PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO

CRÍTICA AO LIBERALISMO EM EDUCAÇÃO

EDITORA VOZES
6ª EDIÇÃO
PABLO GENTILI
(ORGANIZADOR)

Este volume pretende contribuir para um diagnóstico e uma interpretação das políticas
educacionais do neoliberalismo.
Discutem-se aqui questões tais como a problemática da pobreza e a educação nos países do
capitalismo central (capítulo !" os en#oques educacionais neo-re#ormadores e sua
articulação com as concepções e as estrat$gias conservadoras no campo das políticas
sociais (capítulo %!" a especi#icidade e a lógica da crítica #ormulada pelos neoliberais em
relação & educação (capítulo '!" o impacto dos processos de re#orma do Estado nas políticas
educacionais (capítulos
(capítulo )!" a as
e *!" con#iguração dos sistemasdoescolares
políticas +educacionais, enquanto
anco undial mercados
(capítulo /!" o
caráter assumido pelas políticas da nova direita enquanto programa de re#orma cultural e
seu impacto sobre um questionamento radical do direito & educação e & escola p0blica
como es paço institucional onde esse o e se conquista socialmente (capítulos 1 e 2! e3 por
0ltimo3 a #ormação dos movimentos conservadores nas es#eras educacionais (capítulo 4!.
5este livro se ampliam e rediscutem algumas das questões abordadas no livro
5eoliberalismo3 qualidade total e educação3 organiza do por 6omaz 6adeu da 7ilva e 8ablo
9entili3 tamb$m publicado pela :;<E7.
O orga!"a#or
8ablo 9entili $ bolsista pesquisador do D==D (=leman>a! com sede na
?niversidade @ederal @luminense. =utor dos livros 8oder económico3 ideología A
educación (iBo A Dávila3 uenos =ires! e 8roAecto neoconservador A crisis educativa
(Centro Editor de =m$rica atina3 uenos =ires!. ;rganizou tamb$m 5eoliberalismo3
qualidade total e educação (com 6omaz 6adeu da 7ilva - :;<E7 e 8ós-neoliberalismo. =s
políticas sociais e o Estado democrático (com Emir 7ader - 8az e 6erra!.

Coleção ESTUDOS CULTURAIS EM EDUCAÇÃO

Coordenadores: Tomaz Tadeu da Silva e a!lo "en#ili
$% Alien&'enas na sala de aula: Uma in#rodução aos es#udos (ul#urais em
edu(ação Tomaz Tadeu da Silva )Or'%*
+% eda'o'ia da e,(lusão: O neoli!eralismo e a (rise da es(ola -.!li(a
a!lo "en#ili )Or'%*
/% Terri#0rios (on#es#ados: O (urr&(ulo e os novos ma-as -ol&#i(os e
(ul#urais Tomaz Tadeu da Silva e An#onio 1l2vio Moreira )Or's%*
3% Iden#idades #erminais: As #rans4ormaç5es na -ol&#i(a da -eda'o'ia e
na -eda'o'ia da -ol&#i(a Tomaz Tadeu da Silva
6% Edu(ação e (rise do #ra!al7o: ers-e(#ivas de 4inal de s8(ulo
"aud9n(io 1ri'o##o )Or'%*
Dados In#erna(ionais de Ca#alo'ação na u!li(ação )CI*
)Cmara ;rasileira do Livro< S< ;rasil*%

PABLO GENTILI
Orga!"a#or
MIC$AEL %& APPLE ' STEP$EN & BALL
ROBERT %& CONNELL ' MRCIO DA COSTA
ROGER DALE ' MARÍLIA *ONSECA
GAUD+NCIO *RIGOTTO
PABLO GENTILI ' ANITA OLIVER
DANIEL $& SUREZ
CARLOS ALBERTO TORRES

PEDAGOGIA DA EXCLUSÃO
 Crítica ao neoliberalismo em educação
/F Edição
6radução de :Gnia 8aganini 6>urler
e 6omaz 6adeu da 7ilva

EDH6;I= :;<E7
8etrópolis
%444

SUMRIO
NOTA PRELIMINAR ,
-
POBREZA E EDUCAÇÃO --
R& %& Co.//
0
A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE CONSERVADORISMO 12
M3r4!o #a Co5a
2
O5 DELÍRIOS DA RAZÃO 77
CRISE DO CAPITAL E METAMORFOSE CONCEITUAL NO CAMPO EDUCACIONAL
Ga8#94!o *r!goo
1
ESTADO: PRIVATIZAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL -;,
ELEMENTOS PARA UMA CRÍTICA DO NEOLIBERALISMO
Car/o5 A/<.ro Torr.5
=
 O MAR>ETING DO MERCADO EDUCACIONAL E A POLARIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO -27
Rog.r Da//.
6
O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO -6,
REFLEXÕES SOBRE O CASO BRASILEIRO
Mar?/!a *o5.4a
7
MERCADOS EDUCACIONAIS: ESCOL$A E CLASSE SOCIAL -,6
O MERCADO COMO UMA ESTRATÉGIA DE CLASSE
S.@. & Ba//

ADEUS  ESCOLA PBLICA 00
A DESORDEM NEOLIBERAL, A VIOLÊNCIA DO MERCADO E
O DESTINO DA EDUCAÇÃO DAS MAIORIAS
Pa</o G.!//!
,
O PRINCÍPIO EDUCATIVO DA NOVA DIREITA 253
NEOLIBERALISMO , É TICA E ESCOLA PÚBLICA
Da!./ S83r."
-;
INDO PARA A DIREITA 07-
A EDUCAÇÃO E A FORMAÇÃO DE MOVIMENTOS CONSERVADORES
MM!4a./ %& A@@/.  A!a O/!F.r

... qualquer balanço atual do neoliberalismo só pode ser provisório. Este $ um movimento
ainda inacabado. 8or enquanto3 por$m3 $ possível dar um veredito acerca de sua atualidade
durante quase ) anos nos países mais ricos do mundo3 a 0nica área onde seus #rutos
parecem3 podemos dizer assim3 maduros. Economicamente3 o neoliberalismo #racassou3 não
conseguindo nen>uma revitalização básica do capitalismo avançado. 7ocialmente3 ao
contrário3 o neoliberalismo conseguiu muitos dos seus obJetivos3 criando sociedades
marcadamente mais desiguais3 embora não tão desestatizadas como queria. 8olítica e
ideologicamente3 todavia3 o neoliberalismo alcançou KLito num grau com o qual seus
#undadores provavelmente Jamais son>aram3 disseminando a simples id$ia de que não >á
alternativas para os seus princípios3 que todos3 seJa con#essando ou negando3 tKm que
adaptar-se a suas normas. 8rovavelmente nen>uma sabedoria convencional conseguiu um
predomínio tão abrangente desde o inicio do s$culo como o neoliberalismo >oJe. Este
#enMmeno c>ama-se >egemonia3 ainda que3 naturalmente3 mil>ões de pessoas não acreditem
em suas receitas e resistam a seus regimes. = tare#a de seus opositores $ a de o#erecer
outras receitas e preparar outros regimes. =penas não >á como prever quando ou onde vão
surgir. Nistoricamente3 o momento de virada de uma onda $ uma surpresa.
8errA =ndersonO

O +alanço do 5eoliberalismo,. Hn Emir 7ader P 8ablo 9entili (;rgs.!. 8ós-

5eoliberalismo. =s 8olíticas 7ociais e o Estado Democrático. 7ão 8aulo3 8az e 6erra3 22).

NOTA PRELIMINAR

Este livro $3 em certo sentido3 a continuação do anterior3 5eoliberalismo3 Qualidade

6otal e Educação3 que organizei3 Juntamente com 6omaz 6adeu da 7ilva3 para esta editora.
Da mesma #orma que aquele volume3 este pretende contribuir para um diagnóstico e uma
interpretação crítica das políticas educacionais do neoliberalismo.
Entretanto3 enquanto aquele livro estava orientado pela discussão de uma das
estrat$gias
p0blicos da centrais
educaçãoutilizadas
(a gestão pelo neoliberalismo
empresarial para total!3
da qualidade a reestruturação dos conteLtos
o presente trabal>o aborda
alguns aspectos mais gerais3 que permitem caracterizar a o#ensiva neoliberal como uma
nova pedagogia da eLclusão. Discutem-se aqui questões tais como a con#iguração dos
sistemas escolares enquanto mercados educacionais (all3 Dale!" o impacto dos processos
de re#orma do Estado e dos programas de privatização sobre as políticas educacionais
(6orres!" a problemát ica da pobreza e da educação (Connell!" a #ormação dos movimentos
conservadores nas es#eras educacionais (=pple P ;liver!" as políticas do anco undial
relativas ao setor educacional (@onseca!" os en#oques neo-re#ormadores de#endidos por
certos intelectuais e sua articulação com as concepções e as estrat$gias conservadoras no
campo das políticas sociais (Costa!" a especi#icidade e a lógica da crítica #ormulada pelos
neoliberais em relação & educação (@rigotto! e o caráter assumido pelas políticas da 5ova
Direita enquanto programa de re#orma cultural e seu impacto sobre um questionamento
radical do direito
se materializa e se&conquista
educaçãosocialmente
e & escola p0blica como
(9entilli3 espaço institucional onde esse direito
7uárez!.
Este livro $ coletivo não apenas porque re0ne artigos e ensaios de srcens e
perspectivas diversas. E coletivo porque surgiu da troca e dos debates que temos realizado
com vários colegas e
89.2

compan>eiros que desenvolvem suas tare#as de re#leLão e luta contra as políticas de

eLclusão3 tanto no plano universitário quanto no sindical3 tanto no trabal>o militante
cotidiano dentro da sala de aula quanto no interior dos movimentos sociais que lutam pela
de#esa e pela trans#ormação da escola p0blica.
 =gradeço aos autores dos di#erentes capítulos por sua valiosa contribuição ao
presente livro. =gradeço tamb$m & 8ro#essora 9uacira opes ouro3 por seus comentários3
suas sugestões e seu apoio. 8or 0ltimo3 devo destacar min>a dívida de gratidão para com
6omaz 6adeu da 7ilva. =l$m de propor e indicar alguns dos ensaios aqui incluídos3 ele $
um interlocutor permanente para discutir e repensar novas e vel>as dimensões das políticas
de eLclusão. 7em sua eLtraordinária capacidade de trabal>o e tamb$m3 claro3 sem seu
estimulante incentivo & crítica e & re#leLão3 este livro não teria sido possível.
= Carmen cIae3 Cesaria Evora e Elis Iegina devo o calor que nos brindaram
naquelas #rias man>ãs de 6eresópoli s3 8orto =legre3 local no qual este livro #oi adquirindo
sua #orma #inal.
8ablo 9entili
Iio de Raneiro3 Jun>o de 22)

89. 4

-
R& %& Co.//
POBREZA E EDUCAÇÃO

= maneira como a escola trata a pobreza constitui uma avaliação importante do

KLito de um sistema educacionalS. Crianças vindas de #amílias pobres são3 em geral3 as que
tKm menos KLito3 se avaliadas atrav$s dos procedimentos convencionais de medida e as
mais di#íceis de serem ensinadas atrav$s dos m$todos tradicionais. Elas são as que tKm
menos poder
insistir na suas
para que escola3 são as menos
necessidades capazes
seJam de #azer
satis#eitas3 masvaler
são3suas reinvidicações
por outro ou mais
lado3 as que de
dependem da escola para obter sua educação.
; #ato de os sistemas educacionais modernos causarem 3 e#etiva e persistentemente3
o #racasso das crianças pobres3 #az com que um sentimento de indignação percorra muitos
dos estudos sobre a questão da desvantagem na área de educação. =utores recentes
acrescentam um certo tom de urgKncia a essa indignação. 5atrielio3 cDill e 8allas (224!3
por eLemplo3 dão a seu panorama da prática educacional americana o subtítulo de
+Correndo contra a Catástro#e,. ; quadro descrito por Tozol (22! no livro 7avage
Hnequalities (Desigualdades 7elvagens! $ ainda mais sombrio3 no seu retrato de negligKncia
deliberada e de pro#unda trag$dia. Este tom tem sido ouvido tamb$m #ora da educação3 em
discussões sobre a +subclasse, urbana3 sobre a violKncia em os =ngeles e sobre a
ascensão do neo#ascismo na Europa.
 1 Minha opinião sobre estas questões tem sido profundamente influenciada por meus/minhas colegas
do estudo nacional do Programa de Escolas em Situação de Desvantagem na ustr!lia" #en $ohnston
e %iv &hite" e por outros/as colaboradores/as deste pro'eto(

89.

= administração Clinton3 em seu primeiro ano3 não assinalou nen>uma grande

ruptura em relação & política educacional dos anos 14. Entretanto3 a eleição de Clinton
criou um espaço político nos Estados ?nidos para se reconsiderar programas como Nead
7tart e C>apter 3 que Já estavam recebendo um renovado apoio após um período de
ceticismo e >orizontes estreitos. Ná agora oportunidade para uma discussão mais
apro#undada do que vin>a ocorrendo a partir dos anos /43 quando se iniciaram os
programas de educação compensatória.
5este capítulo3 argumentarei em #avor de uma reavaliação abrangente dessa questão
e esboçarei alguns dos camin>os que ela poderá tomar. :ou me valer de dois recursos que
não estavam disponíveis nos anos /4. ; primeiro deles $ a eLperiKncia prática acumulada
por pro#essoresUas3 pais e mães com programas compensatórios. oa parte dessa

eLperiKncia
+bibliogra#ia $ mundial,
encontrada #ora dosporEstados
compilada ?nidos
Veinberg3 21(documentada
-21/!3 masemas uma vasta
discussões
americanas raramente levam essa eLperiKncia em consideração. ?ma perspectiva mais
internacional nos aJudará a ver as raízes mais pro#undas dos problemas e tamb$m #ornecerá
uma maior gama de respostas.
; segundo recurso $ uma compreensão sócio-cientí#ica muito mais so#isticada da
educação e da produção de desigualda des. = atenção tem sido gradualmente deslocada das
características das pessoas em situação de desvantagem para o caráter institucional dos
sistemas educacionais e para os processos culturais que neles ocorrem. eu argumento $ de
que tais questões devem ser centrais para se repensar a educação das crianças pobres.
= educação Já #oi vista como uma panac$ia para a pobreza3 mas Já não o $ mais W e
osUas pro#essoresUas são gratosUas por essa mudança. as a educação dos pobres ainda
constitui uma arena para con#iantes pronunciamentos de economistas e >omens de
negócios3 especialistas em serviços sociais e empreendedores políticos e culturais de
convicções diversas W alguns deles surpreendentemente ingKnuos sobre os e#eitos
educacionais de suas propostas. Espero mostrar que a eLperiKncia dosUas pro#esso resUas3
bem como sua visão educacional3 são centrais para essa questão.

89.%
X importante ter uma visão ampla da questão3 para #ugir de suposições cuJas bases
intelectuais são agora bastante duvidosas. 7endo assim3 começarei mostrando como
surgiram os programas compensatórios e quais eram seus pressupostos3 antes de eLplorar a
teoria e a prática mais recentes.
 POBREZAS E PROGRAMAS

= principal conclusão das pesquisas sociais $ que as pobrezas não são todas iguais.
Narrington3 no livro 6>e ;t>er =merica (= ;utra =m$rica! (2/%! Já destacava os idosos3
as minorias3 os trabal>a dores rurais e os subempregados industriais como constituindo
di#erentes +subculturas da pobreza,. Essa distinção $ en#atizada em estudo mais recentes e

sistemáticos (p. eL. Devine e Vrig>t3 22'!.

Em escala mundial3 as di#erenças entre os diversos tipos de pobreza são ainda mais
evidentes. ac8>erson (21*! #ala em +quin>entos mil>ões de crianças, em estado de
pobreza no 6erceiro undo3 a maioria em áreas rurais. = qualidade do ensino que c>ega
at$ eles $ duvidosa" =valos (22%! argumenta que a pedagogia #ormal utilizada em suas
escolas $ pro#undamente inapropriada. = pobreza nos povoados rurais $ di#erente da
pobreza nas cidades de crescimento eLplosivo3 do $Lico a 8orto oresbA3 um modelo de
crescimento que agora domina as políticas dos países em desenvolvimento. @oi no cenário
urbano que a id$ia de uma +cultura da pobreza, #oi desenvolvida3 id$ia essa que teve um
e#eito pro#undo sobre o conceito de educação compensatória em países ricos.
@ocalizo3 neste ensaio3 a pobreza que resulta da disparidade nas economias de alta
renda da =m$rica do 5orte3 da Europa ;cidental3 da =ustralásia e do Rapão. Desde 2/3
tKm sido #eitas estatísticas o#iciais sobre as pessoas nessa situação3 usando-se uma
conservadora +lin>a de pobreza,3 baseadas em cálculos3 #eitos pelo governo dos Estados
?nidos3 de necessidades alimentares mínimas das #amílias. (Este crit$rio tem sido
igualmente utilizado em outros países.! 5esses termos3 os Estados ?nidos computaram 
mil>ões de crianças pobres em 223 isto $3 uma criança em cada cinco (Departamento do
Censo dos Estados ?nidos3 22%!. ELtrapolando para os países capitalistas industrializados
como um

89.'

todo3 poderíamos estimar que eles tKm cerca de ') mil>ões de crianças atingidas pela
pobreza.
X para essas crianças e suas necessidades educacionais que $ dirigida a educação
compensatória W embora nem todas seJam alcançadas e evidentemente nem todos os
#undos seJam destinados aos pobres. ; ensino destinado aos pobres remonta &s escolas de
caridade do s$culo Y:HHH e &s escolas +populares, do s$culo YHY" mas os modernos
programas datam basicamente dos anos /4 e tKm uma >istória especí#ica.
5o início do s$culo YY3 os sistemas educacionais eram3 em sua maioria3 nítida e
deliberadamente estrati#icados segregados por raça3 gKnero e classe social3 divididos entre
escolas acadKmicas e t$cnicas3 p0blicas e privadas3 protestantes e católicas. ?ma s$rie de
movimentos sociais envolveu-se na luta para dessegregar escolas3 para estabelecer uma
escola secundária abrangente e para abrir as universidades para grupos eLcluídos. ;s
sistemas educacionais de meados do s$culo3 como resultado desta pressão3 tornaram-se
mais acessíveis. ; direito & educação materializado na Declaração dos Direitos da Criança
pelas 5ações ?nidas em 2)2 #oi a internacionalmente (com notáveis eLceções como a
Z#rica do 7ul! como signi#icando igualdade de acesso para todos.
Contudo3 esse acesso igual representou apenas uma meia vitória. 5o interior das
instituições #ormalmente igualitárias3 crianças proletárias3 pobres e pertencentes a minorias
$tnicas continuavam a ter desempen>o in#erior3 em testes e eLames3 ao de crianças advindas
de #amílias ricas ou da classe m$dia3 estavam mais suJeitas a reprovações e a evasão escolar
e tin>am muito menos c>ances de entrar para a universidade. Descrever essa segregação
in#ormal constituiu a principal preocupação da 7ociologia da Educação dos anos )4 e /4.
=cumulou-se uma quantidade enorme de evidKncias3 abrangendo desde levantamentos
o#iciais como o Ielatório Coleman3 em 2//3 nos Estados ?nidos (veJa-se a avaliação
retrospectiva do autor em Coleman3 224! at$ estudos como a Classe 7ocial e a Escola
Hnclusiva (@ord3 2/2!3

)Este termo tem sido corretamente criticado por sua associação com a id*ia de d*ficit com
o qual se procura carac teri+ar as pessoas pobres( ,rata-s e" entretanto" do .nico termo de
uso comum utili+ado para se referir aos programas especficos que são o foco da discussão
dessas polticas" e continua sendo usado oficialmente" de modo que irei tamb*m us!-lo(

89.

na 9rã-retan>a. =s evidKncias que apontam para resultados socialmente desiguais

continuam a aumentar" $ um dos #atos mais concretam ente estabelecidos sobre os sistemas
educacionais do tipo ocidental em todas as partes do mundo.
;s programas de educação compensatória #oram uma resposta a esta situação
>istórica especi#ica o #racasso da eLpansão educacional do pós-guerra e do acesso
#ormalmente igualitário para o#erecer uma igualdade e#etiva. E importante recon>ecer que
tais programas #oram criados em um conteLto de re#orma social. 5os Estados ?nidos3 o
movimento dos Direitos Civis3 a redescoberta da pobreza por parte dos intelectuais e as
estrat$gias políticas da administração TennedAURo>nson levaram ao programa da 9uerra
Contra a 8obreza. 7eus principais idealizadores #oram economistas ligados & previdKncia
social e seu principal KLito #oi a redução da pobreza entre as pessoas mais vel>as W não
entre crianças (Tatz3 212!.
= educação #oi trazida para o conteLto da assistKncia social atrav$s da correlação
entre níveis mais baiLos de educação3 de um lado3 e índices de desemprego mais altos e
salários mais baiLos3 de outro. 7urgiu de um +ciclo de pobreza, auto-alimentado3 no qual
baiLas aspirações e carKncias no cuidado com a criança levavam a um baiLo rendimento na
escola3 que por sua vez levava ao #racasso no mercado de trabal> o e & pobreza na próLima
geração = educação compensatória #oi vista3 então3 como um meio de romper este ciclo e
de interromper a >erança da pobreza. (5arrativas 0teis sobre a educação compensatória
#oram escritas por Re##eA3 2*1" 7ilver e 7ilver3 22.!
=ssim3 o #racasso do acesso igualitário #oi trans#erido das instituições para as
#amílias a quem elas serviam. @amílias e crianças trans#ormaram-se em portadoras de um
d$#icit para o qual as instituições deveriam o#erecer uma compensação. Esta manobra
protegeu as crenças convencionais sobre educação" de #ato3 uma onda de otimismo sobre o
poder da escola e sobre a intervenção na primeira in#Gncia acompan>ou o nascimento da
educação compensatória.
7eguindo essa lógica3 programas #inanciados com #undos p0blicos #oram
estabelecidos nos anos /4 e *4 em alguns países ricos3 começando com os Estados ?nidos e
incluindo 9rã-retan>a3
89. )

8aíses aiLos e =ustrália. (8ara sua descrição3 veJam-se 8eterson3 Iabe e Vong3 211"
NalseA3 2*%" 7c>eerens3 21*" 9onnel3 V>ite e Ron>ston3 22!.
;s detal>es desses programas variam de um país para outro3 mas eles tKm em
comum alguns importantes elementos de concepção. Eles tKm como +alvo, uma minoria de
crianças. 5a =ustrália3 particularmente eLplícita nesse ponto3 a ci#ra tem sido de cerca de
)[. 5os Estados ?nidos3 se a lin>a de pobreza o#icial #osse equiparada3 o programa
C>apter  atingiria >oJe %%[ das crianças" na prática3 ele atinge uma porcentagem maior de
escolas e uma porcentagem menor de crianças. =s crianças ou suas escolas são
selecionadas atrav$s de uma lin>a de pobreza estimad a. ;s programas são planeJados para
compensar as desvantagens da criança pobre3 enriquecendo seu ambiente educacional. Hsso
$ #eito atrav$s do acr$scimo de alguma coisa ao sistema escolar e pr$-escolar eListente e os
programas
escola. são geralmente administra dos separadamente do orçamento convencional da
O *ALSO MAPA DO PROBLEMA

=s circunstGncias do surgimento desses programas compensatórios e os meios

políticos pelos quais eles tKm sobrevivido W e nem todos vingaram W produziram um
#also mapa do problema. Designo com isso urna s$rie de pressupostos que regem a política
governamental e a opinião p0blica3 mas que são #actualmente incorretos3 duvidosos ou
pro#undamente enganadores. ;s pressupostos centrais são trKs que o problema diz respeito
somente a uma minoria em desvantag em" que o pobre $ di#erente da maioria em termos de
cultura ou atitudes" e que a correção da desvantagem na educação $ um problema t$cnico3
eLigindo acima de tudo3 a aplicação de um con>ecimento especializado3 baseado em
pesquisa.
= imagem de uma minoria em desvantagem está embutida na id$ia da educação
compensatória atrav$s da lin>a de pobreza pela qual os grupos-alvo são identi#icados.
7eJam quais #orem os detal>es das estimativas (estes variam dependendo do país3 do estado
e tamb$m da $poca3 >avendo sempre alguma controv$rsia sobre o m$todo!3 o procedimento
sempre envolve o traçado de
89./

uma lin>a divisória3 em algum ponto3 para separar as pessoas em situação de desvantagem
daquelas em situação de vantagem.
 Determinar onde esta divisão se dá $ uma decisão #undamentalmente arbitrária. Este
$ um problema #amiliar no traçado de lin>as de pobreza. Em programas compensatórios
isso leva a uma in#indável discussão sobre quais as crianças ou escolas devem #azer parte
da lista para recebimento de #undos. ; procedimento pode de#inir )4[ da população como
estando em situação de +desvantagem, tão logicamente quanto pode de#inir essa
porcentagem como sendo de 4[ ou %4[. Contudo3 na prática3 o ponto $ sempre estimado
de modo a estipular uma pequena porcentagem. Hsto $ acreditável em virtude da imagem Já
eListente sobretodos
maioria3 estão a pobreza.
numa = implicação
mesma disso $ que os outros 14[ ou 24[3 ou seJa3 a
condição.
as não $ isso o que mostram as evidKncias. Hndependentemente das medidas
usadas para estabelecer a desigualdade social ou os resultados educacionais3 graus de
vantagem e desvantagem atravessam3 de modo típico3 a população escolar como um todo
(para um3 entre uma centena de eLemplos3 veJa-se Villiams3 21*!. 8odemos identi#icar
uma minoria eLcepcional mente #avorecida3 como tamb$m uma eLcepcionalmente
des#avorecida3 mas o #oco em qualquer dos eLtremos $ insu#iciente. ; ponto #undamental $
que a desigualdade de classe $ um problema que atravessa todo o sistema escolar =s
crianças pobres não estão diante de um problema isolado. Estão diante dos e#eitos mais
perversos de um padrão mais amplo.
X tradicional a crença de que o indivíduo pobre não $ como o restante de nós. 6al

crença
tese da a#etou a elaboração
+cultura dosnaprogramas
da pobreza,3 de educação
qual a reprodução compensatória3
da pobreza sobretudo
de uma geração araatrav$s da
outra era
atribuída &s adaptações culturais do indivíduo sobre &s suas circunstGncias (e\is3 2/13 p.
*-)2!.
Embora vazada na linguagem da teoria cultural do etnógra#o3 tal id$ia adquiriu
imediatamente uma versão psicológica. Di#erenças culturais no grupo signi#icavam d$#icit
psicológico no plano individual3 uma carKncia nas características necessárias para se obter
sucesso na escola. Com essa +ampliação, do conceito3 ilma gama bastante ampla de
pesquisas3 incluindo estudos sobre
89.*
códigos ling]ísticos3 sobre eLpectativas ocupacionais3 sobre rendimento escolar3 sobre
quociente intelectual3 entre outros3 podia ser interpretada como demonstração de privação
cultural. 5osde
estabelecido anos /4 e *43 a id$ia
con>ecimento de d$#icit cultural
de pro#essoresUas3 assimtin>a
comosede
tornado parte dodeestoque
#ormuladores políticas
p0blicas.
@oi essa redução & id$ia de d$#icit que ernstein (2*! contestou em uma #amosa
crítica & educação compensatória. =s id$ias baseadas na noção de cultura da pobreza #oram
#ortemente criticadas por antropólogos3 ling]istas e pro#essoresUas3 para não mencionar as
críticas da própria população pobre. Entretanto3 elas tKm demonstrado uma enorme
tenacidade3 persistindo atrav$s de duas d$cadas de retórica cambiante W como 9ri##in
(22'! recentemente mostrou em um detal>ado estudo a respeito das pesquisas sobre a
Juventude. Elas sobrevivem3 em parte3 porque se trans#ormaram na ideologia orgGnica dos
programas compensatórios. = eListKncia mesma dos programas evoca a lógica do d$#icit3
como demonstra Casanova (224!3 em um comovente estudo de caso de duas crianças
rotuladas dessa #orma at$ por autoridades escolares de inclinação progressista. Deve-se
tamb$m mencionar que as id$ias baseadas na noção de d$#icit sobrevivem porque se
encaiLam con#ortavelmente em ideologias mais amplas sobre di#erenças de raça e de classe.
Entretanto3 a evidKncia dos #atos aponta3 de #orma esmagadora3 para a semel>ança
cultural entre os grupos mais pobres e os menos pobres. =s pesquisas sobre atitudes3 por
eLemplo3 produzem pouca evidKncia de que os pobres não tKm o mesmo interesse das
outras pessoas para com a educação ou as crianças (para um eLemplo recente3 #ocalizado no
caso da Hnglaterra3 veJa-se Neat>3 22%!. Essa conclusão seria de se esperar3 dadas as
evidKncias sobre a demogra#ia da pobreza3 uma in#ormação que $ pouco con>ecida dos
educadores. Estudos tais como a 8esquisa =mericano sobre a DinGmica da Ienda3 que
seguiu as mesmas #amílias desde 2/13 mostra um grande n0mero de #amílias entrando e
saindo do estado de pobreza. 5um período de mais de vinte anos3 cerca de 4[ das
#amílias estudadas passaram algum tempo na pobreza3 quando o índice de pobreza em
qualquer período de doze meses era de apenas [ a )[ (Devine e Vrig>t3 22'!.
Deveríamos então esperar que tais pessoas tivessem3 em qualquer
89.1
ocasião3 muito em comum com o resto da classe trabal>adora3 incluindo suas relações com
a escola.
5os Estados ?nidos3 o tema tem so#rido uma mudança de #oco atrav$s do conceito
de +subclasse,3 usado para designar os >abitantes a#ro-americanos dos centros urbanos
marcados por um enorme índice de desemprego3 degradação ambiental3 alto índice de
natalidade entre mães solteiras3 violKncia entre os membros da própria comunidade e trá#ico
de drogas. E evidente que as mais severas concentrações de pobreza terão3 sem d0vida3 as
mais severas conseq]Kncia na educação desses grupos (para obtenção de dados estatísticos3
veJa-se ;rland 3 224!. Etnogra#ias #eitas em locais urbanos (=nderson3 22! e em
comunidades rurais pobres (Neat>3 224! mostram3 e#etivamente3 modos de vida que se
mesclam de #orma negativa com as práticas do sistema escolar predominante3 ; argumento
de ;gbu (211! de que esta má mistura tem raízes na >istória do imperialismo3 com
+minorias involuntárias,3 tais como povos indígenas conquistados e trabal>adores escravos3
resistindo &s instituições da supremacia branca3 $ atraente. Entretanto3 a etnogra#ia como
m$todo pressupõe a coerKncia e a di#erença3 precisamente as características que estou
questionando" devemos ser cautelosos para não #azer uma >iper- interpretação desse tipo de
evidKncia. = inventividade cultural das pessoas pobres (incluindo os americanos da
c>amada +subclasse,! e sua interação com a cultura popular mais ampla não podem3 de
#orma algu ma3 ser negadas W do Jazz ao rap3 ao ne0 0ave 3 & moda pun3 aos estilos
urbanos contemporGneos3 e assim por diante. = pesquisa etnográ#ica na escola registra um
#orte deseJo de educação por parte da população pobre e das minorias $tnicas (p. eL.
VeLler3 22%3 dos Estados ?nidos" =ngus3 22'3 da =ustrália!. =pesar disso eListe um
enorme #racasso educacional. =lguma coisa não está #uncionando bem" mas3 com certeza3
di#icilmente será a cultura das pessoas pobres.
= crença de que a re#orma educacio nal $3 acima de tudo3 uma questão t$cni ca3 uma
questão de reunir as pesquisas e delas deduzir quais as mel>ores intervenções3 está bem
#irmada no universo educacional. = >ierarquia de instituições de ensino culmina nas
universidades3 elas próprias produtoras de pesquisa sobre educação. = ideologia dominante
nos estudos educacionais $ positivista3 ; relatório Coleman #oi um monumento da pesquisa
 89.2

tecnocrática. = c>amadas +escolas e#icazes, e os movimentos nacionais de testes dão

continuidade & convicção de que a pesquisa quantitativa gerará uma política p0blica de
#orma mais ou menos automática. ;sUas pro#essoresUas são de#inidosUas3 nessa perspectiva3
como receptadoresUas passivos da ciKncia educacional e não como produtoresUas3 elesUas
própriosUas de con>ecimento #unda mental. = estrutura de #inanciamento da educação dos
sistemas #ederais3 onde unidades locais #ornecem #inanciamentos do tipo +#eiJão-com-
arroz,3 enquanto unidades >ierarquicamente superiores #inanciam inovações estruturais3
encoraJam ainda mais uma visão da re#orma educacional baseada no con>ecimento
especializado eLterno.
Embora essas seJam as condições gerais do processo de elaboração de políticas
educacionais3 seu e#eito sobre as políticas p0blicas relacionadas & pobreza $ particularmente
#orte. ;s pobres são precisamente o grupo com os menores recursos e com pouco poder
para contestar as visões das elites elaboradoras de políticas p0blicas. ;s movimentos
sociais dos grupos pobres podem obter algumas concessões3 mas somente atrav$s de uma
vasta mobilização e da agitação social3 como mostra o clássico estudo de 8iven e Clo\ard
(2*2!. 5ão $ isso o que normalmente acontece na educação. Como VeLler (21*!
observa3 o movimento social principal3 com e#eitos sobre a educação3 recentemente3 nos
Estados ?nidos (e o mesmo se aplica a outros países indust rializados! tem sido o da 5ova
Direita.
Como conseq]Kncia3 as discussões sobre políticas educacionais e pobreza tKm sido
#req]entemente conduzidas sem os dois grupos mais aptos a compreender as questões
envolvidas as próprias pessoas pobres e osUas pro#essoresUas de suas escolas. (?m eLemplo
notável $ a con#erKncia de 21/3 instaurada pela 7ecre taria de Educação dos Estados
?nidos3 para reavaliar os programas do C>apter 3 inteiramente composta por acadKmicos3
administradores e analistas políticos W DoAle e Cooper3 211!. DosUas pro#essoresUas
espera-se que impleme ntem as políticas p0blicas3 não que as #ormulem. =s pessoas pobres
são de#inidas como os obJetos dessas políticas3 não como autoras da trans#ormação social.

89.%4
; e#eito amplo desse mapa das questões tem sido o de localizar o problema nas
cabeças dos indivíduos pobres e nos erros das escolas que os servem. =s virtudes das outras
escolas são simplesmente tomadas como dadas. = conseq]Kncia3 como 5atriello e seus
colegas (224! mostraram3 de modo perceptivo3 para o caso dos Estados ?nidos3 tem sido
uma oscilação entre estrat$gias de intervenção W a maioria de ordem tecnocrática3 todas
estreitamente en#ocadas e dentro de um conteLto de maciça insu#iciKncia de #undos e
nen>uma delas #azendo grande di#erença na situação.

REMAPEANDO AS UESTHES
Que podemos o#erecer no lugar disso^ (; +nós, $ #ormado por pesquisadoresUas3
pedagogosUas3 estudantes3 administradoresUas e osUas leitoresUas de publicações como esta!.
5ão podemos continuar o#erecendo o que costumeiramente o#erecemos propostas para
realizar novas intervenções conduzidas por especialistas e para #azer mais pesquisas para
l>es dar suporte teórico. ; estudo eLemplar de 7no\ e seus colaboradores (22! mostra os
limites a que se tem c>egado. Esse cuidadoso estudo3 realizado nos Estados ?nidos3
buscava lições práticas para o ensino da al#abetização3 atrav$s da comparação de bons e
maus leitoresque
descobriram entre
as crianças pobres.
esperançosas =o retornar
di#erenças quatro
obtidas comoanos depois3deesses
resultado pesquisadores
sua interação tin>am
sido anuladas por algo que só podemos interpretar como sendo as conseq]Kncias estruturais
da pobreza. =s mel>orias que esses pesquisadores propuseram eram certamente importante
para mel>orar a qualidade de vida das crianças. as elas não #oram capazes de alterar as
#orças que moldavam seus destinos educacionais.
5ão >á grandes surpresas na pesquisa sobre pobreza e educação e não >á portas
secretas que levem & solução. 7e >á um mist$rio3 $ do tipo que 7artre denominou +mist$rio
& plena luz do dia,3 um descon>ecimento criado pelo modo como estrutura mos e
utilizamos nosso con>ecimento. Estudos descritivos de crianças pobres realizados por
psicólogos3 sociólogos e educadores certamente continuarão a ser #eitos W temperados por
declarações ocasionais de biólogos3 dizendo terem encontrado o gene

89.%
responsável pelo #racasso escolar. Entretant o3 esse tipo de pesquisa não $ mais decisivo3 ;
que precisamos sobretudo $ re-pensar o padrão que estrutura a #ormulação de políticas
p0blicas e o modo como as questões tKm sido con#iguradas.
Hsso deveria começar com o tema que surge insistentemente quando as pessoas
pobres #alam sobre educação a questão do poder. Essa questão leva & #orma institucional
da educação de massa3 & política do currículo e & natureza do trabal>o doUa pro#essorUa.

