerar la tarea educativa desde estos
dos conceptos, se acepta la existencia de dos procesos, los cuales, se cree se dan por separado,
uno enseña y otro aprende, es decir, si alguien enseña, el otro necesariamente aprende; la
enseñanza causa aprendizaje, estos dos elementos forman parte de la cadena del acto educativo,
separados, pero que requieren de un acto intencionado para unirse, el acto educativo.

Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las cosas
necesarias), necesita al menos una preparación, es decir, la planificación de la enseñanza o en
otras palabras, pensar en la relación pedagógica a desarrollar en el aula, buscar el “eslabón
perdido” que permita unir enseñanza-aprendizaje, en otras palabras, gestionar el conocimiento,
generando con ello un proceso didáctico.

Establecer esta relación exige, entre otras cosas, un gran número de conocimientos y habilidades
por parte de los profesores. Schulman, citado por 0nge (1997) identifica siete fuentes de
conocimiento necesarios para la enseñanza:

1. El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia que se va

a enseñar.
2. El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedagógicos que
permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje.
3. El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos métodos de
enseñanza, estrategias y actividades.
4. El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y
conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del
aprendizaje).
5. El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello que los profesores
pueden contar para enseñar.
6. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte
su enseñanza en necesaria.
7. El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los diversos
elementos que componen el programa.

No es una tarea fácil, implica por parte del docente, desarrollar la habilidad para articular estos
conocimientos y ser explotados para beneficio del proceso de enseñanza, entendida esta como
una actividad, un hacer, una práctica.

Uc (BCENOG, 2008) retomando a Fenstermarcher establece el concepto genérico de enseñanza

como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un
conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos
conocimientos a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la
segunda los adquiera.
La enseñanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseñanza genera un
andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer sin que se le brinde
una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un edifico y se van
retirando a medida que el edificio se eleva, la enseñanza sería la guía o el sostén que el docente
ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos.

La enseñanza sistemática exige en la medida en que se produce, un proceso de comunicación

entre docentes y alumnos que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver
problemas que no serían capaces de resolver por sí mismos. Claro que la enseñanza no sólo es
“ayuda” sino también “guía” del aprendizaje que los alumnos realizan en la escuela, dependiendo
de la concepción que sobre la enseñanza se defienda.

La enseñanza, coincidimos en que es la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos

medios, es una actividad práctica que se propone gobernar los intercambios educativos para
orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre las nuevas generaciones
(Gvirtz, 1998).

Me permito retomar una idea propuesta por Jackson (1968) quien considera que la actividad de
enseñanza puede catalogarse dentro de un modelo sistemático al agrupar las diversas tareas que
deben realizar los profesores en tres grandes periodos o fases: una fase de preparación o pre-
activa, una fase de activación de la relación pedagógica o fase interactiva y una más de verificación
de resultados o pos-activa, para fines de este documento nos enfocaremos sólo en la fase pre-
activa (aunque al proponer más adelante el análisis de la práctica como una estrategia de
evaluación) se está considerando la fase pos-activa misma en la que los docentes deben planificar
su actividad.

Según él, es en la fase pre-activa donde es necesario idear, planificar y organizar la creación de
diferentes relaciones. Una parte importante del trabajo del maestro, recae en la toma de
decisiones en torno a las cuales se configura el “plan” de su actuación. Muchos autores coinciden
en describir una fase previa a la enseñanza o pre-activa, caracterizada por la preparación o
planificación de lo que después se llevará a cabo en el aula.

No obstante, esta fase puede ser muy diferente entre equipos o de un docente a otro. Hay quien
establece una programación minuciosa y detallada, y otros que tienen algunas ideas en mente a
partir de las cuales van concentrando las actividades diarias de la clase y así lo lleva a la práctica.

Antúnez (1999) defiende que cuando cualquier persona se acerca a una acción futura, ha de saber
de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará, y cómo lo hará. Por
tanto, según esta lógica, programar será la preparación previa de las actividades que realizará
cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del
presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las
actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el
alumnado.

Por tanto, la conceptualización usual es que programar las tareas de desarrollo y aplicación del
currículum en el aula, es la plasmación formal de un conjunto de contenidos y actividades
pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en un futuro más o menos próximo.
Si consideramos que la enseñanza en la acción también es un conjunto de actitudes, disposiciones
para buscar sentido a lo que se hace, programar la enseñanza se convierte entonces en un proceso
de investigación y no una formalización rígida. Por tanto, es lógico que la interpretación y la
plasmación formal de estas cuestiones que se suponen tan elementales en todo proceso hayan
dividido y dividan actualmente el campo de las ideas y de la práctica educativa.

Ante esto, la programación ha de poseer un orden lógico y didáctico de la materia, siempre dentro
de la flexibilidad que ha de tener una programación para adaptarse a las diversas circunstancias
específicas que suelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso de la aplicación del programa.

Toda programación de las tareas en el aula, ha de iniciarse partiendo de y considerando las

siguientes premisas:
 Conocimiento pedagógico. Este es el marco que nos permite analizar y responder al
por qué de una determinada selección de conocimientos, y cuáles son los que se
pretenden trabajar con los alumnos, y cómo, porque reúnen la condición de
conocimiento relevante y útil en el contexto en el que se desenvuelven.
 Conocimiento social: Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseñanza
y provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar en conocimiento académico
con una finalidad de análisis crítico y de transformación y mejora social.
 Conocimiento psicológico: Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cuáles
son sus características.
 Conocimiento epistemológico: Permite conocer y analizar el contenido y su
secuencia lógica de aprendizaje.
 Conocimiento de las condiciones contextuales específicas: Permite conocer y analizar
las necesidades del alumnado, los recursos del centro educativo en el que se lleva a
cabo el aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades educativas
sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el máximo aprendizaje.

Vale la pena pensar en las bondades que algunos defienden en torno a la programación de la
enseñanza:
- Nos dará cierta seguridad y ayudará a eliminar el azar y la improvisación, lo que no
significa renunciar a la capacidad de añadir nuevas ideas, y ayudará asimismo a no
renunciar a un margen de flexibilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso.
Es el componente artístico de la actividad educativa, del que no debemos prescindir.
- Nos ayudará a eliminar los programas incompletos, ya que instaura una reflexión
sobre la secuenciación y la temporización.
- Evitará caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
- Sistematizará, ordenará y concluirá el esfuerzo conjunto realizado en el proyecto con
los otros profesores.
- Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y
ambientales del contexto.

La programación (planificación) nos ayudará a regular y sistematizar este proceso de creación de

estructuras intelectuales en los alumnos, ya que no es únicamente una temporización y
distribución de contenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se preocupa no sólo
del lugar hacia dónde ir, sino también de por qué y cómo ir, es decir, a través de qué medios y
eligiendo los caminos más adecuados, por lo que la planeación debe ser algo dinámico, no
acabado ni rígido.
Por su parte, Bassedas (2000) argumenta que planificar permite tomar decisiones sobre la
intencionalidad que preside a la intervención, prever las condiciones más adecuadas para alcanzar
los objetivos propuestos y disponer de criterios para regular todo el proceso. Supone entonces,
una reflexión sobre lo que se busca lograr, sobre cómo se hace y cómo se valora; una reflexión que
permita fundamentar las decisiones que se tomen y observar su coherencia y continuidad.

Entendemos que la planificación es una herramienta en manos del profesorado que permite
prevenir qué pasará en la clase; una herramienta flexible que admite variaciones, incorporaciones
y que incluso puede dejarse de lado cuando la situación lo amerita, en otras palabras, la
planificación se constituye como “una prefiguración de la realidad”.

Muchas veces, la planificación se ha entendido como una rutina, una cuestión básicamente técnica
que hay que tener elaborada y que, una vez trabajada, hay que seguir paso a paso como una
receta de cocina que hacemos por primera vez y cuyas instrucciones originales no podemos
modificar ni un ápice. Desde otras posturas, la planificación se ha considerado como algo que es
necesario tener elaborado y guardado en el cajón por si alguien nos lo pide. En este caso se le ha
atribuido una connotación excesiva o exclusivamente burocrática, que tampoco responde al papel
que tiene en el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Debe entenderse a la planificación como una ayuda al pensamiento estratégico del docente, una
sospecha inteligente de hacia dónde pueden ir las cosas, pero que no cierra de entrada ninguna
vía; al contrario, la planificación sólo puede concentrarse en el aula, y en ella habrá que tomar un
conjunto de decisiones que a veces afectarán a lo que se había previsto, mientras que otras
cambiarán sustancialmente.

