Mesa temática: Epistemologías coloniales/des/poscoloniales

DECOLONIALIDAD EPISTÉMICA: LAS PRÁCTICAS DEL SABER Y LA

SUBJETIVIDAD DOCENTE DESDE OTROS TERRITORIOS.

Fernando Murillo Muñoz1

Héctor Gómez Cuevas2

Los resultados de la historia del poder colonial europeo tuvo dos

implicaciones decisivas, una acerca del despojo de los pueblos de
América Latina de sus propias y singulares identidades históricas, y otra
de su lugar en la historia de la producción cultural en la humanidad, que
constituyó y constituye prácticas de saber y subjetividades en torno al
conocimiento. Frente a esta constatación, el presente artículo aborda
una descripción del colonialismo y su expresión cultural en la
colonialidad, así como una problematización delos efectos de ésta en los
modos de generación de conocimiento, discursos y prácticas en
diferentes campos, y finalmente, ofrece un espacio de miradas desde
otros territorios, como una relectura decolonial epistémica que permita
comprender e interpretar las prácticas docentes desde una mirada de
frontera.

Colonialismo y Colonialidad: procesos distintos con efectos

perdurables
La colonialidad es uno de los elementos constitutivos del patrón
mundial del poder capitalista. Se funda en la imposición de una
clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra angular

1
Licenciado en Educación, Profesor de Inglés, Universidad Alberto Hurtado. Magíster en
Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Académico Facultad
de Filosofía y Humanidades, Universidad Alberto Hurtado. Asesor curricular, Dirección
de Docencia, Universidad Católica Silva Henríquez.
2
Licenciado en Educación,Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales,
Universidad de Santiago de Chile. Magíster en Ciencias de la Educación, Pontificia
Universidad Católica de Chile. Jefe de Área de Gestión Curricular, Dirección de
Docencia. Académico Facultad de Educación, Universidad Católica Silva Henríquez.
de dicho patrón de poder y opera en cada uno de los planos, ámbitos y
dimensiones, materiales y subjetivas de la existencia cotidiana y a
escala social.

Con América (latina) el capitalismo se hace mundial y

eurocentrado y la colonialidad y la modernidad se instalan, hasta hoy,
como los ejes específicos de este patrón de poder. (Quijano, 2007)

En el curso del despliegue de estas características del poder

actual, se fueron configurando las nuevas identidades sociales de la
colonialidad (indios, negros, aceitunados, amarillos, blancos y mestizos)
y las geoculturales del colonialismo (América, África, lejano oriente,
cercano oriente, occidente y Europa). Las relaciones intersubjetivas
correspondientes en las cuales se fueron fundiendo las experiencias del
colonialismo y la colonialidad con las necesidades del capitalismo se
fueron configurando como un nuevo universo de relaciones
intersubjetivas de dominación bajo la hegemonía eurocentrada. Ese
específico universo que después será nombrado como modernidad.

Sin embargo, para ―leer‖ y comprender en mayor precisión las

complejidades de estos procesos socio-históricos y geo-políticos, y el
alcance de sus efectos, se hace necesario distinguir que aunque en
ocasiones los términos ―colonialismo‖ y ―colonialidad‖ aparecen como
intercambiables, en realidad refieren a conceptos diferentes.

Por un lado, el colonialismo hace referencia a un proceso histórico

de ocupación de territorios geográficos y sociales, por medio de
prácticas político-militares. De ahí que el colonialismo puede ser visto
como un periodo más bien espacio-temporal, acotado a geografías
particulares y a prácticas de intervención, utilización y explotación de los
recursos tanto del contexto físico como de los personales de los sujetos
colonizados.
 La colonialidad, por otro lado, y más allá de un proceso de
carácter histórico-temporal, se trata de un modo de conciencia y acción
que establece relaciones de disparidad sostenidas en la asignación de
jerarquías, valoraciones binarias (bueno/malo; permitido/prohibido), y
otras actitudes que se cristalizan finalmente en el establecimiento,
validación, justificación y reproducción de relaciones de dominación,
control, causalidad y dependencia. De esta manera, la colonialidad es
más bien un metarrelato de carácter imperial que trasciende espacios
territoriales y temporales específicos, y se reproduce en prácticas y
discursos vigentes en la vida socio-cultural actual. Para Rastrepo y Rojas
(2010, p. 15) la colonialidad ―…se extiende hasta nuestro presente y se
refiere a un patrón de poder que opera a través de la naturalización de
jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la
re-producción de relaciones de dominación‖.