PODER
;sUas educadoresUas sentem-se descon#ortáveis com a linguagem do poder" #alar em
+desvantagem, $ mais #ácil. as as escolas são instituições literalmente poderosas. =s
escolas p0blicas
atrav$s eLercem
das decisões o poderque
especí#icas tanto atrav$s
tomam. =sdanotas
obrigatoriedade
escolares3 pordeeLemplo3
#requentá-las quanto
não são
meros pontos de apoio do ensino. Elas são tamb$m min0sculas decisões Jurídicas3 com
status legal3 que culminam em grandes e legitimadas decisões sobre as vidas das pessoas W
o avanço na escola3 a seleção para um nível mais alto de instrução3 as eLpectativas de
emprego.
=s pessoas pobres3 de modo geral3 compreendem essa característica da escola. Ela
está centralmente presente em suas mais desagradáveis eLperiKncias de educação. =
eLperiKncia vivida pelos estudantes pobres de >oJe não $3 contudo3 0nica. ;s sistemas de
educação de massa #oram criados no s$culo YHY como uma #orma de intervenção do estado
na vida da classe trabal>adora3 para regular e em parte assumir a educação das crianças. =
obrigatoriedade legal era necessária porque tal intervenção era amplamente reJeitada.
 8or causa dessa >istória3 as escolas p0blicas e sua clientela proletária tKm uma
relação pro#undamente ambivalente. 8or um lado3 a escola corpori#ica o poder do estado"
daí a queiLa mais comum de pais e estudantes de pro#essoresUas que +não se importam,3
mas que não podem ser obrigadosUas a mudar. 8or outro lado3 a escola trans#ormou-se na
principal portadora de esperanças para um #uturo mel>or para a classe trabal>adora3
especialmente onde as esperanças do sindicalismo ou do socialismo

89. %%

se eLtinguiram. Daí o dilema3 pungentemente mostrado por areau (21*!3 de pais

proletários que deseJam o avanço educacional para seus #il>os3 mas que não tKm as t$cnicas
ou os recursos que a escola eLige.
idar com instituições poderosas requer poder. =lguns dos recursos de que as
#amílias necessitam para lidar com as escolas atuais constituem os obJetos pre#eridos das
pesquisas positivistas sobre criança alimentação adequada3 segurança #ísica3 atenção de
adultos sempre disponíveis3 livros em casa3 eLperiKncia escolar na #amília3 e assim por
diante. Estão geralmente ausentes da pesquisa positivista (por serem di#íceis de quanti#icar
como atributos de uma pessoa! os recursos coletivos que produzem o tipo de escola que
depende3
acionadospara o seuempresários
quando KLito3 de ume ambiente dom$stico
proprietários particular. 6ais
complementam3 recursos
atrav$s são
de doações3 o
#inanciamento da escola p0blica #req]entada por seus #il>os" quando os pro#essores
universitários dominam as comissões curriculares e grandes em presas criam livros
didáticos" ou quando a intervenção por parte de pais da classe m$dia pro#issional $
recebida3 como rotina3 de #orma positiva pela direção e pelos pro#essoresUas.
5o #also mapa Já discutido3 a pobreza $ constantemente tomada como indício de
algo mais W di#erença cultural3 d$#icit psicológico ou gen$tico. ;sUas educadoresUas
precisam ser mais diretos e ver a pobreza como pobreza. =s pessoas pobres tKm poucos
recursos3 individual e coletivamente3 incluindo muitos dos que são empregados na
educação. = eLtensão das carKncias materiais $ #acilmente demonstrável. 8or eLemplo3 um
estudo #eito na =ustrália3 sobre gastos dom$sticos de #amílias com crianças3 encontrou
casais de alta renda gastando em torno de 131% dólares por semana em livros e periódicos3
enquanto mães ou pais solteiros de baiLa renda gastavam %34/ dólares (V>ite#ord3
radburA e 7aunders3 212!.
6ais di#erenças em renda e gastos (a disparidade em relação aos bens $ ainda maior!
signi#icam #alta de recursos dom$sticos e tamb$m vulnerabilidade em relação ao poder
institucional3 como3 por eLemplo3 rotulação discriminatória no sistema p0blico de
assistKncia social e colocação em turmas separadas na escola. 5ão

89. %'

>á mist$rio sobre os indivíduos pobres. 8ara tomar um eLemplo canadense

  colocação de crianças pobres imigrantes em turmas separadas na escola * um
fato 2bvio( Pais mais bem situados certificam-se de que seus filhos estão indo na
direção certa e que t3m um envolvimento muito mais ativo com o sistema escolar(
s famlias prolet!rias não t3m tempo ou os recursos para lutar 45urtis"
6ivingstone e Smaller" 177)" p( )89(

8obreza e alienação provavelmente signi#icam condições mate riais de vida problemáticas.

Este
visto$#ora
um dos
dos pontos da ?nidos
Estados discussãoveJa-se
sobre ooconceito de +subclasse,3
livro #nucle Sand0ichmas(2*1!
tamb$mde pode ser e
Iobins
Co>en3 sobre Juventude e violKncia na Hnglaterra3 e o livro :ragmented 6ives (21/!3 de
Embling sobre a =ustrália. 8ara compreender isso não precisamos supor a eListKncia de
di#erenças culturais. as precisamos considerar cuidadosamente a questão do poder para
que possamos compreender a violKncia que tem estado >á muito subJacente nas escolas
#req]entadas por pessoas pobres dos centros urbanos3 e que tem assumido um curso
dramático com o aparecimento de armas nas escolas americanas de primeiro e segundo
graus.
; poder $ urna questão de gKnero bem corno de classe ou raça. = violKncia $ mais
comum em meninos que em meninas3 não por uma questão de >ormMnios3 mas porque as
noções ocidentais de masculinidade são socialmente construídas em torno de reivindicações
de poder. 5as situações nas quais essa reinvidicação $ #eita com recursos que não vão al$m
da #orça #ísica e nas quais os meninos tKm sido >abitualmente disciplinados pela #orça3 $
altamente provável que o +problema, se eLpresse em #orma de violKncia. =s escolas não
#uncionarão bem a menos que seJam seguras3 para pro#essoresUas e alunosUas. 6orná-las
seguras signi#ica discutir a política da masculinidade3 um tema ausente da maioria das
discussões sobre a escola3 mas talvez agora começando a gan>ar algum #oco (Vai_er3
211" Connell3 212!.
89.%

A ESCOLA COMO INSTITUIÇÃO

;s meninos que brigam na escola e são Jogados na rua estão encontrando mais do
que a raiva de certos pro#essores e diretores. Estão en#rentando a lógica de uma instituição
que representa o poder do estado e a autoridade cultural da classe dominante. ; estudo de
@ine (22! sobre uma escola de gueto em 5ova `or_ mostra a cega racionalidade
burocrática que incentiva o aluno & evasão. Em uma escola sob pressão e sem nen>uma
perspectiva e obtenção dos recursos de que necessita ou de uma mudança em seus m$todos
de trabal>o3 +livrar-se, de um aluno trans#orma-se em solução rotineira para uma ampla
gama de problemas.
; papel do poder institucional em moldar a interação pro#essor-aluno tem aparecido
claramente nas etnogra#ias que tKm sido #eitas em escolas. Esse papel #oi nitidamente
retratado no estudo de Corrigan (2*2! sobre a luta pelo controle em duas escolas de uma
área industrial decadente da Hnglaterra.
 ; que as etnogra#ias da escola não podem mostrar $ a #orma institucional do sistema
de ensino como um todo. = seletividade dos níveis mais altos signi#ica uma o#erta limitada
de educação3 que #orça desempen>os desiguais3 es#orce-se ou não o sistema para o#erecer
oportunidades iguais. 7e um sistema universitário #orma apenas um em dez de um grupo da
mesma geração (m$dia atual para países industriais3 segundo o 8rograma de
Desenvolvimento das 5ações ?nidas3 22%!3 então nove devem #icar sem se #ormar. 7e
eListe uma pressão por desempen>os desiguais3 então dá tamb$m uma luta por resultados
vantaJosos3 bem
nessa luta. ;s comosão
pobres pelos recursos políticos
precisamente e econMmicos
os que tKm que podem ser mobilizados
menos recursos.
edidas para acirrar a competição dentro do sistema escola W incluindo testes
obrigatórios3 planos de escol>a por parte dos cais3 programas dirigidos aos + dotados e
talentosos, W tKm um nítido signi#icado de classe3 rati#icando as vantagens dos
privilegiados e con#irmando a eLclusão dos pobres. Hsto não $ novidade. ;bservações
similares sobre o caráter de classe dos programas de testagem tKm sido #eitas por meio
s$culo (Davis3 21!. Entretanto3 parece ser um #ato que tem de ser constantemente
redescoberto.
89.%)
= legitimidade da competição educacional depende da eListKncia de alguma crença
na possibilidade de se nivelar as condições com as quais as pessoas entram nesse Jogo. ;s
#atos econMmicos tKm sido bastante marginais em discussões sobre a desigualdade no
campo educacional3 embora os educadores Justi#iquem periodicamente os programas
compensatórios como contribuindo para uma #orça de trabal>o bem treinada.
Iecentemente3 nos Estados ?nidos3 Tozol (22! colocou em questão as di#erenças nas
verbas destinadas &s escolas. 6aAlor e 8ic>e (22!3 estudando os gastos por aluno3
mostraram uma m$dia de .*)% dólares nas escolas para os mais ricos e .'% nas dos
mais pobres3 com razões de % U% para  ou de ' para  entre grupos com altos e grupos
com baiLos gastos3 em vários estados. ;s gastos per capita atuais tendem a subestimar as
di#erenças3 visto que o orçamento geral tem sido tamb$m desigual e al$m do #inanciamento
p0blico3 como Já se sabe3 >á #ortes desigualdades no que pode ser gasto3 de #orma privada3
em recursos educacionais.
;utros países ricos tKm verbas para educação mais centralizadas e3
conseq]entemente3 mais uni#ormes que os Estados ?nidos3 mas uma seleção mais rigorosa
para níveis mais altos (que3 sendo mais dispendiosos3 pesam no total geral dos gastos em
#avor dos grupos abastados3 os quais tKm acesso3 em maior proporção3 aos níveis
educacionais mais altos!. @ace a isto3 parece >aver di#erenças no investimento social em
educação de crianças ricas e pobres3 di#erenças que são muito maiores do que qualquer
e#eito redistributivo dos #undos de educação compensatória.

CURRÍCULO

= importGncia do currículo para as questões de desigualdade educacional vem sendo >á

muito tempo en#atizada por =pple (22%3 22'!. ; tema do currículo $ altamente relevante
para qualquer estrat$gia dirigida & questão da relação entre pobreza e educação. ;s
programas compensatórios #oram planeJados para reinserir as crianças em desvantagem no
camin>o da escola regular. ; sucesso de tais programas $ convencionalmente medido
atrav$s do progresso do aluno no currículo estabelecido. 8rocura-se3 especialmente3
veri#icar se os programas contribuíram para diminuir a distGncia entre os resultados obtidos
e as normas do sistema3 sobretudo em #orma de notas. Esta lógica #oi levada ao

89.%/

eLtremo em um programa de Cleveland (Estados ?nidos!3 no qual se premiavam os alunos

com 4 dólares por cada conceito +=,3 %4 dólares por cada +, e 4 por cada +C,
(5atriello et alli3 2243 p. 4'!.
Quando o progresso no currículo o#icial $ tomado como o obJetivo da intervenção3 esse
currículo deiLa de ser criticado. as a eLperiKncia de pro#essoresUas em escolas em
desvantagem osUas tem levado3 persistentemente3 a questioná-lo. 6ópicos e teLtos
convencionais3 m$todos de ensino e de avaliação tradicionais tornam-se #ontes de
di#iculdades sistemáticas. Eles produzem um t$dio constante. HmpM-los #az aumentar o
problema da disciplina e3 a partir do momento em que eles e#etivamente se #azem cumprir3
dividem os alunos entre uma minoria academicamente bem sucedida e uma maioria
academicamente desacreditada.
Ensinar bem em escolas em desvantagem requer urna mudança na maneira como conte0do
$ determinado e na pedagogia. ?ma mudança em direção a um currículo mais negociado e
a uma prática de sala de aula mais participativa3 como a do 8rograma de Escolas em
Desvantagem3 da =ustrália3 pode ser vista como uma tendKncia geral e não apenas como
uma iniciativa isolada (Connell3 V>ite e Ro>nston3 22!. = e#icácia de práticas similares
na escola elementar americana $ demonstrada por Tapp3 7>eilds e 6urnbull (22%!. as
essa não parece ser a tendKncia principal nos Estados ?nidos. ; levantamento das escolas
m$dias #eito por aclver e Epstein (224! sugere que eListe uma maior tendKncia &
utilização de uma pedagogia mais convencional3 menos compro metida com m$todos ativos
de aprendizagem e currículos eLperimentais em escolas #req]entadas por crianças pobres
do que em escolas #req]entadas por crianças com mais recursos. Hsto $3 sem d0vida3 a#etado
pela pressão por +padrões, de +eLcelKncia, e pela obrigatoriedade de se ensinar
+>abilidades básicas, e de se adotar m$todos de ensino.
:er o currículo tradicional (mainstream! como um componente c>ave do problema levanta
a questão da srcem desse currículo. Começa mos a obter algumas respostas a essa questão
atrav$s da nova >istória social do currículo produzida por 9oodson (21)3 211! e outros.
; próprio conceito de mainstream deve ser posto em questão3 na medida em que sugere a
eListKncia
89.%*
de um consenso negociado. ; que eListe na verdade3 $ um currículo dominante ou
>egemMnico3 >istoricamente derivado das práticas educacionais de >omens europeus de
classe alta. Ele tornou-se dominante nos sistemas de educação de massa durante os 0ltimos
cento e cinq]enta anos3 na medida em que os representantes políticos dos poderosos
conseguiram marginalizar ou trás eLperiKncias e outras #ormas de organizar o
con>ecimento. = batal>a atual3 nos Estados ?nidos3 para estabelecer um currículo
multicultural $ parte de uma longa >istória de luta em torno de de#inições de con>ecimento.
= aparentemente remota discipli na de >istória do currículo contribuiu de maneira decisiva
para se repensar as questões sobre pobreza e educação Ela desmisti#icou o currículo
>egemMnico3 mostrando como ele constitui apenas um dentre vários modos pelos quais o
con>ecimento poderia ter sido organizado para transmissão nas escolas. 7em essa
perspectiva >istórica3 propostas de currículos alternativos são #acilmente desacreditadas3
com o argumento de que estão abandonando o real con>ecimento e a qualidade da
educação. (:ersões di#erentes desse argumento #oram apresentadas3 por sua vez3 pelos
relatórios educacionais neoconservadores na Hnglaterra dos anos /4 e *43 pelos de#ensores
americanos de uma al#abetização +básica, nos anos 143 pelos pro#essores universitários
contestadores & re#orma do sistema de avaliação na =ustrália dos anos 24.! 8odemos ver
agora que o trabal>o de pro#essoresUas em escolas em desvantagem implica não apenas uma
mudança para conte0dos di#erentes (embora se saiba que >averá um pouco disto! mas3 mais
decisivamente3 uma organização di#erente do campo do con>ecimento como um todo.

O TRABAL$O DOCENTE

;sUas pro#essoresUas
das políticas p0blicasestão surpreendentemente
centradas na questão dasausentes
relaçõesdeentre
boa escola
parte do debate a respeito
e pobreza. (Em tal
proporção que um livro recente sobre esse tema sequer lista pro#essoresUas em seu índice.!
Essa ausKncia $ uma conseq]Kncia importante da interpretação baseada na noção de d$#icít
e do estilo tecnocrático da elaboração de políticas p0blicas.

89.%1

as osUas pro#essoresUas constituem a lin>a de #rente das escolas. 7e a eLclusão $

realizada pelas escolas3 ela3 certamente3 ocorre3 bem boa parte3 atrav$s daquilo que osUas
pro#essoresUas #azem. 8odemos não querer culpar osUas pro#essoresUas3 mas não podemos
ignorá-losUas.
seu = educação
trabal>o. Esse trabal>ocomo um empreendimento
$ a arena cultural
onde se condensam constitui-se
as grandes em eões
contradiç atrav$s de
em torno
da educação e da Justiça social.
; trabal>o dosUas pro#essoresUas tem sido estudado em uma literatura de Gmbito
internacional (=pple3 21/" a\n e 9race3 21*!3 a qual3 assim como a da >istória do
currículo3 tem sido pouco utilizada em discussões sobre a pobreza. Entretanto3 sua
importGncia $ clara. a\n (22'!3 por eLemplo3 mostra a compleLidade das relações dosUas
pro#essoresUas com o poder do estado e a importGncia do pro#issionalismo docente como
um sistema de controle indireto3 ; pro#issionalismo $ um #ator importante de ligação entre
osUas pro#essoresUas e o currículo >egemMnico. = questão da desquali#icação docente
atrav$s de um controle administrativo mais estrito e de currículos pr$-empacotados $
altamente relevante para a prática de um bom ensino em escolas em desvantagem3 uma vez
que essas necessitam de máLima #leLibilidade e imaginação.
 Essa $ uma razão importante para eLaminarmos seriamente as di#erentes atividades
reunidas sob o nome de +educação compensatória,. =lgumas eLpandem as opções dosUas
pro#essoresUas e eLigem níveis mais altos de quali#icação. ;utras3 estabelecidas como uma
condição para a obtenção de recursos3 estreitam os m$todos e desquali#icam osUas
pro#essoresUas3 empurrando-osUas geralmente3 em direção a estilos mais autoritários de
ensino. 5os casos em que programas compensat órios são acompan>ados por um programa
ativo de testes3 estabelece-se uma pressão Já con>ecida para se ensinar obJetivando a
aprovação
treinamentonos testes3a romper
tendem estreitando-se3 assim3
a dinGmica de oapoio
currículo.
a#etivo=ulas destinadas
que osUas bonsUasa pro#essoresU
esse tipo de as
tentam estabelecer na sala de aula. ; modelo todo de intervenção baseada no con>ecimento
de especialistas eLternos tende a retirar o poder doUa pro#essorUa. Em vista de todos esses
e#eitos3 $ provável que algumas intervenções compensatórias ten>am piorado a situação
educacional em escolas
89.%2

carentes3 ao inv$s de mel>orá-la. 8ara uma escola problemática3 $ quase impossível resistir
&s o#ertas de recursos" mas as conseq]Kncias nem sempre são boas.
;l>ando as condições do trabal>o docente3 podemos tamb$m começar a entender o
paradoLo das avaliações da educação compensatória (veJa-se 9lazer3 21/!. Iesumindo a
maioria dos proJetos de intervenção produz pouca mudança quando são ava liados atrav$s
de #ormas convenciona is" e os que realmente pare cem produzir mudanças não seguem um
padrão de#inido. = abordagem tecnocrática de elaboração de políticas p0blicas deve #icar
pro#undamente perturbada por essa situação3 embora a reação >abitual seJa apelar em #avor
de mais pesquisas.
7uspeito que esses #atos nos estão alertando sobre a eListKncia de e#eitos do tipo
Na\t>orne nos programas dirigidos & pobreza. = prática dosUas pro#essoresUas $ governada
principal mente pelas determinações institucionais da escola como um local de trabal>o. =s
intervenções compensatórias geralmente são demasiadamente pequenas para mudar esses
#atores3 um #ato que tem sido destacado atrav$s de sua >istória (veJam-se NalseA3 2*%"
5atrielio et alii3 224!. Deste modo3 a maior parte da prática educacional em escolas
carentes possui a mesma rotina da de outras escolas (para a esse respeito3 veJa-se 9onnell 3
22! e produzproduzem
que realmente os e#eitos mudanças
socialmente seletivos
encontra ramdeuma
sempre. ;corredeque
variedade aquelesWprogramas
maneiras que podem
ser situacionais e temporárias W de #ortalecer a ação dosUas pro#essoresU as3 sua capacidade
de driblar os #atores determinantes e de lidar com as contradições da relação entre as
crianças pobres e a escola.

PENSAMENTO ESTRATGICO

Dado esse remapeamento das questões3 nosso conceito do que constitui uma solução deve
tamb$m mudar. =s soluções não podem consistir de intervenções baseadas no
con>ecimento de
 ' Este nome fa+ refer3ncia ; f!brica onde um famoso e<perimento constatou aumento de
produção dos oper!rios independentemente de como seu trabalho era organi+ado pelos
e<perimentadores( =s pesquisadores finalmente percebe ram que era o e<perimento em si" não as
manipulações reali+adas nele" que estava criando um grupo de apoio afetivo e levantando o moral
dos trabalhadores(

89.'4
especialistas a partir de um ponto central . =o contrário3 devem envolver o con>ecimento
disperso3 cuJa utilização $ atualmente impedida.
Hsto signi#ica que osUas acadKmicosUas #ariam mel>or se simplesmente saíssem do camin>o^
Ná muito a dizer em #avor de se romper as rotinas pelas quais o prestígio da ciKncia
legitima intromissões nas vidas dos indivíduos pobres. as nen>um de creto de auto-
negação #ará tal coisa3 dada a in#luKncia do pensamento tecnocrático em círculos ligados &s
políticas p0blicas e em estudos educacionais. Deve-se tamb$m dizer que osUas
acadKmicosUas tKm e#etivamente recursos e >abilidades que os pobres e seus pro#essores
podem utilizar.
= primeira necessidade $ deslocar a elaboração tecnocrática de políticas p0blicas e
colocar em seu lugar um pensamento estrat$gico. =s pessoas nas escolas WalunosUas e suas
#amílias3 pro#essoresUas e outrosUas #uncionários W Já estão pensando sobre como superar
obstáculos e vencer a inJustiça. 6ais pessoas não tKm de ser aconsel>adas a #azer isto ;sUas
intelectuais pro#issionais podem aJudar a circular3 orientar3 criticar e mel>orar esse pensa
mento. Com o proJeto de se apoiar o pensamento estrat$gico Já eListente nas escolas3 ao
inv$s de substituí-lo3 tKm-se todas as razões para Justi#icar o envolvimento mais ativo
possível dosUas acadKmicosUas com toda a gama de questões eListentes.
7e quisermos usar a oportunidade que agora eListe de realizar mudanças3 o
pensamento estrat$gico sobre a pobreza deve reconsiderar os obJetivos de ação3 a
substGncia da mudança3 os meios e ainda as condições políticas para que essa mudança
ocorra.

*ORMULANDO OBETIVOS

= maioria das declarações de obJetivos para a re#orma educacional trata a Justiça em termos
distributivos. Hsto $3 elas tratam a educação3 em grande parte3 do modo como as discussões
sobre a Justiça econMmi ca tratam o din>eiro W como um bem social de caráter padrão que
precisa ser distribuído de #orma mais Justa. esmo se os crit$rios para uma distribuição
Justa variam de uma es#era de política p0blica para outra3 como no so#isticado modelo de
Justiça de Valzer3 a abordagem distribucional governa a discussão da educação (Valzer3
21'3 cap. 1!.
89.'
 7e aprendemos algo com o estudo da interação entre currículo e conteLto social $
que os processos educacionais não constituem um padrão neste sentido. Distribuir as
mesmas quantidades de currículo >egemMnico3 para meninas e meninos3 para crianças
pobres e crianças ricas3 crianças negras e crianças brancas3 imigrantes e nativas não
produzirá os mesmos resultados para eles W ou a eles. Em educação3 o signi#icado de
+quanto, e de +quem, não pode ser e do +quK,.
; conceito de Justiça distributiva certamente se aplica a recursos materiais para
educação tais como #undos e equipamentos para a escola. as precisamos de algo mais3 um
conceito de Justiça curricular3 para o conte0do e o processo da educação. = Justiça
curricular diz respeito &s maneiras pelas quais o currículo concede e retira o poder3 autoriza
e desautoriza3 recon>ece e descon>ece di#erentes grupos de pessoas e seus con>ecimentos e
identidades. Deste modo3 ele diz respeito & Justiça das relações sociais produzidas nos
processos educacionais e atrav$s deles. (8ara uma de#inição mais completa3 veJa-se
Connell3 22'.!.
5ão >á nada de eLótico nessa id$ia. Ela está implícita em grande parte da prática de
ensino nas escolas carentes3 uma prática que contesta os e#eitos incapacitantes do currículo
>egemMnico e autoriza o con>ecimento localmente produzido. Este $ o tipo de +bom
ensino, que Naberman (22! contrastou recentemente com a +pedagogia da pobreza,"
segundo observa3 o problema $ como institucionalizá-lo em escolas carentes. 6ais

iniciativas permanecem
ser conectadas marginais
a obJetivos e são #acilmente demonstradas3 a menos que elas possam
mais amplos.
Creio que um conceito de Justiça curricular torna isto possível e deveria estar no
centro do pensamento estrat$gico sobre educação e desvantagem. Ele requer que pensemos
no processo de elaboração de um currículo do ponto de vista dos menos avantaJados3 não
do ponto de vista do que $ atualmente permitido. Ele requer que pensemos como
generalizar o ponto de vista dos menos avantaJados3 um ponto de vista que deve ser usado
como um programa para a organização e a produção do con>ecimento em geral.
=ssumir urna visão educacional sobre as relações entre pobreza e educação nos
leva3 a al$m do obJetivo de +compensação,3

89.'%

em direção & meta da reorganiza ção do conte0do cultural da educação como um todo. Esta
$ uma conclusão intimidadora dadas as di#iculdades que Já temos com obJetivos muito mais
limitados. as ela pode aJudar a colocar as iniciativas locais na perspectiva da pauta mais
ampla que elas implicam.

A SUBSTJNCIA DA MUDANÇA

;s programas compensatórios tKm3 sobretudo3 complementado o currículo

>egemMnico3 adicionando atividades eLtras ou o ensino em pequenos grupos a áreas
centrais do con>ecimento convencional W principalmente atemática e íngua. 8rogramas
de acr$scimo não mudam os de ensino e aprendizagem na escola. ?ma estrat$gia que
levasse a mudança curricular a s$rio deveria estar baseada em outra abordagem encontrada
em programas compensatórios3 a abordagem da mudança global da escola3 que usa os
#undos compensatórios para re#ormular as atividades principais da escola.
8ara entender a mudança curricular $ preciso considerar quais são os e#eitos sociais
básicos da educação. VeLler (22%! considera que seu e#eito principal $ a #ormação
discursiva de identidades. Hsto en#ocaria estrat$gias de Justiça no respeito & diversidade e na
produção de identidades ricas e sólidas W não muito longe3 de #ato3 dos interesses de uma
educação multicultural. Eu argumentaria3 entretanto3 em #avor de uma concepção mais
ampla de e#eitos educacionais como o desenvolvimento de capacidades para a prática
social3 incluindo o gan>ar seu sustento - (Vilson e VAn3 21*!3 o desenvolvimento
corporal (essner3 22%! e a mobilização do poder. Este 0ltimo $ um tema con>ecido na
área de al#abetização de adultos (an_s>ear3 21*!3 talvez o eLemplo mais claro de como a
aprendizagem pode abrir #ormas de trans#ormar a situação do pobre. ; mesmo argumento
#oi #eito pela Comissão =ustraliana (21)3 p. 21!3 como um obJetivo para seu programa
nacional de educação compensatória

ssegurar que os alunos tenham acesso sistem!tico a programas que lhes fornecerão uma
compreensão poltica e econ>mica de modo que eles possam agir individualmente ou
coletivamente para melhorar suas condições(

89.''

= id$ia de aJudar o pobre a +agir coletivamente, para mudar as coisas $ diretamente

oposta aos e#eitos divisivos de um sistema de avaliação competitivo. ; vínculo entre os
currículos eLcludentes e a avaliação competitiva $ muito estreito. 5ão #oi por acaso que o
relatório lac_burn sobre educação pós-compensatória em :ictoria3 que buscou aplicar o
princípio de um currículo socialmente inclusivo3 ten>a tamb$m estabelecido as bases de
uma importante e democrática re#orma do sistema de avaliação na escola secundária
(inisterial Ievie\3 21)!. Essa re#orma tirou proveito da eLperiKncia de escolas carentes
para #ormular uma política para o sistema educacional como um todo.
Ie#ormas no currículo e no sistema de avaliação custam caro3 principalmente no
que diz respeito ao tempo e & energia >umana que eLigem. ; nível de recursos materiais
destinados &s escolas para grupos pobres ainda #az di#erença3 mesmo que concordemos que
a qualidade da educação não depende da pintura nova das paredes do pr$dio onde
#uncionam. =s medidas de gastos per capita são3 como Já >avia sugerido3 medidas
inadequadas do investimento social total para a educação dos di#erentes grupos de crianças.
Dadas as importantes desigualdades nos recursos destinados &s escolas3 eListe um #orte
argumento de Justiça distributiva a ser #eito3 em #avor de níveis muito mais altos de #undos
para as escolas destinadas aos pobres e #undos mais altos para as escolas proletárias em
geral.
; #ato de se colocar o #oco no currículo3 da mesma #orma3 não anula questões sobre
a escola como instituição. ; currículo tal como ensinado-e-aprendido e não apenas o
currículo tal como eListe nos pap$is $ constituí do pelo processo de trabal>o de alunosUas e
pro#essoresUas e3 tal como outras #ormas de trabal>o3 $ #ortemente a#etado pelas relações
sociais circundantes. ELpandir o campo de ação dosUas pro#essoresUas signi#ica nos
movermos em direção & democracia trabal>ista no Gmbito da escola. Hsto não $ #acilmente
alcançável3 como os sindicatos docentes Já sabem" para uma situação como a da 9rã-
retan>a3 após uma d$cada de governo da 5ova Direita3 pode soar utópica. as3 se
pretender mos ser s$rios a respeito do enriquecimento educacional3 precisamos produzir as
condições de trabal>o para #ormas mais ricas de ensino.

89.'

;sUas alunosUas tamb$m trabal>am e não apenas num sentido meramente meta#órico.
Democratizar signi#ica eLpandir a possibilidade de ação daquelas pessoas que são
normalmente esmagadas pela ação de outras ou imobilizadas pela atuais estruturas. ;
ensino realiza isso de um modo local e imediato W tal como vividamente mostrado na
educação de adultos dirigid a ao #ortalecimento do poder ( empo0erment! descrito por 7>or
(22%!. = agenda para a mudança deve se preocupar com a #orma como e#eito local pode
ser generalizado.

OS MEIOS

Dadas as #orças institucionais que tendem a produzir a desigualdade em educação3 $

possível argumentar que podem ser #eitas mais coisas #ora da escola que dentro dela. Hsto
parece ser uma impicação de leituras pós-modernistas sobre política educacional #eita por
autores como 9irouL (22%!. Iecon>ecendo as mudanças culturais que inspiram as leituras
desses autores3 eu argumentaria3 no entanto3 que a relação pro#undamente ambivalente entre
classe trabal>adora e as instituições educacionais $ central & política cultural
contemporGnea nos países industrializados. Esta ação #ez-se mais importante com o peso
crescente da educação na economia e na cultura. ;sUas pro#essoresUas nas escolas são os
trabal>adoresUas mais estrategicamente colocadosUas para mudá-la. Rá argumentei em #avor
de se trazer o trabal>o docente para centro das discussões sobre o problema da
desvantagem.
de 7e quisermos
pobreza3 temos que >aJa
que ver osUas uma mudança
pro#essoresUas na#orça
como educação das crianças
de trabal>o em situação
da mudança. Hsto
tem dois importantes corolários.
Em primeiro lugar3 osUa sso devem estar centralmente envolvidosUas com o proJeto
de estrat$gias de re#orma. 9irouL (211! Já tin>a c>amado nossa atenção para a id$ia de
que as pro#essoresUas são intelectuais. EListe3 certamente3 capacidade para o pensamento
estrat$gico entre osUas pro#essoresUas que trabal>am com as crianças pobres. ; 8rograma de
Escolas em Desvantagem na =ustrália3 em parte devido a seu proJeto descentralizados3
encoraJou o crescimento de uma rede ativista que incluía sindicatos de pro#essores e um
grupo de pro#essoresUas eLperiKncias de trabal>o em áreas pobres. Essa rede in#ormal3

89.')
mais do que qualquer instituição #ormal3 serviu para a transmissão da eLperiKncia e
proporcionou o #órum para um intenso debate sobre políticas p0blicas (V>ite e Ro>nston3
22'!. 6ais grupos tamb$m eListem em outros países. ?m eLemplo notável $ o grupo da
revista =ur School/=ur Selves3 que tem levado osUas pro#essoresUas de todo Canadá a uma
s$rie de debates sobre re#orma educacional. ?ma abordagem inteligente de elaboração de
políticas p0blicas consideraria tais grupos de pro#essoresUas como uma peça-c>ave.
= segunda in#erKncia $ que uma agenda de re#orma deve ocupar-se da con#iguração
desta #orça de trabal>o o recrutamento3 o treinamento3 o aper#eiçoamento em serviço e os
planos de carreira dosUas pro#essoresUas de escolas carentes. ; relatório Coleman3 deve-se
dizer isso a seu #avor3 levantou essa questão e col>eu dados sobre treinamento de
pro#essoresUas3 mas a questão quase desapareceu em discussões posteriores sobre grupos
carentes. Em uma situação de recessão3 na qual os orçamentos para a educação so#rem
pressões3 os #undos para preparação de pro#essoresUas3 especialmente para o treinamento
em serviço serão provavelmente cortados. =t$ certo ponto3 os próprios programas
compensatórios #uncionam como educadores dosUas pro#essoresUas. ELpandir
sistematicamente sua capacidade de treinamento3 sua capacidade para circular in#ormação3
para produzir con>eci mento cooperativo e para transmitir um con>ecimento especializado3
constitui uma re#orma relativamente barata3 com e#eitos potencialmente amplos.

= #orça de trabal>o não $ estática. @amílias entram e saem do estado de pobreza e

osUas pro#essoresUas entram e saem de escolas carentes. 8or ambas as razões3 as questões
sobre pobreza atingem pro#essoresUas em outras partes do sistema educacional. eu
argumento $ de que essas questões devem ser o tema principal nos treinamentos de
pro#essores principiantes e que a competKncia no trabal>o com grupos carentes deve ser
central & id$ia de pro#issionalismo no ensino.

OS POBRES E OS MENOS POBRES

;s programas de educação compensatória direcionados baseiam-se em que são sempre3 ate

certo ponto3
89.'/
arbitrárias e podem ser estigmatizantesW especialmente onde3 como nos Estados ?nidos3
questões sobre a pobreza estão entre laçadas com uma volátil política racial. 8rogramas
especiais para grupos carentes são aceitos com maior #acilidade onde as desigualdades
podem ser vistas como acidentais ou como conseq]Kncia da negligKncia. 5ão são aceitos
tão #acilmente onde as desigualdades são intencionais. ?m recente caso Judicial en#ocou3
nos Estados ?nidos3 o sistema escolar de Ioc_#ord como tendo uma #orma velada de
segregação racial W atrav$s de turmas e cronogramas segregados e de programas especiais
W que subvertia os programas o#iciais de dessegregação em um grau surpreendente (San
:rancisco 5hronicle3 2 de novembro de 22'!. Este $ um eLemplo óbvio3 mas o racismo
institucional não $3 evidentemente3 incomum (para um eLemplo recente3 ver 6omlinson3
22%!. = questão vai al$m do racismo.
 = desvantagem $ sempre produzida atrav$s de mecanismos que tamb$m produzem
vantagem. =s instituições que #azem isso são geralmente de#endidas por seus bene#iciários.
;s bene#iciários da ordem educacional vigente são3 numa perspectiva geral3 os grupos com
maior poder econMmico e institucional3 maior acesso aos meios de persuasão e mel>or
representação no governo e nas categorias pro#issionais. 5ingu$m deve imaginar que a
mudança da educação em #avor dos interesses do pobre possa estar livre de con#litos.
; #ato de que alguma mudança acabe ocorrendo se deve a dois #atores. Em primeiro
lugar3 os grupos em situação de vantagem estão longe de ser monolíticos. 7ão divididos
internamente (p. eL. pro#issionais versus capitalistas3 elites regionais versus elites
multinacionais3 novos grupos versus grupos vel>os!. Estas divisões a#etam as instGncias
educacionais3 como por eLemplo3 no apoio para gastos p0blicos em educação. embros de
grupos #avorecidos di#erem em seus Julgamentos sobre interesses a curto e longo prazo e
em sua disposição a assumir posições baseadas em alguma noção de bem comum. 7uas
visões de interesses a longo prazo são a#etadas pelas pressões vindas de baiLo. =s elites dos
Estados ?nidos3 como argumenta Dom>o## (224!3 concordaram com as re#ormas nos anos
/4 e começo dos *4 Wincluindo a educação compensatória W sob pressão de perturbações
sociais vindas do
89.'*

movimento dos Direitos Civis e de outros movimentos sociais. = atual rea#irmação do

conservadorismo nas políticas p0blicas americanos $ uma conseq]Kncia da diminuição
dessa pressão.
Em segundo lugar3 os interesses dos pobres não estão isolados. En#atizei
anteriormente as evidKncias estatísticas de que os grupos em situação mais eLtrema de
desvantagem #azem parte de um padrão mais amplo de eLclusão de classe. ;s mais pobres
partil>am um interesse na re#orma educacional com um grupo mais amplo da classe
trabal>adora mesmo de países muito ricos. as esse interesse comum não $
automaticamente trans#ormável em alguma esp$cie de aliança prática. ; racismo3 o
regionalismo3 o en#raquecimento do movimento sindical e o impacto da política
educacional da 5ova Direita3 todas essas coisas3 constituem um obstáculo.
8rogramas com um alvo especí#ico3 não importa quão bem proJetados e c>eios de
vitalidade3 tKm pouca perspectiva de obter maiores e#eitos a menos que seJam parte de uma
agenda mais ampla visando a Justiça social na educação. 7omente desse modo terão
possibilidades de obter um sólido apoio político em #avor de mudanças institucionais.
; problema dos bene#ícios com alvo especí#ico versus bene#ícios universais $
bastante con>ecido em debates sobre os pro gramas sociais (veJa-se 7_ocpol3 22!. ;s
programas com alvo especí#icos estão suJeitos3 não necessariamente & abolição3 mas
certamente a um nível de >ostilidade tal que os mant$m sem #orça. Em educação3 a
alternativa para os programas com um alvo especí#ico não $ o bene#ício universal W Já
temos isso na educação compulsória W mas sim uma reconstrução do programa universal
para reverter os mecanismos de privil$gios que operam dentro dela.
= realização dessas mudanças instit ucionais eLige #orças sociais maiores do que as
que geram os programas dirigidos & questão da pobreza. =#inal de contas3 problemas
educacionais da educação compensatória são problemas políticos. 7ua solução a longo
prazo envolve alianças sociais3 cuJos contornos3 na mel>or das >ipóteses3 estão ainda
emergindo. Contudo3 o trabal>o na educação pode ser uma das #ormas pelas quais essas
alianças podem ser criadas.
89.'1

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89.

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V!a Paga!! T8r/.r& R.F!5o #a ra#8Qo #. Toa" Ta#.8 #a S!/Fa&

R& %& Co.///  @roK.55or #a U!F.r5!#a#. #a Ca/!Kr!a  Saa Cr8":

E5a#o5 U!#o5 #a Ar!4a&

89.%

0
ário da Costa


A EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE CONSERVADORISMO

 Sempre que me candidato a um financiamento governamental para pesquisa"
e<ige-se de mim que assine um compromis so de que não farei e<peri3 ncias com
seres humanos( Hostaria que os governos tivessem que fa+er o mesmo(

dam Pr+e0orsi"  :al!cia ?eoliberal

Em +neo-re#ormadoras,
denominei artigo recente (Costa3para
22!3 pude desenvolver
a educação3 & luz de uma avaliação
re#leLões sobredeopropostas
estado e que
sua
crise contemporGnea. 5o presente trabal>o propon>o-me a acrescentar algumas re#leLões
trazidas de leituras sobre as proposições em voga de aJuste econMmico3 re#ormas estruturais
e arranJos políticos3 para o mundo subdesenvolvido3 em particular a =m$rica atina. 5ão e
trata3 assim3 de um trabal>o completamente original. ;bservações que podem ser
encontradas nele estão contidas no artigo acima mencionado. 5o entanto3 parece-me que
re#lete uma busca de compreensão mais precisa do ponto.
5o intervalo de oito meses entre a produção dos artigos3 o rasil teve um novo
governo eleito3 re#ormas de peso tKm sido anunciadas ou mesmo desencadeadas e #atos
novos no campo internacional W como a bancarrota meLicana W levantaram novos
aspectos do problema. Entre outros3 estes elementos contribuíram para tornar o assunto
mais emergente. Hn#elizmente3 as questões relacionadas & educação continuam a ocupar
lugar absolutamente secundário na produção dos campos da sociologia e da política. =ssim3
o raciocínio de cun>o econMmico tem encontrado terreno #$rtil para imperar tranq]ilo nas
pautas de discussão a cerca da política educacional.