La planificación se llena de bondades, pues:

 Permite tomar decisiones reflexionadas y fundamentadas.
 Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseñamos y de los aprendizajes que
pretendemos potenciar.
 Permite tomar en consideración las capacidades y los conocimientos previos del
alumnado y adaptarse a ellos.
 Aclara las actividades de enseñanza que quieren realizarse.
 Permite detectar las posibles dificultades de cada alumno y orienta la ayuda que
deberá proporcionarse.
 Prepara y prevé los recursos necesarios.
 Conduce a la organización del tiempo y del espacio.
 Ayuda a concretar el tipo de observación que debe realizarse para la evaluación y
prever momentos adecuados para llevarla a cabo.

Entendamos la planificación, retomando los argumentos de Encabo (1998) como la instancia

fundamental de la producción de conocimiento del docente, la herramienta eficaz que da cuenta
de su intencionalidad pedagógica, en oposición a la improvisación y al espontaneísmo. Siempre
que sea lo suficientemente flexible como para ir adecuándose en realimentación con la práctica,
ampliándose a partir de ella, en tanto es una hipótesis de trabajo y no una receta rígida y
estereotipada.
Una dificultad es que no se ha producido un acuerdo unánime sobre la importancia y los diversos
componentes de la programación de las tareas en el aula. El dar prioridad a uno u otro depende
del modelo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso educativo. Aunque los
distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su
prioridad a la hora de programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay
que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinámico de la planeación didáctica en el aula son
los siguientes:
 Los contenidos
 Los propósitos u objetivos didácticos
 Las actividades
 Los recursos puestos a disposición de las actividades y de los alumnos
 Los criterios y momentos de la evaluación, y
 El establecimiento de la dinámica del grupo (estrategia de enseñanza)

Ahora bien, es necesario hacernos conscientes de que toda acción organizada que el hombre
proyecta, se encuentra sustentada por una planificación, de ella, debemos pensar cuáles son sus
propósitos, con qué medios la realizará, quiénes estarán involucrados en ella y cuál será su
probable resultado, además de considerar en qué tiempo y espacio será posible concretarla.

Estos mismos aspectos están presentes en la planificación de la acción educativa: para qué:
objetivos; con quién: actores involucrados en el proceso; qué: contenidos; cómo: actividades o
metodología; cuándo: distribución del tiempo con qué: recursos.

Consideremos entonces el inter-juego de todos estos factores, el docente irá configurando sus
anticipaciones en la búsqueda constructiva de un modelo propio que le permita organizar el
proceso de enseñanza a fin de generar un aprendizaje, es decir, podremos considerar la
planificación como el eslabón que permitirá unir ambos procesos, por un lado la enseñanza y por
otro el aprendizaje, los cuales coexisten en uno mismo, es decir, en una práctica educativa.

Durante muchos años se consideró la enseñanza y el aprendizaje como dos fenómenos que se
producen simultáneamente y constituyen un solo proceso. El aprendizaje se pensaba, es una
consecuencia directa de la enseñanza; no hay aprendizaje sin enseñanza pero tampoco enseñanza
sin aprendizaje.

Algunos estudios más recientes cuestionan esta simbiosis y señalan la necesidad de tomar en
cuenta el aprendizaje como eje de análisis para entender las condiciones que lo favorecen, cómo
se produce y cómo evoluciona. Ante esta concepción, enseñanza y aprendizaje se caracterizan
como dos procesos independientes que no necesariamente son causa y efecto (Chevallard, 1997).

La planificación de la enseñanza vendría a jugar el papel del eslabón perdido entre una enseñanza
que parece querer controlar todo el proceso didáctico y un aprendizaje cada vez más debilitado
por la exigencia de que se produzca como una consecuencia inmediata, casi instantánea de la
enseñanza, de ahí la importancia del diseño de los procesos mediáticos de la enseñanza.

Zavala (2007:147,149) por su parte, defiende que la organización de los contenidos en la escuela
primaria ha dado lugar a diversas formas de relación y colaboración entre las diferentes disciplinas
que se han considerado materias de estudio y establece tres grados de relaciones disciplinares,
mismos que se presentan en el siguiente recuadro:
 ENFOQUE DE
GRADO DE RELACIÓN FORMAS DE TRABAJO
PLANIFICACIÓN

Multidisciplinariedad: Los Sistematización (propuesta Uso de estrategias básicas

contenidos se presentan por que se discute en este libro). para la enseñanza.
materias independientes
unas de las otras.

Interdisciplinariedad: Guiones de trabajo

Interacción entre dos o más Unidades didácticas
asignaturas (ejemplo: Correlación. (Propuesta Educativa
conocimiento del medio) Multigrado 2005).
Integración recíproca de los
conceptos fundamentales.

Transdisciplinariedad: Grado Centros de interés

máximo de relaciones entre Globalización. Proyectos de trabajo
las disciplinas, integración Investigación del medio.
global.

Cualquiera que sea el enfoque a considerar en la planeación, es necesario tomar en cuenta

algunos elementos en particular, Guirtz (1998) identifica una serie de cuestiones que deben ser
tomadas en cuenta al planificar la enseñanza:
a) Las metas, objetivos o expectativas de logro
b) Selección del/de contenido/s
c) Organización y secuenciación de los contenidos
d) Tareas y actividades
e) Selección de materiales y recursos
f) La participación de los alumnos
g) Organización del escenario
h) La evaluación de los aprendizajes

Considero importante que aunque no hay acuerdo entre los elementos que deben contemplarse
en la planeación (no sólo para la asignatura de historia sino de todas las consideradas en los
programas de estudio), podemos tomar en cuenta los mínimos necesarios para que esta sea
relevante, lo que si es necesario valorar es la congruencia que debe haber entre todos y cada uno,
para esto propongo organizar la planificación de la siguiente manera, en la parte horizontal
respetando la congruencia y el orden jerárquico de cada uno de ellos, y de forma vertical (en la
secuencia didáctica) considerar las características de la situación de aprendizaje que sea
congruente con el nivel cognitivo de los estudiantes a quien se dirige.
 Elementos básicos a considerar en la planificación de la enseñanza (Propuesta)

Contenido/Competencia Eje/Componente Propósito/Aprendizajes Secuencia Evaluación Recursos

esperados Didáctica

Procedimental Los considerados Responder a las Tomando ¿Qué?

Actitudinal en cada preguntas: ¿Qué? como eje ¿Cómo?
Conceptual asignatura de la ¿Cómo? ¿Quiénes? articulador
educación básica ¿Para qué? las
Las competencias (opcional) estrategias
establecidas en los básicas para
programas la enseñanza

El contenido

La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del término latino
“continere”. Los significados de esta última palabra que nos acercan a la acepción pedagógica de
contenidos, son los siguientes: estar unido, atado, encerrar, abarcar, incluir, llenar un espacio,
ocupar, etcétera. El contenido educativo es algo que permite conservar una información, fijar y
demarcar un tema (Guirtz, 1998).

Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué de lo que se

transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una indicación explícita respecto de algo
que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos, existe porque en medio de la
complejidad de la tarea de enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y
ordenados por medio de algún tipo de clasificación (conocimientos, actitudes, habilidades o
procedimientos). Para poder abordar un contenido, es decir, mediarlo a los alumnos con cierta
eficacia es necesario darle una forma definida al mensaje. El contenido es un objeto simbólico y las
características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido.

El contenido a enseñar es en buena medida, algo relativamente indeterminado, está parcialmente

abierto y debe ser materializado a través de la enseñanza. Es importante diferenciar entre el
contenido a enseñar y el contenido de la enseñanza.

El contenido a enseñar es aquello que las autoridades determinan que debe ser presentado a los
alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes
trabajan con sus estudiantes, parafraseando lo que en algún momento defendía Chevallard (1998)
el saber sabio y el saber enseñado, bajado a los alumnos a través de la transposición didáctica.

Podemos definir el contenido como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el contenido podría
ser, según el momento en que se considere, lo que se declara enseñar, lo que se intenta enseñar
de manera tradicional o consciente, lo que efectivamente se enseña o transmite. Pero cuando se
habla de contenidos, se trata de algo que la escuela debe o se propone comunicar a los alumnos.

Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben alcanzar en cada
etapa escolar. No se trata sólo de informaciones, sino que incluye también técnicas, actitudes,
hábitos, habilidades, sentimientos. Sólo una porción del contenido está compuesta por el saber
académico o científico. Pero como lo que se pretende enseñar es muy amplio, los criterios para
identificar lo que se quiere enseñar son cada vez más complejos. Zavala (2000) propone una
tipología de los contenidos, clasificándolos en factuales, procedimentales, conceptuales y
actitudinales.

Por contenidos factuales se entiende el conocimiento de hechos, acontecimientos, situaciones,

datos y fenómenos concretos y singulares: la edad de una persona, la conquista de un territorio, la
localización o la altura de una montaña, etcétera. Su singularidad y su carácter descriptivo y
concreto, son un rasgo definitorio.

Consideramos que los alumnos han aprendido un contenido factual cuando son capaces de
reproducirlo de forma literal, por lo que generalmente la comprensión de este tipo de contenido,
no siempre es necesaria. Se dice que alguien ha aprendido algo cuando es capaz de recordarlo y
expresarlo de manera exacta al original, cuando se da una fecha o nombre con precisión, etcétera.

Este tipo de conocimiento se aprende mediante actividades que implican memorizar, de esta
manera no podemos considerar que los datos memorizados corresponden más bien a la
comprensión de los hechos mismos sino a los contenidos conceptuales asociados, por tal motivo
este tipo de contenidos no es tomado en cuenta a menudo en la planificación de la enseñanza.

En lo referente a los contenidos de tipo conceptual Zavala ( Ibid) considera a los conceptos y
principios como términos abstractos. Los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos,
objetos o símbolos que tienen características comunes, y los principios se refieren a los cambios
que se producen en un hecho, objeto o situación en relación con otros hechos, objetos o
situaciones, y que normalmente describen relaciones de causa-efecto o de covariación.

Este tipo de contenido tiene como denominador común la comprensión, no se puede decir que se
ha aprendido un concepto sin haber comprendido su significado, sabremos que forma parte del
conocimiento del alumno cuando es capaz de repetir su definición, sino cuando sabe utilizarlo
para la interpretación, comprensión o exposición de un fenómeno o situación; cuando es capaz de
situar los hechos, objetos o situaciones concretos en aquel concepto que los incluye, es decir,
llevar el conocimiento al nivel de las realizaciones, hablando de niveles de interacción.

El aprendizaje de este tipo de contenido necesariamente requiere de procesos más complejos de

comprensión y va mucho más allá de la mera repetición de enunciados. Una de las características
de éstos es que el aprendizaje casi nunca puede considerarse acabado, ya que siempre existe la
posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo más significativo.

Aprender contenidos de tipo conceptual implica poner en marcha actividades más complejas que
provoquen un verdadero proceso de elaboración y de construcción personal del concepto, en
otras palabras, la generación de estrategias de aprendizaje que permitan darle significado a dichos
conceptos.

Es necesaria la generación de actividades experienciales que faciliten que los nuevos contenidos
de aprendizaje se relacionen con los saberes previos; actividades que promuevan una fuerte
actividad mental que facilite dichas relaciones, que otorguen significatividad y funcionalidad a los
nuevos conceptos y principios, que favorezcan la comprensión del concepto a fin de utilizarlo para
la interpretación o conocimiento de situaciones, para la construcción de otras ideas, para
“aprender a prender” o significar, en este caso, la historia.

Hablar de contenidos procedimentales implica considerar entre otras cosas, las reglas, técnicas,
métodos, destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos, etcétera. Son un conjunto
de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecución de un objetivo.

El siguiente cuadro pretende mostrar la relación existente entre los pilares de la educación
propuestos por Delors (1997), los tipos de contenido propuestos por Zavala (2000) y las
“capacidades generales” retomadas de Bloom (1956) que se proponen en este texto,
considerando las capacidades generales como la base “herramientas” que permiten acceder a
cualquier tipo de contenido.

PILARES DE LA EDUCACIÓN TIPO DE CONTENIDO “CAPACIDADES GENERALES”

Conocer
Aprender a aprender Conceptual (conceptos) Comprender
Aplicar
Sintetizar
Aprender a ser Actitudinal (actitudes y Evaluar
Aprender a convivir valores) Definir
Describir
Identificar
Aprender a hacer Procedimental (habilidades) Clasificar
Enumerar
Nombrar
Reseñar
Reproducir
Seleccionar
Fijar
(entre otras)

Si consideramos que una competencia la integran los conocimientos, actitudes, valores y

habilidades, nos daremos cuenta que existe congruencia entre los pilares de la educación, los tipos
de contenido y lo que hemos llamado en este documento “capacidades generales” que se
constituyen como el fin de la enseñanza, por ello es imprescindible identificar en la planificación
de la enseñanza el contenido a abordar en la clase y entender su lógica de constitución, es decir, el
proceso que sigue el niño en su aprendizaje.

Ante esto, identificar el tipo de contenido a enseñar en determinada sesión de clase, permitirá al
docente hacerse consciente del tipo de habilidad, conocimiento, actitud o valor que buscará
desarrolle o adquiera el alumno, abonando con ello al desarrollo de capacidades generales que le
permitan aprender de manera permanente y autónoma.

Debemos, además tomar, en cuenta que todo contenido, por muy específico que sea, siempre
está asociado y por tanto se aprende junto con contenidos de otra naturaleza; que las actividades
de enseñanza deben integrar al máximo los contenidos que se requieren enseñar para
incrementar su significatividad, identificar el tipo de contenido permitirá pensar en el propósito a
seguir y en la secuencia didáctica que facilite su consecución.
 El propósito

La actividad del hombre y en particular la actividad educadora exigen un fin, cuando el hombre no
lo tiene se lo imagina, señala un propósito, postula un ideal o se empeña en una utopía. Pero lo
que hace, requiere que llevarlo a la práctica con una finalidad inmediata o remota, no puede
“hacer” simplemente. Los propósitos imprimen direccionalidad al proceso de enseñanza,
constituyéndose en metas a alcanzar y estableciendo la ruta para posibilitar su logro.

En este documento, se propone que el docente estructuré el propósito a seguir en cada una de las
sesiones y las asignaturas a abordar, valga la siguiente aclaración, una cosa es el propósito general
de la educación o la asignatura, o más simple, del contenido a abordar, el propósito deberá
estructurarlo el docente, analizando el tipo de contenido y especificando las habilidades,
conocimientos y/o actitudes que se pretende constituir como aprendizaje, además de contemplar
la ruta a seguir a partir de la secuencia didáctica en la enseñanza.

Es importante que sea un propósito claro, a alcanzar en una sesión o varias, que pueda ser
verificable y que se encuentre alineado con el contenido y la secuencia didáctica, además debe
estar alineado con los propósitos generales de la educación primaria, el enfoque y los propósitos
específicos de la asignatura.

Se propone que para estructurar el propósito se dé respuesta a algunas cuestiones como:

¿quiénes? ¿qué? ¿de qué o para qué? y ¿cómo?, veamos el siguiente cuadro.

Tipo de contenido ¿Qué? ¿De qué o para qué?

Tópico (concepto) en
Conceptual Conocimiento específico.

Habilidad para (comparar,

Procedimental Habilidad analizar, etcétera).

Compartir, respetar, apoyar,

Actitudinal Actitud y/o valor etcétera.

Sigamos el siguiente ejemplo, imaginemos que el contenido a abordar en una sesión de historia
sea el movimiento de independencia y que hemos identificado que es un contenido de tipo
procedimental, pues implica que el alumno desarrolle la habilidad para identificar y analizar las
causas y consecuencias de tal hecho, más no el conocimiento mismo de la fecha y personajes
(aunque dicho conocimiento se encuentra implícito) el propósito podríamos estructurarlo como
sigue:

- ¿Quiénes?: Los alumnos

- ¿Qué?: Desarrollen la habilidad
- ¿Para qué?: Para identificar y analizar las causas y consecuencias del movimiento de
independencia
 - ¿Cómo?: (Se identifica a partir de la secuencia didáctica a desarrollar teniendo como punto
de partida la estrategia para la enseñanza a seguir) en este caso, a partir de la escritura a
personajes del pasado.

El propósito podríamos estructurarlo como sigue: Que los alumnos desarrollen la habilidad para
identificar y analizar las causas y consecuencias del movimiento de independencia al escribir una
carta a algún personaje del pasado.

Tener claro el tipo de contenido a abordar permitirá al docente tener presente en todo momento
lo que quiere lograr y analizar durante el desarrollo de la sesión de clase si su objetivo se está
cumpliendo o es necesario realizar cambios a la dinámica de la clase a fin de lograr los
aprendizajes esperados.