Así, mientras que la empresa colonial instauró su dominio en los

territorios americanos por medio de la utilización de la fuerza y
tecnologías militares, las estructuras y relaciones de colonialidad que
permean nuestras prácticas y discursos hasta el día de hoy, imprimen
en el ámbito del saber formas de conocer sostenidas en la
―transmisión‖, la aceptación y el uniformamiento de respuestas y
conductas, por medio de la naturalización de las prácticas y los
conocimientos. El carácter hegemónico de las relaciones coloniales se
verifica entonces, en términos de Gramsci, en la pretensión de saturar el
sentido común con la aceptación acrítica e incuestionada de ciertos
contenidos y prácticas.

Desde ahí el interés en el análisis y reflexión sobre las prácticas

colonialistas en el ámbito del saber, y la necesidad de repensar y
problematizar los supuestos, discursos y prácticas que han llegado a ser
naturalizados acerca del proceso de construcción de los saberes
docentes y la subjetividad del sujeto que enseña. La intencionalidad está
en comprender esos procesos de naturalización que han llevado a la
aceptación de la sub-alternidad del saber docente en relación a los
saberes de otras disciplinas (y consecuente devaluación de la figura
docente) a fin de tomar los pasos prácticos y reflexivos necesarios para
el restablecimiento de la independencia epistémica del saber
pedagógico.

En síntesis, el colonialismo, lejos de ser un proceso temporal de

ocupación, se trata fundamentalmente del establecimiento de relaciones
de dominación y dependencia, y la configuración de un modo de
conciencia que construye la experiencia del ser y estar en el mundo, sus
prioridades, necesidades, deseos y posibilidades. En palabras de Walter
Mignolo (2010), el colonialismo opera desde el siglo XVI sobre la base
de una ―matriz colonial de poder‖ que se impuso al mundo colonizado, la
que gestiona cuatro dominios: Economía, Autoridad, Conocimiento y
subjetividad, Género y sexualidad, que en su conjunto, enmarcan,
reinterpretan y reescriben historias y subjetividades.

Efectos de la Colonialidad en los modos de saber y

subjetividades
Como señala Quijano (2007), el resultado de la historia del poder
colonial tuvo dos implicaciones decisivas: La primera es obvia, en tanto
todos los pueblos de América latina fueron despojados de sus propias y
singulares identidades históricas, y la segunda, su nueva identidad
racial, colonial y negativa, implicaba el despojo de su lugar en la historia
de la producción cultural en la humanidad, constituyéndose como una
matriz de pensamiento/acción que se logra reconocer con fuerza tanto
en los ámbitos de políticas gubernamentales, como también a nivel de
las prácticas de generación y reproducción de saberes.
 En cuanto al ámbito político-gubernamental, el uso de palabras
como democracia o libertad por parte de los grupos de poder no logran
invisibilizar el esfuerzo que hacen por naturalizar las actuales
condiciones de vida generadas por sus adherencias, intereses y
compromisos hacia un proyecto socio-político, que intentan instalar
hegemónicamente desde el discurso de la inevitabilidad y la necesidad
imperiosa de su implementación. Esta actitud colonial es la que se logra
ver muy claramente en la ya famosa sentencia que Margaret Tatcher
hiciera en defensa del neoliberalismo: ―There is no alternative‖ (no hay
alternativa).