89.'

Con#orme pretendo des#iar mais adiante3 este raciocínio tem como característica
contemporGnea a #orte in#luKncia que recebe de um modelo geral de análise gerado em
alguns grandes centros intelectuais. 6al modelo tem como que su#ocado alternativas de
pensar respostas globais para as di#iculdades dos países mais pobres. 7ob a couraça de um
#orte determinismo3 um consenso tem se #orJado em setores acadKmicos e3 principalmente3
entre policA ma_ers as re#ormas são óbvias e indispensáveis3 sobretudo óbvias. = questão $
avaliar suas di#erenças de ritmo e alcance3 suas conseq]Kncias no terreno da política
institucional3 os processos políticos e sociais que as permitem ser desencadeadas3 ou
antepõem óbices a que se desenvolvam. ; que rodeia as re#ormasUaJustes está no centro das
atenções. em menos se discute acerca da natureza destas re#ormas e3 principalmente3 de
suas alternativas possíveis. =s #orças que tKm se oposto &s re#ormas propostas W ou
impostas W a partir dos organismos #inanceiros internacionais estão numa de#ensiva não
apenas política3 mas3 tamb$m3 intelectual. Esta situação parece estar associada a uma
importante migração de pensadores não conservadores para posições3 no mínimo3
simpáticas a abordagens que podem ser classi#icadas como +neoliberais,. 8arte deste
movimento talvez possa ser compreendido3 do ponto de vista de suas motivações
estritamente teóricas3 como decorrKncia de modelos gerais de pensamento pregressos3 Já
#ortemente marcados pelo que denomino economicismo(
 Com e#eito3 as análises e propostas que serão aqui criticadas são articuladas em
torno de concepções onde as noções de estado e de sociedade tKm evidente a#inidade com o
ideário econMmico liberal. Destaco o +econMmico,3 pois esta abordagem $ sensívelmente
di#erenciada de um liberalismo de corte mais político ou #ilosó#ico e3 de meu ponto de
vista3 algumas vezes at$ mesmo contraposta a este 0ltimo.
X recon>ecida a eListKncia de uma certa a#inidade de #undo

1 Penso haver uma distinção importante no interior de concepções genericamente

enquadradas como liberais( penas para citar dois pensadores contemporWneos" Popper e
Ua@e podem ser colocados em posições bem distintas no interior do liberalismo( ?o
primeiro" a 3nfase na liberdade" na garantia dos direitos individuais contra a capacidade
opressiva do monop2lio organi+ado da força" não passa pelo endeusam ento do mercado e
suas relações competitivas" como no segundo(

89.

entre os pensamentos marLista e liberal3 no que diz respeito & compreensão da es#era das
relações econMmicas como preponderante na >umanidade3 eLpressa na id$ia do indivíduo
maLimiza dor que constitui a matriz destes pensamentos. 6amb$m a noção do estado como
ameaça permanente está presente em ambas as correntes. 5uma3 $ tido como instrume nto
de dominação de classe. 5a outra3 como ameaça latente & realização plena das relações
mercantis3 que seriam da natureza do ser >umano. 6alvez3 nesta proLimidade srcinal resida
a atração eLercida sobre alguns pensadores que anteriormente se contrapun>am3 por
eLemplo3 & id$ia de que o #uncionamento de um sistema educacional pudesse ser otimizado
com o estado assumindo um papel bem mais secundário que o atual3 deiLando ao Jogo do
mercado a incumbKnc ia de alcançar realizações para as quais a gestão estatal não tem sido
e#etiva.
; ponto de partida e3 em parte3 a #orça desta corrente neo-re#ormista estão na
calamidade em que os sistemas escolares p0blicos encontram-se em países como o rasil.
= argumentação poderosa após d$cadas de gestão estatal3 o que se encontra $ um sistema
escolar so#rível em todos os termos3 espel>o de uma sociedade absurdamente desigual3
onde nic>os de
atendimento razoávelJáqualidade
de estratos canalizamdarecursos
bem aquin>oados p0blicos
sociedade. =l$m desproporcionais para o
disso3 #arta politicagem
de#orma o caráter presumivelmente democrático do serviço p0blico3 bene#iciando setores
intermediários do sistema educacional (burocratas!3 em conluio com o uso político menor
de um sistema gigantesco e tão #undamental para as #amílias em geral. Em suma3 in$pcia3
corrupção3 clientelismo3 #avorecimento3 mau uso de recursos p0blicos3 re#ração a controles
democráticos3 eis o quadro presente da escola no rasil3 a grosso modo. 8or que3 então3
insistir na receita^ el>or não seria eLperimentar uma estrutura alternativa a um sistema
educacional unanimemente recon>ecido como #racassado^
) Para uma muito interessante f!bula liberal sobre a srcem do estado" ver =lson 417789(
7 = rasil * um caso e<emplar" pois a discrepWncia entre o desenvolvimento
alcançado em algumas !reas e a runa do sistema escolar" refletida nos padrões de
escolaridade vergonhosos encontrados na população" seria um e<emplo gritante
 da incapacidade do estado responder minimamente a anseios e necessidades
educacionais(
89.)

Iesponder a estas perguntas não $ simples3 pois implica tratá-las de um ponto de

vista >istórico3 buscando remontar os processos pelos quais c>egamos ao ponto atual.
8or$m3 estearecuperar
identi#icar traJetória>istórico necessita
dos atores das #erramentas
envolvidos. 6amb$m3danão
sociologia3 para aqueeducação
basta tratar possa
isoladamente. E necessário recon>ecer sua imbricação com o conJunto das políticas do
estado3 em particular sua intervenção na c>amada área social.

RE*RESCANDO A MEMWRIA

;s ventos da democratização3 do início dos anos 143 alimentaram insondáveis

esperanças. =lgumas #iguras eLpressivas do pensamento educacional progressista
dedicaram-se a eLperiKncias de gestão de redes escolares em várias partes do país e
alarmaram-se com o que encontraram internamente. ; resultado que se seguiu #oi sem
d0vida desanimador. 6endKncias anteriores não #oram revertidas e mesmo3 em alguns
casos3 agravaram-se. = d$cada de 14 e o início dos anos 24 não #oram #loridos3 especial
mente para a educação brasileira.
5ão apenas para o setor educacional3 mas o desmantelamento das máquinas estatais
que deveriam gerir políticas de sa0de3 >abitação3 assistKncia3 #oi alarmante. =inda que os
indicadores censitários não ten>am3 ainda3 apontado decr$scimo em padrões de qualidade
de vida3 isto $ #rancamente esperado para levanta mento s que retratem os e#eitos da virada
da d$cada de 14 para a de 24. Hn0meros autores que se dedicam ao estudo do 6erceiro
undo neste período observam uma tendKncia quase uni#orme & piora nos indicadores
relativos a uma parcela considerável da população W seus estratos in#eriores. 6amb$m são
eLpressivos desse momento indícios de processos dolorosos de desagregação social3 em
como3 por eLemplo3 a ColMmbia e alguns países a#ricanos3 e de descrença crescente no Jogo
democrático institucional3 como3 por eLemplo3 o apoio ao golpe de @uJimori3 no 8eru3 #az
supor.
Em suma3 não são pequenas as #rustrações acumuladas com
O = rasil não deve ser e<clu do deste rol" ao menos em algumas regiõ es e alguns setores sociais
longamente penali+ados pela decad3ncia econ>mica e concentração de rique+a(
89./
as eLperiKncias de redemocratização que varreram o mundo subdesenvolvido nos tempos
recentes. 5a educação3 em particular3 as políticas de esvaziamento das máquinas p0blicas e
a grave crise de #inanciamento de algumas atividades estatais tiveram conseq]Kncias
severas e3 por sua concomitGncia com a redemocratização3 são di#íceis de terem seus
processos percebidos separadamente. 8ara uma considerável parcela de pessoas3 o período
de passagem para ordens institucionais mais democráticas #oi sinMnimo de empobrecimento
e di#iculdades de toda sorte. Em especial3 para os que dependem dos sistemas p0blicos de
ensino a situação $ mais dramática e um mercado de trabal>o reduzi do pela recessão tende
a ser mais seletivo3 demandando maiores credenciais escolares. =ssim3 enquanto aumentam
potencialmente as aspirações por mais e mel>or escolaridade3 a escola p0blica so#re os
e#eitos das escol>as pelo esvaziament o do estado3 ou da simples crise de #inanciamen to de
suas atividades.
@rente a isso3 a necessidade de mudar pro#undamente torna-se imperativa. 8ortanto3
o cenário para clamores pró-re#orma está dado. 5ão $ & toa que3 em períodos eleitorais3 a
educação assume papel de grande destaque (Costa3 22'!. Ná portanto3 uma conJugação de
#atores que #ortalecem discursos como os aqui criticados.

A NEORE*ORMA EDUCACIONAL
E SUA SUSTENTAÇÃO TEWRICA

5a verdade3 den0ncias e anseios por re#ormas no sistema escolar nada tKm de novo.
= novidade vem da reJeição de abordagens que tin>am como princípio o caráter p0blico do
ensino3 como 0nico camin>o de #ato democrático e solução ampla para os grandes
problemas educacionais do país. Enquanto alguns insistiam em apontar a continuidade de
mecanismos e grupos no poder >erdados do período autoritário como #onte principal da
degeneração das máquinas de políticas sociais3 outros passaram a considerar este discurso
anacrMnico e desgastado3 passando a assinalar o próprio modelo de gestão estatal como
incorrigível.
= in#luKncia das eLperiKncias de alguns setores3 antes marginal izados3 na gestão de
redes escolares não pode ter seu papel minimi zado. 5o entanto3 o que3 via de regra3 não se
põe a claro
89.*
$ que raramente alguma destas eLperiKncias #oi desenvolvida no interior de governos que
estivessem3 no conJunto3 comprometidos com mudanças mais pro#undas na gestão e
condução das políticas p0blicas. De maneira geral3 o que se passou no processo de
redemocratização #oi um re#leLo daquilo que se convencionou c>amar transição sem
ruptura ascensão
esquemas de poderaoanteriores3
poder de que
grupos oposicionistas
terminaram associadostamb$m
por >erdar-l>es a outrosboa
oriundos
parte dedos
seus
m$todos eivados de #avorecimentos e relações #isiológicas3 clientelistas e corruptas de toda
sorte. ; #ato de não ter >avido ruptura com o passado recente3 consubstanciado
essencialmente na avalanc>e de vitórias de coligações peemedebistas que varreu o país pós-
1% (principalmente em 1/!3 tem vínculos eLplicativos possíveis com a +desilusão, de
alguns com as possibilidades do estado. ?ma breve ol>ada em trabal>os que resgatam
nossa >istória educacional recente (Cun>a3 223 por eLemplo! mostra claramente como a
educação #oi obJeto de políticas que não romperam substancialmente com seus processos
anteriores.
=s políticas educacionais dos governos oposicionistas #oram3 de #ato3 #rustrantes.
as daí a associá-las com uma incapacidade em geral do estado vai uma distGncia
considerável. 6alvez3 na própria natureza das coligações no poder3 encontrem-se
eLplicações mais sólidas que a simples demonização do estado. 8arte dos desiludidos com a
estrutura estatal3 de >oJe3 $ #ormada por aqueles que acreditaram na virtude de coligações
no interior das quais ocuparam pap$is pouco mais que decorativos. ;u não con>ecemos a
>istória de deiLar a educação e3 &s vezes3 a sa0de para a esquerda3 concentrando em mãos
conservadoras e continuístas os n0cleos de decisão política e de gestão #inanceira do
governo^
;ptar por estas coligações não pode ser condenado por princípio T . 5ingu$m $ capaz
de a#irmar que nosso presente seria muito mel>or se este modelo de transição não #osse
adotado. =#inal3 a condicional +se tivesse sido di#erente, só tem valor >ipot$tico3 Jamais
passível de veri#icação. ?m camin>o de embates mais acirrados seria uma possibilidade
>istórica que3 no entanto3
TX necess!rio tomar cuidado para não dar a impressão que re'eito coligações polticas por
princpio" o que de fato não faço(
89.1
não se e#etuou. ; que pretendo aqui re#utar são as conseq]Kncias políticas e teóricas
derivadas destas opções pregressas.
Deve-se3 por$m3 seguir com cautela. = eLperiKncia de atores sociais não pode ser
absolutizada como #onte eLplicativa. Diversos autores c>amam a atenção para o caráter
mundial da crise que se abate3 principalmente3 sobre os países menos desenvo lvidos ao H e
na continuidade dos anos 14. Este $ um processo que constrange #ortemente as políticas
nacionais! reduzindo consideravelmente o leque de opções disponíveis. E3 tamb$m3 um
#ator que3 por sua #orça3 deve temperar a argumentação anterior3 muito centrada na
responsabilidade das coligações no poder e nas políticas de mudançaU continuidade que
adotaram. 5ão creio ser possível3 em qualquer modelo compreensivo3 atribuir peso mo
nocausal a algum dos #atores. 8or isso3 parece-me mais razoável buscar na conJugação das
opções de políticas adotadas com as restrições e pressões advindas da crise internacional3
elementos m0ltiplos que nos permitam compreender a situação presente.
X possível que os proponentes das re#ormas inspiradas no neoliberalismo3 para o
setor educacional3 compartil>em de uma abordagem desenvolvida por diversos autores
(Naggard e Tau#man3 5elson3 Ta>ler!. 7egundo este en#oque3 a onda de redemocratização
(ou simplesmente democratização! que se alastra pelo 6erceiro undo a partir do início da
d$cada de 14
contornos corre mais
bastantes ou emenos
graves que Jáemseparalelo com oemacirramento
mani#estava meados dosdeanos
uma *4.
crise6endo
mundial de
construído seus processos de desenvolvimento recente ancorados na #artura de capitais
disponíveis no mercado internacional num momento anterior3 o que l>es permitiu passar
por surtos de crescimento e modernização conduzidos pelo estado3 os países endividados
sentiram #ortemente quando mudanças internas no primeiro mundo elevaram
acentuadamente a taLa de Juros real e3 simultaneamente3 produziram3 pelo camin>o
recessivo adotado3 uma #orte desvaloriza ção nos preços internacionais das commoditties
com as quais procuravam equilibrar suas balanças de pagamentos. = conseq]Kncia #oi o
endividamento galopante3 a inadimplKncia3 em suma3 a incapacidade de saldar as
JDeve-se e<cluir deste modelo gen*rico os pases do 8V mundo e<portadores da commoditt@
que realmente se valori+ou" o petr2leo(
 89.2

dívidas contraídas. Cresce3 assim3 a #orça com que os organismos #inanceiros

internacionais3 essencialmente dispositivos sob controle dos credores3 passam a traçar
diretrizes ou mesmo intervir na política interna dos países endividados. anco undial e
@H assumem lugar de destaque das manc>etes de Jornais cotidianas. 9rosseiramente

resumida37tates3
Vel#are a crisenodalado
virada *4U14da
de baiLo $ identi#icada3 no primeiro
lin>a do Equador3 mundo3 como
como derrocada uma crise
do modelo dos
de estado
desenvolvimentista3 condutor de políticas de industrializaçãoUsubstituição de importações.
=cuados em seus limites de ação3 os governos passam a adotar estrat$gias que variam da
implantação literal de planos de aJuste econMmico +sugeridos, pelos credores e seus
representantes (C>ile3 por eLemplo!3 a uma #rontal reJeição das imposições e ingerKncias
eLternas3 bem como da própria dívida em si (a moratória meLicana de 21%!. = gama de
variações entre esses dois pólos $ interminável em suas nuanças. ; importante $ que
qualquer análise que se #aça tem de levar em consideração o peso dos constrangimentos
eLternos na deliberação das políticas internas.
; poder dos centros #inanceiros sobre os devedores amplia-se na razão direta da
deterioração dos termos de troca para estes 0ltimos e da dependKncia cada vez mais
acentuada de +#avores, #rente a d$bitos que não podem ser >onrados. 7imultaneamente3 por
razões que estão longe das pretensões deste artigo eLplica r3 os governos de países sede das
instituições #inanceiras passam aceleradamente a mãos de coligações conservadoras3
#undamentalmente críticas dos arranJos compensatórios dos Vel#are 7tates. =s respostas
para a crise consubstanciadas em políticas econMmicas ortodoLas assumem preponderGncia
cada vez maior. =compan>a este processo o avanço da corrente teórica posteriormente
identi#icada como neoliberal W cuJo pre#iLo neo vem do paradoLo entre a preconização de
esvaziamento da es#era de ingerKncia do estado sobre o mercado e a necessidade de que um
estado #orte3 altamente interventor3 desencadeie tal processo.
X básica a atribuição de um peso considerável a este #ator imaterial W a ascensão do
pensamento neoliberal Wnos movi mentos de re#orma do estadoUaJuste econMmico que
entram em pauta nos anos 14. Ele aJuda a compreender algumas propostas

89.)4

de re#orma educacional em voga. 5ão se trata eLatamente de um programa3 por mais que
algumas medidas centrais do receituário seJam bem padronizadas. =ntes3 $ um conJunto de
princípios oriundos do pressuposto básico de que os mecanismos de #reio das energias do
mercado tendem a produzir e#eitos ne#astos sobre a sociedade3 deteriorando sua capacidade
de seguir crescendo e tol>endo a iniciativa dos agentes econMmicos3 subJug ados aos
procedimentos monopolísticos que o estado necessariamente produz. =s compensações aos
resultados do livre Jogo da sociedade mercado! tenderiam a inibir as iniciativas
empreendedoras dos indivíduos e a #orJar máquinas estatais descoladas de suas #inalidades
precípuas. =s conseq]Kncias de tal arranJo seriam inversas aos obJetivos iniciais
estagnação3 monopólios3 desigualdade cristalizada. 6amb$m as estrat$gias de crescimento
econMmico calcadas na atividade estatal3 por sua característica #ortemente imbricada com a
política3 padeceriam da ausKncia da racionalidade de econMmica que caracteriza a ação no
Jogo de mercado. ; camin>o3 portanto3 para a superação da crise $ reduzir a es#era de
in#luKncia estatal3 por meio da desregulamentação3 privatização de empresas p0blicas3
terceirização de serviços prestados. 5o que diz respeito aos países que so#rem a crise da
dívida eLterna3 os rem$dios devem ter um sabor inicial mais amargo3 associados &
necessidade de estabilizar moedas corroídas por desequilíbrios #inanceiros prolongados.
Com este pano de #undo3 constrói-se paulatinamente uma v >egemonia que #az com
que3 mesmo para autores reticentes quanto aos aJustes desencadeado s3 se #orme uma quase
unanimidade em torno do Jargão composto de termos tais como enLugamento3 crise3
recessão3 medidas duras3 privatização3 desregulamentação3 e outras de signi#icado quase
sempre sombrio. ?ma reve passada por trabal>os baseados em pesquisas e levantamento
empíricos sobre o tema3 mostra a #orça de tal en#oque.
Ná uma o#ensiva de um pensamento conservador3 impregna ndo #ormas e visões de mundo
que não poderiam ser a ele associadas num passado recente. Este #ato $ sobeJamente
recon>ecido3 por eLemplo na teoria econMmica3 com repercussões acentuadas na de#inição
das policies desenvolvidas em di#erentes partes do mundo. =ssim3 autores como Naggard e
Tau#man3 bem como 5elson3 Ta>ler3 7tallings e outros são unGnimes ao apontar que a
89.)
crítica aos arranJos consolidados no que se de#iniu genericamente no pós-guerra como
Vel#are 7tate teve um papel poderoso na virada dos anos *4 para os 14. =s alcun>as são
várias neo-ortodoLia3 conservadorismo3 neoliberalismo3 ortodoLia econMmica3
aproLimação de monetarismo e teoria econMmica neoclássica. Em suma3 >á in0meras
tentativas de +amarrar o bic>o,. uitas3 por$m3 esbarram em di#iculdades oriundas da
própria situação que apontam a ascendKncia do pensamento conservador. :ários trabal>os
de destaque3 que se debruçam sobre a avalanc>e neo- conservadora3 tamb$m se apóiam em
argumentos empun>ados por seus supostos antagonistas.
5ão ten>o intenção3 nem mesmo condições3 de polemizar com grandes estudos
comparativos cross-natio nal que constroem-se sobre #arta e impressionante documentação
levantada nas 0ltimas d$cadas. :ia de regra3 os que tive acesso3 demonstram es#orços
absolutamente indispensáveis para compreender o qua dro atual. 5o entanto3 o que me
c>amou atençãodo#oiquase
agora. 6rata-se algo aliJamento
que Já >aviadoapontado no artigo anterior
tema da desigualdade3 como e que #icou mais
problema maiorclaro
e raiz
possível para muitas de nossas mazelas. Este $3 em meu ponto de vista3 o principal
elemento que caracteriza o avanço de uma vaga conservadora3 oriunda do pensamento
econMmico3 que se espraia tamb$m por propostas de política educacional. =l$m disso3 as
medidas de estabilização3 com seu decorrente +vale recessivo, 3 as re#ormas3 que implicam
em redução acentuada do papel do estado3 são tomadas como dados3 necessidades
obJetivas3 não como obJeto de avaliação.
De #orma di#erente do passado3 não necessariamente as pro postas são trazidas por
personagens recon>ecidas como +reacionárias,. uito pelo contrário3 um elemento de
novidade está na busca de caracterizar como conservadores os proJetos e discursos que
de#endam políticas conduzidas por um estado preocupado em corrigir as desigualdades
sociais. = o#ensiva se dá sob condições sócio-políticas consideravelmente adversas para os
de#ensores de que a desigualdade $ o problema central de nossas sociedades. =s próprias
bases culturais sobre as quais tal pensa mento se estabeleceu parecem esvanecer3 num
mundo cada vez mais bombardeado pelas id$ias de competitividade3 soberania do mercado
e esvaziamento da intervenção dos estados nacionais.

89.)%

8or detrás desta +novidade,3 no entanto3 >á princípios e id$ias que nada tKm de novo
8orem3 esta constatação não e su#iciente para desconsiderá-los e3 sobretudo3 as condições
originais nas quais operam. = arrumação dos argumentos3 a #raseologia na qual e
apresentam3 os protagonistas que os de#endem3 as coalizões políticas que os sustentam3 são
elementos realmente novos. ?ma #arta bibliogra#ia recente tem procurado re#letir a #undo
sobre a questão.
?ma distinção no interior desta discussão pode ser 0til. Enquanto as posições mais
in#luenciadas pelo ideário econMmico procuram tratar das re#ormasU aJustes como se #ossem
opções análises da sociologia e da ciKncia política buscam ressaltar o caráter
essencialmente político das opções realizadas. ;bviamente3 creio que esta 0ltima $ uma
mel>or #orma de abordagem. 8or$m3 no corpo das disputas que se estabelecem3 Joga um
papel importante
política3 como umnaelemento
retórica neoliberal o ataque
irracional que aos con#litos
perturba as opçõescaracterísticos da atividade
t$cnicas corretas a serem
adotadas. 5ão $ gratuita a observação de Naggard e Tau#man (22%!3 que destacam Wuma
unanimidade observada em sua coletGnea W o +sucesso, na implantação das re#ormas
como associado & presteza3 #irmeza3 mesmo in#leLibilidade3 com que #oram desencadeadas
aos primeiros sintomas detectados. ?ma característica importante associada a este
comportamento $ o isolamento de um segmento tecnocrático3 protegido das disputas
políticas pela adesão do n0cleo decisório as propostas de aJuste 6al grupo de #uncionários
especiais, $ oriundo de escolas de #ormação3 #req]entemente nos E?=3 onde a doutrina
neoliberal dispõe de grande in#luKncia. Esta pretensa isenção das decisões interessadas3 e
caracterizam a escol>a política3 re#lete-se na presunção de que medidas +t$cnicas,
corresponderiam a interesses universais3 contrariando os particularismos dos grupos
organizados. = id$ia $ basicamente3 que >á um problema de ação coletiva as re#ormas
bene#iciam
isolamento*adetodos3 mas otecnocrático
um grupo problema $ desencadeá-las3 contornando problema da carona. ;
R  residem" por e<emplo" as propostas de independ3ncia dos bancos centrais aosB
governos de seus pases( 5om esta estrat*gia" o que se pretende * assegurar a
continuidade da gestão financeira neo-reformista" independente deB re'eições que
recebam nas urnas(

89. )'

$ #undamental para isto. Con#orme veremos adiante3 este W a perniciosidade da política W

$ um dos principais argumentos antiestatistas dos proponentes da neore#orma educacional.
X3 por outro lado3 um tanto desconcertante observar como a educação tem ocupado papel de
destaque nos discursos de atores tão pouco a#eitos ao tema3 principalmente pela
característica de que esta ocupa um papel instrumental em suas argumentações.
@req]entemente podem ser encontrados3 em periódicos da grande imprensa3 declarações e
artigos de destacados empresários3 economistas3 +t$cnicos, em geral3 a#irmando da
necessidade premente de uma reviravolta de nosso quadro escolar.

O PENSAMENTO EDUCACIONAL E AS RE*ORMAS 

Con#orme tentarei demonstrar mais adiante3 algumas posições +neo-re#ormadoras, da
educação acreditam poder Justi#icar e orientar a atividade educacional3 a partir de requisitos
e Justi#icativas econMmicas e de estrat$gias consoantes a supostas tendKncias ineLoráveis do
mundo contemporGneo. ?ma característica marcante desta argumentação reside na de#esa
de que dilemas e con#rontos >istóricos sobre política educacional estariam superado s pela
nova ordem internacional3 a nova con#iguração da produção e dos mercados globalizados3
pelos novos requisitos emanados da sociedade pós-moderna emergente.
=ssim3 o título de um dos livros centralmente analisados aqui W Cidadania e
competitividade os desa#ios educacionais do terceiro milKnio (elio3 22'! sintetiza uma
corrente que3 de maneira resumida3 dá como encerrado (teoricamente! o divórcio entre
aspirações educacionais de grandes massas e os interesses cumulativos e reprodutivos das
classes dominantes sob o capitalismo3 tão característico das críticas aos modelos
educacionais do passado recente. =gora3 em consonGncia com uma nova era que se
inaugura3 empresas e seus potenciais empregados3 governantes
G partir daqui" alguns trecho s são reprodu+idos do artigo anterior que mencione 45osta"
177O9( U!" porem" algumas mudanças de conte.do e forma introdu+idas(
7 doto este termo Y p2s-moderno Y sem que isto signifique adesão aos conceitos e
an!lises que implica( ,rata-se apenas de uma e<pressão que representa uma determinada
situação pouco clara" como o pr2prio termo Kp2sQ e<prime" que atravessa o mundo
contemporWneo(
89.)
e eleitores3 elites e massas estariam W do ponto de vista lógico W alin>ados no que diz
respeito & necessidade de uma rede escolar universalmente acessível3 e#iciente3
democratizante.mas3
sociológicos3 Ná principalmente3
interpretações neste sentido que
Justi#icativas com destacam
base em aspectos políticos e
razões econMmicas
prevalecem. @req]entemente3 as bases econMmicas para as propostas neo-re#ormadoras da
educação são tomadas como dadas3 como 0nica alternativa disponível3 re#letindo um
universo intelectual Já mencionado anteriormente.
8or tratar eLatamente3 de #orma bem eLplícita3 das demandas que se apresentam sobre os
sistemas educacionais a partir da nova con#iguração na es#era econMmica W ainda que não
esteJa necessariamente alin>ado com as propostas de política educacional neo-re#ormadoras
W o trabal>o de 8aiva (224! $ uma boa porta e entrada na discussão.

NOVA ORDEM E RE*ORMA ESCOLAR

8or se tratar de um trabal>o centrado em alterações que se operam na es#era da organização
do trabal>o3 as in#erKncias para o campo da política devem ser #eitas com cautela.
Entretanto3 tal não pode deiLar de ser #eito3 pois a própria autora deriva conseq]Kncias
políticas de seu raciocínio essencialmente econMmico3 numa abordagem claramente
in#luenciada pelo pensamento marLista. 6ratando com bastante apuro a temática das +novas
tecnologias,3 da nova ordem social concomitante a elas e as trans#ormações que se operam
na es#era educacional3 8aiva recoloca dilemas3 perpleLidades e possíveis alternativas para o
ctrabal>o
educacional.
vem seIetrata o ímpeto
tornando e a abrangKncia
um obJeto especial de com que as
atenção3 alterações naa organização
aJudando-nos compreenderdo
porque o discurso que propõe re#ormas educacionais atreladas & modernização
1 Mais adiante procurarei tratar do sentido atribudo ao te rmo Kdemocrati+anteN" para esta
corrente(
11 Em tr abalho po sterior 4K= nov o par adigma de des envolvimentoB educação" cid adania e
trabalhoN" Educação e Sociedade " OT" 17789" Paiva parece dei< ar claro seu desconforto quanto ;s
perspectivas apontadas pelas pr!ticas neoliberais( Mant*m" contudo" o enfoque central sobre a l2gica
econ>mica da educação(
89.))

econMmica gan>a tanto peso e serve de Justi#icativa a tantas sugestões de políticas para a
educação.
7egundo a autora3 a partir dos anos *43 mani#estam-se quatro teses principais sobre
as tendKncias de #ormação da mão de obra3 sob o capitalismo. = primeira a#irma eListir
uma tendKncia gen$rica & desquali#icação progressiva em termos absolutos e relativos. =
segunda aponta a requali#icação m$dia da #orça de trabal>o enquanto processo em marc>a.
Em terceiro lugar3 surge a tese da polarização das quali#icações3 que identi#ica a eListKncia
de maior quali#icação de um pequeno contingente da #orça de trabal>o3 #icando a grande
massa aliJada deste processo. 8or #im3 aparece a tese da quali#icação absoluta e da
desquali#icação relativa3 segundo a qual a elevação da quali#icação m$dia encobriria um
processo de desquali#icação relativa3 tomando em conta o cresci mento mais acelerado dos
con>ecimentos socialmente disponíveis. =s tendKncias claras que >oJe se apresentam Já
estariam sendo percebidas em pesquisas de alguns anos atrás #leLibilização3 Kn#ase na
mel>or qualidade de produtos3 produção em s$ries menores e menos standartizadas3 são
rumos apontados
quali#icação por essas
da #orça pesquisas
de trabal>o. que implicam
= tendKncia em mudanças nos
de en#raquecimento dos requisitos
m$todos dede
produção em massa3 característicos do #ordismo3 implicam em novas #ormas de
con>ecimento necessárias para a #orça de trabal>o. Iesumidamente3 ao inv$s do trabal>o
cada vez mais especializado e restrito3 os requisitos agora estariam voltados para uma
quali#icação mais universal3 conversível3 #leLível. De manda-se um trabal>ador com maior
capacidade de iniciativa3 mais integrado e apto a trabal>ar em grupo.
6ais constatações compõem um quadro prospectivo onde concentrar-se-ão as
atividades num conJunto menor de pro#issionais3 que dependem3 por sua vez3 de
con>ecimentos simultaneamente especí#icos e gen$ricos3 no que diz respeito &s capacidades
interativas e abstratas3 como o uso de linguagem matemática. Esta seria uma capacidade de
trabal>o mais #leLível3 ou adaptativa. 5o outro eLtremo3 estão os eL-trabal>adores
substituídos pela automação e pelas novas #ormas de organização do trabal>o. ; sentido
geral das mudanças observadas $3 contudo3 positivo. =os +#ormuladores da política
educacional,3 a nova situação aJudaria a alertar
89.)/
e somar #orças +na direção da #ormação básica 0nica3 geral3 abrangente e abstrata.,
X interessante anotar o otimismo com que a autora avalia as trans#ormações observadas. ;s
e#eitos previsivelmente tenebrosos de um padrão de desenvolvimento liberador de mão de
obra3 dadas as relações sociais constituídas3 não são desconsiderados. 8or$m3 em nen>um
momento a política educacional $ pensada como passível de ser articulada a outro proJeto
de desenvolvimento social. = razão de tal otimismo encontra-se em um raciocínio que vK
na revolução tecnológica em curso o alvorecer da pro#ecia marLiana da superação do reino
da necessidade. =s mudanças pro#undas na base t$cnica e na organização da es#era
produtiva proporcionariam3 assim3 o vislumbrar de uma nova era3 preparada em grande
parte pela di#usão de capacidades cognitivas qualitativamente superiores entre os cidadãos.
6ais considerações sintetizam o que podemos classi#icar como retorno do pensamento
educacional W ou de parte considerável dele W a um eiLo economicista Sf3 trazendo de
volta temáticas consagradas sob a denominação gen$rica de teoria do capital >umano3 mas
que encontravam-se marginalizadas nos 0ltimos %4 anos. Con#orme anotado anteriormente3
o discurso o pode ser imediatamente associado a posições conservadoras. =#inal3 tem como
de#ensores personagens tradicionalmente associadas a preocupações democratizantes. 8iore
e 7abel (21! corroboram3 a grosso modo3 as perspectivas apontadas por 8aiva ; que
c>amam +modo cra#t, de produção enquadra-se per#eitamente nos resultados de pesquisas
mencionados por ela. =tentam3 ainda para uma dimensão que pode ser traduzida em
algumas críticas aos sistemas escolares a inadequação dos aparatos institucionais gestados
para o sistema de produção de massas3 #rente ao modelo emergente. 6ril>am este camin>o3
em parte3 autores o 6edesco (224! e arreto (224!.
arreto3 numa avaliação da traJetória relativamente recente

Z[%er bramo 41779 para uma id*ia de como o processo estar ia se dando no em seu incio( Ela
menciona pesquisas que demonstram como as novas tecnologias valori+am algumas atividades" mas
dispensam outras altamente como os ferramenteiros na ind.stria automobilstica(
Z\ questão da oscilação da sociologia da educação entre um polo culturalista e outro economicista"
ver Dandurand e =llivier 417719(

89.)*
que ampliou e deu #ormato ao atual sistema educacional brasileiro3 aponta mazelas
pro#undas do modelo implantado. asicamente3 a autora aponta um processo de polarização
do sistema escolar que #oi capaz de #orJar elites razoavelmente atualizadas em termos
internacionais3 em algumas áreas de con>ecimento3 paralelamente a uma pro#unda eLclusão
dos que Já ocupavam as posições in#eriores na estrati#icação social. = ação estatal seria
capaz de3 concentrando recursos3 distribuí-los de maneira desigual3 bene#iciando +sobretudo
as classes m$dias e alguns segmentos dos trabal>adores assalariados que3 incorporados de
#orma subordinada ao proJeto >egemMnico3 o#ereceram sustentação política ao governo.,
Este padrão3 contudo3 estaria superado3 posto que não mais condiz com os #ormatos de
competitividade globalizada. 6al retrato3 com possíveis retoques3 eLpressivo de nossa
traJetória recente3 enquadra-se na insatis#ação generalizada com a condução estatal da
política educacional brasileira.
6edesco #az uma análise que desenvolve aspectos levantados por arreto a apropriação dos
bene#ícios produzidos a partir aparatos educacionais p0blicos por alguns grupos sociais
+privilegiados,. E notável a semel>ança com a tese de 7imon (213 apud Draibe3 211! ao
atacar as políticas sociais desencadeadas pelo estado-protetor. E o c>amado +e#eito
perverso,. = perversidade estaria em que os setores sociais menos organizados e in#luentes
terminariam por arcar com a sustentação de políticas sociais voltadas para aqueles que não
necessitariam delas. Esta tese não está ausente tamb$m nos trabal>os de avaliação das
re#ormas neoliberais no terceiro mundo3 especialmente quando se trata da implantação de
políticas voltadas para minorar os so#rimentos causados pelo c>oque +inicial, das medidas.
; raciocínio básico diz que os setores com maior capacidade de pressão política (i.e.
trabal>adores organizados! tendem a se apropriar de bene#ícios que seriam destinados aos
menos in#luentes. Hsto di#icultaria3 ou mesmo impediria a implementação de tais políticas3
pois3 se ampliadas em seu alcance social3 subverteriam os princípios restritivos dos aJustes.
5a educação esta tese mani#esta-se sempre que entra em discussão o #inanciamento do
ensino superior.
1OPor não ser ob'eto deste artigo" dei<o de apresentar algumas diverg3ncias d interpretação hist2rica
quanto ao trabalho citado(
89.)1
6edesco eLpressa posições que tKm grande passagem numa perspectiva +realista, de
análise da política educacional. = política de redução de investimen tos na educação ou na
área social $ tomada como algo dado3 irremovível. =ssim3 #unciona uma lógica do
+cobertor curto, onde o #undamental $ de#inir que parte do corpo deiLar descoberta de
#orma a suportar mel>or o #rio.
= colocação das pretensas dicotomias reais com que se depara a educação implica
numa aceitação tácita da lógica que as produziu. ?niversidade Y escola básica3 ou salários
Y investimentos em modernização3 são3 sob esta ótica3 escol>as bipolares3 a partir da
consideração de que o atendimento a ambos os termos da contra posição implica numa
contradição lógica e #inanceira3 dado que a eLperiKncia Já teria demonstrado não >aver
recursos para tal. = escassez de recursos constrangeria3 tamb$m3 a educação a escol>as
trágicas3 pelas características particulares das estruturas estatais que esta atividade
demanda. ; peso das agKncias educacionais p0blicas seria tão grande W numericamente
#alando W que qualquer alteraç ão para mais em seus dispKndios tende a abalar as #inanças
Já combalidas do estado. Este #ator reduz a capacidade das agKncias educacionais na disputa
intra-governamental por recursos p0blicos.
=dentrando o terreno das discussões sobre as perspectivas #uturas de nossa
complicada situação educacio nal3 6edesco retorna & questão do Estado3 para a#irmar que o
problema atual não $ mais garantir maior ou menor atividade estatal3 mas deslocar o eiLo
das atenções para os resultados do sistema escolar. ;bvia mente3 entre os +resultados,
encontra-se a preocupação com a adequação aos novos requisitos que emanam do mundo
do trabal>o. 8ara 6edesco3 a crítica & teoria do capital >umano3 sistemática durante os
0ltimos anos3 esvazia lamentavelmente o poder de convencimento desta posição. 5os
países do 8rimeiro undo3 contudo3 generaliza-se a convicção de que >á uma relação
positiva entre educação e desenvolvimento3 #rente &s novas #ormas de trabal>o e a um
mercado internacional crescentemente competitivo. ; setor privado3 inclusive3 investiria
maciçamente na produção de con>ecimentos. =s demandas sobre o Estado estariam mais
colocadas em uma educação básica #ormativa que permita posteriores desempen>os
mel>ores na produção e no consumo de bens e serviços. 5estes países3 as orientações
seriam no sentido da
89.)2
descentralização e da #leLibilização. 7ua posição $ de que não se devem descartar como
inválidas as articulações teóricas entre educação e desenvolvimento3 da mesma #orma que
não se deve deiLar de questionar as convicções intransigentes em de#esa da escola p0blica.
Dando continuidade & perspectiva at$ aqui eLposta3 uma vertente de abordagem da
problemática educacional se destaca a partir de meados de 2243 no rasil. Com destacada
repercussão em órgãos de imprensa3 a argumentação baseia-se tamb$m em aspectos
econMmicos.
7egundo esses pensadores3 >averia um esgotamento do modelo de desenvolvimento que
vigiu no país at$ os anos 143 com a conseq]ente impossibilidade de sobrevivKncia dos
padrões educacionais brasileiros3 #rente a novos requisitos colocados pela ordem econMmica
mundial. Iibeiro e 7c>\artzman (224!3 desdobrando evidKncias apontadas por oura
Castro3 advertem
; desenvolvimento brasileiro at$ >oJe se sustentou nas vantagens relativas de nossa mão-
de-obra barata e não-quali#icada e da abundGncia de mat$rias-primas3 o que era compatível
com uma população ignorante e uma pequena elite educada. Hsto terminou. =
competitividade3 a e#iciKncia e a criatividade da população como um todo são agora
indispensáveis em um mundo onde a universalização da economia e da tecnologia $
inevitável.
5o lançamento do 8rograma rasileiro de Qualidade e 8rodutividade3 em novembro de
223 o próprio 8residente da Iep0blica (Collor de ello! a#irmava a urgKncia de uma
+revolução educacional, que permitisse ao país atingir patamares de competitividade mais
elevados no mercado internacional.
Hmersas nessa onda3 as den0ncias quanto & #alKncia do sistema de ensino básico no país
passaram
da a ancorar-se
nova ordem nos imperativos
econMmica. da modernidade
=l$m de Iibeiro a se perseguir
e 7c>\artzman3 con#orme os
para eLempli#icar3 ditames
tamb$m
Castro (224!3 ;liveira (224! e 7erra (22! obtiveram espaço para suas re#leLões (na
grande imprensa!3 que associam #ortemente a necessidade de grandes trans#ormações no
89./4
quadro educacional brasileiro com requisitos gerados por um c econMmico deseJável3 ou
inevitável.
=s comparações com os c>amados +tigres asiáticos, se sucedem. 5elas3 $ ressaltado
o grande incremento da escolaridade básica e m$dia3 de tal #orma que #ica implícita a
atribuição dos saltos econMmicos aos +saltos educacionais, operados nesses países. =
suposta iniq]idade de uma situação em que o governo @ederal conduz a maior parte de seus
dispKndios educacionais para 'grau tamb$m $ ressaltada3 #ortalecendo o coro dos que
propugnam uma retirada parcial do poder p0blico do ensino superior. 8osteriormente3
Iibeiro (22'! e 7c>\artzman (22! continuam desenvolvendo estas concepções.
Contudo3 $ no trabal>o de ello (22' e 22%! que uma síntese programática se desen>a de
#orma instigante3 indo bem al$m das re#leLões at$ aqui resen>adas.
ELatamente por estar construída de #orma sistemática3 com #ins programáticos3 esta
construção será tomada aqui como modelo geral das proposições neo-re#ormadoras da
educação brasileira. Deve-se ressaltar3 entretanto3 que não pretendo a#irmar uma identidade
de posições entre ello e os demais autores mencionados3 quanto &s propostas
apresentadas por esta. 8ode ser que isto ocorra3 mas nada autoriza ir al$m da identi#icação
de similitudes em pressupostos teóricos comuns.
= argumentação3 deste e de outros trabal>os3 começa-se re#erindo a eLperiKncias
internacionais3 para a#irmar que >á uma tendKncia de ponta a promover re#ormas em
sistemas educacionais3 orientadas pela conJugação da busca de e#iciKncia e eq]idade.
Cidadania e revolução tecnológica3 seriam assim solidárias na nova sociedade que se #orma.