La secuencia didáctica

El logro de los propósitos establecidos en la educación primaria, específicamente en la enseñanza

de la historia, exige poner en práctica formas de enseñanza, estrategias y secuencias didácticas en
las que la prioridad sea el desarrollo de competencias, de una concienciación (como en algún
momento defendiera Freire) a través del aprendizaje de conocimientos básicos, el desarrollo de
habilidades intelectuales, de actitudes favorables a la comprensión de procesos históricos, antes
que el recuento y la memorización de hechos o acontecimientos aislados entre sí; es igualmente
importante utilizar formas de mediación de la enseñanza a través de la gestión del conocimiento
que permitan despertar la curiosidad y el interés de los niños por el estudio del pasado y ser
competentes para aprender a aprender y saber tomar decisiones.

Para tal efecto se requiere que los profesores contemos con un conocimiento suficiente acerca de
los contenidos de enseñanza, del proceso de desarrollo cognitivo de los niños, en especial del
proceso que siguen en la formación de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad
histórica; así como de las estrategias didácticas y los recursos para diversificar las formas de
enseñanza y mejorar los resultados educativos.

A lo largo de este documento se ha defendido que la educación necesariamente debe partir de

actos intencionales de mediación por parte del docente que permitan a los estudiantes apropiarse
de conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes a partir de la puesta en marcha de procesos
de pensamiento en ese proceso adquisitivo y desarrollador de competencias.

Por tal motivo, es necesario pensar en una situación didáctica que facilite la relación del sujeto con
el objeto de conocimiento. Uno de los precursores en este tema es Guy Brousseau quien ha
desarrollado la “Teoría de las situaciones didácticas”, se trata de una génesis artificial de los
conocimientos matemáticos, pero que bien puede ser utilizada en todas las asignaturas (en este
caso de historia), bajo la hipótesis de que estos no se construyen de forma espontánea. Esta teoría
de las situaciones didácticas está sustentada en una concepción constructivista.
Brousseau citado por Yves (1998) llama situación a un modelo de interacción de un sujeto con
cierto medio que determina a un conocimiento dado, como el recurso del que dispone el sujeto
para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones
requieren de la adquisición “anterior” de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero
hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento
nuevo en proceso “genético” (Panizza, 2003).

La situación didáctica debe ser un medio construido intencionalmente con el fin de permitir a los
alumnos un saber determinado. La teoría de las situaciones didácticas distingue tres tipos de
situaciones didácticas: las situaciones de acción, las de formulación y las de validación (las
estrategias básicas para la enseñanza de la historia reúnen estas características).
a). Situaciones de acción: El alumno debe actuar sobre un medio (material o
simbólico) la situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos
implícitos.

b). Situaciones de formulación: Un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular

explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor,
que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio material o simbólico) de
acuerdo con el conocimiento contenido en el mensaje.

c). Situación de validación: Dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar

afirmaciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de ellas. Las
afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideración del otro
grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir, ser capaz de
aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas u oponer otras manifestaciones.

Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor, es necesario que los
alumnos consideren de interés su contenido para que quieran aprenderlo. Por eso, el profesor
que busque que los alumnos se entreguen al estudio debe planificar la situación de mediación a
partir del contenido de su clase de tal forma que tenga sentido para el alumnado, además de que
se encuentre a su nivel cognitivo y pueda manifestarse como un reto a su intelecto.

Ausubel indicó en su teoría del aprendizaje significativo que el factor que determina nuestra
capacidad para obtener provecho de una situación de aprendizaje potencial es lo aprendido
anteriormente, permitiendo que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen con los
componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada, para que pueda extraer de ella la
significación. Para eso, Ausubel propone el uso del estructurante, un medio que permite al
alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus conocimientos actuales (Onge, 2000).
El estructurante es un instrumento de integración de conocimientos. Consiste en ofrecer al
alumno, al comienzo de la enseñanza, una visión de cómo las informaciones van a ser organizadas.

El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso dependerá de la relación que
se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vida. El alumno
debe, entonces, ser puesto en esa situación, experimentar sus aptitudes enfrentándose a ella y
pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad.
 Estrategias básicas para la enseñanza de la historia

Autores como Aebli (2001) proponen algunas formas de enseñanza, situaciones que podrían ser
consideradas como generadoras de secuencias didácticas, él propone “doce formas básicas de
enseñar” a saber:

1. Narrar y referir
2. Mostrar
3. Contemplar y observar
4. Leer con los alumnos
5. Escribir y redactar textos
6. Elaborar un curso de acción
7. Construir una operación
8. Formar un concepto
9. Construcción solucionadora de problemas
10. Elaborar
11. Ejercitar y repetir y,
12. Aplicar

La teoría psicológica sobre la que se fundamentan las “doce formas básicas” parte de los
conceptos de estructura, de medios expositivos y de funciones del aprendizaje. Al configurar la
enseñanza, hemos de estructurar la oferta del aprendizaje y poseer una representación de la
estructura de los procesos de elaboración que el alumno dirige hacia la oferta del aprendizaje.

Por su parte Martinez Rosas (BCENOG, 2008) retoma el término de modelo para designar a las
estrategias (considerando la propuesta de Aebli como modelos legitimados de enseñanza),
precisando que este contiene las características de las estrategias, sólo si el sujeto es consciente
de él y lo emplea intencionadamente. Martínez considera que los modelos en educación son:

1. Patrones simplificados de acciones y representaciones, que operan en el pensamiento,

lenguaje y comportamiento y desarrollan cada uno de los sujetos sociales en una
práctica educativa para interactuar entre sí, o sea cuando se encuentran en una
posición de educador y otro en posición de sujeto en proceso de formación, como
participantes de un proceso educativo.
2. Se generan a partir de la relación con un contenido y objeto de conocimiento.

Creo que para permitir al alumno orientar su actuación y pensamientos futuros, debemos
considerar no sólo la acción del maestro basado en una forma básica de enseñar, sino en una
estrategia para la enseñanza congruente con el proceso de aprendizaje generado en el alumno.
Por tal motivo, propongo que el punto de partida de toda secuencia didáctica sea una estrategia
para la enseñanza.

Monereo (1998) considera las estrategias como acciones intencionadas y jerarquizadas

encaminadas a la consecución de un objetivo, sea enseñar o aprender, además de que permitirán
al alumno mantenerse en contacto permanente con el objeto de conocimiento y generar en él
operaciones mentales necesarias para hacerlo propio.
Una estrategia alude a un proceso con propósitos claramente definidos, a un conjunto de acciones
que forman parte de un plan, programa o proyecto claramente establecido y por lo tanto, conlleva
una intencionalidad manifiesta y visualizada en su forma final, la estrategia debe contener un
máximo de conciencia y por ello puede tener un uso plenamente racional e intencionado, sea cual
sea la acepción que parezca más adecuada al maestro (formas básicas de enseñar o estrategias) lo
importante será que el docente las consideré como eje articulador de su secuencia didáctica, lo
que le permitirá sistematizar la enseñanza y generar un contrato didáctico (concepto que se
abordará más adelante).

Un referente importante para conocer las estrategias básicas, no sólo para la enseñanza de la
historia, sino de todas las asignaturas que estructuran el currículo de la educación primaria es, sin
lugar a dudas, la Propuesta Multigrado 2005 –PEM O5- (SEP, 2005) documento en el que se
detallan y describe en qué consisten, por qué son importantes y las recomendaciones para el
desarrollo de estas.