Esta misma inevitabilidad y percepción de naturalidad y

pertinencia es la que se encuentra firmemente instalada en el ámbito de
la producción del saber, y particularmente, en las prácticas y contenidos
de la formación de profesores y sus modos de evaluación. A este
respecto, es frecuente encontrar hoy en día en discusiones públicas la
preocupación por cómo mejorar los sistemas de evaluación
estandarizada tanto de estudiantes como de profesores, mientras que la
posibilidad del no-control, y el establecimiento de relaciones de
confianza en los procesos formativos están ausentes de esa discusión.

La observación que hace Henry Giroux (20143) respecto a las

actuales prácticas políticas y pedagógicas logra dar cuenta del alcance
que tienen estas prácticas diseñadas para la escuela, más allá del
contexto particular de la sala de clases: ―el aprendizaje crítico ha sido
reemplazado por la habilidad para responder pruebas, memorizar datos,
y aprender a no cuestionar al conocimiento o la autoridad‖. Y luego
avanza su diagnóstico: ―las pedagogías que desestabilizan el sentido
común, que hacen que el poder rinda cuentas, y que conectan el saber

3
Artículo online accedido en Mayo 2014 desde http://www.truth-
out.org/opinion/item/23306-neoliberalisms-war-on-democracy
de la sala de clases con las problemáticas cívicas más amplias se han
vuelto peligrosas en todos los niveles educativos‖. Esto porque la
construcción de saber desde una actitud decolonial supone siempre el
cuestionamiento, sospecha y desestabilización de lo que la impronta
colonial presenta como saberes y conocimientos válidos a priori,
ahistóricos y neutrales.

En este contexto, otro de los efectos del pensar-actuar colonial en

el ámbito docente se constata en la construcción de una subjetividad
docente mediada por una actitud de subalternidad, la que se manifiesta
– por un lado- desde una posición de impotencia y victimización frente
al sistema de regulaciones y legislaciones educativas, y por otro, en la
adopción de un rol de consumidor e implementador de conocimientos de
otras disciplinas (particularmente de la psicología) como única
explicación y solución frente a los fenómenos del aprendizaje y la
enseñanza. Este efecto de subalternidad logra permear la totalidad de la
experiencia vital de la configuración identitaria docente y se manifiesta
incluso en el lenguaje que los profesores asumen para referirse a sí
mismos y al alcance de su labor, en términos diminutivos, despectivos o
simplificadores.

Lo docente desde una perspectiva Decolonial

Considerando los elementos discutidos hasta ahora, surge la
pregunta acerca del carácter y rol que asume una educación crítica en la
formación de profesores, frente a las condiciones que los modos de
conciencia coloniales persisten en fabricar y reproducir.

En este contexto, interesa comenzar a mirar la formación de

profesores ya no como una práctica que existe en sí misma, sino más
bien como la configuración resultante de la instalación y repetición de
discursos, ideas e intereses imperantes, cuyos posicionamientos o
creencias tácitas con respecto al acto docente y su subjetividad se
visibilizan en las actuales condiciones y juicios públicos hacia lo docente.
En este acto de deconstrucción de lo que hasta ahora se presenta como
válido, un primer paso puede consistir en verificar los supuestos
ideológicos y epistémicos que subyacen a los discursos, en términos de
las preguntas que admiten, y sus alcances (efectos de la aplicación de
esa lógica en el plano socio-político).

Partimos desde el reconocimiento que lo que opera detrás de las

posturas tecnocráticas en educación (por ejemplo), es un supuesto
epistemológico tradicional, en que el saber es un asunto de evaluación
de proposiciones en base a criterios de objetividad y verdad, en que el
conocimiento tendría una base estable, pre-existente y reproducible,
como en la línea de epistemólogos como Kitcher (1994). Este es el tipo
de racionalidad que hace aparecer como normal prácticas como las
evaluaciones estandarizadas tanto de estudiantes como profesores.

Sin embargo, las cuestiones de poder que son las que condicionan
y validan aquello que se considera conocimiento – y que crean efectos
de verdad – están ausentes, invisibilizadas y completamente ignoradas
por esta opción epistemológica. Tienen la predilección por mostrar su
opción como única, natural.