=s pases industriali+ados mais adiantados deslocam" assim" as prioridades de investimento em infra-

estrutura e equipa mentos" para a formação de habilidades cognitivas e compet3ncias sociais para a
população (((
?o ,erceiro Mundo" sobretudo na m*rica 6atina" essa agenda possui os mesmos componentes" mas
requer estrat*gias apropriad as ;s suas peculiarid adesB torna-se " neste caso" ainda mais imperativo
que a transformação produtiva e a inserção

89./
competitiva nos mercados mundiais não seJam dissociadas da promoção da eq]idade (22'3
p. %/!.
8ara a autora3 os proJetos educacionais nos países latino-americanos precisam estar
adequados a contingKncias como a #ragilidade da tradição democrática3 os patamares de
desigualdade elevados3 mas3 sobretudo3 a políticas de aJuste econMmico
Diante deste cenário3 a educação $ convocada3 talvez prioritariamente3 para
eLpressar uma nova relação entre desenvolvimento e democracia3 como um dos #atores que
podem contribuir para associar o crescimento econMmico & mel>oria da qualidade de vida e
& consolidação dos valores democráticos (22' p.%*!.
Concordando com o quadro desen>ado pelas análises que identi#icam a perda de
e#iciKncia do modelo de desenvolvim ento brasileiro3 ello a#irma que a preparação para a
incorporação de novos padrões tecnológicos seria um instrumento para evitar que novos
processos de seletividade e desigualdade social se estabeleçam. = partir de estudos como o
de 8aiva (224!3 o raciocínio construído estabelece que3 no novo quadro econMmico3 a
reuni#icação das tare#as3 em oposição aos procedimentos do taAlorismo3 aponta não para a
substituição do >omem pela máquina3 mas para uma nova eLigKncia de quali#icação da
#orça de trabal>o. Esta não tenderia mais a ser repetidora mecGnica de tare#as simples3 mas
controladora de processos mais compleLos3 o que eLigiria >abilidades intelectuais mais
apuradas.
 6amb$m o eLercício da cidadania estaria a eLigir mais quali#icaç ão3 pois as #ormas
tradicionais de organização política W os partidos W e os movimentos sociais estariam em
Leque por novos tipos de participação mais descentralizados e autMnomos3 menos
intermediados por estruturas centrais. = educação entra3 aí3 como peça-c>ave3 pois o
con>ecimento seria +o 0nico elemento capaz de unir modernização e desenvolvimento
>umano,. = rapidez e diversidade de in#ormações3 na sociedade da microeletrMnica3
compõem a estrutura que cobra da educação respostas #ormativas básicas. 8or #im3 a
educação deve +contribuir
desenvolvimento >umano,. para recuperarUconstruir a dimensão social e $tica do
Como $ óbvio3 não são poucas as esperanças e as responsabilidades
89. /%
atribuídas & educação (entendida como escolarização!. 5este mundo conturbado3 os
mecanismos operados pela escola surgem como saída para problemas centrais. Deve-se
destacar que3 se não >á o +otimismo pedagógico, ingKnuo de outras $pocas3 não está
completamente a#astada a visão redentora da educação Wmesmo que centrada em aspectos
cognitivos e não nos dispositivos assistenciais da +educação compensatória, do passado.
6al visão $ impulsionada pela incorporaçã o de elementos-c>ave do pensamento liberal3 os
quais #icam mais eLplícitos quando a atenção se dirige para a gestão dos sistemas escolares.
= princípio3 as #ontes principais do quadro educacional caótico a que c>egamos
residem no estado3 em sua burocracia3 seu modelo de intervenção padronizador e
centralizado. 8or$m3 surgem tamb$m como empecil>os ao desenvolvimento educacional
os políticos e seus partidos e os grupos pro#issionais organizados (as corporações!.
e deiLar de ser presa #ácil dos políticos de plantão e suas insaciáveis clientelas3 dos partidos
e suas ideologias intransigentes e redentoras3 das corporações e seus interesses estreitos e
imediatistas3 dos intelectuais e educadores e seus modismos doutrinários e pedagógicos
(p.%!.
; camin>o $3 portanto3 a descentralização da gestão e o imbricamento maior com
instGncias #ora do estado3 ;59hs3 associações em geral3 empresas3 etc. Descentralização
que não signi#ica o simples desmanc>e dos aparatos centrais3 mas seu con#inamento a
atividades de planeJamento3 redistribuição e3 uma proposta inovadora3 avaliação
centralizada. = questão básica $ o estabelecimento de mecanismos de controle que atuem
diretamente sobre as escolas3 como #orma de pressão3 atrav$s da competição. Em suma3 na
gestão dos sistemas escolares3 >á um eLcesso de centro3 eLcesso de política3 eLcesso de
estado. = id$ia3 Já apontada por 6edesco3 de que a distinção #undamental não se dá entre
p0blicoUprivado3 mas entre padrões de gestão mais ou menos e#icazes3 está aqui presente.

A CRÍTICA AO NEOREFORMISMO EDUCACIONAL

= questão inicial $ a Já colocada anteriormente por que insistir

89./'
num modelo que Já deu errado^ X indubitavelmente atraente a análise realizada. 8ara quem
vive >á d$cadas sob gestões estatais ineptas3 descompromissadas com problemas os mais
elementares na área das políticas sociais3 para quem observa a degeneração acelerada da
escola p0blica3 $ di#ícil reJeitar a id$ia de que o estado $ um vilão irrecuperável. ; mel>or a
#azer seria reduzir ao mínimo necessário a capacidade eLecutora das instGncias centrais3
repassando parte crescente de suas atribuições &s pontas do sistema3 ou & própria sociedade.
Dessa #orma3 o que se apresenta não são mais as dicotomias anacrMnicas entre escola
p0blica e escola privada3 mas entre padrões de gestão tecnicamente di#erenciados.
6al programa3 eLposto de maneira muito resumida e inevitavelmente
empobrecedora3 em nen>um momento deiLa de en#atizar a preocupação democratizante3 a
intenção da eq]idade3 a Kn#ase nos setores mais des#avorecidos da sociedade. Di#erente
mente de tantos discursos tecnocráticos3 não se mani#esta aqui uma certa desconsideração
com setores sociais pro#undamente penalizados no c>amado +vale recessivo, das re#ormas
neoliberais. 8elo contrário3 a preocupação $ eLatamente com a produção de mecanismos
que não permitam acr$scimos de desigualdade.
as será que bastam intenções^ Em que tais diagnósticos e propostas re#erendam o
receituário neoliberal^ ;nde as #al>as do raciocínio^ Quais as identidades analíticas com os
pressupostos do aJuste^
7inteticamente3 as críticas aqui traçadas estão concentradas nos seguintes pontos a!
as propostas da +neore#orma, educacional consideram o padrão de re#ormas neoliberal
como 0nica alternativa disponível" b! a associação entre educação e desenvolvimento
(econMmico ou +social,! $ característica da visão #uncional-liberal" c! a id$ia de eq]idade $
construída sob o en#oque estrito do desempen>o individual3 o que signi#ica endosso & lógica
da competição e uma concep ção do >omo economicus #orJada no liberalismo" d! os
princípios de eq]idade e democracia são considerados como dependentes da ordem
econMmica (diga-se de mercado!" e! os atores sociais mais solidamente organizados são
tratados como empecil>os & materialização da re#orma3 assim como nas concepções
neoliberais" #! a noção de estado incorporada nos diagnósticos para a crise $ estática e
atribui-l>e
89./
características universais3 dissociadas das orientações concretas a que está submetido e3
#inalmente3
evidentes3 dag!ordem
não semundial
mani#esta nen>um tipo
centralizada de inquietação
no binMmio com oseconMmicaUlocalismo
globalização e#eitos perversos3 Jána
política. Em suma3 de meu ponto de vista3 >á uma salada mal digerida de intenções
progressistas com argumentos marcadamente conservadores.
8asso3 agora3 a tratar brevemente de cada um desses pontos em separado.
a! 5a traJetória dos anos 143 a avassaladora ascensão do neoliberalismo3 o desmantelamento
da quase totalidade dos regimes socialistas3 as derrotas de partidos identi#icados com a
construção dos &elfare States 3 ou a busca por estes mesmos partidos de políticas mais
restritivas ou #rancamente >ostis &quelas at$ então implementadas3 conduziram & imagem
da supremacia inequívoca dos arranJos políticos baseados na menor restrição possível &
+mão invisível do mercado,. = o#ensiva por re#ormas institucionais3 que libertassem os
mercados dos #reios antepostos pela política organizada3 assumiu dimensões at$ então
impensadas. Consolidou-s e3 então3 a imagem de que re#ormas imperativas3 impulsionadas
pelas grandes instituições #inanceiras internacionais3 deveriam se desencadear por todo o
mundo3 seguindo os ditames da globalização do mercado3 da desregulamentação e
encol>imento estatal (destinado principalmente & garantia dos contratos! e do
recon>ecimento da #alKncia dos esquemas compensatórios. ?m mundo virtuoso se o#erecia
para os que #ossem capazes de obter sucesso e competitividade em suas relações mercantis
internacionais. = busca desta competitividade in#orma3 então3 discursos e políticas que
consideram qualquer alternativa #adada ao #racasso3 condenada ao limbo do Quarto undo.
;bviamente3 o re#leLo
resen>ada. =lguns desta a concepção
anos após eu#oria do na educação
boom liberal3 não se #ezemesperar3
o quadro e #oi aqui
nada #ornece
tranq]ilidade =Justamentos brutais #oram promovidos3 cortes drásticos na intervenção
estatal #oram operados3 economias #oram reorientadas3 gastos em políticas sociais #oram
reduzidos3 mil>ões de postos de trabal>o #oram aniquilados3 barreiras al#andegárias #oram
pulverizadas. Em suma3 o novo mercado3 restaurado3 #orte3 dinGmico3 pMde #lorescer e
#orma impensada at$ alguns anos atrás. 8ara alguns3 as
8g./)

medidas não #oram su#icientemente levadas adiante3 com o grau de abrangKncia necessário.
5o entanto3 algumas eLplosões sociais ($Lico e =rgentina3 por eLemplo!" o
#ortalecimento de posições políticas #rancamente antidemocráticas em toda a Europa" o
recrudescimento de con#litos $tnicos e nacionais em boa parte do eL-mundo socialista" a
piora de alguns indicadores sociais impor tantes3 #lagrada em várias partes do mundo por
relatórios de organismos internacionais" a inegável ampliação das desigualdades sociais em
boa parte do planeta3 deveriam servir de alerta para os entusiastas da adequação da
educação aos novos tempos. 7e as Justi#icativas centrais para nosso modelo educacional
baseiam-se em tais premissas3 $ di#ícil dissociar as propostas educacionais em si da imagem
de mundo que proJetam como deseJável3 ou inevitável. 5ão >á necessariamente uma
associação direta3 no sentido de endosso3 entre o que c>amo aqui de neore#orma
educacional e as medidas neoliberais. 5o entanto3 o mundo para o qual nossos
neore#ormistas clamam maior adequação dos padrões educacio nais $ eLatamente este
desen>ado pelos programas de aJuste econMmico. 7eus pressupostos tamb$m são
semel>antes compe titividade3 desestatização3 mercantilização.
b! 8or$m3 as Justi#icativas para a Kn#ase no investimento educacional3 oriundas do
raciocínio economicista3 pecam por outra de#iciKncia3 al$m da imprudKncia apontada no
item anterior. Ná3 inegavelmente3 nelas3 um ressuscitar da teoria do capital >umano tal qual
construída nos anos /4. = id$ia de que a educação possa se constituir em motor
#undamental do novo padrão de desenvolvimento econMmico conduz a isso.
= a#irmativa de que os países desenvolvidos estão deslocando secursos da aplicação
em capital3 para #ormação gen$rica da população não $ acompan>ada de nen>uma pesquisa
empírica comprobatória. 6al concepção incorre numa #al>a lógica as tendKncias das novas
tecnologias são intensi#i cadoras em capital e liberadoras de mão de obra. Como $ possível
ser intensivo em capital3 com tendKncias & oligopolização crescente em vários ramos e3 ao
mesmo tempo3 estar deslocando recursos de in#raes trutura e equipamentos para áreas mais
lig>t^
 1T5laro que para alguns liberais" como %on Mises '! defendia no incio do s*culo" a
plenitude do mercado" infeli+mente" para eles" nunca foi alcançada(

89.//
;utra questão pode ser eLpressa da seguinte maneira o que a ver a necessidade de re#orma
educacional com a integração mercados globali zados^ = primeira vista3 a relação $ obvia
novas tecnologias e #ormas organizacionais do trabal>o promovem mais produtividade e
demandam uma quali#icação superior da #orça de trabal>o. 5o entanto3 isto tende a ser #eito
com a e dos Já incluídos nas relações #ormais de trabal>o e que dispoõem de condições para
um aprimoramento t$cnico3 em si ou em seus descendentes. =s tendKncias políti co-sociais
associadas & inclusão ordem econMmica são eLatamente contrapostas & inclusão. 8ortanto3 o
discurso da necessidade premente de elevar-se o padrão de escolaridade das massas3 devido
a requisitos econMmicos modernizantes não #az sentido. 7eu sentido só pode ser construído
a partir de uma perspectiva política bastante di#erente da +integração, aos ventos
predominantes no cenário internacional.
6edesco lamenta o bombardeio de que #oi alvo a teoria do >umano3 nos anos *4.
5o entanto3 os trabal>os que procuram resgatá-la mantKm o mesmo esquema anterior a
observação da eListKncia #req]ente de uma associação estatística entre escolaridade e
crescimento econMmico. @alta muito3 por$m3 para o estabelecimento teórico convincente de
uma
postosrelação causal
os casos entre ambos. =os
latino-americanos eLemplos dissociação
de completa dos tigres asiáticos3 podem
e altas taLas de ser contra e
escolaridade
crescimento econMmico vigoso.
c! = própria id$ia de um sentido democratizante que legitime a atividade educacional só se
sustenta se #or entendida enquanto a vel>a igualdade de oportunidades do liberalismo
clássico. Quando a#irmam a educação como instrumento de redução (ou impemento de
ampliação! da desigualdade3 os neore#ormadores estão lidando com o princípio da
mobilidade social3 baseada nos desempen>os individuais. Entretanto3 os problemas para os
quais buscam soluções não parecem ser individualmente solucionáveis. = menos que
construam uma teoria consistent e para resultados agregados de mobilidade individual3 que
produzam W no caso de países com patamares de desigualdade tão elevada Wredução
global da desigualdade3 estão apenas repetindo #alácias do mercado como solução
universal. 7e não se pretende repetir tal #alácia3

89./*

$ #undamental que se incorporem as re#leLões contemporGneas da necessidade da

democracia dispor de alguma #orma de com pensação contra resultados repetidamente
adversos do +Jogo do mercado,3 e não apenas como a garantia das regras do Jogo (Costa3
22!. = id$ia da educação equalizadora não se sustenta3 nem pelas análises econMmicas do
capital >umano3 nem pelo en#oque mais político da distribuição de cidadania. = lógica
instrumental3 típica do economicismo3 tem di#iculdade de lidar com a educação como um
direito substantivo e não como meio para se atingir algum obJetivo de engen>aria social. /
d! = abordagem liberal econMmica impregna #ortemente a associação entre
democraciaUeq]idade3 por um lado3 e competiti vidade (mercado!3 por outro. 5ão $ sem
razões que o trabal>o de elio (op. cit.! trata os dois pólos como solidariamente comple
mentares.* 5o entanto3 in0meros trabal>os muito consistentes (destaque para Esping-
=ndersen3 21)! buscam na cidadania (política! um contraponto para a competitividade
(mercado!. 7egundo esta #ormulação3 a redução de desigualdad es3 ao longo da >istória3 #oi
tare#a realizada pela intermediação da política nas relações mercantis3 não como resultado
de u m laisse+-faire(
su#iciente E ir
para produz possível quedenãodesigualdades
redução seJamos capazes
comode valor
construir coalizões
primeiro #ortes
e não o
como
dependente de crescimento econMmico. as $ doloroso que não consigamos pensar
distribuição (de riqueza e direitos! como algo autMnomo do crescimento. =#inal nossos
eLemplos recentes3 dos quais o rasil $ um dos mais destacados3 demonstram claramente
que3 sob relações capitalistas3 padrões de desigualdade podem se ampliar em processos de
crescimento econMmico. 8ara algumas re#leLões s$rias sobre possíveis alternativas para o
rasil3 a própria distribuição $ condição para uma nova #ase de crescimento. = quase
ausKncia do tema da desigualdade no ideário neoliberal3 ou a pressuposição de que maior
equanimidade se produz por meros mecanismos de mercado3 parecem estar na raiz das
argumentações que tomam as políticas
1JSobre a democracia como garantia de regras" h! cl!ssicos liberais 4Popper" Ua@e" por
e<emplo9" mas tamb*m interess antes an!lises de não-liberais contempor Wneos" como
Pr+e0orsi(
1R  tese da converg3ncia entre mercado e democracia encontra-se em Schumpeter 417T9(

89./1
recessivas como um mal inicial absolutamente indispensável. Como o estado3 que $ a
possível instGncia compensatória3 passa a ser tomado como capaz de apenas promover mais
desigualdade mecanismos de monopólio!3 #ica a pergunta como impedir - inclusive na
escola3 os mecanismos eLcludentes e seletivos se aacentuem com o estado tomando um
papel ainda menor que o atual^
= noção de democracia intra-escolar desenvolvida pela neo-re#orma tamb$m e
problemática. = proposta da descentralização antes da noção de +p0blico não-estatal,3
baseiam-se na imagem uma democracia onde os atores solidamente constituídos são
trans#ormados em inimigos. Esta concepção $ parente daquela eLposta inicialmente3 que
trata da necessidade do isolamento de a parcela especial da burocracia3 para que não se
deiLe contaminar pelos con#litos inerentes & política. 8artidos3 burocracia e corporações
devem ser aliJados na realização da escola verd adeiramente p0blica3 assim como da
condução das re#ormas necessários no estado e na ordem econMmica. as surge então a
pergunta3 p0blica de quem3 sem as possíveis intermediações reais3 sem os atores que tKm
nome3 >istória3 obJetivos razoavelmente eLplícitos. ; son>o de uma escola sem a política
trans#orma a interessante questão de #ormas de gestão mais participativas em um devaneio
autoritário uma escola pasteurizada. ais uma vez mani#esta-se a imagem liberal de um
mundo organizado pela lógica dos atores atomizados3 as vontades individua is das +massas
dos +descamisados,3 tornados voz ativa magicamente pela descentraHização. 8arecem
descon>ecer nossos autores que o rasil Já dispõe de uma considerável eLperiKncia da
gestão +p0blica não-estatal, as grandes redes de escolas comuni tárias que proli#eram em
alguns estados3 principalmente no pr$-escolar. 6errenos @$rteis para toda sorte de
clientelismo e politicagem3 tais estabelecimentos deveriam servir de alerta para os que
de#endem o estado como simples #inanciador e avaliador distante da atividade escolar.
8rovavelmente na compreensão do estado reside a #onte dos equívocos na proposta de
gestão neore#ormadora.
#! 8arece-me su#icientemente desgastada a imagem do estado como mero representante3
como re#leLo de tensões e relações na sociedade. = própria percepção do estado enquanto
contraposto sociedade3 numa balança meta#órica3 padece de bases empíricas
89. /2
mais sólidas. 5ettl (2/1! retrata bem a necessidade de re#leLões sobre o estado que se
re#iram a categorias gen$ricas (soberania3 autonomia3 e#icácia3 etc.!3 mas que esteJam
#undamentalmente amarradas a traJetórias empíricas singulares. 6amb$m 7_oopol (21)!
contribui para uma conceituação menos universalista (#uncional!3 ao trabal>ar com a id$ia
de estado como ator que produz atores. ;u seJa3 ao eLecutar políticas3 o estado W por ser
uma estrutura de oportunidades W estimula a #ormação de atores políticos. Ele age3 reage e
provoca ações e reações. 8or outro lado3 numa perspectiva analítica3 $ necessário observar
as relações entre a es#era estatal e a sociedade mais geral. 7ob este prisma3 a literatura sobre
burocracia $ de grande aJuda. ?ma breve passada por autores que tKm trabal>ado com este
tema1 revela que a unidade da máquina estatal W pensada em parte do marLismo3 no
#uncional-estruturalismo e nas tentativas de generalização do tipo ideal de burocracia alemã
traçado por Veber W não resiste a um estudo mais pro#undo. ; que ressalta desta literatura
$ a necessidade de busca de modelos teóricos que consigam dar conta de uma realidade
bastante compleLa. 7e o estado +comitK central da burguesia, $ #rágil enquanto conceito3
por outro lado a visão de um estado ator quase independente3 um bandido sedentário
(;lson3 22'!3 ou um permanente concentrador de ine#icácia e desperdício3 tamb$m não
suporta uma avaliação mais rigorosa. = #orma de escapar de adJetivações gen$ricas sobre o
estado $ trazer as discussões para um terreno que procure combinar suas características
+estruturais,3 isto $3 esquemas duradouros que antepõem constrangimentos de peso a
mudanças3 com a dinGmica dos atores sociais que são capazes de produzir estas alterações3
ou que buscam manter as #órmulas estabelecidas. 5este sentido3 $ necessário pensar em
estado3 mas tamb$m em governos3 em policies3 mas tamb$m em politics. = endemonização
do estado3 desenvolvida pelos liberais e incorporada pelos neo-re#ormadores educaciona is3
concentra-se numa visão a>istórica3 estrutural3 do estado e3 talvez por isso3 não consegue
vislumbrar possibilidades de que novas orientações sobre ele emanadas produzam
resultados substantivamente di#erentes daqueles que se vKm repetindo. =ssim3 o
1G %er sobre burocraciaB Foure 417R79" Mou+elis 4177)9" 5ro+ier 417G)9 e Me@er 417GR9(

89.*4

quadro caótico dos sistemas escolares W ou de toda a máquina voltada para as políticas
sociais W $ desvinculado das coalizões que o produziram e atribuído a características
congKnitas do estado em abstrato. =o proceder desta #orma3 nossos neo-re#ormadores não
se percebem em compan>ia eLatamente daqueles setores que montaram e se alimentaram
da estrutura estatal eListente. Com e#eito3 entre os entusiastas das re#ormas neoliberais do
estado encontram-se3 destacadamente3 personagens que dirigiram os processos de
#ormatação do molde de estado anterior3 e dele se bene#iciaram muito. ; deslocamen to da
discussão p0blicoUprivado3 para a questão do padrão de gerKncia e da avaliação de
qualidade3 $ a versão educacional da máLima do estado mínimo.
g! ; +otimismo pedagógico,3 tamb$m Já batizado de +educação redentora, (7oares3 211!3
ou identi#icado como +reconstrução social no pensamento pedagógico, (Cun>a3 2*)! tem
sido persistentemente associado & visão liberal-#uncional da escola. 8arece que esta
caracterização $ 0til para compreender o papel atribuído & educação pela corrente aqui
criticada. 7e3 por um lado3 a ação educacional3 con#orme Já visto acima3 ocupa uma área
#ronteiriça entre o +econMmico, e o +social,3 por outro3 $3 no mínimo3 precipitado con#erir
atribuições tão centrais & educação o processo que >oJe vivenciamos. = #unção de
passaporte para a modernidade pode ser compreendida não pelo que a#irma3 mas pelo que
omite. Con#orme Já pude desenvolver anteriormente3 a educação des#ruta de uma
unanimidade (no plano da cultura! que l>e permite ocupar o locus privilegiado de coalizões
pratica mente universais3 em torno de sua pretensa prioridade. 5o entanto3 parece-me que
esta prioridade unGnime no discurso W que $ raduzida na id$ia da congruKncia geral de
interesses de#endida elos neore#ormadores W demonstra sua #ace de dissimulação quando
con#rontada com as políticas que são e#etivamente desenvolvidas pelos grupos no poder. =
própria associação simples entre incremento educacional e maior eq]idade não resiste a
uma mvestigação empírica que demonstra momentos de eLpansão educacional com
concentração de renda (rasil!3 ou mesmo aumento
Este $ o obJeto de min>a dissertação de mestrado3 de#endida em 22%3 na 8?C-IR3 += educação como
2
um re#0gio,3 que desdobrou-se na publicação de Costa3 22'.

89.*
de concentração em países muito escolarizados e que >aviam alcançado patamares de
eq]idade importantes (=rgentina!.
= id$ia da es#era educacional como materialização de coliga ções supra-classistas
muito amplas (Já apontada por endiL! talvez não seJa minimamente e#icaz em tempos de
crise. 6alvez ten>a sido razoavelm ente e#etiva em momentos de eLpansão3 onde o con#lito
distributivo #ica apascentado3 mas em momentos de acirramento3 como o atual3 $ di#ícil
aceitar que os pretensos imperativos de enLugamento nos gastos p0blicos convivam
paci#icamente com atividade tão dispendiosa como a sustentação de redes escolares. E
verdade que3 em nen>um momento3 os neo-re#ormadores a#irmam ser necessário ampliar os
gastos p0blicos com educação3 pelo contrário3 sua de#esa restringe-se a uma mel>or gestão
dos dispKndios Já eListentes W ou at$ mesmo redução (con#orme a resignação de 6edesco
indica!.
esmo considerando que a educação seJa capaz de desempe n>ar o papel >eróico
que dela se espera3 $ estarrecedor não encontrar um 0nico sinal de d0vida quanto aos rumos
que a combinação liberalização3 aJuste econMmico3 redução da capaci dade de intervenção
dos estados nacionais e descentralização vem produzindo. 8rze\ors_i (22'! $
especialmente l0cido quando aponta as imensas mazelas que a nova ordem internacional
tem provocado ou apro#undado. 8ensar que a educação deve se aJustar e será3 al$m disso3
bene#iciada por demandas que se impõem a partir deste novo quadro3 $ su#ocar aquilo que o
pensamento educacional teve de mais rico em toda sua eListKncia a inquietação e a recusa
quanto & produção da desigualdade.
 8ara #inalizar3 a re#erKncia a 9ourevitc> (21/!3 Esping-=ndersen (22! e 7_ocpol
(21) e 22%! $ relevante. 8ara eles3 ainda que de #ormas di#erentes3 os estados-previdKncia
e suas crises devem ser entendidos principalmente a partir das coalizões nacionais que os
engendraram. ;u seJa3 o espaço da política3 das opções realizadas3 a condução >istórica dos
processos3 conduz a uma reJeição do determinismo econMmico. Iessalta-se a interpretação
de que as respostas para as crises não são necessárias3 imperativas3 mas #oram as escol>as
de coalizões dentro de um leque possível de alternativas. 8ensar a política num Jogo de
89.*%
escol>a U constrangimentos3 onde nen>um dos lados $ absoluto aJuda bastante a combater o
determinismo da inevitabilidade de percorrermos tal ou qual camin>o.
7ob este en#oque3 o re#erendo por princípio & descentralização3 o esvaziamento da
capacidade de intervenção estatal conduz eLatamente & di#iculdade de que atores coletivos
promovam3 por meios democráticos3 a limitação dos resultados da ação na es#era privada.
=s propostas de descentralização3 da #orma como vem sendo de#endidas e pelos atores que
o #azem3 inserem-se na marc>a da internacionalização da economia3 onde os estados
nacionais podem ser obstáculos3 pois que neles se materializam oportunidades de
resistKncia por parte dos perdedores3 dos eLcluídos3 dos relegados no Jogo +livre, das #orças
de mercado. ; estado3 ao inv$s do vilão desen>ado3 pode ser pensado como de#esa possível
contra eLternalidades negativas da es#era privada3 uma #orma de proteção aos mais #rágeis
no plano individual. Hn#elizmente3 não $ isso que nossa >istória nos mostra. 8or$m3 $
sintomático que3 Justamente quando os ares de democratização abrem espaço para que
coalizões comprometidas com a redução das desigualdades3 com possibilidades de poder a
setores >istoricamente relegados a segundo plano3 seJam re#orçadas3 as camadas sobre a
limitação da capacidade de intervenção estatal.
=inda que a re#leLão sintonizada com os arranJos genericamente denominados
social-democratas ten>a di#iculdade em eLplicar as razões pelas quais seus modelos
entraram em declínio3 por que coalizões aparentemente tão sólidas e virtuosas perderam
#orça3 a crítica liberal aos &elfare States3 em particular3 e ao estado3 em geral3 bem como
seu programa derivado3 não conseguem apontar alternativas mel>ores3 do ponto de vista da
eq]idade e da democracia. 5a tradição dos 0elfare social-democratas3 >á uma perspectiva
de trato das políticas sociais como realização de direitos3 bem mais atraente que o
amesquin>amento das Justi#ica tivas amarradas & lógica da rentabilidade econMmica3 típica
dos &elfare meritocráticos.
Esta lógica tem conseguido produzir sustentação política aos governos que as tem
impiementado. = razão do apoio observado &s re#ormas está vinculada & gravidade da
situação anterior. Con#orme apontam autores mencionados3 surpreendentemente3

89.*'

at$ mesmo medidas eLtremamente duras3 recessivas3 vKm obtendo consentimento de

amplos setores sociais. Ná uma previsão3 incluída nos planos de aJustamento3 de que3 o
problema seria reunir sustentação na passagem pelo +vale recessivo, que acompan>a as
medidas de estabilização e re#orma econMmica iniciais. 5o entanto3 em países em que a
situação c>egou a um quadro persistentemente grave3 as resistKncias não tKm sido
signi#icativas. ; mesmo não se pode a#irmar na sequKncia a m$dio prazo dos aJustes. ;
$Lico3 que c>egou a uma situação eLtremamente grave em 21%3 #oi um dos primeiros
países latino-americanos a dobrar-se &s eLigKncias internacionais. 5o entanto3 o
deslumbramento com o 5a#ta3 a +prosperidade, aparente dos anos iniciais3 parecem estar
desmoronando3 Juntamente com o con#isco da soberania nacional sobre suas reservas. =s
perspectivas argentinas tamb$m não são nada tranquilizadoras3 bem como3 por outro
Gngulo3 a revogação
8eru. 8assados algunsdaanos3
democracia por um#oram
estabilizações presidente identi#icado
obtidas com oque
em economias neoliberalismo
estavam comno
seus cálculos econMmicos abalados pela in#lação3 o que tranq]iliza os investimentos e3
principalmente3 as previsões de retorno e administração dos capitais. 8or$m3 não >á
resultados equivalentes no plano da mel>oria das condições de vida de parcelas muito
grandes das populações. Esta constatação nos #az retornar a 8rze\ors_i estarão os
governos +re#ormadores, eLperimentando com a vida de mil>ões de pessoas^ 8odemos
simplesmente a#irmar que a educação deve se inspirar nos +requisitos da modernidade,^
= equação dos problemas da educação3 ao menos no caso brasileiro3 pode ser
pensada como dependente de uma reorien tação de toda a direção adotada pelo estado. Hsto
signi#ica a busca de camin>os desa#inados com o receituário internacionalmente
>egemMnico3 mas sem desconsiderar a necessidade de re#ormas pro#undas no plano do
estado. =umento e redistribuição de recursos sociais3 retomada de desenvolvimento em
novos padrões3 etc.3 são possibilidades que não podem ser descartadas pela adesão pouco
re#letida ao determinismo econMmico e ao #atalismo daí decorrente. Hsto não signi#ica
desconsiderar as especi#icidades do sistema educacional3 mas que talvez necessitemos
voltar a ol>ar para #ora e ver que não >á alternativas simplesmente pedagógicas ou
administrativas para muitos de nossos problemas.
89.*

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]ibas 4=rgs(9( :inal do S*culoB desafios da educação na m*rica 6atina( São Paulo"
5orte+" 177(

 Este artigo #oi escrito especialmente para o presente livro

árcio da Costa $ pro#essor da ?niversidade @ederal de Ruiz de @ora e da ?niversidade
@ederal do Iio de Raneiro.


89.*/

2
Haud3ncio :rigotto
^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^
OS DELÍRIOS DA RAZÃO
CRISE DO CAPITAL E METAMOR*OSE
CONCEITUAL NO CAMPO EDUCACIONAL

Este teLto busca evidenciar como a avalanc>e de conceitos e categorias3 que se

metamorfoseiam ou se re-significam3 operam no campo ideológicoS de sorte a di#icultar a
compreensão da pro#undidade e perversidade da crise econMmico-social3 ideológia e $tico-
política do capitalismo real neste #im de s$culo. = queda

1 Estamos trabalhando o conceito de ideologia na acepção que obbio et alii 4177)" pp( TGT-
GR9 dão do seu sentido forte( ,omamos" sobretudo a compreensão e desdobramentos" no
terreno mar<ista" que ntonio Hramsci 417RG9 d! a esse conceito(  ideologia em seu
significado forte * entendida como falsa consci3ncia" mistificação" falseamento da realidade
nas relações de domnio entre as classes socia is" historicamente( Este * o significado que
originariamente
enquanto classe Mar< e Engels
dominante deram acapitalista"
do sistema este conceito ao fa+er
que busca a crtica
veicular seus ;interesses"
burguesia"
valores" sentimentos" visão de mundo e de realidade particular de classe como sendo
naturais e universais( Para o campo educativo espe cialmente" mas não s2" penso que o
significado gramsciano de ideologia * particularmente fecundo( Feafirmando a perspectiva
de Mar<" mostra-no s este autor" todavia" o car!ter não puramente refle<o e mecWnico da
inculcação e" portanto" a e<ist3ncia de contradiçõe s e" sobretudo" o papel das classes
subalternas que lutam para fa+er valer sua visão de mundo" valores e interesses( ,rata-se de
um embate contra-hegem>nico( Andica-nos Hramsci a e<ist3ncia de ideologias não-
orgWnicas ou arbitr!rias e ideologias orgWnicas neces s!rias(  ideologia não-orgWnic a ou
arbitr!ria * a que busca ocultar" falsear" mistificar e conciliar interesses historicamente
antag>nicos entre as classes com ob'etivo de garantir o domnio da classe dominante"
atrav*s do consentimento das classes subalternas ( Adeologia orgWnica ou historicamente
necess!ria * constituda pelos valore s" concepções e visão de mundo" modos de pensar e
sentir das classes subalternas a partir das quais se movimentam" adquirem consci3ncia de
sua posição e lutam por determinados ob'etivos( ,rata-se de classes cu'o ob'etivo * o de
superar a forma capitalista de produção da e<ist3ncia e" com ela" a pr2pria e<ist3ncia da
 humanidade cindida em classe s( 5isão mediante a qual o humano se atrofia" dilac era e se
perde(

89.**

do muro de erlim e o colapso do socialismo real constituem-se em marcos para apologetas

esurgimento
intelectuaisda conservadores con>ecimento3o o fim
sociedade do proclamarem da hist2ria (@u_uAama3
desaparecimento 22%!3
do proletariado e ao
emergKncia do cognitariado (6o##ler3 21)!. 7ão3 todavia3 tamb$m marcos para intelectuais
de tradição de esquerda3 que emigram de suas posições teóri cas e políticas para as teses do
pós-modernismo e vaticinam o #im das classes sociais3 dos paradigmas calcados na razão3
da utopia de uma mudança estrutural das relações capitalistas3 o #im do trabal>o como
categoria #undamental para entender a produção do ser >umano como esp$cie e como
evolução >istórica.
6rata-se de apreender o que3 de vel>o e de novo3 revela esta metamor#ose. 5um
primeiro momento3 buscaremos eLplicitar3 ainda que esquematicamente3 o signi#icado da
crise teórica e suas implicações para compreendermos a crise no plano econMmico-social3
ideológico3 $tico-político e educacional do capitalismo neste #inal de s$culo.
=ssinalaremos3 tamb$m3 as implicações nas atuais políticas educacionais do rasil.
8ara especi#icar o signi#icado das metamor#oses mostraremos3 no segundo item3
qual a materialidade >istórica das relações capitalistas que demandaram a teoria do capital
>umano nos anos /4U*4 e sua rede#inição3 #ace a uma materialidade diversa3 com a tese da
sociedade do con>ecimento e da qualidade total3 nos anos 14U24. = metamor#ose conceitual
que se opera >oJe3 no campo educacional aparentemente distante do c>ão da escola3 $3 na
realidade3 orientadora de políticas ao nível gerencial3 organizativo e nos processos de
con>ecimento. 8or serem eLpressões superestruturais de relações sociais cuJa base $
marcada pela eLclusão3 contraditoriamente3 estas mudanças conceituais #uncionam com
uma leitura invertida da realidade. =nunciam qualidade total3 autonomia3 #leLibilidade e
reeditam #ormas renovadas de eLclusão3 atomização do sistema educacional e dos processos
de con>ecimento e políticas autoritárias de descentralização.