En la siguiente tabla se rescatan las estrategias básicas que propone la PEM 05 para la enseñanza
de las asignaturas en la escuela primaria:

Exposición de temas
Entrevistas
Diario de grupo y personal
Taller de escritores
Correspondencia escolar
Español Lectura libre, compartida, en episodios
(modalidades de lectura)
Diálogo y conversación
Producción de textos
Periódico mural
Discusión organizativa y debates

Planteamiento y resolución de problemas:

En Matemáticas y otras asignaturas
En Juegos matemáticos
Matemáticas
Utilizando el cálculo mental
Apoyándose en el rincón de la tiendita
En seriación y algoritmos

Experimentos
Consulta en materiales diversos (biblioteca de
aula)
Elaboración de maquetas y álbumes
Ciencias Naturales
Mapas conceptuales
Cápsulas científicas
Diccionario científico
Recorridos y visitas
 Lectura de mapas
Maquetas, dioramas y modelos
Registro climático
Geografía El uso de la fotografía
Elaboración y uso de mapas y croquis
Uso de gráficas
Recorrido por la localidad

Asamblea escolar
Debate
Artículos de opinión
Formación Cívica y ética Dilema
Juego de roles
Juicio crítico ante los medios masivos de
comunicación

Visitas culturales
Elaboración de títeres y máscaras
Presentación de bailes y danzas
Muestras y exposiciones
Educación Artística
Apreciación y exploración musical
Escenificaciones
¿Cómo mirar el teatro?
Lectura de imagen

Juegos con reglas

Juegos modificados
Educación Física Circuitos de acción motriz
Actividades alternativas
Juegos naturales

Lectura y análisis del textos en clase

Línea del tiempo
Carta a personajes del pasado
Historia Noticiario histórico
Escenificación y teatro guiñol
Historieta
Mapas históricos

Las estrategias básicas para la enseñanza de la Historia se describen como sigue:

- Línea del tiempo:

Es un recurso gráfico que permite representar los hechos y las épocas históricas, así
como su secuencia y duración, además de ilustrar la continuidad y los momentos de
ruptura más relevantes de la historia y, relacionar y comparar distintos
acontecimientos en diversas épocas de la historia y lugares del mundo, llevando al
alumno a la recapitulación de hechos.

Es un recurso que permite a los niños trabajar con la noción de tiempo histórico y
adquirir un esquema de ordenamiento cronológico, al ver la secuencia y relación entre
diversos sucesos y procesos.

- Noticiario histórico:

Es un ejercicio de simulación e imaginación histórica. Se pide a las niñas y niños que se

sitúen en la época y lugar donde acontecieron determinados hechos y que relaten
como si fueran protagonistas o testigos presenciales.
El grupo se organiza en equipos, cuyos integrantes escriben notas informativas acerca
de un determinado hecho histórico.

Contribuye a desarrollar las nociones de secuencia y causalidad histórica y propicia la

empatía e interés de los niños por el pasado al ponerse en el lugar de personajes de
otros tiempos.

- Carta a personajes del pasado:

Es un ejercicio de simulación e imaginación histórica. Se selecciona a algún personaje

del pasado, que puede ser una persona común o un héroe o heroína y se le escribe un
texto desde la actualidad, contándole lo que ha cambiado desde su época hasta la
actualidad.

Otra modalidad es pedir a los niños que se ubiquen en alguna época, asuman una
condición social y escriban su opinión acerca de la situación social o de la forma de
gobierno.

Esta estrategia, misma que tiene una relación estrecha con la que se denomina “taller
de escritores” en español, permite que los estudiantes desarrollen la noción de tiempo
histórico en los niños al trabajar con las relaciones de cambio y permanencia, pasado
y presente. Asimismo, propicia la empatía, el interés y la participación.

- Lectura y elaboración de mapas históricos:

En mapas se localizan acontecimientos, pueblos, ciudades y centros de producción y se

relacionan algunos hechos, como la fundación de las ciudades con los recursos
naturales existentes y las características físicas del territorio.
Esta estrategia es de suma importancia porque, a partir de ella, los niños desarrollan
tanto la noción de espacio histórico como habilidades cartográficas, al ubicar sucesos
 pasados, establecer relaciones entre la naturaleza y las sociedades al identificar
cambios en las regiones y territorios.

- Historieta:

Es una sucesión de imágenes que los niños dibujan y describen brevemente, se puede
elaborar en el cuaderno o en cualquier hoja de papel, donde los alumnos trazan
cuadros y los numeran progresivamente. En cada cuadro dibujan una viñeta de la
secuencia histórica en cuestión y le agregan diálogos o textos explicativos.

En general, es una forma de registrar o sintetizar la información que ayuda a los niños
a desarrollar su creatividad y la noción de orden cronológico de los acontecimientos.

- Escenificación y teatro guiñol:

Consiste en definir un tema y argumento para la representación teatral que puede

derivarse de una narración que haga el profesor, de la lectura del libro de texto o de la
consulta de otros libros y documentos. La escenificación se relaciona con las
asignaturas de español y Educación Artística.

Contribuye a afianzar el orden de los acontecimientos históricos, así como ayuda a

imaginar y comprender formas de vida y pensamiento del pasado y el
comportamiento de actores específicos (SEP, 2005).

Vale la pena considerar también (tomando en cuenta que beneficia a la puesta en marcha de las
estrategias anteriores) los recursos para la asignatura de historia que se han incorporado al
programa Enciclomedia, estos tienen la finalidad de contribuir al desarrollo del enfoque de
enseñanza y al logro de los propósitos educativos, promover la comprensión de los
acontecimientos y procesos históricos por parte de las niñas y los niños, despertar su curiosidad
por el pasado y dotar de representaciones que favorezcan el aprendizaje y la comprensión
(Guerrero, 2005).

Enciclomedia cuenta con los siguientes recursos:

 Diagramas temáticos
 Proyección del tiempo
 Videos y filmoteca
 Narraciones
 Galería de imágenes
 Mapoteca
 Mural del Palacio Nacional (Diego Rivera)
 Visitas virtuales a sitios arqueológicos
 Interactivos:
- Historia de la navegación y rutas terrestres
-Símbolos Patrios
 -Conoce nuestra constitución.
-Lotería “Historia de los mexicanos” y memorama
 ¡Ayúdanos a impartir justicia!
 Fonoteca (música y canciones)
 Cápsulas biográficas
 Enciclopedia Encarta

De manera general, las estrategias básicas que se proponen en la PEM 05 y en los libros de historia
para el maestro, tienen entre otros atributos, la tendencia a generar la curiosidad, las conductas
exploratorias, la indagación de lo desconocido, llevando al estudiante a mostrar una actitud activa
por aprender.

Dichas estrategias ponen al alumno ante una situación que refiera la búsqueda, reconocimiento,
selección, formulación y resolución de un problema mediante la interacción entre las
concepciones del alumno y la información nueva que obtiene de otras fuentes, facilitan la
recapitulación del trabajo realizado, la elaboración de conclusiones y la expresión y debate de los
resultados obtenidos.

En estas estrategias se considera al alumno como protagonista de su aprendizaje, ponen al

docente como coordinador, mediador, guía o facilitador del mismo, pero sobre todo, permiten
generan un contexto en que el proceso de aprendizaje se enriquece como un entramado de
elementos (los materiales, los aspectos organizativos y el ambiente característico de la clase).

Al ser mediador del aprendizaje, el maestro permite al alumno ser el responsable de su

aprendizaje, cuando el alumno es el responsable de la construcción de sus aprendizajes, atribuye
sentido y significado a los contenidos de enseñanza integrándolo a las redes de significados que ya
ha construido.

Coincido con García (1999) quien defiende que el propiciar una actitud favorable del alumno para
aprender significativamente con una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma
múltiple y variada con las nuevas informaciones que reciben y los conocimientos que ya tenían
construidos, nos lleva a superar el procedimiento más común de la memorización mecánica y
repetitiva de lo aprendido.

Las estrategias aquí planteadas (que pueden ser consultadas pues se explican de forma más
amplia en la PEM 05 y los libros para el maestro de historia editados por la Secretaría de
Educación Pública) permiten, además de todo lo ya dicho, respetar los ritmos y estilos individuales
de aprendizaje y la dinámica general de trabajo en el aula, a través de la interacción entre el
proceso personal y el proceso colectivo de construcción de conocimientos.
 Enseñanza y aprendizaje

Consideremos que el aprendizaje no se produce de golpe, que procede por etapas, esencialmente
en tres: la activación del pensamiento, el tratamiento de las informaciones y la sincronización de
los conocimientos (Onge, 2000: 91) y que al comienzo, en la activación del pensamiento, el que
aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos anteriores. Es el momento de fijar su
atención en lo que se va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para abordar el tema
en el estudio.

Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la información; su objetivo es apropiarse

de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras cognoscitivas que él acaba de activar.
Esto se consigue con un movimiento de vaivén continuo donde se utilizan las diversas habilidades:
el cuestionamiento, la verificación, la clarificación, la anticipación, la selección de las
informaciones, el resumen de lo que es importante y la comparación de los conocimientos
anteriores. En esta fase, nada es definitivo: el proceso se pone en marcha, se detiene, vuelve a
empezar, etcétera.