En el mismo sentido, resulta interesante referirnos a los alcances

del ‗Programa de investigación de modernidad/colonialidad‘, quienes
señalan que una mirada decolonial del saber amplía el interés de las
supuestamente universales ciencias sociales y humanas, buscando
intervenir decisivamente en la discursividad propia de las ciencias
modernas para configurar otro espacio para la producción de
conocimiento, una forma distinta de pensamiento, un paradigma otro, la
posibilidad misma de hablar sobre ‗mundos y conocimientos de otro
modo‘. (Escobar, 2003).

En definitiva, lo que se promueve corresponde a un ‗pensamiento

de frontera‘ que apunta hacia un tipo diferente de hegemonía, una
múltiple, como parte de un proyecto universal, que permita imaginar
alternativas al universalismo, rompiendo con dualidad ‗Occidente y el
resto‘.

Es decir, como plantea Mignolo (2000), reconvertir a ese ‗resto‘,

como ‗sitios‘ donde el pensamiento de frontera emerge en su diversidad,
es decir un ‗pensamiento de frontera‘, epistemología de frontera y
hermenéutica pluritópica que el autor enuncia.

Estas nociones, según Mignolo (2001) apuntan a la necesidad de

una especie de pensamiento que se mueva a lo largo de la diversidad de
los procesos históricos, partiendo de la base que no existen tradiciones
de pensamiento original a las cuales se pueda regresar. Aquí, la
alternativa se reconfigura como un pensamiento de frontera que
―enfrente el colonialismo de la epistemología occidental (de la izquierda
y de la derecha) desde la perspectiva de las fuerzas epistémicas que
han sido convertidas en subalternas formas de conocimiento
(tradicional, folclórico, religioso, emocional, etc.)‖ (p.11).

En suma, corresponde a un proyecto que refiere a la rearticulación

de los designios globales por y desde historias locales; con la
articulación entre conocimiento subalterno y hegemónico desde la
perspectiva de lo subalterno; y con el remapeo de la diferencia colonial
hacia una cultura de alcance mundial — tal como en el proyecto
zapatista que remapea el marxismo, el tercermundismo y el
indigenismo, sin ser ninguno de ellos, en un excelente ejemplo de
pensamiento de frontera. Mientras «no hay nada afuera de la totalidad…
la totalidad es siempre proyectada desde una historia local dada»,
deviene posible pensar en «otras historiaslocales produciendo ya sea
totalidades alternativas o una alternativa a la totalidad» (Mignolo, 2001:
p. 67)

La noción de pensamiento de frontera, como Catherine Walsh

(2003) lo ha denominado, parece proveer los espacios para que
Latinoamérica pueda hacer emerger una política de la diferencia, que en
palabras de Escobar (2003) sería ―consciente de la diferencia
constitutiva que la habita y que la historia ha producido‖, con el fin de
hacer posibles ―una/s Latinoamérica/s otra/s‖ (p.82)

Desde esta impronta, que hace de lo familiar algo extraño, y de lo

extraño algo familiar, que vemos la necesidad ética, política y
epistémica de reexaminar las prácticas y nociones familiares respecto al
saber docente y sus modalidades de formación, a fin de desengancharse
de aquellas lógicas que perpetúan las relaciones de colonialidad, y
pensar-hacer una formación de profesores desde espacios de alteridad,
de ―otredad‖.

Esta ―actitud‖ puede convertirse en una agenda decolonial

pedagógica, en tanto haga de la desconstrucción de los discursos y
prácticas de formación (en términos de sus orígenes y efectos) una
práctica sostenida. En este sentido, la mirada deconstructiva
representaría un primer elemento de la agenda, puesto que ninguna
práctica, noción, idea o discurso puede ser estudiado de manera seria
sin considerar las relaciones de poder que las configuran y posibilitan.