O CAMPO EDUCATIVO E A CRISE DO CAPITALISMO REAL

uscar entender adequadamente os dilemas e impasses do campo ducativo >oJe $3

inicialmente3 dispor-se a entender que a crise da
89.*1
educação somente $ possível de ser compreendida no escopo mais amplo da crise do
capitalismo real deste #inal de s$culo3 no plano internacional e com especi#icidades em
nosso país. 6rata-se de uma crise que está demarcada por uma especi#icidade que se
eLplicita nos planos econMmico-social3 ideológico3 $tico-político e educacional3 cuJa análise
#ica mutilada pela crise teórica.
 5esta breve eLposição3 vou apenas demarcar estes planos e3 em seguida3 ater-me a
uma caracterização das #ormas como o ideário neoliberal3 sob as categorias de qualidade
total3 #ormação abstrata e polivalente3 #leLibilidade3 participação3 autonomia e
descentralização está impondo uma atomização e #ragmentação do sistema educacional e
do processo de con>ecimento escolar.
Este processo3 na #orma que assume no rasil desde o golpe militar e com mais
Kn#ase nos anos 243 se potencializa3 de um lado3 pela cultura de caráter escravocrata3
colonialista e #eudal das elites3 #undamentalmente dos >omens de negócio3 que são
coetGneos no discurso mas não na >istoria da burguesia interna cional e3 de outro lado3 pelo
avanço do pós-modernismo3 ideologia especí#ica do neoliberalismo (C>auí3 22'!3 no
campo da esquerda.
= literatura disponível que e#etiva um balanço crítico da investida neoliberal nos dá
a compreensão >istórica da gKnese e da anatomia superestrutural do neoliberalismo3 nas
dimensões apresentadas por =nderson3 6>erborn3 7alama3 ;liveira3 oron3 7ader e outros
(7ader e 9entili3 22)! nos Gmbitos econMmico3 político e $tico. Em síntese3 o
neoliberalismo se põe como uma alternativa teórica3 econMmica3 ideológica3 $tico-política e
educativa & crise do capitalismo deste #inal de s$culo. ?ma alternativa que deriva do
+delírio de uma razão cínica,3 que prognostica o im da >istória. :eJamos3 sucinta e
indicativamente3 como este delírio, se apresenta em di#erentes planos.

5o Gmbito teórico3 a crise traduz-se3 na visão de arilena C>auí3 pela crise da razão
instalada3 sobretudo3 pelo pós-mod ernismo. 8ara esta autora3 a crise teórica se mani#esta3
#undamen talmente3 pela negação de quatro aspectos básicos que >aJa uma
[Para uma an!lise crtica das teses do p2s-moderno na interface com as an!lises mar<istas
de realidade hist2r ica" ver o enfoque de :rederic $ameson no livro Espaço e imagem Y
teorias do p2s-moderno e outros ensaios 4177O9(
89.*2
es#era da obJetividade e3 em seu lugar3 o surgimento do subJetivismo narcísico" que a razão
possa captar uma certa continuidade temporal e o sentido da >istória3 surgindo em seu lugar
a perspectiva do descontínuo3 do contingente e do local" a eListKncia de uma estrutura de
poder que se materializa atrav$s de instituições #undadas3 tanto na lógica da dominação
quanto da liberdade e3 em seu lugar3 o surgimento de micro-poderes que disciplinam o
social" e3 por
ideologia3 #im3 atidos
verdade3 negação
comodemitos
categorias
de umagerais3 como universalidade3
razão etnocKntrica obJetividade3
e totalitária3 surgindo em
seu lugar a Kn#ase na di#erença3 alteridade3 subJetividade3 contingKncia3 descontinuida de3
privado sobre o p0blico (C>auí3 22'3 pp. %%-'!.
5en>uma concepção teórica ten>a3 talvez3 merecido tanta contestação do que a
análise marLista tomando-se suas di#iculda des >istóricas e reais como puro e simples
#racasso e3 portanto3 uma perspectiva superada. Runtam-se no combate ao materialismo
>istórico3 por mais paradoLal que nos possa parecer3 a perspectiva neoliberal que dá a #orça
absoluta de regulação das relações sociais3 & #ragmentação e atomização do mercado e &
perspectiva do pós-modernismo centrada na di#erença3 alteridade3 subJetividade3
particularidade e localismo. Hsto não surpreende no caso da perspectiva atual3 que a#irma
consistentemente a identidade do pós-modernismo com o próprio capitalismo em sua
0ltima mutação sistKmica (Rameson3 223 p. )!.
 Esta #orma #ragmentária3 capilar3 individualista de apreender a realidade nos conduz
a uma melancólica zombaria de >istoricidade em geral (Rameson3 op. cit.3 p. '/! e acaba
instaurando um pro#undo pessimismo que constrói a crença de que $ impossível qualquer
mudança mais global ou sistKmica da sociedade.
; resultado $ uma crença instintiva na #utilidade de todas as #ormas de ação ou de
práLis3 e um desencoraJamento milenar que pode eLplicar a adesão apaiLonada a uma
variedade de substitutos e soluções alternativas mais claramente ao #undamentalismo
religioso e ao nacionalismo3 mas tamb$m a todas as possibilidades de envolvimento
apaiLonado em iniciativas e ações locais (e políticas monocórdias!3 bem como a aceitação
do inevitável que está implícito na eu#oria >ist$rica de visões de um pluralismo delirante do
capitalismo tardio com sua
89.14
suposta autorização da di#erença social (Rameson3 op. cit.3 pp. /'-!.
5a busca de se apreender as questões que e#etivamente a teoria r en#renta3 cabe3
inicialmente3 não con#undir as di#iculdades e at$ mesmo equívocos interpretativos ou
#racassos políticos de sua aplicação3 com a superação e obsolescKncia da teoria pura e
simples. ;s re#erenciais3 ou os paradigmas teóricos3 não estão superados quando en#rentam
problemas decorrentes da compleLi#icação da realidade que buscam compreender3 mas
quando se tornam incapazes de eLplicá-los. 5este particular3 parece-nos decisiva a
indicação de Rameson sobre a teoria marLista em particular e para o debate da crise dos
paradigmas.
s crises do paradigma mar<ista" então" sempre ocorreram e<atamente nos momentos em
que seu ob'eto de estudo fundamental Y o capitalismo como sistema Y parecia estar
mudando de apar3nci a" ou passando por mutações imprevis tas e imprevisveis( ma ve+
que a antiga articulação da problem!tica '! não corresponde a essa nova configuração de
realidades" h! uma grande tentação de se concluir que o pr2prio paradigma Y seguindo a
moda #uhniana nas ci3ncias Y foi derrubado e ultrapassado(  implicaçã o disso * que se
torna necess!rio formular um novo paradigma" se ele não estiver '! delineado 4$ameson"
op( cit(" pp( JJ-R9(

5ão obstante a globalização do capitalismo atual signi#icar3 no plano >istórico3 uma

eLacerbação dos processos de eLploração e alienação e de todas as #ormas de eLclusão e
violKncia3 produção de desertos econMmicos e >umanos3 os conceitos de pós-indus trial3
pós-classista3 pós-moderno3 sociedade do con>ecimento3 surgimento do cognitariado3 dão a
entender que a estrutura de eLploração capital ista #oi superada3 sem que se ten>a superado
as relações capitalistas.
Rameson nos convida a pensar que a mudança3 na #orma que assume >oJe o capitalismo3 não
signi#ica o desaparecimentM das relações capitalistas3 da eListKncia de classes3 da alienação
e eLploração. 8artindo desta constatação argumenta que o marLismo3 como teoria que se
constrói na análise crítica das relações sociais capitalistas não pode estar morto
simplesmente porque seu
89.1
obJeto W as relações capitalistas W continua vivo. =o contrário3 a teoria marLista3 que não
$ isenta de reducionismos3 continua sendo a 0nica teoria capaz de pensar adequadamen te o
capitalis mo tardio dentro de uma perspectiva >istórica e dial$tica3 evitando celebrações e
rep0dios redutores (Rameson3 op. cit. p. %!.
5o plano econMmico3 a crise que vivenciamos >oJe $3 em sua essKncia3 a crise do
padrão de acumulação e de regulação social que sustentou a eLploração capitalista nos
0ltimos )4 anos. 6rata-se de um capitalismo denominado de bem-estar social3 Estado
previdenciário ou simplesmente modelo #ordista3 que incorporou algumas das teses
socialistas3 como nos lembram Nobsba\m (22%! e ;liveira (211! direitos sociais de
educação3 sa0de3 transporte3 moradia3 garantias de emprego e seguro desem prego.
Com a transnacionalização do capital e a >egemonia do capital #inanceiro3 este
padrão de acumulação #oi sendo implodido Juntamente com a re#erKncia do +Estado-
5ação, como regulador e organizador da atividade econMmica (Nobsba\m3 22%!. ;s
próprios mecanismos das instituições supranacionais3 como o @undo onetário
Hnternacional3 anco undial3 etc.3 uma esp$cie de minist$rios econMmico-políticos do
capital transnacional3 tornam-se #rágeis para conter as nuvens do capital especulativo que3
como um volátil gira na órbita do lucro maLimizado e rápido. ; colapso do $Lico3 uma
esp$cie de tipo ideal3 eLemplo de aJuste bem sucedido apresentado ao 6erceiro undo para
ser imitado3 eLempli#ica a natureza e gravidade da crise do capitalis mo real >oJe. ;s custos

>umanos3 materializados
contínuas que pelaplanetário
se dão a nível #ome3 desemprego3
3 são $tica edesagregação
politicamentesocial3 erupções
inaceitá violentas e
= recomposição
econMmica do capitalismo3 isto $3 recompo sição das taLas de lucro3 dá-se mediante a
radicalização do neo conservadorismo onde o mercado se constitui no +deus, regulador das
relações sociais. Esta volta3 no conteLto do capitalismo dos anos 24 e de sua crise3 como
mostram in0meras análises3 só pode dar-se mediante a eLclusão das maiorias do direito &
vida digna pela ampliação do desemprego estrutural3 pela criação de desertos econMmicos e
do retorno aos processos de marginalização3 dentro do denominado 8rimeiro undo3 como
nos mostra C>oms_A (22'!3 entre outros.
5o plano ideológico3 a investida neoliberal busca criar a crença de que a crise do
capitalismo $ passageira e conJuntural. ais pro#undamente3 busca levar & conclusão de
que a 0nica #orma de relações sociais >istoricamente possíveis são as relações capitalistas.
Crença que3 #ace ao colapso do socialismo real3 recebe um impulso letal = tese do #im da
>istoria de @u_uAama e a eLpressão eLacerbada do delírio desta razão cínica.
; conceito neoliberal3 que imediatamente nos da a id$ia de que se trata do retorno
&s teses do liberalismo econMmico-social que #undamentou a doutrina da emergKncia da
sociedade capitalista3 carrega consigo brutais #alseamentos. ; mais geral3 do qual emanam
os demais3 e de que se trata de uma volta a algo que deu certo no passado e que #oi sendo
desviado. E3 o que deu certo no passado^ ; mercado como o instrumento e#icaz para
regular os interesses e as relações sociais de #orma + livre" equ!nime" equilibrada e 'usta,.
= tese básica de NaAe_ (21*! não $ outra3 senão3 de que o princípio e a busca da igualdade
social levam & servidão. 5ão e casual que esta tese3 de#endida no início dos anos 43 seJa
>oJe a base teórico-ideológica do neoliberalismo.
8or$m3 a livre concorrKncia3 numa sociedade de classes3 $ ma #alácia. = >istória
mostrou que a desigualdade brutal que o mercado produziu3 entre nações e dentro de cada
nação3 pMs em risco at$ mesmo o sistema capitalista. = superação da crise3 nos anos '43
deu-se mediante mecanismos de intervenção pesada do Estado na economia e na sociedade
;s regimes social-dem ocratas são eLpressão desta saída do capitalismo3 mas que dentro de
uma uva #orma de sociabilidade do capital (9iannotti3 21%! W capital transnacional W
entra em pro#unda crise '.
= id$ia-#orça balizadora do ideário neoliberal $ a de que o setor p0blico (o Estado! $
responsável pela crise3 pela ine#iciKncia3 pelo privil$gio3 e que o mercado e o privado são
sinMnimos de ciKncia3 qualidade e equidade. Desta id$ia-c>ave adv$m a tese _ Estado
mínimo e da necessidade de zerar todas as conquistas sociais3 como o direito a estabilidade
de emprego3 o direito &
\%er a esse respeito :rancisco de =liveira 417GG9" =ffe 417GO" 17G79(

89. 1'
sa0de3 educação3 transportes p0blicos3 etc. 6udo isto passa a ser comprado e regido pela
#$rrea lógica das leis do mercado. 5a realidade3 a id$ia de Estado mínimo signi#ica o
Estado su#iciente e necessário unicamente para os interesses da reprodução do capital.
Este ideário vem sendo sistematicamente trabal>ado pela mídia3 cuJo monopólio a
torna o grande poder #ascista desta segunda metade do s$culo YY (8asolini3 224!3 ou o
instrumento que3 pela manipulação da verdade3 + dei<a cicatri+es no c*rebro , (C>oms_A3
22!. = privatização da in#ormação3 desta #orma3 constitui-se em permanente ameaça &
possibilidade de construir uma democracia e#etiva e o instrumento3 por eLcelKncia3 de
legitimação da eLclusão social. = violKncia do monopólio da in#ormação e de sua
manipulação3 no rasil3 $ brutal e inaceitável.
5o plano $tico3 todavia3 $ que a letalidade do neoliberalismo $ crucial3 situando o
mercado como o de#inidor #undamental das relações >umanas3 sob a id$ia de que a
igualdade e a democracia são elementos nocivos & e#iciKncia econMmica. Como nos lembra
@rancisco de ;liveira3 no caso brasileiro3 esta letalidade dá-se3 sobretudo3 pelo atro#iamento
da esperança3 da utopia e da resistKncia social popular organizada.
; dado mais perverso3 neste plano3 $ o processo de naturalização da eLclusão3 das
di#erentes #ormas de violKncia3 inclusive o puro e simples eLtermínio de grupos e
populações. 7ão indícios claros deste malt>usianismo anacrMnico as #rias análises custo-
bene#ício da poluição3 #eitas por t$cnicos do anco undial que3 ao constatarem os custos
da mesma serem at$ cinco vezes maior nos países desenvolvidos3 recomendam despoluí-los
enviando o liLo industrial para os países onde cada morte tem um custo menor" as
pregações de dirigentes do @undo onetário Hnternacional que3 #ace ao colapso econMmico
do $Lico3 a#irmam que os investidores internacionais somente voltarão a ter con#iança
para novamente investir naquele país se o governo eLterminar os rebeldes de C>iapas" na
mesma lógica3 encontramos as Justi#icativas do apressamento da morte ou simples e puro
não atendimento de crianças pobres e subnutridas porque >á #alta de aparel>os3 rem$dios3
etc.3 e3 por isso3 a atenção deve ser dada &s crianças cuJas c>ances de cura são mais
elevadas.
89.1
 5o campo da educação3 sedimentam-se as crises no plano teórico3 ideológico3 $tico-
político e econMmico. 5o caso brasileiro3 tanto as análises e concepções educativas
#undadas numa eLpectativ a marLista3 quanto as políticas de democratização e equalização
tKm se desenvolvido permanentemente na con tramão. =os movimentos da sociedade
brasileira dos anos )4U/43 que postulavam re#ormas de base e democratização no campo
social e educacional3 respondeu-se com o golpe civil-militar de /. E sob a $gide do
economicismo3 incorporado na educação pela teoria do capital >umano3 que se e#etiva a
re#orma
graus3 emuniversitária de per#az
2*. Esta lei /1 e completa-se3 com
o conJunto de a re#orma
medidas parado ensinoadeeducação
adequar primeiroaoe proJeto
segundo
conservador e autoritário das elites brasileiras.
5o processo de transição inconclusa W d$cada de ) anos3 como se re#ere
ironicamente @rancisco de ;liveira Wao contrário de um salto qualitativo na perspectiva
das teses da democratização e equalização e#etivas apontadas na Constituição de 113 #omos
surpreendidos pela onda neoliberal que avassala3 sobretudo3 a =m$rica atina. = re#orma
constitucional em curso3 na realidade3 a promulgação de uma +nova-vel>a, Constituição. =
lei diretrizes e ases da Educação3 após cinco anos de intenso debate e negociação3 volta ao
ponto inicial com uma proposta #eita pelo alto na base de retal>os3 que acobertam os vel>os
interesses e vícios das elites conservadoras.
5o plano teórico e #ilosó#ico3 a perspectiva neoliberal $ de ma educação regulada

pelo caráterdeunidimensional
conceitual publicização,dodamercado. Este constitui-se
universidade3 no suJeito
candidamente educador.
eLposta = inversão
pelo inistro de
=dministração3 . C. resser 8ereira3 para signi#i car a subordinção da mesma &s regras do
Jogo do mercado3 eLplicita melancólico cinismo que orienta3 teórica e politicamente3 o
campo educativo no centro do poder vigente. Daí resulta uma #iloso#ia utilitarista e
imediatista e uma concepção #ragmentária do con>ecimento3 concebido como um dado3
uma mercadoria e como uma construção3 um processo.
; sistema de avaliação atualmente proposto pelo inist$rio da Educação3 al$m de
con#undir e reduzir esta questão a t$cnicas

89.1)

de mensuração3 vai revelar o óbvio. = aplicação de um teste padrão3 partindo de qualquer

escol>a arbitrária3 no caso #eita com assessoria de t$cnicos adestrados nos organismos
internacionais3 que de#inem a qualidade (total! esperada3 vai mostrar uma brutal
desigualdade que as pesquisas vKm apontando >á d$cadas3 no desempen>o de acordo com a
materialidade de condições sociais (eLtra-escolares! e das condições institucionais (intra-
escolares!. 5o plano social3 basta tomar os dados da disparidade de distribuição de renda no
rasil para saber que vamos encontrar alunos com condições de educabilidade
pro#undamente desiguais. 5o plano institucional da escola3 a diversidade de #ormação3
salários e condições de trabal>o dos pro#essores3 t$cnicos e #uncionários3 nos o#erecem
elementos inequívocos para esperar desempen>os e resultados di#erenciados.
= dimensão cínica da proposta imperativa de avaliação W sem que se busque
processos de equalização e#etiva das condições em que se dá o ensino e das mínimas
condições econMmico-sociais da maioria dos alunos W se escancara quando se promete
prKmios &s escolas que #orem mel>or sucedidas. E preciso perguntar que crit$rios de#inem
o que $ uma escola bem sucedida cognitiva3 social3 política3 culturalmente^ Quem de#ine os
crit$rios e medi ante que m$todos tais crit$rios são de#inidos^ 7eria3 por acaso3 a rede de
escolas do anco radesco3 que na 0ltima campan>a eleit oral aparecia nos >orários nobres
de televisão como escolas modelo^ Que controle democrático tem este tipo de eLperiKncia^
 perspectiva #ragmentária do mercado3 como analisamos acima3 particularmente
no campo educacional3 Junta-se o estil>a çamento dos processos educativos $ de
con>ecimento veiculados pelas posturas pós-modernis tas que rei#icam a particularidade3 o
subJetivismo3 o local3 o dialeto3 o capilar3 o #ortuito3 o acaso. 5ega-se não só a #orça do
estrutural3 mas a possibilidade de espaços de construção de universalidade3 no
con>ecimento3 na cultura3 na política3 etc.
5o caso especí#ico do processo de con>ecimento3 con#unde se a #orma mediante a
qual ele se constrói que3 necessariamente3 sempre parte de uma situação concreta dada e
diversa3 como resultado deste processo que3 para ser democrático3 tem que atingir o
patamar >istoricamente possível de universalidade e
89.1/
unitariedade. = concepção gramsciana de escola >istórico concreta3 $ sem d0vida3 a base
teórica e politicamente mais avançada para entender-se que a autKntica pluralidade e
di#erença pressupõe a democratização e igualdade das condições.
; resultado da atomização do mercado e das perspectivas pós-modernistas3 no plano
político prático3 não poderia ser mais. 7ob os conceitos de autonomia3 descentralização3
#leLibilidade3 individualização3 pluralidade3 poder local3 e#etiva-se uma brutal #ragmentação
do sistema educacional e dos processos de con>ecimento. Hsto traduz-se3 como vimos em
outro teLto @rigotto3 22!3 por políticas que envolvem
W subsídio do Estado ao capital privado3 mediante incentivos de di#erentes #ormas3 no
limite para que grandes empresas ten>am seu sistema escolar particular ou em parceria
escola do radesco3 da Iede 9lobo3 das empreiteiras3 etc."
W escolas comunitárias e escolas organizadas por centros populacionais W (C;5@=<! W
massa de manobra e de bargan>a de recursos p0blicos em troca de #avores (Cedraz3 22%!.
W escolas cooperativas do tipo adotado pela 8re#eitura unicipal de aringá - 8I3 que são
uma adaptação das teses de um dos pais do neoliberalismo para o campo educativo3 ilton
@riedman. = id$ia de @riedman $ a de que a educação $ um negócio como qualquer outro e
que3 portanto3 deve ser regulada pelo mercado. ; que o Estado deve #azer $ dar um
montante de din>eiro para cada aluno pobre (cupon! e deiLar a ele3 ou & sua #amília3 a
decisão de comprar no mercado o tipo de educação e de instrução que quiser"
W adoção de escolas p0blicas por empresas3 onde a #ilantro a $ elevada & política do Estado
e onde a palavra da moda W pirceria W que dá entender troca de iguais3 escond e o caráter
antidemocrático deste tipo de política"
W surgimento de centenas de ;rganizações 5ão-9overnamentais W ;59s3 que disputam
o #undo p0blico3 em sua grande maioria3 para auto-pagamento. Esta pulverização de ;59s
tem
 Ol*m das obras cl!ssicas de Hramsci 417RG" 17R79 sobre esta questao o livro  escola de
Hramsci de Paolo ?oselia 4177)9" nos permite uma compreensão profunda e adequada
desta concepção(
8g.1*
um duplo e#eito perverso o#usca e compromete as tradicionais ;59s que tKm3
e#etivamente3 um trabal>o social comprovado e passam a #alsa id$ia que se constituem em
alternativa democrática e e#iciente ao Estado. Esta tese vem sendo di#undida pelos
organismos
undial. internacionais que emprestam recursos ao rasil3 como3 por eLemplo3 o anco
Em síntese3 vale ressaltar que não $ casual o processo atual de abandono das teses
da democratização e da igualdade no campo social e educacional. 5a realidade3 este
abandono tem a persistKnc ia de quase meio s$culo de de#esa da tese básica do teórico mais
importante da ideologia neoliberal3 @riedric> NaAe_ que postula3 como vimos
anteriormente3 que a democratização e a igualdade levam & servidão. ; princípio
#undamental $ a liberdade do mercado3 pois este $ 0nico Justiceiro que premia3 de acordo
com o es#orço individual3 os mais capazes e aptos.
8arecem-nos imprescindíveis as indicações que =nderson nos traz ao discutir o
tema de como combater o neo liberalismo e que3 no conteLto desta análise3 vale para as
teses pós-modernistas. =pós assinalar que não se deve ter nen>um medo de estar abso
lutamente
transigirmoscontra a corrente
teoricamente3 e de apreendermos
=nderson realça que a lutados conservadores
primeira neoliberais
$ no campo a não
dos princípios.

Primeiro" temos que contra-atacar robusta e agressivamente sobre o terreno dos valores"
ressaltando o princpio da igual dade como crit*rio central de qualquer sociedade verdadei
ramente livre( Agualdade não quer di+er uniformidade" como cr3 o neoliberalismo( o
contr!rio" * a .nica aut3nt ica diver sida de( = lema de Mar< conserva ho'e toda a
sufici3ncia pluralistaB a cada um segundo suas necessidades" de cada um segundo suas
capacidades(  diferença entre requisitos" os temperamentos e os talentos est!
e<pressamente gravada nesta concepção cl!ssica de uma sociedade igualit!ria 'usta(= que
isto significa ho'e em dia * uma iguali+ação das possibilida des reais de cada cidadão de
viver uma vida plena" segundo o padrão que escolher" sem car3ncias ou desvantagens
devido ao privil*gio de outros( 5omeçando " bem entendido" com chances iguais de sa.de"
de educação" de vida e de trabalho( Em cada uma destas !reas não h! nenhuma
possibilidade que

89.11
o mercado possa prover" nem sequer o mnimo requisito de acesso aos bens imprescindveis
em questão 4nderson" 177T" p( 1779(
= seguir3 tomaremos dois conceitos gerais Wcapital >umano W que representou o
constructo ideológico básico do economicismo na educação nos anos /4U*43 sobretudo no
rasil e =m$rica atina3 e sociedade do con>ecimento3 que se constitui numa metamor#ose
do primeiro e eLpressa a base ideológica da #orma que assumem as relações do capitalismo
globalizado sob uma nova base t$cnico-cientí#ica.
5este item3 obJetivamos analisar a materialidade político-econMmica e social do
conteLto >istórico dentro do qual se constroem os conceitos de capital >umano e de
sociedade do con>ecimento3 níveis mais abstratos de um conJunto de conceitos que
embasam as concepções e políticas de quali#icação na ótica dos >omens de negócio.
:inculados ao conceito de capital >umano3 a literatura nos permite rastrear conceitos mais
operativos como custo-bene#í cio3 taLa de retorno3 mampo0er aproach 3 custo-e#iciKncia3
custo-qualidade3 determinantes da educabilidade. ;s conceitos3 >oJe mais qualitativos3 de
#ormação para a competitividade3 quali#icação e #ormação #leLível3 abstrata e polivalente3
qualidade total3 eLplicitam tamb$m3 a nível mais operativo3 a categoria de sociedade do
con>ecimento.
uscamos3 igualmente3 evidenciar que a categoria sociedade do con>ecimento3 e
seus desdobramentos3 eLpressa3 na sua #or mulação ideológica3 uma e#etiva mudança da
materialidade da crise e das contradições da sociedade capitalista neste #inal de s$culo.
6rata-se3 todavia3 ao contrário do que postulam os apoio getas do #im da >istória e das
classes sociais e da sociedade pós-industrial3 de uma mudança secundária3 derivada3
incapaz de modi#icar a essKncia eLcludente da ordem social capitalista. Cabe3 entretanto3
destacar que a materialidade das contradições que assume a #orma capital >oJe3 em sua
negatividade de eLclusão mais perversa3 engendra possibilidades de rupturas com uma nova
TEsta parte do te<to reprodu+" com alguns acr*scimos" o te<to K5apital humano e sociedade
do conhecimentoB concepção neoconservadora de qualidade na educaçãoN" Fevista
5onte<to C Educação" Editora ?A$A" ano 7" n( 8O" abr(/'un(" 177O" pp( R-)G(

89. 12

qualidade. Esta ruptura de nova qualidade3 no caso brasileiro3 tem como eLigKncia a
incorporação e#etiva nos processos políticos dos novos suJeitos sociais que emergiram
nestas duas 0ltimas d$cadas. 6rata-se de romper com os esquemas das classes dominantes
brasileiras acostumadas >istoricamente a de#inir a +democracia para poucos,3 pelo alto3 e
construí-la com estes novos suJeitos coletivos organicamente vinculados &s lutas pelos
direitos3 não apenas políticos3 mas sociais3 das classes populares.

O CONTEXTO $ISTWRICO SOERE O UAL SE CONSTRWI

A CATEGORIA ANALÍTICA DE CAPITAL $UMANO

= teoria do capital >umano3 que constitui o corpus ideológico e +teórico, de uma

disciplina especí#ica W Economia da Educação W que surge inicialmente nos Estados
?nidos e Hnglaterra3 nos anos /4 e no rasil3 nos anos *4 W se estrutura no conteLto das
teorias do desenvolvimento ou ideologia desenvolvimentista do após HH 9uerra undial.
= teoria do desenvolvimento $3 na verdade3 mais uma teoria da modernização do
que a eLplicação das bases e determinações materiais contraditórias em que se assenta o
processo de produção e reprodução capitalista. Iesulta de uma #orma de apreender a
realidade presa & condição de classe social. 5a sociedade burguesa as relações de produção
tendem a con#igurarem-se em id$ias3 conceitos e doutrinas ou teorias que evadem seus
#undamentos reais.
 =s teorias de desenvolvimentoUmodernização3 da qual o capital >umano passa a ser
um elemento básico3 na perspectiva das pesquisas do grupo de estudos do desenvolvimento3
coordenados
J ?ada mais comple<o e" contraditor necess!rio" que discutir-se" atualmente" o conceito de
classe social(  literatura liberal e neocl!ssica que in limine ignoraeste conceito" acresce-
se" uma vasta literatura p2s ou p2s-moderfla" que vai dos apologetas da sociedade do
conhecimento" fim do cognitariado 4,offle r" 17RR e 17GT9" aos neo 4=ffe" 17G79 e outros
autores ligados ; tradição mar<ista como Schaff 41779 e #ur+ 4177)9" que defendem a tese
do fim:rancisco
situa da sociedade do trabalho
de =liveira e com
417GG" ela que
17789 das classes
quanto sociaisN( Entendemos"
mais avançado todavia" como
* o desenvolvimento
capitalista mais difcil de apreender a nature+a e estrutura das classes sociais
fundamentais(  dificuldade de aprender as relações de classe" como o capitalismo não
acabou e a relação capital comanda o con'unto das relações sociais" não elide a sua
e<ist3ncia rea e efetiva(
89.24
por 6>eodore 7c>ultz3 assume3 de #orma cada vez mais clara3 uma #unção ideológica e3 por
esta via3 como parte da estrat$gia de estruturaçã o da >egemonia america na no conteLto do
após HH 9uerra undial. ; desenvolvimento trans#orma-se numa esp$cie de #etic>e W id$ia
motriz capaz de vacinar as nações (livres! subdesenvolvidas da ameaça do inimigo o
comunismo.
Dean Ius_3 c>e#e do Departamento de Estado3 ?7=3 não podia ser mais eLplícito
(em 2/)!
do #im W só o W
da >istória serásobre
outroo assessor deste
caráter de departamento3
preocupação @u_uAama
em proteger em 22%
e estender oscom a tese da
domínios
+sociedade livre e democr!tica, sob a >egemonia americana +sabemos que não podemos
mais encontrar segurança e bem-estar numa política e numa de#esa con#inadas apenas na
=m$rica do 5orte. Este planet a tornou-se pequeno3 devemos cuidar dele todo W com toda
a sua terra3 água3 atmos#era e espaço circundante,.
5esta estrat$gia3 na d$cada de )43 desenvolve-se o 5e\ Deal do governo 6ruman.
5ele3 elabora-se o 8rograma de Cooperação 6$cnica3 cuJo obJetivo declarado $ a aJuda ao
desenvolvimento. 8or ele #oram #eitos vários acordos no campo da #ormação e da
quali#icação t$cnica e pro#issional.
5a d$cada de /43 com o governo R. @. TennedA3 a id$ia desenvolvimentista $ mais
forte como estrat*gia de melhoria das condições de vida dos pases subdesenvolvidos. Esta

id$ia tem
este3 em como
2/.escopo o surgimento
; próprio daprogresso
conceito de =liança para o 8rogresso3
sinaliza assinada
a concepção em 8unta Del
de desenvolvimento.
;s instrumentos deste midado, #oram sendo construídos no pós HH 9uerra W ;5?3 ;6=53
@H3 HD3 ?5E7C;3 ;H6 W organismos supranacionais que3 como nos aponta 5oam
C>oms_A (22'!3 são os novos sen>ores do mundo ou o poder no mundo de #ato. E dentro
do ideário da Carta de 8unta del este que eLplicitamente se assenta id$ia de recursos
>umanos3 de investimento em educação e treinamento W em capital >umano W como #ator
c>ave de desenvolvimento.
8ara compreendermos porque as teses da qualidade total3 #ormação #leLível e
polivalente e a categoria sociedade do con>ecimento são apenas eLpressões de uma nova
materialidade da crise
89.2
e contradição do capitalismo (>oJe! e que3 portanto3 denotam a continuidade da
subordinação da educação & lógica da eLclusão3 $ didaticamente importante responder
algumas questões
a! Qual o enigma que se busca deci#rar e que conceito de capital >umano $ posto como a
c>ave deste deci#ramento^
; enigma que se busca deci#rar $ entender porque certas nações acumulam capital3 riqueza3

e outras
das não.Que
5ações. E a vel>a
#atoresquestão de =dam
produzem 7mit>3 que(não
esta di#erença^ resulta
são em seu livro
relações3 sobrea=id$iaFique+a
sempre $ de
#ator!. 6>eodore 7c>ultz (prKmi o 5obel de economia em 2/1! e sua equipe3 no Centro de
Estudos de Desenvolvimento3 perseguem a resposta para deci#rar este enigma. De acordo
com eles3 após longos anos de pesquisa3 o #ator N (capital >umano! $ responsável por mais
de )4[ destas di#erenças entre nações e indivíduos.
b! ; que constitui o capital >umano e o que se diz gerar em termos de desenvolvimento no
plano inter e intranações e no plano individual^
; capital humano $ #unção de sa0de3 con>ecimento e atitudes3 comportamentos3 >ábitos3
disciplina3 ou seJa3 $ eLpressão de um conJunto de elementos adquiridos3 produzidos e que3
uma vez adquiridos3 geram a ampliação da capacidade de trabal>o e3 portanto3 de maior
produtividade3 ; que se #iLou como componentes básicos do capital >umano #oram os
traços cognitivos e comportamentais. Elementos que assumem uma Kn#ase especial >oJe nas
teses sobre sociedade do con>ecimento e qualidade total3 como veremos a seguir. C>egou-
se a #azer uma escala W para os cursos de #ormação pro#issional W de quanto de cada
elemento3 con>ecimentos e atitudes3 eram necessário s de acordo com o tipo de ocupação e
tare#a. CE8=3 ;IE=C3 CH56EI@;I3 entre outras3 #oram as agKncias representantes
dos organismos internacionais na =m$rica atina para disseminar as estrat$gias de produzir
capital >umano.
; resultado $sperado era que nações subdesenvolvidas3 que investissem
pesadamente em capital >umano3 entrariam em
RPara uma an!lise crtica da srcem e desdobrame nto da teoria do capital humano" verB
rapiraca 417G)9" :rigotto 417GO9 e :inel 417RR9(

89.2%
desenvolvimento e3 em seguida3 se desenvolveriam. ;s indivíduos3 por sua vez3 que
investissem neles mesmos em educação e treinamento3 sairiam de um patamar e
ascenderiam para outro na escala social.
ário N. 7imonsen (2/2! #oi o mais notável representante zeoclássico a propalar a tese do
capital >umano no rasil. @oi ele3 amb$m3 o principal idealizador do ;I=. ;
pressuposto3 dentro da perspectiva da teoria econMmica neoclássica ou marginalista3 era de
que com uma margem maior de instrução ter-se-ia zecessariamente uma margem maior de
produtividade e3 como conseq]Kncia3 maiores gan>os3 Já que3 dentro desta visão3 o capital
remunera os #atores de produção de acordo com sua contribuição produção.
c! ; que este constructo W capital >umano W não leva em conta e qual $3 portanto3 sua
debilidade teórica e político-prática^
8or ser uma #ormulação que ol>a a relação capitalista dentro e o sistema como um dado
resultante da perspectiva liberal e neoclássica de compreensão da realidade social3 não leva
em conta as relações de poder3 as relações de #orça3 os interesses antagMnicos e con#litantes
e3 portanto3 as relações de classe. = entidade da tese do capital >umano de gerar política e
socialmente o que prometia em termos das nações e dos indivíduos resulta pois3 da #orma
invertida de apreender a materialidade >istórica das relações econMmicas3 que são relações
de poder e de #orça e não uma equação matemática como querem os neoclássico ou
neoconservadores.
=lguns elementos >istórico-empíricos3 a título de eLempli#icação3 nos aJudam a
elucidar esta debilidade. Celso @urtado 22%! mostra-nos que +durante )4 anos o rasil
cresceu mais do que qualquer país do mundo3 alcançou uma das taLas de crecimento mais
altas3 *[ ao ano W a cada 4 anos o 8H dobrava.  o país #ez isso acumulando mis$ria,
(@urtado3 Rornal do rasil3 -4-22'3 p. '!. ;s dados publicados pelo H9E na 0ltima
85=D (22!3 traduzem esta mis$ria em termos de desemprego3 #ome e mis$ria. ; rasil
tem 4 mil>ões e meio desempregados absolutos e mais de %4 mil>ões3 se contarmos o
emprego. ; produto industrial cresceu [ em 2' e o em [.
89.2'

6omando os países da =m$rica atina no seu conJunto3 C. :ilas (22! mostra-nos que o
n0mero de miseráveis absolutos aumentou nas d$cadas de *4U14 em *4 mil>ões. Hsto
eq]ivale3 aproLimadamente3 a duas vezes a população da =rgentina. Em estudos de 9oran
6>erborn W Por que en algunos paises ai mais paro que en otros (211! e
5ompetitividad" Economia @ Estado de ienestar (22'! indica-nos a crise de desemprego
e subemprego dos países centrais. ;s países do ercado Comum Europeu tKm taLas
m$dias de %[ de desemprego. = Espan>a3 todavia3 tem %%[. 5os 0ltimos %4 anos a
Espan>a teve um crescimento econMmico de 44[ e crescimento negativo de %[ no
emprego.
= debilidade deste conceito e sucedGneos3 bem como das políticas que dele derivam3
eLplicita-se por
W um acelerado processo de implosão dos +Estados-5ações,3 a partir dos anos /4"

W uma nova divisão internacional do trabal>o"

W uma nova regionalização do mundo e concentração sem precedente de capital e do
con>ecimento t$cnico-cientí#ico.
=t$ mesmo nações que prosperaram dentro da social democracia e do Estado de em-Estar
7ocial W e que estabilizariam suas economias dando não só gan>os políticos3 mas sociais
aos trabal>adores iniciaram3 na d$cada de *43 uma crise que eLplodiria no #im dos anos 14.
5o plano do processo de trabal>o e divisão internacional do trabal>o3 a teoria do
capital >umano assenta sobre a perspectiva do +#ordismo, que se caracteriza pela
organização de grandes #ábricas3 tecnologia pesada e de base #iLa3 decomposição das
tare#as3 Kn#ase na gerKncia do trabal>o3 treinamento para o posto3 gan>os de produtividade e
estabilidade no emprego3 Justamente quando o modo de regulação #ordista tamb$m entrava
em crise.
 X dentro da nova materialidade das relações intercapitalistas W implosão dos
+Estados-5ações,3 desenvolvimento das corporações transnacionais3 reorganização de
novos blocos econMmicos e de poder político e da mudança da base t$cnico-cientí#ica do
processo e conte0do do trabal>o3 mediante3 sobretudo3 uma
G Para uma an!lise da crise do fordismo" ver llie+ 417GG9" Palloi< 417G)9" 5oriat 417R7 e 17G79(
89.2

crescente recomposição
#leLível e acelerado orgGnica
aumento do capital3
do capital mortosubstituição
em detrimentode tecnologia
da #orça de#iLa por tecnologia
trabal>o3 capital
vivo W que emerge de uma nova categoria geral" sociedade do conhecimento e novos
conceitos operativos de qualidade total3 #leLibilidade3 trabal>o participativo em equipe3
#ormação #leLível3 abstrata e polivalente.