Finalmente, en la fase de sincronización, hay que compaginar nuevas informaciones y

conocimientos anteriores, resolver las contradicciones, elegir entre las ideas sin elaborar,
resultado de la intuición o de una observación incompleta y las ideas científicas de reciente
adquisición, consolidar las nuevas adquisiciones verificando el alcance de su utilidad, reorganizar
su conocimiento del tema en función de las nuevas capacidades y asociar conocimientos y
aptitudes.

Estas etapas son congruentes con los “momentos metodológicos” de las estrategias básicas para la
enseñanza o en otro sentido, de los tres momentos que la mayoría conocemos en toda clase:
inicio, desarrollo y cierre.

En la actualidad podemos encontrar un sin fin de tratados que buscan explicar cómo es que se
genera el aprendizaje, entre estas corrientes teóricas se ubican las teorías asociacionistas del
aprendizaje, quienes lo conciben –en mayor o menor medida- como un proceso de asociación de
estímulos y respuestas provocado y determinado por condiciones externas.

Estas teorías no consideran aspectos o variables referidas a la estructura interna del individuo. El
sujeto aprende cuando establece conexiones estables frente a ciertos estímulos que se le
presentan, los refuerzos -positivos o negativos- con los que el medio “premia” o “castiga” la
conducta aprendida. Dentro de las teorías asociacionistas se encuentran las del condicionamiento
clásico (Pavlov, Watson) y las teorías del condicionamiento operante (Hull, Thorndike y Skinner).

Otras son las teorías mediacionales del aprendizaje, las cuales consideran que en todo aprendizaje
intervienen ciertos mecanismos internos del individuo. Para estas, el aprendizaje es un proceso de
comprensión creciente de relaciones, en el que las condiciones externas actúan mediadas por
estructuras o esquemas internos del individuo. La explicación del cómo se construyen los
esquemas internos que intervienen en las conductas de las personas es el propósito central de
estas teorías. Se interesan por el funcionamiento de las estructuras internas que el sujeto
construye para adaptarse cada vez mejor al medio en que vive.
Para algunas corrientes, el aprendizaje se trata de configuraciones perceptivas que permiten dar
significado a los acontecimientos (la psicología de la Gestalt); para otras se trata de esquemas de
acción que se organizan en estructuras cada vez más complejas y abstractas (Piaget). Otras teorías
piensan a los seres humanos a partir del modelo computacional, según las formas en que las
personas procesan, almacenan y relacionan la información. De este modo, dentro de las teorías
mediacionales pueden distinguirse:

1. Las teorías que destacan el aprendizaje social que se realiza por imitación de
modelos (Albert Bandura, Karl Lorenz)
2. Las teorías cognitivas: teoría de la Gestalt, teorías genéticas (Jean Piaget, Jerome
Bruner, David Ausubel, Lev Vigotsky) y
3. Las teorías del procesamiento de la información (Gagné, Simon) (Pozo, 2006)

Estas teorías consideran al aprendizaje como un proceso de construcción de conexiones entre un

estímulo que brinda el medio y una respuesta del organismo que aprende. Siguiendo estos planes,
el alumno es considerado un productor de conexiones frente a los estímulos del medio y el
conocimiento o como el producto de una elaboración del sujeto y no una mera copia de la
realidad.

Sabesmo que la psicología está constituida básicamente por teorías implícitas sobre diferentes
componentes o procesos mentales de las personas como por ejemplo la inteligencia, la
personalidad, los estereotipos y creencias sociales, las formas de educar y socializar, la motivación,
el aprendizaje o el conocimiento como tal.

Aunque estas teorías han sido investigadas mucho menos que las teorías implícitas sobre el
mundo físico, en los últimos años se ha incrementado el interés por las representaciones
específicas sobre el mundo psicológico y en concreto sobre cómo concebimos las personas el
funcionamiento cognitivo.

Pozo (2006), afirma que la adquisición de conocimiento psicológico y social, produciría una
diferenciación de esa psicología intuitiva en diferentes dominios de conocimiento social y
psicológico, que conservarían las huellas de esa psicología intuitiva mentalista, si bien permitirían
ir adquiriendo sistemas de conocimiento diferenciados para el mundo social, la economía, la
historia, el conocimiento moral y ético, la familia o el aprendizaje y la enseñanza. Posiblemente la
adquisición de conocimiento en cada una de esas áreas específicas a partir de la psicología
intuitiva original requiere de procesos de aprendizaje explícito que implican, en mayor o menor
medida, una redescripción representacional de los supuestos mentalistas en los que se basa esa
psicología intuitiva.

Según estas teorías sobre la adquisición del conocimiento, se requerirían herramientas

características para cada tipo de conocimiento (según sea el caso, economía, historia,
conocimiento moral, etcétera) y no es así, pues para que haya correspondencia entre el
conocimiento adquirido y la realidad (darle significado en otras palabras) es necesario que los
procesos psicológicos se orienten más hacia la regulación del funcionamiento cognitivo del sujeto
que hacia la mera apropiación de un conocimiento previamente establecido
.
Pozo (Ibid) defiende que a pesar de las múltiples teorías del aprendizaje que se han tratado en los
diferentes momentos históricos del conocimiento, se sobrepone ahora la idea de que los procesos
psicológicos que permiten adquirir el conocimiento son herramientas fundamentales para
aprender la cultura y son un motor esencial de su evolución.

En congruencia con lo anterior, comulgamos con las ideas de Bazdresh (2000) quien considera a la
educación como una práctica cultural que genera en la sociedad un conjunto objetivo de
productos culturales, en otras palabras, la educación produce significados.

Aprender entonces, desde esta perspectiva puede concebirse como “darle significado a la
realidad”, lo que nos lleva a entender el aprendizaje como un proceso de significación. Bazdresh
(Ibid:77) propone algunas acciones típicas (operaciones mentales, en otras palabras, “capacidades
generales”) que se manifiestan en lo que él denomina momentos secuenciales del proceso de
significación:

MOMENTOS SECUENCIALES EN EL PROCESO DE SIGNIFICACIÓN

Recordar, contar, narrar, hablar, oir anécdotas, recolectar,

Evocar: encuestar, memorizar, revivir, proponer, simular, exponer,
descubrir, escribir…

Probar, repetir, participar, vivenciar, experimentar, existenciar,

Experimentar:
simular, representar, dramatizar, sentir, asombrarse.

Asociar, secuenciar, organizar, relacionar, esquematizar,

sistematizar, vincular, ubicar, ordenar, clasificar, abstraer,
Intelección: generalizar, hipotetizar, entender, fundamentar, diferenciar,
integrar, preguntar, elaborar, analizar, sintetizar, subordinar,
implicar…

Comprobar, comparar, comprender, completar, caracterizar,

interpretar, enjuiciar, confrontar, operar, evidenciar, comunicar,
Verificar: poner en común, preguntar, aplicar, desentrañar, inferir,
dialogar, convertir, corregir.

Escoger, seleccionar, optar, decidir, actuar, aceptar, estimar,

Valorar: desear, intencionar, querer, apropiar, testimoniar, colegiar,
aportar, amar…
Los momentos que propone Bazdresh (Ibidem) deben objetivarse en la secuencia didáctica, es
decir, los momentos de la clase, proponemos, deben coincidir en gran medida con los momentos
secuenciales en el proceso de significación.

Pongamos un ejemplo, en el caso de la estrategia “Cartas a personajes del pasado” la cual tiene
relación con el “Taller de escritores” considera cinco momentos metodológicos -rescatando lo
propuesto por Cassany (2000) en el proceso de la construcción de textos- a saber: elección del
tema, elección del esquema (el específico para cada tipo de texto), escritura del borrador, revisión
y corrección del borrador y presentación del texto.

Las acciones que se desarrollan en cada uno de los momentos coinciden con lo propuesto en el
cuadro anterior, por ejemplo:

Momento Momento Acciones

Metodológico
El alumno recuerda la
información que sabe del tema
Elección del tema
y el tipo de texto que va a
Evocar redactar.
Recuerda el esquema y
Elección del esquema características del mismo o es
presentado por el maestro.
Prueba, representa y
experimenta al escribir
Experimentar Escritura del borrador rescatando la información que
tiene, la nueva que indaga y
construye su texto.
Revisa, organiza y fundamenta
Intelección Revisión del borrador si la información que
consideró es pertinente.
Compara, comprueba y
Verificar Corrección del borrador confronta la pertinencia de la
información.
Comparte, decide y valora la
Valorar
Presentación del texto pertinencia de su texto.