Siguiendo la postura de Edward Said (1994), la construcción de la

identidad (en este caso, una identidad docente), involucra la
construcción de opuestos o de ―otros‖ que sirven de referencia para la
continua interpretación de sus diferencias con respecto al ―nosotros‖.
Así, y en el ejercicio de construir una identidad docente distinta,
decolonizada, un segundo elemento a considerar es la demarcación del
campo de formación y acción docente, identificando cuáles son los
saberes fundamentales propios de la profesión, que traducen los énfasis,
actitudes y saberes-haceres de la pedagogía, y que la separan de las
disciplinas ―otras‖ del ámbito social.

Al plantear este proceso de construcción epistémica decolonial de

lo docente, es recurrente encontrar argumentos que hablan de la
imposibilidad de movimiento frente a los imperativos de las políticas
públicas y el peso de las demandas de los sistemas escolares. Sin
embargo, y siguiendo a Dewey (2004), la libertad es una actitud
interna, más que la falta de coacción externa del medio. En otras
palabras, no se puede esperar que los cambios en las valoraciones del
saber docente y sus subjetividades cambien ―por decreto‖ o por nuevas
condiciones generadas desde las superestructuras, sino que el
desenganche de la matriz colonial de poder supone pasar de lo
heterónomo a lo autónomo. En este sentido, la generación de nuevas
comprensiones con respecto a lo docente y lo pedagógico son un acto de
ruptura y de reexistencia a pesar de las condiciones y prácticas
instaladas y normalizadas por el poder colonial.

Esta redefinición y delimitación epistémica del campo de saber-

acción docente deberá estar mediada ya no por las tradicionales
estrategias de validación bajo el alero del positivismo (como en el
trágico accidente epistémico de la psicología), sino que más bien por
una impronta que reconoce que su saber y sus conocimientos no son
objetivos ni neutrales, sino que constituyen selecciones intencionandas,
y que configuran una red de representaciones y acciones que
demuestran la toma de partido de manera explícita por los que sufren,
por los sujetos, conocimientos y representaciones que han sido
relegados a los márgenes. En último término, se trata de la
(re)construcción del saber/ser docente desde otros territorios de
posibilidad. Si aceptamos que el acto vital pedagógico es un acto ético y
estético, entonces implicaque tenemos que pensar en las posibilidades
de lo pedagógico como acto de belleza, pero también como ámbito de
cuestionamiento y de toma de opción y posición. De ahí que un saber
docente en clave decolonial nos abre a la posibilidad de considerar otras
preguntas y marcos de referencia para comprender y proyectar la labor,
hacia espacios de pensamiento independiente con acciones tendientes a
sostener la libertad y el bienestar colectivo.

Referencias
Dewey, J. (2004) Democracia y Educación. Madrid: Morata

Escobar, A. (2003) Mundos y conocimientos de otro modo: El programa

de investigación de modernidad/colonialidad latinoamericano. En Revista
Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.1: 51-86, enero-diciembre de 2003

Gómez, H., Nuñez I., Murillo, F. (Febrero, 2014). Decolonizar y

Queerezar lo docente: repensando el discurso curricular de la Formación
Docente.Quinta Conferencia de Paradigmas Queer (QP5): Quito,
Ecuador.

Kitcher, P. (1994) Contrasting conceptions of Social Epistemology en

F.F. Schmitt (comp.), Socializing Epistemology , Rowman& Littlefield
Publishers, pp. 111-134.

Mignolo, W. (2000).Local Histories/Global Designs.Princeton University

Press.Princeton.
Mignolo, W. (ed.). (2001). Capitalismo y geopolítica del conocimiento.
Ediciones del Signo. Buenos Aires.

Quijano, A. (2007). Colonialidad del Poder y Clasificación Social. En

Castro-Gómez, S.; Grosfoguel, R. (2007). El giro decolonial: reflexiones
para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. Bogotá:
Siglo del Hombre Editores. (pp. 93-94)

Quijano, Anibal (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América

Latina. En Lander, Edgardo (ed.) (2000) La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas.
Buenos Aires: CLACSO.

Said, E. (1994) Orientalism. New York: Vintage Books.