A NOVA MATERIALIDADE DAS RELAÇHES DE PRODUÇÃO

E A CATEGORIA SOCIEDADE DO CON$ECIMENTO

Em recente análise3 Eric R. Nobsba\m (22%! #az um rigoroso inventário do conceito de

nação e da constituição das nações e dos nacionalismos3 mostrando que seu apogeu começa
a declinar na d$cada de /4. Nobsba\m conclui que não $ que as nações e o nacionalismo
desapareceram e não ten>am importGncia. =penas que as lutas nacionalistas >oJe são de
caráter reacionário e que3 para o que nos interessa sobretudo nesta análise3 do ponto de vista
econMmico a nação não $ mais o principal centro de re#erKncia.
 naçãoQ ho'e" visivelmente" est! em vias de perder uma parte importante de suas velhas funções"
nominalmente aquela de constituição de uma economia nacional(4(((9 especialmente desde os anos J o papel
das economias nacionais tem sido corrodo ou mesmo colocado em questão pelas principais transformações na
divisão internacional do trabalho" cu'as unidades b!sicas são organi+ações de todos os tamanhos"
multinacionais ou transnacion ais e redes de transações econ>micas" que estão para fins pr!ticos fora do
controle dos governos e estados 4Uobsba0m" 177)9(

De acordo com este autor3 o n0mero de organizações transnacionais e intergovernamentais

cresceu de %' em 2)aspara
dos +Estados-5ações,3 '/)crescentes
taLas em 21. de
5a in#lação3
mesma perspecti va dedoanálise3
a implosão #undo ap0blico3
crise #iscal
condição crucial3 e insubstituível do capitalismo contemporGneo3 são para @rancisco de
;liveira (211!3 eLpressão da #orma transnacional de organização econMmica3 cuJos novos
sen>ores do mundo são @H3 HID.
89.2)
5o plano político e econMmico3 indica-nos ;liveira3 a crise se dá nos processos de

internacionali+ação produtiva e financeira da economia capitalista(  regulação e@nesiana funcionou

enquanto a reprodução do capital" os aumentos de produtividade" a elevação do sal!rio real se
circunscreveram aos limites Y relativos por certo Y da territorialidade nacional dos processos de interação
daqueles componentes de renda e do produto 4=liveira" 17GG" pp( 1)-89(
 ostra-nos este autor que o processo de internaci onalização tirou parte dos gan>os
#iscais sem3 todavia3 liberar o #undo p0blico de #inanciar a reprodução do capital e da #orça
de trabal>o.
?m elemento que engendra uma esp$cie de sobredeterminação &s visões apolog$tica
das relações capitalistas >oJe $ o colapso do socialismo real. 5ão cabe aqui este debate3
apenas vale registrar que os apologetas tomam a crise do socialismo como prova da verdade
das leis de mercado W #im das classes sociais e #im da >istória. Esta reorganização
econMmico-política internacional desenvolve-se conJuntamente com um verdadeiro
revoluciona mento da base t$cnica do processo produtivo3 resultado3 em grande parte3 do
#inanciamento direto ao capital privado e indireto3 pelo #undo p0blico3 na reprodução da
#orça de trabal>o.
= microeletrMnica associada & in#ormatização3 a microbiologia e engen>aria
gen$tica3 que permitem a criação de novos materiais e as novas #ontes de energia3 são a
base da substituição de uma tecnologia rígida por uma tecnologia #leLível no processo
produtivo. Esta mudança qualitativa da base t$cnica do processo produtivo3 que a literatura
quali#ica como sendo uma nova revolução tecnol2gica e industrialZV de #orm a sem
preceden tes3 acelerar o aumento da incorporação de capital morto e a
7utores como ell 417R89" ,offler 417R 8" 17RR e 17G9 e :uu@ama 417G7 9" para destacar os mais
not!veis" caem em delrio e v3m suas teses do fim das classes" fim da sociedade do trabalho e da
hist2ria como definitivas(  sociedade do conhecim ento e o mercado aparecem " enfim" como os
construtores da Knova harmoniaN( Para uma crtica a esta perspectiva verB nderson 4177)9"
lacburn 4177)9(
1Para uma an!lise crtica da compreensão que se vulgari+ou de revolução tecnol2gica e revolução
industrial" ver &illiams 417GO9(
89.2/
diminuição crucial3 em termos absolutos3 do capital vivo no processo produtivo. :ale
registrar que a mudança para uma base t$cnica #leLível3 in#ormatizada3 embora se dK em
grau e velocidade di#erenciados3 $ uma tendKncia do sistema.
; impacto sobre o conte0do do trabal>o3 a divisão do trabal>o3 a quantidade de
trabal>o e a quali#icação $ crucial. =o mesmo tempo que se demanda uma elevada
quali#icação e capacidade de abstração para o grupo de trabal>adores estáveis (um n0mero
cada vez mais reduzido que3 de acordo com vários estudos3 não ultrapassa a '4[ da
população economicamente ativa! cuJa eLigKncia $ cada vez mais de supervisionar o
sistema de máquinas in#ormatizadas (inteligentes! e a capacidade de resolver3 rapidamente3
problemas3 para a grande massa de trabal>adores +precarizados,3 temporários ou
simplesmente eLcedente de mão-de-obra3 a questão da quali#icação e3 no nosso caso3 de
escolarização3 não se coloca como problema para o mercado.
Dentre as várias estrat$gias que o capital se utiliza para tetomar uma nova base de
acumulação destacam-se os processos de reestruturação capitalista que incluem
reconversão tecnológica3 organização empresarial3 combinação das #orças de trabal>o e
estruturas #inanceiras. De outra parte3 as empresas deslocam-se de ima região para outra
saindo dos espaços onde a +classe trabal>adora , $ mais organizada e3 >istoricamente3 vem
acumulando a conquista de direitos.
 X no c>ão desta nova (des!ordem mundial Wglobalização3 internacionalização3
colapso do socialismo real e reestruturação econMmica de um lado e mudança da base
t$cnica do trabal>o3 do outro3 sem mudança das relações sociais capitalistas W que emerge3
a partir dos anos *4 uma literatura apolog$tica sobre sociedade pós-industrial3 sociedade
do con>ecimento e os conceitos ligados ao processo de quali#icação e #ormação >umana
qualidade total3 trabal>o participativo3 #ormação #leLível3 abstrata e polivalente.
=s organizações supranacionais @R3 HID3 ?5E7C;3 ;H63 são as mesmas dos
anos /43 somente mais poderosas3 e suas #iliais latino-americanas CE8=3 ;IE=C3 etc.
que tKm a tare#a de substitu ir o conceito de capital >umano e seus desdobramentos W taLa
de retorno3 custo-e#iciKncia3 custo-qualidade3 #ormação
89.2*
de atitudes e valores W pelos novos conceitos anteriormente indicados3 ; documento da
CE8=U?5E7C; Educaci2n @ conocimientoB e'e de la transformaci2n productiva con
equidad 4177)9 * emblem!tico para entender-se esta nova l2gica(
5o rasil3 vários documentos buscam divulgar este novo conJunto de conceitos
como base de políticas neoconservadoras no campo educativo3 ; documento do Hnstituto
Nerbert evA W Ensino fundamental C competitividade empresarialW3 elaborado com a
participação de intelectuais e t$cnicos con>ecidos3 segue a mesma lin>a dos trabal>os da
CE8=. ais próLimo aos interesses dos homens de neg2cios 3 o Hnstituto Euvaldo odi
(HE!3 uma esp$cie de intelectual coletivo do empresariado3 em consórcio com o Consel>o
de Ieitores das ?niversidades rasileiras3 igualmente promove a divulgação destes novos
conceitos atrav$s de seminários3 cursos e documentos.
;s processos crescentes de eLclusão social que se dão >oJe no 8rimeiro undo e3 de
#orma brutal e mais perversa entre nós3 levam-nos a eLaminar com mais cuidado a s0bita
valorização do trabal>ador3 sua quali#icação3 sua participação e o sentido da qualidade total3
da participação3 da quali#icação #leLível3 abstrata e polivalente.
;s novos conceitos relacionados ao processo produtivo3 organização do trabal>o e &
quali#icação do trabal>ador aparecem Justamente no processo de reestruturação econMmica3
num conteLto de crise acirrada de competitividade intercapitalista e de obstáculos sociais e
políticos &s tradicionais #ormas de organização da produção. = integração3 a qualidade e
#leLibilidade3 os con>ecimentos gerais e capacidade de abstração rápida constituem-se nos
elementos c>aves para dar saltos de produtividade e compe titividade.
; que deespecí#ico3 e#etivamente3 traz a nova base t$cnico-cientí#ica que #aculta
mudanças pro#undas na produção3 organi zação e divisão do trabal>o e que3 e#etivamente3
demanda uma +nova qualidade dos trabal>adores,^
= base mecGnica e eletro-mecGnica caracterizam-se por um conJunto de máquinas #iLas3
com rigidez de programação de seq]Kncia e movimento s para produtos padronizados e em
grande escala. 7ob esta base3 característica de taAlorismo e #ordismo3 os
89.21
custos de mudança são elevadíssimos e3 por isso3 #icam evidentes os limites para uma
automação #leLível.
=s mudanças da tecnologia com base microeletrMnica3 mediante a in#ormatização e
robotização3 permitem ampliar a capacidade intelectual associada & produção e mesmo
substituir3 por autMmatos3 grande parte das tare#as do trabal>ador. Como nos mostra Castro

s novas tecnologias 4microeletr>nicas" inform!ticas" qumicas e gen*ticas9 se diferenciam

das anteriores pelo predomnio da informação sobre a energia 45astro" 1778" p( J9( 
informação * a Kterceira dimensão da mat*ria" sendo as outras duas energia e massaN
4Fubin" 1778" apud 5astro" ibid9(

= tradução destes conceitos pontes ou 'argões W globalização3 qualidade total3

#leLibilidade3 integração3 trabal>o enriquecido3 ciclos de controle de qualidade W em
termos concretos dá-se mediante m$todos que buscam otimizar tempo3 espaço3 energia3
materiais3 trabal>o vivo3 aumentar a produtividade3 a qualidade dos produtos e3
conseq]entemente3 o nível de competitividade e da taLa de lucro.
Dentre estes m$todos3 como nos indica 7alerno (22 e 22%!3 a literatura destaca
$ust in time e #an an que obJetivam3 mediante a integração e #leLibilização3 redução do
tempo e dos custos de produção e circulação3 programando a produção de acordo com a
demanda" por m$todos ou sistemas vinculados ao processo de produção como C=D
(computer aided design! e C=5 ( computer aided manufacturing! e a vinculação de ambos3
enseJando a integração do proJeto com a manu#atura" ou3 por outras estrat$gias menos
en#atizadas mas importantes3 de estruturação e organização das empresas ou entre empresas
que concorrem para os obJetivos anteriores.
=o depurarmos o discurso ideológico que envolve as teses da +valorizaçã o >umana
do trabal>ador,3 a de#esa ardorosa da educação básica que possibilita a #ormação do
cidadão e de um trabal>ador polivalente3 participativo3 #leLível e3 portanto3 com elevada
capacidade de abstração e decisão3 percebemos que isto decorre da própria vulnerabilidade
que o novo padrão produtivo3 altamente integrado3 apresenta.
89.22
Dois aspectos nos aJudam a entender porque o capital depende de trabal>adores com
capacidade de abstração e de trabal>o em equipe
a! ; novo padrão tecnológico calcado em sistemas in#ormatizados proJeta o processo de
produção +com modelos de representação do real e não com o real,. Estes modelos3 quando
operam3 entre outros intervenientes3 #ace uma mat$ria-prima que não $ >omogKnea3 podem
apresentar problemas que comprome tem todo o processo. = intervenção direta um
trabal>ador com capacidade de análise torna-se crucial para a +gestão da variabilidade e dos
imprevistos produtivos, (7alerno3 22%3 p *!.
b! 8or serem sistemas altamente integrados e3 portanto3 os imprevistos3 os problemas não
atingirem apenas um setor do processo produtivo mas o conJunto3 o trabal>ador parcelar do
taAlorismo constitui-se em entrave. 5ão basta3 pois3 que o trabal>ador de +novo tipo, seJa
capaz de identi#icar e de resolver os problemas e os imprevistos3 mas de resolvK-los em
equipe
= capital" forçado pela vulnerabilidade e comple<idade de sua base tecno-organi+acional passou a se
interessar mais pela apropriação de qualidade s2cio-psicol2gicas do trabalhador coletivo atrav*s dos
chamados sistemas s2cio-t* cnicos de trabalho em equipes" dos crculos de qualidade" etc( ,rata-se de novas
 formas de gestão da força de trabalho que visam a garantir a integração do trabalhador aos ob'etivos da
empresa 45astro" 177)" p( G9(

= estrat$gia mais geral de subordinação dá-se mediante o mecanismo de eLclusão social3

materializado no desemprego estrutural crescente e no emprego precário3 tamb$m
crescente3 na contrata ção de serviços e en#raquecimento do poder sindica.
; estudo #eito por um grupo de pesquisadores americanos3 com a participação de
pesquisadores de dezenove outros países3 para eLaminar o sistema de produção da 6oAota
(toAotismo!3 considerado pel& literatur a como sendo o sistema que srcina os processos de
+qualidade total,3 #leLibilização3 trabal>o participativo3 do qual resultou o livro ,he
Machine that 5hanged the &orld (224!3 ao mesmo tempo que eLpõe uma perspectiva
apolog$tica deste sistema3 sintetiza sua lógica eLcludente. ,rabalhadores em e<cesso t3m
89.44
que ser e<pulsos r!pida e completamen te da f!brica para garantir que as inovações d3em
certo(
Esta realidade3 todavia3 indica-nos que as organizações polícas e sindicais que se
articulam com os interesses da classe trabal>adora necessitam entender3 cada vez mais3 que
o con>ecimento cientí#ico e a in#ormação crítica e algo #undamental para suas lutas.

5o campo da educação e #ormação3 os novos conceitos que tentam dar conta desta
nova materialidade são #ormação para a qualidade total3 #ormação abstrata3 policognição e
quali#icação @leLível e polivalente.
Iezende 8into (22%!3 numa revisão interna cional e nacional de literatura e a partir
de trabal>o de campo em empresas que estão em processo de reconversão tecnológica3
decodi#ica com detal>es os componentes básicos do que constitui o conceito de
policognição ou de quali#icação polivalente
a! o domínio dos #undamentos cientí#icos-intelectuais subJacentes &s di#erentes
t$cnicas que caracterizam o processo produtivo moderno3 associado ao desempen>o de um
especialista em um ramo pro#issional especí#ico"
b! compreensão de um #enMmeno em processo no que se re#ere tanto & lógica
#uncional das máquinas inteligentes como & organização produtiva como um todo"
c! responsabilidade3 lealdade3 criatividade3 sensualismo"
d! disposição do trabal>ador para colocar seu potencial cognitivo e comportamental
a serviço da produtividade da empresa 8into3 22%3 p. '!.
= in0meras receitas dos +consultores de recursos >umanos,3 que anunciam +o que se espera
do pro#issional do ano dois mil,3 convergem para as seguintes características #leLibilidade3
versatilidade3 liderança3 princípios de moral3 orientação global3 >ora de decisão3
comunicação3 >abilidade de discernir3 equilíbrio #ísico emocional Rornal ; 9lobo3 -4*-
2'3 p. %!.
8ablo 9entili3 numa análise sobre Poder econ>mico" ideologa educaci2n Y un estudio
sobre los empresarios" las empresas @ discriminaci2n educativa en la rgentina de los
a_os 7 4177O93 detal>a3 numa perspectiva crítica3 as estrat$gias empresariais para
 89.4
adaptar a educação e a quali#icação aos seus interesses. Do mesmo autor3 o teLto =
discurso da KqualidadeN como nova ret2rica conservadora no campo educacional 4 22!
aborda de #orma densa e crítica os aspectos centrais da qualidade na ótica do +mundo dos
negócios, e as estrat$gias no Gmbito da gestão do campo educativo.
; balanço que #azemos desta análise da gKnese dos novos conceitos articulados &

categoria mais geral

substantivamente estes sociedade do elementos
conceitos dos con>ecimento nos levadaa#unção
constitutivos indagar o que
capital alteram
>umano^
;s novos conceitos que se relacionam & quali#icação reduzem-se #undamentalmente
aos elementos básicos do capital >umano dimensões cognitivas (con>ecimento abstrato! e
valores3 atitudes3 comporta mento. NoJe3 apenas por necessidades do capital com uma base
de características psicossociais e de participação subordinada maior e3 pelo menos para os
que tKm emprego #iLo e atuando num esquema de reconversão tecnológica3 um nível
mel>or de escolaridade.
E onde se situa a debilidade >istóri co-concreta deste conceito mais abstrato e geral
W sociedade do con>ecimento e seus desdobramentos^
= eLplicação desta debilidade mant$m-se a mesma no plano teórico e político e se
materializa pela regressão neoliberal modelada por 6>atc>er e Ieagan3 cuJos mentores
básicos são NaAe_ (21) e 21*! e @riedman (2** e 214!. 
De #orma mais dissimulada3 os conceitos de +sociedade do con>ecimento,3
qualidade total3 #leLibilidade e participação3 elidem as relações de classe e de poder. E3
como indicamos anteriormente3 com um re#orço conJuntural enorme3 determina do pelo
colapso de uma #orma >istórica de socialismo3 posta como sendo a 0nica e que provou-se
inviável e3 por ela3 qualquer outra possibilidade.
5o plano político-social a regressão neoliberal ou neoconser vadora consiste nos
processos de recomposição da crise do capital3
11 Para uma an!lise das ra+es do modelo neoliberal e sua influ3ncia nas polticas educacio nais"
ve'a-se ianchetti 4177)9 e :inel 41779(
89.4%

suas contradições mediante a eLclusão econMmico-social a sacri #ício da maioria.

; ideário básico de#ende a id$ia da volta do Estado mínimo que $3 como nos indica
@. de ;liveira (211!3 reduzir o #undo p0blico como pressuposto apenas do capital.
8ressupõe3 ainda3 este ideário o zeramento de conquistas sociais3 de gan>os de
produtividade e direitos sociais. 8ostula-se a volta &s leis puras de mercado como as 0nicas
democráticas e Justas na de#inição do conJunto de relações sociais.
=s políticas que se vKm implementando no plano social e educacional na =rgentina3
C>ile3 e rasil elucidam esta regressão. 6rata-se de sociedades que reservam a
possibilidade de vida digna apenas para menos de um terço da sua população.
5o campo especi#icamente educativo a regressão neoliberal mani#esta-se pelo
aniquilamento da escola p0blica mediante os mais diversos subter#0gios escolas
cooperativas" sistemas escola res de empresas (radesco3 YeroL3 Iede 9lobo de 6:!"
adoção da id$ia do bMnus educacional de @riedman" adoção por empresas de escolas
p0blicas" escolas organizadas por +comunidades ou centros >abitacionais populares,.

A TÍTULO DE CONCLUSÃO

5o debate aqui eLposto3 preocupamo-nos menos com o caráter eLaustivo da análise e mais
com o >orizonte da mesma. :ários estudos apontam nesta direção3 os teLtos desta coletGnea
são indicativos.
8arece-nos importante salientar que a possibilidade de construção de alternativas
democráticas e socialistas implica3 necessariamente3 um es#orço sistemático de
compreensão crítica da crise do capitalismo >oJe realmente eListente e o embate no plano
teórico3 ideológico e $tico-político. 5este sentido3 >á que se #azer um es#orço para
quali#icar a crise teórica3 a crise econMmico-social3 ideológica e $tico-política3 para al$m
das aparKncias.
; eLame dos conceitos de capital >umano3 de sociedade de con>ecimento e de suas
derivações3 tentando apreendK-los nas
1) Para uma an!lise crtica destas estrat*gias" ver :rigotto 4177O9(

89.4'
determinações >istóricas que os constituem3 alin>am-se neste es#orço. @ica claro3 em nosso
entender3 que a mudança dos conceitos mais abstratos W capital >umano para sociedade do
con>ecimento W eLpressam a #orma mediante a qual ideologicamente se apreende a crise e
as contradições do desenvolvimento capitalista e se encobre os mecanismos e#etivos de
recomposição dos interesses do capital e de seus mecanismos de eLclusão.
Esta mudança de conceitos eLprime3 tamb$m 3 uma materia lidade mais compleLa e
perversa da contradição capital trabal>o. ; que não mudou $ a natureza da relação capital e
a #orma de subordinar a vida >umana aos desígnios do lucro. 8elo contrário3 eLacerbou-se a
eLclusão de muitos3 evidenciada pela elevação do desemprego e subemprego3 inclusive nos
países do capitalismo central e os índices de mis$ria absoluta.
5este quadro3 a +revolução tecnológica, #antástica3 pela re lação social de eLclusão
que a comanda3 esteriliza sua imensa virtualidade de aumento da qualidade de vida3
diminuição de es#orço e so#rimento >umano. 8aradoLalmente3 trans#orma-se de
possibiitadora de vida em alienadora da mesma3 mediante o desemprego e subemprego de
enormes contingentes de pessoas. = luta >istórica dos trabal>adores para libertar-se da
condição de +mercadoria #orça de trabal>o, perversamente torna-se >oJe uma disputa dos
trabal>adores para manter o emprego3 ainda que sob condições alienantes.
Ná que se atentar3 todavia3 para uma nova qualidade de contradição. ; capitalismo
W mesmo no rasil WeLperimentou nestes 0ltimos )4 anos3 um imenso avanço em suas
#orças produtivas. Dilatou-se a capacidade de produção. ; que está intacta3 $ preciso
remover3 $ a apropriação social deste imenso avanço.
 = alternativa3 pois3 não $ a regressão neoliberal. 7eus limite estão postos no sentido
mesmo das necessidades do capital. = alternativas3 tampouco3 passam por camin>os do
quanto pior melhor ou por esquemas de natureza apocalíptica.
; Estado de em-Estar 7ocial W entre nós3 com nos indica Eduardo 9aleano3
Estado de mal-estar social W ao produzir #ormas mais avançadas de reprodução da #orça
de trabal>o e de direitos sociai s3 mediante o #undo p0blico3 sinaliza que o camin>o não $ a
regressão3 de #ace & crise3 mas $ o salto para novas #ormas
89.4
sociais3 que vários autores denominam de socialismo com democracia. ; socialismo3 como
nos indica Nobsba\m (22%!3 ainda está no programa. 5este programa reside a alternativa
&s relações sociais de eLclusão e um proJeto educativo que desenvolva as m0ltiplas
dimensões do >umano W educação omnilateral e3 por tanto3 polit$cnica.
=o contrário da tese do Estado mínimo3 esta direção implica perceber que +o
maneJo e controle do #undo p0blico,3 como nos indica ;liveira (211!3 $ o nec plus ultra
destas novas #ormas sociais. 8ara o campo social e especi#icamente educacional3 o que
devemos postular $ o Estado máLimo democrático no conte0do3 na #orma e no m$todo.
Este embate3 contraditoriamente3 implica trabal>ar de dentro das contradições3 na
sua virtualidade e negatividade. Embate3 cuJo pressuposto implica perceber a #ormação e
quali#icação >umana
de#inem no boJo como
da luta atividadessendo
>egemMnica3 e práticas sociais não-neutras.
elas mesmas 7ãoconstituintes.
seus elementos práticas que se
= análise anteriormente eLposta3 ao contrário de emprestar &s relações capitalistas
vida eterna3 indica-no s crises e contradições. =o nível material a #orma de manutenção do
privil$gio de poucos demanda a eLclusão de muitos. =t$ mesmo no primeiro mundo surge
um terceiro mundo de subclasses. 5este sentido3 no plano da luta contra->egemMnica3 as
organizações políticas e sindicais que se articulam com os interesses da classe trabal>adora
necessitam entender3 cada vez mais3 que o con>ecimento cientí#ico e a in#ormação crítica
são algo #undamental para suas lutas. ; senso comum e a opinião (doLa! ou a eLperiKncia
acumulada por longo tempo de prática (so#ia!3 são elementos importantes3 mas3
insu#icientes. = nova realidade >istórica demanda con>ecimentos calcados na episteme W
con>ecimento crítico.

levando=emescola
contap0blica3 unitária3
as m0ltiplas numa perspectiva
necessidades de #ormação
do ser >umano omnilateral
$ o >orizonte e polit*cnica3
adequado3 ao
nosso v$r3 do papel da educação na alternativa democrática ao neoliberalismo.
89.4)

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Este artigo #oi escrito especialmente para o presente livro
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9audKncio rigotto $ pro#essor da ?niversidade @ederal @luminense.

89.41
1
5arlos lberto ,orres
^^^^^^^^^
ESTADO: PRIVATIZAÇÃO E POLÍTICA EDUCACIONAL
ELEMENTOS PARA UMA CRÍTICA DO NEOLIBERALISMO

= id$ia do estado liberal centra-se na noção de poder p0blico separado3 ao mesmo tempo3
tanto do governado quanto do governante3 e que constitui a suprema autoridade política
dentro de limites precisos (Neld3 2123 p.l%!. Esta noção de autoridade política a partir de
uma perspectiva liberal deve ser reconsiderada & vista de tradições contemporGneas em
ciKncia política. Ná3 sem d0vida3 uma tradição da análise política liberal que discute prio
ritariamente as questões da soberania do estado e da cidadania W ou seJa3 a constituição do
cidadão e3 por sua vez3 a questão da cultura política da nação. ?ma segunda tradição3 a da
democracia liberal3 busca discutir problemas de representação política e res ponsabiização
4accountabilit@!3 isto $3 como as ações dos indiví duos3 instituições e do próprio estado
mesmo podem estar suJeitas a controles3 medidas de equilíbrio e especialmente a medidas
que re#letem3 na prática de indivíduos3 instituições3 corporações e agKncias estatais3 os
acordos centrais do pacto democrático de governo W ou que3 de outro modo3 evitem que
estas práticas maculem3 deteriorem ou traiam o próprio pacto democrático. ?ma terceira
tradição3 o marLismo3 en#atiza a questão do poder do estado3 especialmente naqueles
aspectos que se re#erem &s vinculações com as estruturas de classes e com as #orças e instru
mentos de coerção política W sob a suposição de que a obtenção do consenso e a
implementação de medidas que garantam certa representação de interesses não estão isentas
de atos de #orça ou coerção3 tampouco estão isentas de relações sociais de dominação e
eLploração. @inalmente3 a perspectiva da sociologia política com
89.42
a ilustre presença de aL Veber marca o estudo dos mecanismos institucionais de
operação do estado3 e especialmente do eLercício da autoridade do estado3 assim como as
vinculaçõe7 dos estados- nações entre si (Neld3 21'" 212" 22" 7onntag e :alecilios3
2**" :incent3 21*!.
Dentro das perspectivas críticas do liberalismo3 e especial mente as que encontram
suas #ontes nas teorias da democracia W o neo e a sociologia política W3 a discussão do
estado adquire novas perspectivas. Em uma primeira aproLimação da noção de estado3 este
aparece como um instrumento >eurístico3 um conceito que di#ere radicalmente das noções
clássicas de regime político3 de governo ou de poder p0blico. Enquanto instrumento
>eurístico3 a noção de estado re#lete a imagem de condensação de poder e #orça na
sociedade. ; eLercício do poder do estado #az-se mediante o eLercício de atos de #orça e
coerção sobre a sociedade civil atrav$s de aparatos de #orça especializados do estado. 8or
sua vez3 esta noção de condensação de #orças remete a outro aspecto central do estado3 a
noção de que o estado eLerce poder" &s vezes $ um eLercício do poder que $ inde pendente
dos grandes atores sociais3 &s vezes $ eLercido em #unção de interesses especí#icos
representados na sociedade. =ssim3 o poder do estado pode re#letir um proJeto político
especí#ico3 uma aliança de classes e3 portanto3 interesses econMmicos3 sociais3 cultura is at$
morais e $ticos especí#icos. ; estado aparece como uma aliança ou pacto de dominação
social.
5estes termos3 >á um aspecto #undamental destas perspecti vas de dominação onde
o estado $ tamb$m uma arena de con#ron tação de proJetos políticos. Como arena de

con#rontação3 não
e desacordos de somente
#orças eLpressa
sociais3 as vicissitudes
mas tamb$m das lutas esociais3
as con tradições as tensões
di#iculdades dos acordos
de estabelecer
uma ação uni#icada3 coer ente e marcada pelos parGmetros centrais de um proJeto político
especí#ico. 6oda política p0blica3 ainda que parte de um proJeto de dominação3 re#lete3
como arena de luta e como caiLa de ressonGncia da sociedade civil3 tensões3 contradições3
acordos e desacordos políticos3 &s vezes de grande magnitude.
Entender o estado 0nica e eLclusivamente como um agente na luta de classes tira de
#oco outras variantes importantes da ação
89.4

social. =s distinções de classe e outros aspectos de raça e etnia3 gKnero3 localização

geográ#ica ou mesmo di#erenças $tico-morais ou religiosas entre indivíduos geram relações
sociais e ações sociais nas quais o estado se vK obrigado a intervir em seu papel de
legislador sancionador e eLecutor das leis sociais3 supervisionando sua aplicação e
estabelecendo as práticas de punição. Claus ;##e3 tomando o que considera a questão
central da prática estatal a contradição entre promover o ac0mulo de capital e3
simultaneamente3 promover a legitimidade do sistema capitalista como um todo W3 propõe
um aspecto analíti co3 baseado na teoria dos sistemas3 que compleme nta e estende a análise
gramsciana e a interpretação de 8oulantzas. 8ara ;##e3 o estado $ um mediador nas crises
do capitalismo3 que adquire #unções especí#icas ao servir de mediador na contradição
básica do capitalismo W a crescente socialização da produção e a apropriação privada da
mais-valia. 8ara poder ser mediador nesta contradição #undamental3 o estado vK-se
obrigado a eLpandir suas #unções institucionais (6orres3 212!.
8ara ;##e3 o estado $ um sistema administrativo autorregu lado. E a condensação de
um conJunto de bases e dispositivos legais e de instituições #ormais que se cristalizaram
>istoricamente na sociedade capitalista. Enquanto estado capitalista3 não responde
necessariamente a quem eLerce W transitoriamente W o governo de um regime político
determinado3 tampouco responde simplesmente aos ditames dos setores ou classes
dominantes. =inda que apareça como um pacto de dominação que medeia e trata de evitar
que as crises recorrentes do sistema capitalista a#etem as condições de produção e
reprodução deste sistema3 a perspectiva de classe do estado não se baseia em representar
interesses setoriais especí#i cos nem em re#letir a política das classes dominantes ou de um
determinado
21!. grupo político que esteJa no controle das instituições governamentais (CarnoA3
Em resumo3 o estado3 como pacto de dominação e como sistema administrativo
autorregulado3 eLerce um papel central como mediador no conteLto da crise do capitalismo3
especialmente nas contradições entre acumulação e legitimação. = discussão sobre a teoria
do estado tem importGncia #undamental para a educação3 não somente porque as de#inições
de quais são os problemas educacionais e suas soluções dependem em grande
89.

parte das teorias do estado que Justi#icam (e subJazem! ao diagnóstico e & solução3 como
tamb$m porque as novas modalidades de ação estatal3 muitas vezes de#inidas como estado
neoliberal3 re#letem uma mudança signi#icativa na lógica da ação p0blica do estado na
=m$rica atina. 8or sua vez3 esta mudança no caráter do estado pode re#letir tamb$m novas
visóes da natureza e alcance do pacto democrático3 e tamb$m das características que deve
ter a educação e a política educacional na globalização mundial do capitalismo (6orres3
22!.
=s duas seções que se seguem discutirão duas visões e práticas antinMmicas do
estado3 o estado de bem-estar social e o estado neoliberal. :isões e práticas que o#erecem
di#erentes opções em mat$ria de política educacional. Em seguida3 a partir da economia
política da educação3 a discussão do estado neoliberal será vinculada & globalização do
capitalismo em escala mundial. Depois3 apresenta-se uma discussão sobre as características
da ciKncia normal no conteLto das ciKncias sociais. Hsto $ importante porque as
características da ciKncia normal determinam a lógica e o raciocínio do planeJamento
educacional dominante e3 certamente3 mostram as possibilidades mas tamb$m as limitações
das políticas
pausa educacionais
epistemológica implementadas
para em pelo este
seguida encerrar neoliberalismo.
trabal>o comEuma
importante #azer esta da
análise detal>ada
lógica das políticas educacionais propugnadas pelo anco undial3 agente preponderante
nas políticas de racionalização3 estabilização e reestruturação econMmica e educacional no
capitalismo dependente.
DO ESTADO DE BEMESTAR SOCIAL
AO ESTADO NEOLIBERAL
; estado de bem-estar social representa um pacto social entre o trabal>o e o capital3 que
remonta &s reorganizações institucionais do capitalismo do início do s$culo na Europa3
especialmente nas origens da social-democracia europ$ia3 com as eLpressões mais
vigorosas nas social-democracias escandinavas. ais recente mente3 o ?e0 Deal3
concebido por Ioosevelt nos Estados ?nidos3 constituiu uma #ormação de governo na qual
os cidadãos podem aspirar a níveis mínimos de bem-estar social3 incluindo educação3
sa0de3 seguridade social3 salário e moradia3 como um direito de
89.%

Cidadão3 não como caridade (Vilens_A3 2*) e 2*/3 8op_e\itz3 22! ;utro aspecto
central e que o modelo opera com noções de pleno uso em uma economia industrial de
corte _eAnesiano 8or di#erentes razões3 entre as quais estão o caráter populista de algumas
eLperiKncias e a presença de uma distribuição da renda eLtremamente desigual na =m$rica
atina3 as #ormações estatais com #orte intervencionismo na sociedade civil tKm pontos de
contato com o modelo do estado de bem estar social3 mas tamb$m contam com grandes
divergKncias3 especialmente a #alta de um seguro-desemprego institucionalizado. Este
estado3 que desempen>ou um papel muito importante como modernizador da sociedade e
da cultura3 e tambem um estado que eLerceu ativi dades protecionistas na economia3 apoia
o crescimento do mercado interno e a substituição de importações como aspecto central do
modelo de articulação entre estado e sociedade.
E importante salientar que a eLpansão e diversi#icação da educação se deu sob estados
equivalentes aos estados de bem-estar social3 estados intervencionistas que consideraram o
gasto em educação como um investimento3 que eLpandiram as instituições educacionais
(c>egando inclusive & massi#icação da matrícula! e que eLpandiram enormemente os
argumentos para a educação3 assim como a contratação de pro#essores. ; papel e a #unção
da educaçao publica #oram eLpandidos3 ainda que seguindo as premissas estatais do
passado. 5a medida em que a educação p0blica postulava a criação de um suJeito
pedagógico disciplinado3 o papel3 a missão3 a ideologia e o treinamento dos pro#essores3
assim como as noções #undamentais do currículo escolar e do con>ecimento o#icial3 #oram
todos pro#undamente marcados pela #iloso#ia predominante no estado3 isto $3 uma #iloso#ia
liberal3 ainda que paradoLalmente estatizante (8uiggrós3 224 e 22%!.

PREMISSAS DO ESTADO NEOLIBERAL

5eoliberalismo3 ou estado neoliberal3 são termos empregados para designar um novo tipo
de estado que surgiu na região nas 0ltimas duas d$cadas. :inculado &s eLperiKncias de
governos neo-conservadores como argaret 6>atc>er3 na Hnglaterra3 Ionald Ieagan3 nos
Estados ?nidos ou rian ulronA no Canadá3 a primeira eLperiKncia de neoliberalismo
econMmico na =m$rica
89.'