La tarea del maestro consiste en identificar los momentos metodológicos de las estrategias básicas
para la enseñanza, además de tomar en cuenta las acciones “habilidades del pensamiento” que se
pretende ponga en marcha el estudiante y el nivel de complejidad al que se quiere llegar (aunque
no basta sólo con las habilidades, será necesario también tomar en cuenta las actitudes y los
conocimientos) a fin de potencializar el desarrollo de competencias en los alumnos.

Si la secuencia didáctica considera como eje articulador una estrategia y durante el desarrollo de
la clase se respetan los momentos metodológicos de la misma, estaremos en posibilidad de
generar prácticas educativas, en otras palabras, provocando una mediación entre el enseñar y el
aprender a través de una planificación que genere una enseñanza intencionada.
Sabido es que la enseñanza tradicional, centrada en la información, ha mostrado tener grandes
limitaciones. Hoy sabemos que cuando el conocimiento se transmite como si se tratara de un
tesoro de información y se utilizan métodos convencionales centrados en la clase magistral
expositiva y en la memorización, se obstaculiza el desarrollo de las habilidades del estudiante para
procesar, comprender y darle significado a la información que recibe.

En el discurso actual se habla de buscar alternativas que contribuyan a corregir esta debilidad del
proceso educativo. Hoy más que nunca se busca promover el desarrollo de habilidades que
propicien un aprendizaje más duradero, significativo y ante todo, aplicable a la realidad del sujeto.

En palabras de Etty (2002) la pedagogía y la didáctica modernas están incorporando en sus

cuerpos de conocimiento aportes del estudio de la cognición. Por lo tanto, la enseñanza debe
considerar las estructuras que entran en juego durante la adquisición de conocimientos, es decir,
los procesos y formas de razonamiento que utilizamos para pensar, adquirir y usar el
conocimiento.

Ante esto, la propuesta que aquí se presenta y que considera la planificación como punto de
partida, es congruente con los argumentos que presenta esta autora, pues el maestro debe
considerar como base de la secuencia didáctica una estrategia para la enseñanza congruente con
el nivel cognitivo del estudiante, que le permita poner en marcha procesos de pensamiento y
desarrollar estrategias de aprendizaje, en sentido más amplio, generar un aprendizaje estratégico
implica la planificación intencionada de la enseñanza congruente con este proceso de significación
(aunque no se descarta que haya autores que complejicen más dicho proceso).

La evaluación

“Enseñar es transmitir los propios conocimientos” frase común que podemos escuchar en el
ámbito educativo en el que nos movemos. En palabras de Saint (2000) si enseñar sólo consiste en
proclamar, enunciar, decir, exponer con palabras los propios conocimientos, el puro dominio de la
materia que se ha de enseñar será, en la práctica, la única condición para su eficacia. Pero no es
así, utópicamente podemos pensar que enseñar debe presentarse como un acto de relaciones
entre personas, una relación en la que necesariamente se debe introducir/poner al otro en el
camino para construir su propio saber en una disciplina concreta.

Es una clase de relación muy sui géneris, una relación que debe ayudar a aprender. Porque
cuando se enseña, se hace siempre con objeto de que el alumno aprenda (estaremos hablando
entonces de prácticas educativas).

Si en párrafos anteriores hablamos de que una de las competencias de los profesores radica
precisamente en el conocimiento necesario para establecer esa relación pedagógica (a través de la
secuencia didáctica diseñada para tal efecto), esa relación que debe activar el proceso de
aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir, cómo entonces dar
cuenta del aprendizaje que han adquirido los alumnos a partir de la secuencia didáctica
presentada, cómo valorar el resultado de la enseñanza y su impacto en el aprendizaje,
irónicamente y retomando el título del texto de Saint “Yo explico (aunque no estemos de acuerdo
con esta práctica), pero ellos, ¿aprenden?.
La evaluación es una parte importante de la tarea educativa. Debería aportar información para
que maestro y alumnos conozcan diferentes aspectos de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
como son las ideas previas de los niños en relación con el tema de estudio, los conocimientos
adquiridos, las habilidades incorporadas y los conceptos complejos, entre otros.

Evaluar debería permitirnos adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje para responder a las

necesidades educativas de todos los alumnos, además de conocer sus logros y dificultades y dar
cuenta del grado en que ha hecho suyos los propósitos educativos.

Ver la evaluación como parte importante en el proceso educativo permite valorar el cumplimiento
de los propósitos establecidos, la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos
empleados en la enseñanza. Así, la información obtenida mediante la evaluación será la base para
identificar y modificar aquellos aspectos del proceso que obstaculizan el logro de los propósitos
educativos.

Para aprovechar estas posibilidades, es necesario superar los problemas que se presentan en las
prácticas y en la elaboración de los instrumentos de la evaluación. Se podría afirmar que, entre
otros, los problemas principales de la evaluación son:

 En la mayoría de los casos la evaluación se reduce a la medición de la información

específica que los alumnos recuerdan acerca de los temas establecidos en el
programa; para ello generalmente, se utilizan pruebas escritas u objetivas en las que
los alumnos seleccionan o registran las respuestas correctas, sean éstas definiciones,
fechas, cifras o procedimientos. Así, se da por supuesto que cuando los alumnos
repiten una definición comprenden su significado, que al recordar una fecha saben
en qué consistió el acontecimiento al que se refiere y qué trascendencia tuvo, o que
al repetir un procedimiento los alumnos sabrán utilizarlo para resolver otros
problemas o han desarrollado su capacidad de razonamiento.

No es exagerado decir que muchos de estos datos se olvidan después de aprobar un

examen. De este modo, en los hechos, los propósitos educativos se reducen a la
transmisión de información y se descuidan otros propósitos importantes de la
educación primaria: el desarrollo de habilidades intelectuales o capacidades
generales (como aquí se les nombra), valores y actitudes, la comprensión de
nociones y procesos, la capacidad de análisis y la explicación, la capacidad de
búsqueda, organización e interpretación de información, entre otros.

En el caso de la historia, esta forma de proceder la convierte en una colección de

datos (nombres, fechas, lugares) a memorizar, sin sentido y sin relación con el
presente ni con las preguntas de los alumnos. Ésta es una de las razones por las que,
con frecuencia, el estudio de la historia es de los que menos atrae a los alumnos y en
el que se presentan mayores dificultades de aprendizaje.

 La evaluación y particularmente, la realización y aprobación de exámenes, deja de

ser un medio y se convierte en el fin principal de la enseñanza. Es decir, todas las
actividades que se realizan en la escuela sólo tienen sentido si sirven para aprobar
los exámenes, los cuales en general, responden al esquema enunciado en el inciso
anterior. De este modo, poco a poco los alumnos pierden interés en el conocimiento,
 en la reflexión y en la realización de otras actividades que no cuentan en este tipo de
evaluación.

 La información que resulta de la evaluación no se utiliza como base para reflexionar

sobre los diversos factores que influyen en el aprendizaje. Si bien los resultados de la
evaluación del aprendizaje no informan directamente de otros factores, sí pueden
ser la base para reflexionar sobre los mismos y dar cuenta del nivel de
funcionamiento, los factores que obstaculizan o apoyan el cumplimiento de los
propósitos (SEP, 1997).

Estas problemáticas deben llevarnos a entender que la evaluación es además un elemento y

proceso fundamental en la práctica docente, que brinda la oportunidad al docente para realizar
juicios de valor en diferentes momentos, algunos proponen tres momentos específicos de la
evaluación: inicial, formativa y la sumativa.

- De la evaluación inicial:

Esta tarea dota al maestro de la primera información sobre los saberes del alumno, misma que le
permite orientar su respuesta educativa. Aquí vale la pena hacer una reflexión, es importante
considerar los “niveles cognitivos” en que se encuentra el alumno (en cada asignatura y
contenido) para el caso de historia, por ejemplo, valorar el grado de concreción, de apropiación y
desarrollo de las habilidades referentes al tiempo histórico, esto permitirá al maestro el diseño de
situaciones didácticas acordes al nivel del estudiante, que puedan presentarse como un reto y que
le permitan complejizar sus aprendizajes ubicándolo en niveles superiores de conocimiento.

Además, la información que se obtiene, brinda un panorama general de la fisonomía del grupo, los
estilos de aprendizaje, etcétera.