C>ile depois da queda de =liende. ais recentemente3 o capita lismo popular de mercado
propugnado pelo governo de Carlos 7aul enem na =rgentina ou o modelo do 7alinismo
no $Lico representam3 com as peculiaridades dos casos argentino e meLicano3 um modelo
neoliberal. 
;s governos neoliberais propõem noções de mercados abertos e tratados de livre com$rcio3
redução do setor p0blico e diminuição do intervencionismo estatal na economia e na
regulação do mercado. omnitz e elnic_ assinalam que3 >istórica e #iloso#icamente3 o
neoliberalismo está associado com os programas de aJuste estrutural (omnitz3 22!. ;
aJuste estrutural de#ine-se como um conJunto de programas e políticas recomen dadas pelo
anco undial3 o @undo onetário Hnternacional e outras organizações #inanceiras. =inda
que o anco undial #aça uma di#erença entre estabilização3 aJuste estrutural e políticas de
aJuste3
2243 p.tamb$m recon>ece
%!. Este modeloquede oestabilização
uso destes termos +$ tem
e aJuste impreciso e inconsistente,
resultado em uma s$rie(7amo##3
de
recomendações de política p0blica3 incluindo a redução do gasto governamental3
desvalorizações da moeda para promover a eLportação3 redução das tari#as para
importações e um aumento das poupanças p0blicas e privadas. ?m aspecto central deste
modelo $ a redução drástica do setor estatal3 especialmente mediante a privatização das
empresas parestatais3 a liberalização de salários e preços e a reorientação da produção
industrial e agrícola para eLportação. ; propósito deste pacote de política p0blica $3 a curto
prazo3 a redução do taman>o do d$#icit #iscal e do gasto p0blico3 da in#lação e das taLas de
cGmbio e tari#as. = m$dio prazo3 o aJuste estrutural baseia-se nas eLportações como um
motor para o desenvolvimento. 5este sentido3 as políticas de estabilização e aJuste
estrutural buscam liberar o intercGmbio internacional3 reduzir qualquer distorção na
estrutura de preços3 terminar com as políticas de protecionismo
1 Sem pretender fa+er uma e<posição te2rica" conviria di+er desde o princpio que o
neoconservadorismo e o neoliberalismo t3m sido identificados por Michael pple como duas
vertentes de um mesmo movimento de direita 4pple" 17789( ,emos discutido a posição de pple"
fa+endo alguns a'ustes te2ricos para esclarecer as diferenças entre ambas as ideologias" ainda que
sem disputar substancialmente a sua an!lise 4,orres" 177T9(

89.
e. conseq]entemente3 #acilitar o predomínio do mercado nas economias latino-americanas
(itar3 211!.
=s premissas do estado neoliberal podem ser sintetizadas como a seguir. Em termos
de racionalidade política3 os estados neoliberais constituem um amálgama de teorias e
grupos de interesses vinculados & economia da o#erta ( suppl@ side economics! e
monetaristas3desetores
distributivas culturais
bem estar social eneo-conservadores3 grupos
setores com o d$#icit #iscal3 que
a cuJasesuperação
opõem &ssubordinam
políticas
a política econMmica. Em outras palavras3 trata-se de uma aliança contraditória. Estes
modelos estatais respondem &s crises e crises de legitimidade ( reais ou percebidas ! do
estado. Deste modo3 as crises de con#iança na cidadania3 eLpostas nos do Vatergate ou do
Hrangate constituem crises importantes para o eLercício da representação democrática e para
con#iança governantes. 8ara o modelo culturalmente neoconservador e economicamente
neoliberal3 o estado3 o intervencionismo estatal as empresas parestatais são parte do
problema3 não parte da solução. Como tem sido assinalado em in0meras ocasiões por
sermos neoliberais3 o mel>or estado $ o estado mínimo.
=s premissas da reestruturação econMmica predominantes no capitalismo avançado ou as
premissas do aJuste estrutural são amplamente compatíveis com os modelos neoliberais.
Estas implicam redução do gasto p0blico" redução dos programas que são os gasto p0blico
e não investimento" venda das empresas estatais3 parestatais ou de participação estatal" e
mecanismos desregulamentação para evitar o intervencionismo estatal no dos negócios.
Runto com isso3 propõe-se a diminuição da #inanceira do estado no #ornecimento de
serviços (incluindo educação" sa.de" pensões e aposentadorias" p.blico e habitação
populares! e sua subseq]ente trans#erKncia ao setor privado ( privati+ação!. = noção de
privado (e as privati+ações ! são glori#icadas como parte de um mercado livre3 com total
con#iança na e#iciKncia da competição3 onde as atividades do setor p0blico ou estatal são
vistas como
enquanto ine#icientes3
o setor privado $improdutivas3 anti-econMmicas
visto como e#iciente3 e como um
e#etivo3 produtivo3 desperdício
podendo social3por
responder3
sua natureza menos burocrática3 com maior rapidez e presteza &s trans#ormações que
ocorrem no
89.)
mundo moderno. =cordos de livre intercGm (#ree trade dealsh como o ercosul e o 6ratado
de ivre Com$rcio entre Estados ?nidos3 $Lico e Canadá3 produção para eLportação e
diminuição das barreiras al#andegárias constituem elementos centrais para um estímulo da
circulação do capital em escala global. Hsto $ assim porque3 di#erentemente do modelo de
estado de bem estar social3 onde o estado eLercia um mandato de pacto social entre trabal>o
e capital3 o estado neoliberal $ decididamen te pro-business3 ou seJa3 apóia as demandas do
mundo dos negócios. Entretanto3 como argumenta acertadamente 7c>ugurens_A (22!3

este
podeaban dono do por
abandonar3 intervencionismo do setormas
motivos simbólicos estatal não $ total
tamb$m mas di#erencial.
práticos3 5ão se
todos os programas
assistencialistas do estado. Ná necessidade de paci#icar áreas con#litivas e eLplosivas em
mat$ria de políticas p0blicas. E por isso que se iniciam programas de solidariedade social
na Costa Iica e no $Lico ou se desenvolve legislação para a proteção do menor (+ os
meninos e meninas de rua ,! no rasil e outros lugares da =m$rica atina. Em outras
palavras3 a modi#icação dos esquemas de intervenção estatal não se #az
indiscriminadamente senão em #unção do poder di#erencial das clientelas3 razão pela qual
não só se levam a cabo políticas de solidariedade para os mais pobres como tamb$m se
incrementam subsídios e trans#erKncias de recursos para os setores m$dios e as classes
dominantes W inclusive indo contra o princípio que se opõe ao protecionismo. ; Estado
tampouco abandona os mecanismos de disciplina e coerção nem3 especialm ente durante as
campan>as eleitorais3 as táticas populistas de distribuição de renda ( ou promessas neste
sentido!
de para obter
em-Estar socialconsenso
não se eleitoral. Hsto $3 o desmonte
#az indiscriminadamente masdasseletivamente3
políticas p0blicas do Estadoa
dirigindo-se
alvos especí#icos.
?m elemento central para entender o desenvolvimento do neoliberalismo $ a globalização
do capitalismo. ; #enMmeno da globalização está na base das trans#ormações do
capitalismo que consistem em alterar os princípios de #uncionamento de um capitalismo de
pequenos proprietários3 ou sua ampliação em termos de imperialismo como #ase superior
do capitalismo (na visão de Knin!3 ou da noção de capitalismo monopolista analisa do
pelas correntes teóricas vinculadas & 5e\ e#t nos Estados
89./
?nidos (8aul aran e 8aul 7\eezA!3 c>egando em nossos dias o que\ Clous ;##e (21)!
denominou capitalismo tardio ou capitalismo desorganizado. Da perspectiva da pós-
modernidade3 @redric_ Rameson (22! de#iniu as características desta como a lógica
cultural do capitalismo tardio. ; que temos que reter $ que a categoria de globalização em
um mundo econMmico pós-#ordista $ #undamental para entender as trans#ormações do
capitalismo e as trans#ormações do modelo estatal neoliberal.
=ntes de entrar no tema das vinculações e tensões entre glocbalização e estado3 caberia
insistir na contradição principal entre o modelo neoliberal e o neoconservador3 que se
re#letirá em domínios di#erentes. 8or um lado3 os modelos neoliberais (que promovem a
autonomia individual (isto $3 o individualismo possessivo! mas3 por outro lado3 promovem
as obrigações p0blicas de todos os cidadãos3 di#icilmente conciliáveis com o individualismo
possessivo. 5o campo econMmico3 um dilema similar eListe ao se pretender promover as
pre#erKncias concebidas individualmente e a busca de uma seleção de alternativas de
política p0blica baseada na rational public social choice. 7e3 seguindo o paradoLo proposto
por =rro\" os mercados agregam as pre#erKncias individuais de maneira totalmente
independente de qualquer noção de bem p0blico3 como em qualquer agregado democrático3
para#raseando Villiams e Ieuten3 este mecanismo só #unciona quando >á uma considerável
convergKncia nas ordens de pre#erKncia dos invidíduos. Este modelo de #iloso#ia política
não pode reconciliar #acilmente indivíduos com pre#erKncias individuais autMnomas e o
estado como um lugar de negociação de tais re#erKncias. =l$m disso3 $ impossível avançar
nesta reconciliação sem pressupor que >aJa um conJunto de normas de comportamento que
são estáveis3 apoiadas por uma estrutura estatal madura3 uma política p0blica racional
baseada cm um modelo legal-racional3 e no conteLto de bases consensuais amplamente
aceitas na cultura política de uma sociedade3 temas estes3 obviamente3 bastante a#astados do
cotidiano da maioria dos países (Villiams e Ieuten3 22'!.
89.*
?nidos (8aul aran e 8aul 7\eezA!3 c>egando em nossos dias ao que Claus ;##e (21)!
denominou capitalismo tardio ou capital ismo desorganizado. Da perspectiva da pós-
modernidade3 @re dric_ Rameson (22! de#iniu as características desta como a lógica
cultural do capitalismo tardio. ; que temos que reter $ que a categoria de globalização em
um mundo econMmico pós-#ordista $ #undamental para entender as trans#ormações do
capitalismo e as trans#ormações do modelo estatal neoliberal.
=ntes de entrar no tema das vinculações e tensões entre globalização e estado3 caberia
insistir na contradição principal entre o modelo neoliberal e o neoconservador3 que se
re#letirá em domínios di#erentes. 8or um lado3 os modelos neoliberais (e neoconservadores!
promovem a autonomia individual (isto $3 o individualismo possessivo! mas3 por outro
lado3 promovem as obrigações p0blicas de todos os cidadãos3 di#icilmente conciliáveis com
o individualismo possessivo. 5o campo econMmico3 um dilema similar eListe ao se
pretender promover as pre#erKncias concebidas individualmente e a busca de uma seleção
de alterna tivas de política p0blica baseada na rationai public social choice. 7e3 seguindo o
paradoLo proposto por =rro\3 os mercados agregam as pre#erKncias individuais de maneira
totalmente independente de qualquer noção de bem p0blico3 como em qualquer agregado
democrático3 para#raseando Villiams e Ieuten3 este mecanismo só #unciona quando >á
uma considerável convergKncia nas ordens de pre#erKncia dos invidíduos. Este modelo de
#iloso#ia política não pode reconciliar #acilmente indivíduos com pre#erKncias individuais
autMnomas e o estado como um lugar de negociação de tais re#erKncias. =l$m disso3 $
impossível avançar nesta reconcili ação sem pressupor que >aJa um conJunto de normas de
comportamento que são estáveis3 apoiadas por uma estrutura estatal madura3 uma política
p0blica racional baseada em um modelo legal-racional3 e no conteLto de bases consensuais
amplamente aceitas na cultura política de uma sociedade3 temas estes3 obviamente3 bastante
a#astados do cotidiano da maioria dos países (Villiams e Ieuten3 22'!.

GLOBALIZAÇÃO DO CAPITALISMO

= globalização econMmica responde a uma reestruturação da economia em escala

planetária3 supondo a globalização da economia da ciKncia e tecnologia e da cultura3 no
Gmbito de uma trans#ormação pro#unda da divisão internacional do trabal>o (NarveA3
212!. Runtamente com esta modi#icação da divisão internacional do trabal>o3 dá-se uma
readequação da integração econMmica das nações3 dos estados e das economias nacionais e
regionais. Em grande parte3 esta globalização se dá por mudanças na economia3 na
in#ormática e nas comunicações3 que aceleram a produtividade do trabal>o3 substituindo
trabal>o por capital e desenvolvendo novas áreas de alta produtividade (como3 por
eLemplo3 o so#t\are que permitiu a criação3 relativamente em pouco tempo3 de super-
milionários como ill 9ates3 com uma compan>ia de alcance mundial como a icroso#t!.
Estas mudanças que rede#inem as relações entre as nações implicam em uma alta
mobilidade do capital via intercGmbio internacional3 mas tamb$m atrav$s da velocidade de
realização de investimentos de curto prazo e alto risco. Ná uma enorme concentração e
centralização de capitais e produção em nível internacional (CarnoA et alii3 22'!.
;s mercados de trabal>o no capitalismo contemporGneo não são >omogKneos. =
segmentação dos mercados de trabal>o im plica em que >aJa3 pelo menos3 quatro grandes
níveis de mercado um respondendo &s demandas do capitalismo monopolista3 &s vezes
altamente transnacionalizado" um segundo respondendo &s demandas de um capitalismo
não monopolista3 representando um mercado de trabal>o secundário" um terceiro que
corresponde ao setor p0blico3 um dos poucos mercados relativamente protegidos da
competição internacional" e #inalmente um mercado de trabal>o marginal3 subterrGneo3 que
inclui desde aspectos de transações ilegais (p. eL. o narcotrá#ico! at$ o trabal>o por conta
própria3 o trabal>o #amiliar3 a pequena produção para subsistKncia e um sem-n0mero de
atividades econMmicas denominadas produção marginal ou mercado in#ormal W um
mercado que cresce aceleradamente.
?ma das características centrais deste capitalismo altamente globalizado $ que os #atores de
produção não estão localizados
89.1
em alta proLimidade geográ#ica3 e que se acentuam os processos de aumento das taLas de
lucro3 respondendo tanto ao aumento contínuo da produtividade per capita (cuJa taLa de
crescimento continua em ascensão no capitalismo avançado! quanto &s reduções de custos
(atrav$s da dispensa de mão-de-obra e intensi#ica ção da produção3 substituição de mão-de-
obra mais cara por mais barata ou substituição de trabal>o por capital!. 5este conteLto de
crescente segmentação dos mercados de trabal>o W onde os mercados primários o#erecem
maiores salários e maior estabilidade e mais vantagens eLtras do que os mercados
secundários W3 >á uma substituição do pagamento por >ora & #orça de trabal>o (onde se
distingue claramente o salário nominal e real do trabal>ador e o salário social atrav$s de
vantagens indiretas e ações estatais! por um pagamento contra a prestação de um serviço ou
por um produto produzido. 8or sua vez3 este conJunto de trans#ormações implica em uma
diminuição da classe operária e do poder dos sindicatos na negociação de políticas
econMmicas e na constituição do pacto de dominação estatal. 7eguindo a tendKncia secular
das 0ltimas trKs ou quatro d$cadas3 continua crescendo o setor de serviços e diminuindo em
importGncia no produto nacional bruto o setor primário e manu#atureiro.
Estas mudanças na composição global do trabal>o e do capital são realizadas
quando >á abundGncia de mão-de-obra e diminuem os con#litos entre trabal>o e capital. ;
aumento do n0mero de trabal>adores sem carteira assinada está associado tamb$m ao
aumento da competição internacional e &s convicções da classe trabal>adora e dos
sindicatos de que não se pode pressionar eLcessivamente as empresas3 buscando mais e
mel>ores bene#ícios sociais eUou salários3 não só pela abundGncia de mão-de-obra mas
tamb$m porque3 se o nível de rentabilidade da empresa diminui no conteLto altamente
competitivo e transnacionalizado do capitalismo3 perdem-se postos de trabal>o e se acelera
a migração de capital de mercados regionais dos países do capitalismo avançado para os
mercados globais do capitalismo internacional com a #inalidade de contratar a mão-de-obra
de alta quali#icação e baiLos salários. = ameaça de tratados de livre com$rcio como o
5=@6= ou as novas diretrizes do 9=66 marcam os limites das políticas protecionistas. ;
consagrado eLemplo de engen>eiros e e<perts em computação na Hndia digitando e
incorporando em bancos de
89.2
dados a in#ormação da #ol>a de pagamento de empresas norte- americanas por uma #ração
do custo de utilizar trabal>adores de colarin>o branco norte-ameri canos3 ou a produção em
massa de baiLo custo na C>ina3 &s vezes mediante trabal>adores suJeitos a trabal>os
#orçados3 tipi#icam este #enMmeno. 8ara en#rentar a queda da taLa de lucro3 o capitalismo
transnacionalizado recorre não somente ao aumento da produtividade per capita ou &
redução dos custos de produção em si mas tamb$m & localização de #ábricas em áreas onde
as ind0strias obten>am isenção de impostos3 ten>am acesso a mão-de-obra altamente
quali#icada e barata3 não en#rentem a inter#erKncia de sindicatos na negociação do preço da
mão-de-obra e obten>am acesso rápido3 e#iciente e barato a recursos econMmicos
renováveis e não renováveis.
Esta nova economia global $ muito di#erente da vel>a econo mia nacional. =s vel>as
economias nacionais baseavam-se em produção de alto volume e eram padronizadas3 com
poucos gerentes (managers! controlando a produção e um grande n0mero de trabal>adores
seguindo ordens. Esta vel>a economia nacional era estável na medida em que reduzia
Custos (incluindo o preço da #orça de trabal>o! e podia trans#ormar-se tão aceleradame nte
quanto necessário para ser competitiva em nível internacional. Com o avanço dos meios de
transporte e das tecnologias de comunicação3 assim como o crescimento da ind0stria de
serviços3 a produção #oi #ragmentada em escala planetária. = produção se trans#ere para as
áreas do planeta onde a #orça de trabal>o $ mais barata3 está mel>or treinada3 onde >á
condições políticas #avorá veis3 acesso a uma mel>or in#raestrutura e recursos nacionais3
maiores mercados eUou incentivos impositivos.
 = nova economia global $ mais #luida e #leLível3 com redes de poder m0ltiplo e
mecanismos de tomada de decisões que se assemel>am mais a uma teia de aran>a que a
uma pirGmide de poder estática que caracterizava a organização do sistema capitalista
tradicional (8rze\ors_i3 22" ;mae3 224" Ieic>3 22" 6>uro\3 22%!. Enquanto o
sistema de educação p0blica na vel>a ordem capitali sta estava orientando para a produção
de suJeitos disciplinados e para uma #orça de trabal>o bem treinada e con#iável3 a nova
economia reclama trabal>adores com grande capacidade de aprender á aprender3 capazes de
trabal>ar
trabal>o em equipe3 não só de maneira disciplinada mas criativa3 daí que a #orça de
89.%4

que Ieic> de#iniu como analistas simbólicos irão constituir o segmento mais produtivo e
dinGmico da #orça de trabal>o (Ieic>3 22!.
Runtamente com a segmentação de mercados de trabal>o3 veri#ica-se uma #orte
trans#ormação de trabal>adores de tempo mtegral em trabal>adores de tempo parcial (com
uma redução substancial no custo da #orça de trabal>o pela diminuição das contribuições
patronais para sa0de3 educação3 seguridade social3 etc!3 um aumento da participação
#eminina nos mercados de trabal>o3 queda sistemática dos salários reais e portanto um
contínuo aumento da distGncia que separa os trabal>adores assalariados dos setores
dominantes da sociedade ?m #enMmeno similar3 em nível internacional3 veri#ica-se no
crescimento da distGncia social e econMmica entre as nações em desenvolvimento e as
nações do capitalismo avançado = unica eLceção e #ormada pelos países de industrialização
tardia no ;riente3 ou ?e0l@ Andustriali+ed 5ountries(
:eJamos agora o modelo de ciKncias sociais dominantes no planeJamento
educacional3 como transição epistemológica para discutir em seguida políticas
especi#icamente educacionais no modelo neoliberal.

CI+NCIAS SOCIAIS E PLANEAMENTO

ciKncia =social
lógica normal3
do planeJamento
dominadaempelo
educação está intimamente
paradigma vinculada
epistemológico ao modelo de;
do positivismo
positivismo responde a um conJunto de preceitos de como se deve desenvolver um trabal>o
cientí#ico. 8or um lado3 eListe um es#orço para gerar um m$todo cientí#ico social3 separado
de seus #undamentos teóricos e aplicável universalmente. Este m$todo cientí#ico social
busca um sentido de certeza e precisáo analítica no conteLto de uma sociedade
crescentemente imprevisível e imprecisa. ; modelo parte de um sentido de acumulação
linear e evolucionária do con>ecimento3 a partir do qual se possa organizar in#erKncias
deterministas e deduzir conclusões baseadas em #undamentos empíricos. Estes
)Dois te<tos são importante s para uma an!lise crtic a do modelo positivista como ci3ncia normal B
&allerstein 417719 e Morro0 C ro0n 4177O9(
89.%
#undamentos se baseiam em uma distinção normativa entre Juízos de valor e Juízos
empíricos. E importante assinalar3 por sua vez3 que o positivismo baseia-se na busca de
padrões de regularidade e resultados reproduzíveis e universalizáveis. Como assinala Roel
7amo## (224!3 o positivismo representa uma tendKncia cientí#ica que constitui a versão
oposta de um trabal>o interdisciplinar e de um modelo construtivista que re#lete3 pelo
contrário3 uma #orte visão alternativa onde a realidade aparece como produto de
descontinuidades e aspectos imprevisíveis. ;u seJa3 o positivismo não recon>ece a
importGncia
vida real. Dodos eventos
mesmo não-lineares
modo3 e as pro#undas
a subJetividade descontinuidades
e singularidade dos #enMmenos
do pesquisador $ despreza na
da
em #unção de uma suposta obJetividade social3 e as noções de ciKncia e ideologia são
de#inidas não só como práticas antagMnicas e irreconciliáveis mas tamb$m como práticas
claramente discerníveis e di#erenciáveis atrav$s da aplicação sistemática do m$todo
cientí#ico e decertos preceitos $ticos e epistemológicos na separação dos Juízos de valor dos
Juízos empíricos.
7eguindo estes preceitos epistemológicos3 os planeJadores que se baseiam na ciKncia
social positivista argumentam que >á uma ordem social #undamental subJacente & dinGmica
dos elementos em si. 6al ordem $ discernível mediante a aplicação rigorosa e metódica de
um m$todo de ciKncias sociais. Este m$todo deve re#letir as premissas de todo m$todo
cientí#ico que segue o modelo das ciKncias naturais3 isto $3 um m$todo baseado no
#undacionalismo3 no ob na busca do controle da manipulação das variáveis e no
eLperimentalismo (ou quase eLperimentalismo!3 no universalismo e no racionalismo.
Este m$todo cientí#ico permite a descoberta de regularidades nas quais se podem
realizar análises eLperimentais ou quase eLperimentais3 que se podem medir3 quanti#icar3
estudar em suas correlações e causalidade e manipular (controlar! em seus comportamentos
#uturos. ; obJetivo desta ciKncia social $ desenvolver um conJunto de argumentos que
estudem relações de causalidade e3 quando possível3 estes padrões ou regularidades
detectados 8ode ser aplicados como leis ou regularidades empíricas. Estas leis3 que podem
ser condensadas em #rases breves3 concisas3 simples3 e podem at$ ser representada
matematicamente3 são então utilizadas mediante (pr$vio eLame empírico e comprovação
89.%%

suJeita & #ausi#icabilidade

mais compleLas3 de maior das >ipóteses!
alcance ou3 ao para manipular
contrário3 mais (planeJar!
pontuais e abaseadas
realidade.
em=nálises
um sem-
n0mero de ob servações que quali#icam e problematizam a análise são reJeitadas como
desnecessárias ou3 se #oram consideradas pertinentes em termos teóricos3 são sem
importGncia para o planeJamento baseado em problemas delimitados3 com um sentido de
urgKncia e imediatismo3 e motivado não tanto por razões teóricas mas3 sim3 por práticas de
solução de problemas especí#icos3 no lapso de tempo mais breve3 e com uma relação
otimizada de custo-bene#ício.
= economia aparece como a ciKncia social modelo3 particu larmente porque o tipo
ideal usado pelos economistas $ central na ciKncia social contemporGnea. Como assinala
oportunamente 7amo##3 a economia $ considerada como a ciKncia social que tem as
conseq]Kncias mais práticas e importantes3 visto que a economia manipula o din>eiro e o
poder do din>eiro de#ine o sentido de bem estar. 5ão $ em vão que a noção de
desenvolvimento $ entendida particularmente como crescimento econMmico.
X importante este comentário sobre as limitações da ciKncia normal porque a
próLima seção discutirá a lógica do anco undial em educação. ; anco undial re#lete
a perspectiva neoliberal3 constitui uma instituição central na despolitização e positivização
da política educacional3 eLerce um papel central no processo de globalização do
capitalismo e sua agenda de pesquisa e eLperts empregam sistematicamente a ciKncia social
positivista que denominamos de ciKncia normal nesta seção.

A LWGICA DO BANCO MUNDIAL

O NEOLIBERALISMO NA EDUCAÇÃO

Comecemos por de#inir o papel do anco undial no conteLto do capitalismo internacional

como uma agKncia de regulação. Hsto $ importante porque3 como anco3 esta $ uma agKncia
de empr$stimo3 não uma agKncia que o#erece doações. = distinção entre uma lending
agenc@ e um donor agenc@ não $ necessariamente >abitual quando na literatura se #ala de
di#erentes agKncias de cooperação e desenvolvimento internacional. Desde sua criação em
2/%3 o anco undial tem-se interessado em promover o crescimento
89.%'
econMmico mediante o investimento de capital. ; investimento em educação que nos
preocupa neste ensaio não $ a área de investimento mais importante do anco3 se a
comparamos3 por eLemplo3 com o investimento em in#raestrutura.
?m segundo aspecto da política de empr$stimos do anco undial $ que ela não se limita
a responder a pedidos de empr$stimo3 mas toma a iniciativa de estimulá-los. ;u seJa3 mas
#req]entemente o anco inicia os contatos para o proJeto de empr$stimo especí#ico3
contatos que re#letem o vínculo entre con>ecimento e e<pertise por um lado3 e os
orçamentos a #inanciamento por outro. =mbos os aspectos são inseparáveis premissas do
#inanciamento do anco. ;utro elemento a se levado em conta $ que3 como todo anco3
seu negócio $ empretar capitais e receber Juros pelos empr$stimos3 Juros estes que são
geralmente (com
comerciais3 poucas e<ceções
os empr$stimos ! os de mercado.
estão garantidos Entretanto3
( aval+ados! pelosdi#erentemente dos bancos
países. Do mesmo modo3
>á um mecanismo de #uncionamento do anco undial que se vincula ao @undo onetário
Hnternacional muito claramente sem o aval do @undo3 não >á possibilidade de se
estabelecer negociações com o anco. Hsto $ importante porque muitos economistas tKm
#alado no +consenso de Vas>ington, como uma das #orças que impõem a lógica do aJuste
estrutural no mundo. = noção de consenso de Vas>ington re#ere-se3 em 0ltima instGncia3 a
um conJunto de instituições #inanceiras como o @H3 o anco undial3 o HD3 o ELport-
Hmport an_3 etc.3 todas elas localizadas em Vas>ington (&s vezes a poucos quarteirões de
distGncia entre si como o anco undial e o HD! e que seguem a mesma lógica e
economia política neoliberal3 propugnando o modelo de aJuste estrutural e de estabilização
(oron3 22" 8ereira3 22" @anelli3 @ren_el e Iozen\urcel3 224!.
=s premissas analíticas do anco undial assemel>am-se & escola racionalista da o#erta
(suppl@-side school!3 distinta da escola pragmática rádical neo-estrutural (CE8=! ou do
aJuste com #ace >umana representado pela ?5HCE@ e a 7ociedade para o Desenvolvimento
Hnternacional (7HD!. Continuando com as premissas de #uncionamento3 encontramos as
condicionalidades econMmicas &s quais tanto o @H3 o anco undial e a maioria das
instituições identi#icadas como parte do consenso de Vas>ington
89.%
seguem ao p$ da letra. Dois elementos condicionam radicalmente a #ormulação da política
p0blica a privatização e a redução do gasto p0blico3 políticas claramente compatíveis3 das
quais a primeira pode-se considerar3 se não eLclusivamente3 importante ao menos como
parte estrat$gica importante da segunda.
= política de privatização requer uma eLplicação adicional. =s políticas de
privatização são importantes nas re#ormas orientadas a impulsionar o mercado3 e portanto
constituem uma pre#erKncia de política do neoliberalismo. 8or um lado3 mediante a
privatização de empresas do setor p0blico3 reduz-se a pressão sobre o gasto #iscal. 8or
outro3 a privatização constitui um instrumento muito apropriado para despolitizar as
práticas regulatórias do estado nas áreas de #ormação de políticas p0blicas. ;u seJa3 a
privatização eLerce um papel central nos modelos neoconservadores e neoliberais porque
+a compra de serviços contratados privadamente $ um mecanismo administrativo para
solucionar questões especí#icas da legitimidade social do estado vinculada & produção de
serviços sociais e tamb$m uma maneira de tomar empres tado do ethos empresarial da
empresa privada3 os sistemas de custo-bene#icio e a administração por obJetivos, (Culpitt3
22%!.
5eoliberais e neoconservadores tKm argumentado que o estado e o mercado são dois
sistemas sociais diametralmente opostos3 e ambos são considerados claras opções para o
desempen>o de serviços especí#icos (oran e Vrig>t3 22!. 8or que3 então3 essa
pre#erKncia em #avorecer o mercado sobre o estado^ 5eoliberais e neoconservadores
consideram3 por uma s$rie de razões3 que os mercados são mais versátei s e e#icazes que as
estruturas burocráticas do estado. ;s mercados respondem mais rapidamente &s mudanças
em tecnologia e em demanda social que o estado. 7ão vistos como mais e#icientes e
econMmicos em relação aos custos no #ornecimento de serviços do que o setor p0blico.
@inalmente3 a competição do mercado produzirá uma maior possibilidade de cobrança de
responsabilidade (accountabilitA! nos investimentos sociais que as políticas burocráticas.
Runtamente com estas pre#erKncias de política3 encontra-se o #ato de que o pensamento
neoliberal vincula a privatização de empresas p0blicas & solução do problema da dívida
eLterna. =
89.%)
#inal3 em certas versões do ideário neoliberal em economia3 são as empresas estatais as
+responsáveis pela criação do problema da dívida eLterna latino-americana e Wmais
importante W sua pri vatização pode aJudar a resolver o problema, (Iamamurti3 22%!. E
importante assinalar3 contudo3 que o processo de privatização náo está isento de con#litos e
contradições. Como eLemplo3 IamamurtA (22%3 p. /1! cita que +não $ claro que se gan>e
uma e#iciKncia substancial a longo prazo privatizando-se empresas estatais com grande
poder de mercado,. ?ma segunda #onte de con#lito tem a ver com os mecanismos de
regulação3
considerando o recorde tão pobre de regulação gover namen tal na m*rica 6atina e a
car3ncia de procedimentos estabelecidos para resolver disputas sobre regulação" * difcil
ser otimista acerca da qualidade da regulação depois da privati+ação( =s governos talve+
devam re-nacionali+ar algumas de suas ind.strias no futuro" por ra+ões de opção ou
necessidade( Luando isto acontecer" os investidores estrangeiros deverão ser compensados
por seus investimentos com ta<as muito mais altas do que as recebidas no momento da
privati+ação" criando assim a possibilidade de uma sada de capital muito grande no futuro(
,ais conflitos poderã o afetar as relações com os investidores privados" causando uma
recorr3ncia de sadas de capital na pior das hip2teses 4Famamurti" 177)" p( 1J79(

?m 0ltimo comentário sobre a #iloso#ia de privatização $ que muitos de seus proponentes

postulam uma perspectiva anti-estatal mais que privatizadora3 Já que desprezam a
possibilidade de gerar verdadeira competição nos mercados W muitos dos modelos de
privatização de empresas estatais substituem o monopólio de uma empresa estatal de
serviços em certas áreas3 por um monopólio similar outorgado a uma empresa privada.
Em termos de políticas educacionais especí#icas3 o anco undial tem impulsionado
políticas de democratização do ensino3 apoiando decididamente a educação da mul>er (na
mel>or tradição liberal!3 a educação básica e a qualidade da educação. = recente iniciativa
de um n0mero de organismos internacionais3 com o anco undial como arquiteto
principal3 mas tamb$m com o apoio da ?5HCE@3 da ?5E7C; e do 85?D3 instaurou com
a
89.%/
con#erKncia da 6ailGndia3 o modelo de educação para todos sobre o qual discorro
detal>adamente em outro teLto (6orres3 22!. 8ode-se perguntar3 entretanto3 se $ possível
que o anco3 basean do-se nas premissas de eLpansão educacional com mel>ora na
qualidade da educação e da igualdade de oportunidades3 substituirá as alianças dom$sticas
que3 na sua visão3 não apoiem as políticas educacionais de equalização tal como ele as
de#ine.
?ma preocupação similar $ eLpressa por Ros$ uis Coraggio quando menciona que3
devido ao #ato de o anco undial ser composto primordialmente por economistas e não
educadores3 o obJetivo #inal seJa a e#iciKncia econMmica3 a liberdade de mercados e a
globalização do capital3 com o qual um dos resultados $ a supervalorização das medidas
quantitativas do +KLito, de uma política. ?sando crit$rios estritamente econMmicos3 como
por eLemplo taLas de retorno baseadas em renda pessoal3 sugere-se que um ano adicional
de educação primária nos níveis mais baiLos do sistema produz aumentos maiores da renda
que em níveis mais altos de educação. Disto conclui-se3 argumenta Coraggio3 que o
investimento em níveis de educação primária ou básica apresen tará os mel>ores resultados
em termos de aumento do produto interno bruto. Contudo3 como aguçadamente assinala
Coraggio3
se tal argumento na renda presume que o principal recurso de um pas em desenvolvimento * um pool
ou reservat2rio de trabalhadores baratos e fle<veis" produ+indo bens e serviços para e<portação" o
verdadeiro aumento da renda ser! reali+a do não nos pases em vias de desenvolvimento mas pelos
consumidores de tais bens locali+ados nos pases industriali+ados 45oraggio" 177O" p( 1JG9(
Eu >avia eLpressado uma preocupação similar ao analisar as premissas postuladas nos
documentos preparatórios para a con#erKncia de Rontiem e suas graves implicaçõ es para as
políticas de educação superior na =m$rica atina (6orres3 22" orales 9ómez e 6orres3
224!.
Ná um #orte componente político no anco undial3 Já que este iniciou suas tare#as
durante a guerra #ria3 dominado na sua diretoria por representantes dos Estados ?nidos e
suJeito3 em grande parte3 &s políticas da diplomacia americana. 5este sentido

89.%*

e >istoricamente3 o anco tem re#letido as ameaças (reais ou aparentes! do governo

americano por parte de ideologias políticas adversárias" e os deseJos da comunidade de
negócios dos Estados ?nidos3 incluindo suas pre#erKncias pelos programas como Uead
Start e os programas de comunicação de massa (uJazan3 et alii3 21*!.
; anco undial tem priorizado di#erentes políticas educacionais desde sua
criação3 incluindo3 em ordem relativamente cronológica3 a construção de escolas3 o apoio
ao desenvolvimento da escola secundária3 a educação vocacional e t$cnica3 a educação
in#ormal e3 mais recentemente3 a educação básica 2 e a qualidade educaci onal (de#inida em
termos de aproveitamento e desempen>o escolar!. =lguns dos indicadores que os e<perts
do anco undial proJetaram para medir a qualidade da educação incluem o gasto por
aluno3 os materiais de instrução (livros didáticos!3 a duração do ano e da Jornada escolar e a
classe social do pro#essor (@uller 21/!.

COMENTRIOS *INAIS

Roel 7amo##3 um dos críticos mais agudos e in#ormados das políticas neoliberais na
educação3 de#iniu o anco undial como um +compleLo #inanceiro e intelectual,3
caracterizando sua prá tica cientí#ica como propiciando a nsnacionalização do con>e
cimento (e<pertise!3 mediante uma comunidade de e<perts prontos para serem contratados
(intelectuais!3 onde >á uma #orte con#luKncia de pesquisa e #inanciamento. Este compleLo
intelec tual e #inanceiro aponta em direção a de#inir o papel central que eLerce o anco
undial nas redes de podar e nas tomadas de decisão em nível mundial. Devido a sua
posição nos circuitos de pesquisa e #inanciamento3 os trabal>os e eLperts do anco undial
in#luenciam o discurso internacional. =ssim3 o anco comissiona pesquisas de longo
alcance in#luindo na seleção dos tópicos destas investigações (por eLemplo3 qualidade da
educação3 livros didáticos!" na de#inição operacional das variáveis" na terminologia (por
eLemplo3 desperdício escolar ou drop out versus push out !"