- De la evaluación formativa:

Podríamos decir que en este enfoque de evaluación descansa la mayor parte de la tarea que exige
valorar el proceso de enseñanza (las acciones que se despliegan en el aula) a través del registro y
análisis continuo y sistematizado de la observación del grupo, de las acciones más significativas,
los logros sobre el desarrollo de actitudes, habilidades y conocimientos, el resultado de las
secuencias didácticas, en otras palabras, este es el espacio en el que el docente debe poner en
práctica las habilidades básicas que propone Dean (1993) observar, narrar/describir, cuestionar y
argumentar.

El registro continuo y permanente de los procesos de aprendizaje de los alumnos, el análisis de la

información recabada a través de la observación participativa, la aoutoevaluación y las estrategias
específicas constituyen la herramienta fundamental de la evaluación formativa. Sin ello, la
evaluación difícilmente podrá cumplir su función principal: adecuar la respuesta educativa a las
posibilidades y necesidades de todos los alumnos (SEG, 1996).
 - De la evaluación sumativa:

Un punto importante en los procesos de evaluación estriba en otorgar una calificación numérica a
los alumnos, lo que nos lleva a un situación problemática y compleja ¿cómo expresar
numéricamente la concreción de conocimientos, habilidades y actitudes –competencias- en el
alumno?. Esta tarea no debe ser una simple acción cuantitativa para otorgar una calificación o un
promedio, debe llevarnos a tener una visión más general sobre el aprendizaje de los alumnos,
apreciando incluso su proceso de construcción y la factibilidad de las oportunidades que le han
sido brindadas (secuencias didácticas).

La evaluación debe someterse a una renovación conceptual, llevarla de la constatación de un

cierto nivel de aprendizaje en el alumno al conocimiento de las características de los procesos y no
sólo de resultados, abarcando la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad
de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales (Rosales, 2000).

Para el caso de la asignatura de historia, los libros para el maestro de los diferentes grados,
proponen que es necesario recordar que el maestro valorará conocimientos, habilidades y
actitudes, por lo que la aplicación exclusiva de pruebas escritas al finalizar cada unidad de trabajo
es insuficiente para obtener información sobre lo que los niños aprendieron. De ahí la necesidad
de instrumentar una evaluación formativa.

Por su parte, Casanova citada por Escamilla (1995) clasifica la evaluación como sigue:

Formativa
Por la finalidad Sumativa

Autoevaluación
Interna Heteroevaluación
Por la extensión Coevaluación
Externa
Por el momento de Inicial
aplicación Procesual
Final
Por el criterio o estándar Normativa
de comparación Criterial

Sea cual fuere el enfoque de evaluación que el maestro decida implementar, al momento de
pensar la evaluación, es importante que considere entre otras, las siguientes cuestiones:

- Los conocimientos, habilidades y actitudes (o en el caso de evaluación por

competencias, clarificar el nivel de desarrollo y/o concreción de estas).

- Los instrumentos más adecuados para saber si efectivamente se cumplieron los

propósitos y si el alumno se apropió del conocimiento, desarrolló la habilidad,
mostró la actitud o se acercó al desarrollo de la competencia.
Pero ¿cómo dar cuenta del avance en el aprendizaje?. Si hablamos de que lo más importante será
el desarrollo de capacidades generales, un referente importante para evaluar, bien pudiera ser el
uso de rúbricas (un instrumento más que se oferta para evaluar) mismas que se definen como un
descriptor cualitativo que establece la naturaleza de un desempeño (Simon, 2001).

Las rúbricas son instrumentos de medición en los cuales se establecen criterios y estándares por
niveles, mediante la disposición de escalas, que permiten determinar la calidad de la ejecución de
los estudiantes en unas tareas específicas (Vélez, 2008) y pueden ser consideradas como una
estrategia de evaluación.

Las rúbricas, facilitan la calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo
(asignaturas o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas, esto se realiza a través de un
conjunto de criterios graduados que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o
competencias logradas por el estudiante.

Por lo general se diseña de manera tal que el estudiante pueda ser evaluado en forma “objetiva y
consistente”. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del
estudiante y cuáles son los criterios con los que se va a calificar un objetivo que se ha establecido
previamente, un trabajo, una presentación o un reporte escrito y todo aquello que esté de
acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

La propuesta que aquí se presenta retoma los seis niveles que Bloom (1956) considera en su
taxonomía, niveles de complejidad cognitiva que se espera los alumnos desarrollen y manifiesten,
dichos niveles pueden servir como referente para la evaluación, o en su caso, los propósitos
establecidos para cada una de las sesiones y nivel de cumplimiento.

Así por ejemplo, si en una sesión de clase se ha propuesto como propósito que a partir de la
secuencia didáctica (tomando como base alguna estrategia para la enseñanza) los alumnos
identifiquen las principales etapas de la historia de México durante los siglos XIX y XX, su
secuencia, sus características más importantes y su herencia para la actualidad; podrá retomarse
un cuadro como el que sigue, a fin de verificar el nivel de aprendizaje –competencias- que
manifiestan los alumnos (a partir de la observación el registro y el análisis de la práctica).

NIVEL DE OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS DEL NIVEL ASPECTOS A CONSIDERAR PARA

VALORAR EL NIVEL DEL
ESTUDIANTE
Capacidad de recordar hechos
específicos y universales,
CONOCIMIENTO métodos y procesos, esquemas, Nombra las principales etapas
estructuras o marcos de de la historia.
referencia sin elaboración de
ninguna especie.
Se refiere a la capacidad de
comprender o aprehender, en
Nombra las principales etapas
donde el estudiante sabe qué se
de la historia y su secuencia.
le está comunicado y hace uso
COMPRENSIÓN de los materiales o ideas que se
 le presentan, sin tener que
relacionarlos con otros
materiales o percibir la totalidad
de sus implicaciones.
Se guía por los mismos
principios de la comprensión y la
única diferencia perceptible es la Nombra las principales etapas
APLICACIÓN cantidad de elementos de la historia con una secuencia
novedosos en la tarea por lógica y retoma algunas
realizar. Requiere el uso de características.
abstracciones en situaciones
particulares concretas.
Consiste en descomponer un
problema dado en sus partes y
descubrir las relaciones Nombra las principales etapas
existentes entre ellas, del tal de la historia, respeta la
ANÁLISIS modo que aparezca claramente secuencia y describe claramente
la jerarquía relativa de las ideas las características más
y se exprese explícitamente la relevantes.
relación existente entre éstas.

Proceso de trabajar fragmentos,

partes, elementos, organizarlos,
ordenarlos y combinarlos para
Argumenta las etapas de la
SINTESIS formar un todo, un esquema o
historia respetando la secuencia,
estructura que antes no estaba
describe claramente las
presente de manera clara,
características y es capaz de
desarrollo de conjuntos de
relacionarla con la actualidad.
relaciones para clasificar o
explicar datos, deducción de
proposiciones y relaciones.
Formular juicios sobre el valor Argumenta las etapas de la
de materiales y métodos, de historia considerando de
EVALUACIÓN acuerdo con determinados manera clara la secuencia,
propósitos. describe las características más
relevantes y compara las etapas
con la actualidad valorando el
impacto que estas tienen en
nuestra sociedad.

Está rúbrica permitiría dar cuenta, a partir de las acciones que los alumnos manifiestan, el nivel de
aprovechamiento y desarrollo cognitivo de los estudiantes, sin dejar de lado otros parámetros de
evaluación que el mismo establezca.

Otra estrategia de evaluación que permite sistematizar el desempeño de los alumnos en

diferentes situaciones de aprendizaje es el “portafolio” en el que los maestros y los estudiantes
incorporan muestras significativas del trabajo realizado a lo largo del ciclo escolar con el fin de
documentar el desarrollo de sus habilidades a través del tiempo, haciendo accesible la
información además a los alumnos y padres de familia presentando de manera visual las
capacidades, fortalezas, debilidades, logros y progresos de los estudiantes (Utech, 2001).
Como estrategias de evaluación también podríamos considerar el análisis de la práctica, los diarios
de clase, anecdotarios, escalas de observación, listas de control, fichas de seguimiento, entre
otras.

Pero con todo y ello, evaluar resulta una tarea difícil, pues no sólo es pertinente evaluar los
aprendizajes de los estudiantes, es imprescindible valorar el impacto de las situaciones de
aprendizaje, así como el papel y el resultado de las acciones del docente en el aula, en otras
palabras, una evaluación más completa requiere de la indagación de lo que en su práctica sucede y
los resultados de sus acciones, pero ¿cómo valorar el resultado de su actuar en la práctica?.