8= anco Mundial foi um participante que se destacou na reunião de Educação para

,odos" cele brada em março de 177 em $ontie m" ,ailWn dia" 'unto com a ?A5E:" a
?ES5= e oP?D(
 89.%1

e na legitimação dos temas3 propostas analíticas e >ipóteses ue são consideradas 0teis e

razoáveis para o investimento e o desenvolvimento educacional.
;utro aspecto central do #uncionamento do anco undial e3 presumo3 veri#icável
na maioria das agKncias internacionais de nnanciamento $ um enorme cinismo3 visto que as
questões morais e $ticas ocupam um segundo plano quando o que está em Jogo são salários
insuperáveis3 tanto para eLperts internacionais quanto3 e sobretudo3 para os locais. 8or
eLemplo3 >avia um rumor em oçambique de que3 enquanto o salário anual m$dio de um
trabal>a moçambicano era de 14 dólares anuais em 223 alguns consultores locais do
anco cobravam at$ 1.444 dólares mensais por seus serviços. Este rumor em termos de
quanto gan>a um consultor local do anco undial pode ser in#undado. Entre tanto3
qualquer análise de custos e salários mostraria que os consultores de organismos
internacionais tKm rendimentos totalmente impensáveis no conteLto dos níveis salariais de
países em desenvolvimento. @rente a estes determinantes econMmicos3 perguntas morais e
$ticas podem dar lugar ao cinismo como mecanismo de acomodação & realidade das coisas3
recordando e para#raseando Negel quando este dizia que todo real $ racional.
;utro elemento central $ a contemplação das teorias aceitas por organismos como o
anco undial para o planeJamento educacional - por eLemplo as di#erentes versões da
teoria do capital >umano. = questão que tem preocupado os pesquisadores $ se na realidade
estes organismos neoliberais como o anco undial re#letem3 em suas pesquisas3 os
resultados da evidKncia empírica ou as pre#erKncias teóricas e operacionais do organismo.
5este sentido3 David 8lan_ mostra que as pre#erKncias teóricas do anco levam a
determinar o seguinte ! crescente investimento na educação primária e na sa0de3 baseado
no argumento de que as taLas de retorno em educação primária eLcedem &s dos demais
níveis educacionais" %! descentralização administrativa3 com o pressuposto de que os
programas administrados localmente são mais econMmicos que os centralizados" '! investir
na educação geral ao inv$s de na educação vocacional 3 baseando-se na evidKncia empírica
de que3 a longo prazo3 a educação geral $ mais produtiva" ! recuperação de custos de
investimento e e#iciKncia no maneJo dos recursos. 8lan_ conclui que estes quatro princípios

89.%2

parecem ter vida própria3 independentemente da evidKncia empí rica em que

ostensivamente se baseiam (8lan_3 22!.
7e assim #or3 então3 a razão instrumental do anco undial e de muitos3 senão
todos os organismos internacionais de #inanciamento3 pode estar eLercendo um papel
neocolonial3 especial mente quando dirige as políticas educacionais não tanto em direção ao
aper#eiçoamento do valor de uso da #orça de trabal>o mas ao aper#eiçoamento do valor de
troca3 sob políticas de desenvolvimento claramente prescritas (por eLemplo aJuste estru
tural3 estabilização e crescimento atrav$s de eLportações! e3 especialmente3 quando
pressiona seus parceiros nacionais na adoção de normas e políticas especí#icas que podem
resultar não tanto da adaptação de condições locais &s necessidades de desenvolvimento3
mas3 sim das pre#erKncias de política educacional3 aplicadas de modo relativamente
>omogKneo e universal3 por uma instituição que controla recursos3 toma a iniciativa e não
apenas reage &s solicitações eLternas3 e gera as de#inições dos problemas e as soluções
viáveis e legítimas no conteLto da internacionalização e globalização do capitalismo.
= presença de um #orte componente positivista nas ciKncias sociais que guia o
planeJamento deste tipo de instituições reguladoras do capitalismo #az com que a lógica
predominante seJa a da razão instrumental3 na qual os meios aJustam-se a #ins pr$-
estabelecidos e onde se ignora qualquer sugestão para produzir recomendaçõ es de política
que respondam ao Jogo de #orças de um país3 região ou municípi o especí#icos ou que trate
de levar em conta3 com um sentido >istórico aguçado e estrutural3 as trans#ormações do
passado.
7amo## (22 e 22'!3 entre outros3 apontadiversas opções #rente ao positivismo
como paradigma cientí#ico predominante no planeJamento educacional. ?m sem-n0mero de
análises da educação podem surgir sem a necessidade de cairem no positivis mo3 incluindo
o #eminismo3 o pós-modernismo3 a teoria crítica da sociedade3 os estudos culturais ou o
neo-marLismo. E importante aceitar-se3 com >umildade3 as limitações do con>ecimento nas
ciKncias >istórico-sociais e o caráter parcial e condicional das +descobertas,. E mister
descartar-se noções de con>ecimento que se obtKm mediante uma acumulação crescente de
dados para

89.'4

passar a uma percepção de um mundo caracterizado por descontinuidades e pequenos

resultados com conseq]Kncias graduais. =#inal3 as trans#ormações do con>ecimento em
>umanidades e ciKncias sociais re#letem a >istoricidade dos suJeitos. ;utro aspecto a
debater $ a noção de propriedade do con>ecimento que resulta de pesquisas #eitas mediante
subsídios comissionadas por organismos (nacionais e internacionais! que retKm o controle
sobre os resultados. 7em d0vida3 >á opções metodológicas como a pesquisa participativa ou
a pesquisa-ação que o#erecem alternativas práticas ao positivismo. Do mesmo modo3 um
sem-n0mero de pesquisas baseadas em perspectivas dial$ticas e no pluralismo
metodológico constituem opções muito di#erentes ao monismo metodológico do
positivismo. @inalmente3 $ preciso aceitar e proteger a crítica na academia como um recurso
para con#rontar o autoritarismo do cienti#icismo.
Duas questões #inais devem ser discutidas pelos que estão encarregados das
políticas educacionais e que con#rontam a #iloso#ia da privatização como panac$ia para
aJustar a educação ao mercado. 8ode-se e deve-se evitar os intercGmbios com o anco^ Em
qualquer instGncia que se promova uma re#orma educacional de envergadura3 o anco
undial3 como instituição ativamente envolvida na tomada de iniciativas c>egará3
inde#ectivelmente3 a o#erecer seus serviços e modelos de análise3 assim como seus
empr$stimos. esmo no conteLto de um partido político socialista como o 8artido dos
6rabal>adores3 o 863 que gan>ou as eleições e controlou a pre#eitura de 7ão 8aulo entre
224-22% e desenvolveu uma política educacional inovadora conduzid a por um educador
radical como 8aulo @reire3 o anco enviou uma delegação a 7ão 8aulo para convencer
@reire a aceitar o #inancia mento do anco para levar adiante seus proJetos de re#orma
curricular e de treinamento do magist$rio (6orres3 22!. @reire3 pessoalmente3 con#iou-nos
que se indignou com as sugestões #eitas pela delegação do anco3 sugerindo a essa que
retornasse aos Estados ?nidos e3 quando estivesse em condições de resolver os problemas
da educação norte-americana3 voltasse a #alar com ele sobre a situação de 7ão 8aulo.
Depois de tal reunião3 @reire comunicou eLplicitamente & pre#eita de 7ão 8aulo3 uíza
Erundi na que3 se o empr$stimo do anco #osse aceito3 ele renunciaria ao cargo. @reire
permaneceu em seu posto e3 durante a administração

89.'

educacional do 86 em 7ão 8aulo3 nen>um empr$stimo do anco para a área de educação

#oi e#etivado.
;bviamente3 a questão sobre a decisão de se aceitar ou não empr$stimos ou tratar
com o anco undial em mat$ría de educação não pode ser respondida abstratamente. Ná3
entretanto3 duas questões #undamentais que se devem incorporar & análise destas políticas
neoliberais como as propostas pelo anco. = primeira diz respeito ao tema da democracia e
da accountabilit@3 isto $3 a prestação de contas democráticas pelos que respondem a um
governo democr aticamente eleito e como devem os países relaci onar-se com e<perts
mundiais cuJa legitimidade não $ dada atrav$s de eleições. Este tema $ central e deve ser
continuamente reiterado
premissas críticas nas arcuse
que Nerbert sobre Jáaccountabilit@3
discussõesapontou reiterandoo #etic>ismo
nos anos /43 criticando algumas das
da
tecnologia3 a unidimensionalização e positivização da política3 e ainda o que arcuse
c>amou estrei tamento da razão negativa atrav$s da despolitização da razão.
Ná di#erentes níveis legais de contratação de recursos para o investimento em
educação3 dependendo do nível que os está pleiteando (#ederal3 estadual ou municipal!. =
realidade $ que quaisquer empr$stimos obtidos atrav$s de gestões com estes or ganismos
internacionais são garantidos pelo país e3 portanto3 adminJstrações políticas que podem não
estar no poder quando se ten>a que iniciar o pagamento destes empr$stimos pensam que a
+prestação de contas, não l>es diz respeito. Hsto $ eLtremamente perigoso quando se
observa que3 do lado dos e<perts internacionais3 dá-se eLatamente o mesmo estes não
prestam contas ao países mas simplesmente & organização que representam" al$n disso3 nem
sequer são possíveis de cobrança em termos de seguir a racionalidade #ormal que adv$m de
resultados de pesquisa que eles mesmos promoveram como parte do processo de
planeJamento. 8arece3 antes3 que o crit$rio de desempen>o mais importante $ a
possibilidade de que o Consel>o Diretor do anco rati#ique assinatura de um empr$stimo.
= avaliação dos impGctos de tal empr$stimo3 de se seus obJetivos #oram alcançados3 da
relação custoUbene#ício no proJeto e do desempen>o da contraparte local que o eLecutou são
pouco relevantes3 uma vez que os proJeto seJam garantidos pelo país3 aprovados pelo
Consel>o Diretor do anco e assinados pelas partes contratantes locais.
89.'%
5o conteLto3 cada dia mais necessário3 de pensar uma nova ordem internacional3
talvez se deva pensar em alternativas di#e rentes para o #uncionamento destes convKnios
país - anco un dial. ?ma delas $ compartil>ar os riscos de investimento3 suJeito a uma
avaliação de terceiros independentes sobre a racionalidade e<-ante e e<-post factum de um
empr$stimo3 seus resultados obJetivos e a transparKncia da gestão de ambos3 as equipes
t$cnicas e operacionais do anco e a contraparte eLecutora nacional. ;utro aspecto $ criar
um pool de recursos resultantes dos interesses pagos sobre os empr$stimos que podem ser
revertidos atrav$s de mecanismos multilaterais3 não para os co#res do anco undial3 que
vão incrementar a pressão de seus +banqueiros, para continuar eLpandindo seus
empr$stimos3 mas para empr$stimos sociais3 com uma taLa de Juros substancialmente
in#erior & taLa de mercado e cuJa taLa de retorno3 uma vez implementado um empr$stimo3
não retorne
combate tampouco
& pobreza e &ao anco mas
indigKncia3 ousim retorne ao
programas país paradeprogramas
especí#icos sociais
sa0de #rente como o
a possíveis
epidemias (p. eL. =HD73 cólera3 peste bubMnica3 etc.! que3 não sem surpresa3 dados os
avanços da ciKnca3 começamos a eLperimentar at$ #ins do s$culo.
= segunda questão $ tratar de pensar em mecanismos de planeJamento da educação
que sigam lógicas não positivistas3 com qualidade teórica e capacidade analítica e empírica
dentro de esquemas de pensamento institucionalizados (ou seJa3 a organiza ção de 6>in_
6>an_s! que possam proJetar modelos de investimento e pesquisa educacional alternativos3
com o controle democrático em nível local (municipal3 estadual ou #ederal! e que3 com
competKncia t$cnica e liberdade de ação W aspectos mais #acilmente encontráveis nos
países de alto desenvolvimento relativo na região do que nos países mais pobres W e
salários competitivos em nível local3 regional e internacional3 possam criar novos
>orizontes que di#iram dos >orizontes prescritos a partir dos organismos internacionais
neoliberais.
X mister que estes 6>in_ 6>an_s possam imaginar novos mecanismos de
implementação e controle democrático dos proJetos3 ten>am condições t$cnicas (bom nível
de qualidade t$cnica mas tamb$m contando com o respeito internacional da gestão! e que se
encontrem tamb$m em condições políticas para dialogar3

89.''

negociar3 at$ en#rentar e con#rontar as equipes t$cnicas de instituições como o anco

undial3 em geral altamente quanti#icadas3 trabalando em um só lugar e não como
intelectuais latino-americanos3 itinerantes de um trabal>o de tempo integral a outro W e
bem pagos3 na negociação de empr$stimos e análises de opções. 7em contar com um grupo
de pro#issionais altamente quali#icado3 relativamente independente3 bem pago e com novas
id$ias que vão al$m do pensamento positivista3 $ impossível imaginar e elaborar
alternativas aos modelos neoliberais que3 certamente3 estão começando a mostrar3 em sua
aplicação prática3 as de#iciKncias de sua #ormação teórica.

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
Ensaio in$dito publicado aqui com a autorização do autor.
6radução de :Gnia 8aganini 6>urler.

Carlos =lberto 6orres $ pro#essor da ?niversidade
de Cali#ornia-os =ngeles.

 89.'/
)
Ioger Dale

; =ITE6H59 D; EIC=D; ED?C=CH;5=

E = 8;=IH<=jk; D= ED?C=jk;

De#ende-se3 neste artigo3 que as disparidades inevitáveis entre escolas3 em termos de

#inanciamento3 recursos e oportunida des são suscetíveis de ser muito ampliadas sob o tipo
de liberalização dos sistemas educacionais agora em consideração em muitos países. Como
mostra o eLemplo da 5ova <elGndia3 as conseq]Kncias da promoção de um mercado em
educação podem ser produzidas sem qualquer recurso & +privatização,. 7ob tais sistemas
liberalizados3 a di#erenciação3 aparentemente inevitável3 inter e intra-escolas parece
suscetível de trans#ormar-se em #orte polarização . ; resultado global $ passível de ser não
uma maior diversidade de #ornecimento3 em resposta a di#erentes necessidades e
pre#erKncias3 mas uma acrescida uni#ormidade de educação escolar3 baseada em crit$rios de
eLclusão cada vez mais >omogKneos em termos de classe3 gKnero e etnia.

PROMOVENDO O MERCADO (MAR>ETING T$E MAR>ET)

Em termos muito gerais3 os principais obJetivos das políticas da 5ova Direita em

educaçãdsão retirar custos e responsabilidades cI Estado e3 ao mesmo tempo3 aumentar a
e#iciKncia e capacidade
1Esta * uma publicação revista de uma comunicação apresentada no primeiro Semin!rio de
Poltica 5omparada" K?ovos 5onte<tos Polticos para EducaçãoB Su*cia e Feino nidoN"
niversidade de psala" abril de 1778( Estou grato a todos os participantes deste semin!rio
por seus coment!rios construtivos ; comunicação e ;queles que comentaram partes da
comunicação apresentadas em semin!rios nas niversidades de ucland" Monash e
Melbourne(

89.'*
de resposta W e conseq]entemente a qualidade W do sistema educacional.
= #orma mais #req]entemente utilizada para atingir ambos os obJetivos parece
envolver a colocação da educação numa base mais comercial. Desta #orma3 aos pais será
dado acesso a um leque mais vasto de escol>as em educação em vez de ter de aceitar tudo o
que l>es $ atribuído3 e as escolas tornar-se-ão mais e#icien tes3 quer em respostas & situação
competitiva em que irão se encon trar3 quer atrav$s da adoção de práticas reput adamente
mais e#icazes do setor privado. 5este trabal>o irei concentrar-me na primeira destas duas
Kn#ases3 o encoraJamento das escol>as dos pais. Hsto combina bem com o empen>o
ideológico na ampliação da +escol>a, individual sempre que #or possível. = suposição mais
>abitual acerca de como esse obJetivo será alcançado $ a de que isto incluirá algum grau de
+privatização, dos sistemas educacionais p0blicos eListentes. E isso será realizado
capacitando3 encoraJando ou mesmo eLigindo que as pessoas #açam escol>as econMmicas
individuais em educação3 em lugar da determinação do sistema por decisões políticas
coletivas" o alvo $ a substituição de mecanismos burocráticos por mecanismos de mercado.
Contudo3 dado que pretendo dedicar a maior parte deste trabal>o & discussão da
natureza e das conseq]Kncias dos mercados educacionais3 deseJo antes tornar claro que a
+privatização, está longe de ser o 0nico processo de realização das aspirações da 5ova
Direita em educação. De #ato3 a distinção p0blicoUprivado parece-me absolutamente
inadequada para captar as compleLidades das mudanças a que os sistemas educacionais
vKm sendo submetidos.
Embora não seJa possível tratar aqui esta questão mais detal>adamente3 $ importante
mencionar a variedade de meios alternativos capazes de provocar essas mudanças.
Essencialmente o que quero sugerir $ que o que está em Jogo não $ tanto unideslocamento
direto do p0blico para o privado3 mas um conJuntc muito mais compleLo de mudanças nos
mecanismos institucionai atrav$s dos quais são regulados o que continua a ser essencialmen
te sistemas educacionais estatais. Hsto pode incluir um papel maio eUou modi#icado para o
Estado (e não necessária ou automa ticamente um papel menor W veJa-se por eLemplo
Dale P Resson3
89.'1

22'! e um papelestá
; que di#erente para a comunidade3
em questão assim como
são novas #ormas uma mudança
e combinações de para o mercado.
#inanciamento3
#ornecimento e regulamentação da educação. 6radicionalmente3 pelo menos na maior parte
das sociedades +oci dentais,3 todos esses aspectos da administração da educação #oram ass
como s$ndo da responsabilidade do Estado. =s perspectivas e eLpectativas neoliberais
acerca da educação3 con tudo3 obrigam & alteração3 se não & trans#ormação3 deste
pressuposto +estadista,. ; Estado pode retirar-se completamente quer do #inamento quer do
#ornecimento da educação3 mantendo3 contudo3 a autoridade reguladora que somente ele
pode eLercer e3 com ela3 o controle 0ltimo do sistema.
=s numerosas combinações possíveis de #inanciamento3 #ornecimento e
regulamentação tornam possível a ampla s$rie de mecanismos e +mesclas, de +mercado, na
economia de política social responsável pela >eterogeneidade e compleLidade dos
+mercados, educacionais que aparentemente estão proli#erando por todo o mundo
ocidental. 5ão $ necessário mais do que listar algumas #ormas possíveis para con#irmar esta
id$ia e para a id$ia associada W Já que essas #ormas são suscetíveis de ter uma s$rie de
conseq]Kncias muito di#erentes W ser in#erida. =ssim3 pode ríamos encontrar concessão3
concurso (para produzir um serviço completo ou especializado3 p. eL. cursos para ensinar e
aprimorar a leitura ou desenvolvimento curricular!3 autorização3 vendas diretas (promoção
de mercados especializados!3 cartelização ou controle de conglomerados3 para mencionar
apenas algumas das variações mais ou menos prováveis.
8osto isto3 $ necessário eLaminar o conceito de privatização um pouco mais de
perto. = id$ia da educação ser comprada e vendida no mercado tem estado3
intencionalmente ou não3 asso-
) m e<emplo interessante aqui * o das escolas Kp.blicas 4isto *" privadas9 tradicionais inglesas que
são financiadas por meio de uma combinação de mecanismos de mercado 4gratificações9" estatais
4subsdios de tributação Y ve'a-se Fobson C &alford" 17G79 e de rede de apoio 4doações de
 KamigosN da escola" especialmente antigos alunos Y vivos e mortos atrav*s de testamentos9( t* que
ponto estas escolas" que antecedem a tentativa do EF 4Education Feform ct9 para universali+ar o
mercado em educação" numa base de quase-me rcado" se conform am de fato com os crit*rios de
quase-mercados * uma questão intrigante(
89.'2
ciada ao +controle, dos sistemas educacionais estatais pela 5ova Direita.
5ão $3 todavia3 uma questão de a educação ser comercializada para lucro" não $
apenas a aceitabilidade política mas a possibilidade t$cnica de tal id$ia que a torna
insuscetível de ser at$ seriamente considerada como uma opção para al$m das margens
mais eLtremas da 5ova Direita. 8or outro lado3 não >á uma associação necessária entre
privatização e liberalização neste conteLto. Enquanto privatização envolve a venda de bens
do Estado3 +liberalização, signi#ica a redução do controle governamental atrav$s da
abertura de uma área a pressões competitivas.
E3 assim como $ possível >aver privatização sem competição3 tamb$m $ possível >aver
liberalização sem privatização3 introduzindo a competição no setor p0blico sem trans#erir a
propriedade. ; que 7tarr (212! re#ere como liberalização3 então3 parece ter sido a #orma
tomada pela maior parte das inovações comumente re#eridas como envolvendo a
privatização da educação ou da sua promoção no mercado. Contudo3 isto não encerra a
questão. Ná um conJunto de vias atrav$s das quais a liberalização pode ser produzida para
ter e#eitos muito di#erente s. ?ma boa parte deste trabal>o tratará dessas alternativas e suas
conseq]Kncias" $ necessário por$m3 em primeiro lugar3 insistir numa id$ia3 simples3 mas
essencial3 acerca de como qualquer #orma de liberalização pode ser produzida. Hsto $3 como
mencionado por Villiams (21*3 p. %4!3 que em +um sistema publicamente #inanciado3 o
e#eito de um mercado nos serviços educacionais pode ser obtido por interm$dio de uma
variedade de mecanismos administrativos,. Deste modo3 tornam-se claras duas id$ias
óbvias3 mas ainda assim essenciais3 sobre mercados. = primeira $ que3 em nen>um sentido3
são +naturais,. 5ão se trata de que3 despoJada de todos os interesses >ierárquicos do Estado
e direitos adquiridos da comunidade3 a sociedade +se renderia, a uma #orma de
coordenação social de mercado primitivo. ais eLatamente3 os mercados são inteiramente
dependentes de uma s$rie de condições que só podem ser proporcionadas pelo Estado como
o detentor do monopólio do controle e sanção legais3 o que Já $ largamente recon>ecido.
Contudo3 o que $ menos #req]entemente admitido (talvez porque parece tão óbvio!3 e que $
de interesse +local, especial para as discussões sobre educação3 $ que o termo +mer
89.4
cado, $ muito mais conotativo que denotativo. ;pera como uma metá#ora ou slogan mais
do que como um guia eLplícito e detal>ado para ação. Hsto signi#ica que3 dependendo da
interpre tação particular do slogan3 ele pode não usu#ruir de credibilidade automática como
a #orma de coordenação social mais apropriada para conduzir ao sucesso dos obJetivos
implícitos no proJeto da 5ova Direita para a educação. ais ainda3 em muitos sistemas
educacionais3 o slogan não $ o mais adequado para provocar uma ampla e imediata
aceitação3 mesmo que pudesse obter tal credibilidade. Quer dizer3 o mercado3 ele próprio3
tem de ser +promo vido," o ideal tem de ser +vendido,3 ou imposto a aqueles que nele
estarão envolvidos. Ná aqui dois #atores #undamentais. ; primeiro3 o econMmico3 envolve a
criação de uma s$rie de condições institucionais para que mercados educacionais seJam
instala dos e possam #lorescer" o outro #ator3 o político3 envolve o estabelecimento do nível
mínimo de credibilidade ou aceitabilidade W se não legitimidade Wpara os mercados numa
área da qual3 em muitos países3 estiveram de modo geral totalmente ausentes.
Estas considerações políticas são pr$vias e limitam as condições e perspectivas econMmicas
dos mercados educacionais mais do que o inverso. Hsto porque as decisões para introduzir a
disciplina de mercado em educação são3 evidentemente3 decisões políticas" a #orma mais
precisa desse mercado $ menos relevante que a instalação do princípio.

X importante
do mercado no insistir nestasdequestões3
proJeto dado o papel
+des politização, dacentral desempen>ado
educação3 pelaeintrodução
que3 con#orm argumentei
anteriormente3 $ um componente essencial da estrat$gia da 5ova Direita para a educação.
Esta toma uma variedade de #ormas3 todas destinadas a reduzir o #ardo que a legitimação W
para não mencionar o custo W do sistema educacional representa para o Estado. =quelas
incluem (i! 7ubmeter a um tratamento generali zado ( Kmainstreaming,! os departamentos
de política social3 como a educação3 negando-l>es assim qualquer direito a tratamento
especial (ve'a-se Dale C $esson!" (ii! introduzir +alvarás, para as escolas ( school charters"
isto $3 cartas de direitos! que podem ter o e#eito de colocar a educação #ora3 se não +acima,3
da política" e (iii! devolver & +comunidade, (deliberadamente
89.
construída como um grupo +politicamente neutro,! uma s$rie de responsabilidades no
#ornecimento de educação.
5este caso3 o que vemos $ o mercado sendo usado para tornar individuais o que3
antes3 constituíam decisões coletivas3 por eLem pio acerca da distribuição da educação3 e
para #avorecer o uso mecanismos privados para introduzir quase sub-repticiamente
medidas cuJa aceitabilidade política pode ser questionável. :ale a pena notar aqui o que #oi
re#erido por Iic>ard 5elson. Escrever do sobre os Estados ?nidos3 constata

ntes de avançar" as ações governamentais que ameaçam c status quo são encaradas como sendo
convenientemente com pelidas pelas e<ig3ncias resultantes de um amplo consensc pr*vio( $! as
iniciativas privadas são convenientemente menos compelidas ((( ma questão interes sante para os
cientistas polticos * a base racional que permite que determinada s coisas se'am feitas atrav*s da
iniciativa privada" enquan to as mesmas coisas seriam bloqueadas se a .nica forma de as reali+ar
envolvesse o governo num papel ativo 417GR" p( TOR9(

?ma questão similar3 e mais diretamente relevante3 #oi colocada por Iut> Ronat>an. 7ugere
que o trabal>o de +persuasão, W ou promoção W pode ser minimizado pela adoção de
mecanismos que levem elementos #undamentais da política a ser implantados como faits
accomplis sem nunca terem sido #ormalmente considerados no #oro político. De#ende que
o recurso a mecanism os de mercado para efetuar o tipo de mudanças na nature+a e distribuição de
educação" que provavelmente não conseguiriam a aceitação popular se fossem introdu+idos atrav*s
de pro'eto poltico" um aspecto da alteração do clima de elaboração da poltica educaciona l((( 
introdução de forças de mercado não deve ser vista apenas como um procedimento negativo de Kfa+er
recuar o EstadoN simplesmente de modo a devolver o poder ;s pessoas" com o governo procurando
somente ma<imi+ar a liberdade indivi dual( $! que" delegando em decisões individuais que" em
con'unto" t3m efeitos polticos substanciais" os legisladores não diminuem a e<tensão em que dirigem
a poltica" mas" ;s escondidas" mudam sua direção(((" esta mudança de procedimentos
 89.%
no mecanismo da política provoca mudanças substanciais na natureza e distribuição da
educação e na economia política em geral3 eliminando ( sic! tais mudanças do #oro de
debate apropriado (Ronat>an3 2243 p. 2-%)!.
Hsto não signi#ica que todas as políticas usadas para a liberalização do #ornecimento da
educação tKm de ser introduzidas por meios relativamente indiretos. 8or eLemplo3 o EI=3

na Hnglaterra3 #oidecorresse
implementação obJeto de algo
um autKntico debate p0blico
menos publicamente" e político
veJa-se all3 geral
22!.(ainda que sua
8or outro lado3
poderia ser en#atizado que a mais #orte tentativa para tornar o #ornecimento da educação
mais competitivo na 5ova <elGndia3 a proposta de #inanciamento imediato e global de todas
as escolas3 não teve bons resultados em conseq]Kncia de sua eLposição p0blica3 enquanto
os dois mecanismos +administrativos, que3 con#orme de#enderei3 eram mais e#icazes para
realizar aquela #inalidade3 #oram introduzidos com muito menos bril>o e mais sucesso.
5ão obstante3 mesmo se os enquadramentos podem ser esta belecidos sub-
repticiamente (uma estrat$gia em relação & qual >á limites claros!3 seu sucesso dependerá
de sua implementação3 e isso $ suscetível de requerer maior promoção política do mercado.
8odemos então presumir que os #atores econMmicos e políticos conJuntamente constituem
os crit$rios para a seleção das #ormas de mercado a serem instalados e os enquadramentos
no interior dos quais #uncionarão (notar o uso do plural" como será adiante discutido3 os
mercados educacionais não são >omogKneos!. Como estes dois #atores são interpretados e
implementados3 constituem as características centrais3 se não 0nicas3 para estabelecer os
tipos de mercado educacional que emergirão.
;s detal>es e combinações das estrat$gias e mecanismos políticos e administrativos
variarão consideravelmente atrav$s das di#erentes sociedades com base em #atores como (i!
a dimensão3 a natureza e a representação de quaisquer escolas privad&s Já eListentes" (ii! a
#orça da ligação da pro#issão docente & educação p0blica" (iii! a #orma >istórica do Estado
de em-Estar e a #orça da vinculação geral de seus princípios" e (iv! a natureza e aceita
bilidade3 para #ornecedores e clientes3 das #ormas eListentes de administração educacional.
7erão tamb$m in#luenciados pela
89.'
combinação mais vasta de modos de coordenação social W isto $3 pelos modos
>ierárquicos e comuni tários  que conJ untamente produzem a política global para a
educação.
UATRO CONSTRANGIMENTOS NA CON*IGURAÇÃO
DE MERCADOS EDUCACIONAIS

ais genericamente3 dados os obJetivos políticos de avanço no sentido da introdução de

mercados em educação3 poderemos esperar encontrar pelo menos quatro constrangimentos
e in#luKncias adicionais na con#iguração de mercados educacionais. ; primeiro está
associado & probabilidade de um #racasso do mercado educacional 3 como #oi argumentado
por um conJunto de economistas da educação (uma variação recente e interessante na
argumentação usual e convincente acerca da propensão de os mercados de educação
+#al>arem, encontra-se em ro\n3 22%!. Em segundo lugar3 não deveria >aver custos
signi#icativos associados com o estabelecimento de mercados educacionais. ; que teria
como e#eito eliminar3 por eLemplo3 alguns dos esquemas radicais baseados na utilização do
voucher (bMnus educacionais!. ; terceiro constrangimento $ que qualquer sistema de
mercado deveria restringir tendKncias monopolizadoras3 o que $ uma questão
aparentemente insol0vel para a 5ova Direita na área da política social (para perspectivas
diversas das re#eridas tendKncias3 ver ertram3 211" oe3 213 p. %*4" e 9rand3 22%3 p.
')!. Hsto eLcluiria
concessão3 aquisiçãoqualquer #orma de
ou concurso quepromoção
pudesse no
sermercado atrav$scomo
interpretado de autorização3
o equivalente
educacional para +apropriação, em larga escala.
; 0ltimo constrangimento3 e talvez o mais importante3 $ a necessidade de manter o
controle do Estado quer sobre +o produto, quer sobre o +serviço,. 8or um lado3 >á
su#icientes bene#ícios de +bem-p0blico, e +eLternalidades positivas,3 derivados da
educação estatal3 para a legitimidade do Estado #icar em risco se #ossem casual ou
descuidadamente abandonados numa precipitação para a privatização. 8or outro lado3 o
Estado deve manter o poder de veri#icar3 controlar3 alterar ou at$ abandonar o mercado
educacional. Deve tamb$m continuar a deter pelo menos uma +vigilGncia, ou autoridade
que manten>a uma inspeção sobre
89.

todas as escolas" mesmo se tal não envolvesse a inspeção de níveis acadKmicos3 deveria
incluir a política dos direitos civis das crianças com relação3 por eLemplo3 & agressão #ísica
ou ao abuso seLual. @inalmente3 ainda que vasto o Gmbito do mercado em educação3 o
Estado parece ser suscetível de ser mantido como responsável político em 0ltima instGncia
para garantir que uma educação de alcance e qualidade mínimos esteJa disponível para
todas as crianças. Dada a tendKncia do mercado para +#al>ar, em tais situações3 parece
provável que essa responsabilidade terá de ser eLercida permanentemente e com vigilGncia.
Como salientei antes3 países di#erentes interpretarão este conJunto de variáveis de #ormas
di#erentes3 em consonGncia com suas tradições de política social e educacional3 con#orme a
#orça e orientação de quaisquer in#luKncias da 5ova Direita em sua política e de acordo
ainda com sua situação econMmica mais ampla. 7erá 0til ilustrar isto com dois eLemplos.
5a 5ova Direita3 >avia um impulso muito poderoso3 muito bem in#ormado3 relativamente
&s respostas do mercado que quase c>egava a privatização total3 com srcem no inist$rio
das @inanças3 que era um dos mais puros advogados do racionalismo econMmico em todo o
mundo ( ve'a-se ?] ,reasure 3 2243 por eLemplo" veJa-se ainda Nood3 22!. ?m certo
n0mero de comentaristas aceitou essa iniciativa do inist$rio como um caso encerrado.
6odavia3 a posição do 6esouro não conduziu a que o mercado #osse estabelecido como o
modo de coordenação social dominante em educação. Em vez disso3 pode argumentar-se
(ve'a-se Dale C $esson" 1778 ! que3 na agenda de +mainstreaming, do State Service
5omission (o outro órgão de +controle , do governo central encarregado de supervisi onar a
e#iciKncia e e#icácia dos serviços do 9overno como um todo!3 a educação era dominante e
inibidora da agenda do 6esouro (porque #ortalecia o controle central do sistema educacional
de várias #ormas3 reduzindo simultaneamente a autonomia de que as escolas necessitariam
para implementar algo aproLimado do nível de promoção no mercado considerados pelo
6esouro!. E enquanto o 77C era o suporte mais importante W na verdade o promotor W da
política de #inanciamento imediato e global (bul funding!3 parece provável que esse apoio
#osse motivado pelo deseJo de re#orçar a responsabilização das escolas mais do que sua
autonomia. 8or outro lado3 a devolução
89.)
&s escolas de algumas responsabilidades operacionais de #inanciamento (sob a legislação
6omorro\hs 7c>ools! estabel eceu uma base necessária de autonomia da escola3 a partir da
qual podia ser instaurado um sistema mais competitivo. Essa base #oi consideravelmente

#ortalecida
alunos que pela #órmula deEssas
matricularam. #inanciamento das escolas
duas medidas de acordo com
#oram crucialmente o n0meropor
ampliadas e tipo
doisde
+mecanismos administrativos, a abolição das zonas escolares e a autoriza ção das escolas
para decidir seus próprios esquemas de matrículas.
Estes quatro componentes con#iguram o enquadramento essencial que tornou possível a
introdução da +escol>a, como uma característica #undamental subJacente & promoção de
um mercado educacional na 5ova <elGndia3 que tomarei como eLemplo na segunda parte
deste trabal>o. E 0til como modelo porque está razoável e integralmente organizado e tem
similaridades consideráveis com os modelos inglKs e escocKs que #oram obJeto de valioso
trabal>o de pesquisa. E 0til tamb$m3 em outro nível3 porque3 por um lado3 não cont$m
nen>um elemento de +privatização, no sentido literal e3 por isso3 não pode ser #acilmente
caracterizado como eLtremo e3 por outro lado3 porque se assemel>a de #orma signi#icativa
&quela que $ provavelmente a mais con>ecida alternativa +liberal, ao monopólio de Estado
e & privatização3 a estrat$gia da +escol>a p0blica, de evin (21*3 22%!3 que
proporcionaria uma s$rie de opções no interior do setor p0blico.

OS UASEMERCADOS

Estas combinações assemel>am-se ao que Rulian e 9rand (22! descreveu como +quase-
mercados,. 7ustenta que +quase-mercados, são mercados porque substituem os
#ornecedores competitivos independentes. 7ão +quase, porque di#erem dos mercados
convencionais num certo n0mero de sentidos. =s di#erenças estão quer do lado da procura
quer do lado da o#erta. Do lado da o#erta3 como com os mercados convencionais3 >á
competição entre empresas produtivas ou #ornecedores de serviço. =ssim3 em todos os
esquemas descritos3
associações >á instituições
de moradores3 independentes
proprietários de terras (escolas3
privados! universidades3
competindo porresidKncias3
clientes.
Contudo3 em contraste com os mercados convencionais3 essas organizações não
89./
procuram necessariamente maLimizar seus lucros3 nem são necessariamente propriedade
privada. 8recisamente3 náo $ claro o que tais empresas maLimizarão3 ou se pode esperar
que maLimizem.
Do outro lado3 o da procura3 o poder de aquisição do consumidor não $ eLpresso em
termos de din>eiro. Em vez disso3 toma a #orma de um orçamento reservado ou voucher3
limitado & aquisição de um serviço especí#ico. =inda do lado da procura3 em algumas das
áreas a que diz respeito3 como a sa0de e os serviços sociais3 o consumidor imediato não $ o
que realiza as escol>as re#erentes &s decisões de aquisição" como alternativa3 essas escol>as
são delegadas a uma terceira parte um administrador3 um m$dico de clínica geral ou uma
autoridade de sa0de.
Estes quase-mercados de bem-estar3 por conseguinte3 di#erem dos mercados
convencionais em um ou mais dos trKs sentidos organizações com #ins não-lucrativos
competindo por contratos p0blicos3 por vezes em concorrKncia com organizações
lucrativas" o poder de aquisição do consumidor mais sob a #orma de vouchers que em
din>eiro" e3 em alguns casos3 os consumidores representados no mercado por agentes em
lugar de atuar por si mesmos. (e 9rand3 223 p. %)2-/4!.
Ie#erindo-se especi#icamente & educação na Hnglaterra e 8aís de 9ales3 ele escreve

 6ei de Feforma Educacional de 17GG inclua quatro elemen tos de quase-mercadoB matrcula livre"
financiamento segun do o n.mero e tipo de alunos matriculados" administração local das escolas e
uma oportunidade para as escolas se KsubtrairemN ao controle das autoridades locais( 5onforme as
propostas de matrcula livre" os pais são autori+ados a inscrever os filhos em qualquer escola de sua
escolha segundo a f2rmula de financiamento" as escolas receberão uma verba baseada no n.mero de
alunos inscritos" atribuição essa que" sob a gestão local dos fundos" podem despender conforme
dese'arem(  possibilidade de se subtrairem ao controle das autoridades locais permite ;s escolas
optar por não depender do controle e financiamento diretos daquelas" recebendo subvenções
diretamente do governo central( ,odas estas mudanças em con'unto podem ser vistas como uma
forma de voucher educacional financiado pelo governo central" com a

89.*

instauração de escolas essenc ialmente KindependentesN e com a atribuição de fundos do Estado ;s

escolas" sendo determin adas pela escolha dos pais em ve+ de atrav*s do processo de plane'amento
burocr!tico 46e Hrand" ibid(" p( 1)TG9(

Das condições necessárias para a implementação bem sucedida de um mercado3 as que

dizem respeito & o#erta e procura e & escol>a e competição são obviamente decisivas. =
escol>a do +consumido r, pode ser potencializada por uma s$rie de combinações de #atores
de o#erta e procura. = natureza e importGncia da escol>a podem ser in#luenciadas3 por um
lado3 +aJustando, a o#erta para elevar a competição entre escolas. Hsto pode ser realizado
atrav$s de instituições de #inanciamento3 diretamente ou atrav$s de medidas legais e #iscais"
na Hnglaterra e 8aís de 9ales3 tal #oi conseguido atrav$s da criação de novas categorias de
escolas W 97 ( Hrant-Maintained Schools!3 C6C (5it@ ,echnolog@ 5oileges!3 etc. - e na
5ova <elGndia pela supressão das regulamentações de zona escolar e a criação de esquemas
de matrículas que conJuntamente aumentaram a +o#erta, de escolas disponíveis para
escol>a. 8or outro lado3 a capacidade para atuar sobre a escol>a pode ser incrementada
+aJustando, a procura W #inanciando indivíduos3 atrav$s de subsídio ou vouc>er. E muito
importante notar que aumentar a intensidade da procura do consumidor não depende do
#ornecimento de um vouc>er e#etivo negociável" tornar o #inanciamento da escola
dependente de uma #órmula per capita coloca o consumidor numa posição muito mais #orte
#ace & escola3 quase na posição +quase-vouc>er móvel,
ELatamente por que esse vouc>er seria usado pre#erencialmente num sentido e não
em outro $ uma questão #undamental em toda esta discussão. e 9rand argumenta que a
distribuição de #undos do Estado3 num quase-mercado3 será determinada pelo padrão de
pre#erKncia dos pais3 mas não $ evidente em que $ que seriam baseadas tais pre#erKncias. ;
que $ que #az uma escola +mel>or, ou3 pelo menos3 mais atraente para os pais^ = respostas
mais óbvia $ que eles con>ecem e estão satis#eitos com a educação o#erecida por uma
escola especí#ica. =l$m disso3 $ tamb$m óbvio que nem todos os pais estão igualmente
contentes com a escola que seu #il>o #req]enta (não obstante a oposição dos pais ao
#ec>amento de qualquer escola3 ainda que aparentemente impopular
89.1
ou inadequada! e que nem todos acol>eram bem uma oportunidade para escol>er qual a
escola que seu #il>o #req]enta. Quero de#ender que a base mais importante de tal escol>a $
o n0mero de credenciais com que a escola parece ser capaz de >abilitar a criança em
questão. = escol>a pode ser baseada em +produtos, alternativos (p. eL. um leque de o#ertas
curriculares di#erentes! ou na qualidade do +serviço, no #ornecimento de um produto
padronizado (p. eL. um currículo nacional!.
; que constitui eLatamente o produto da educação Já #oi largamente debatido3 mas sugeriria
eu que o produto da educação que $ mais amplamente recon>ecido ou pressuposto3 em
discussões de mercados educacionais3 $ o certi#icado. = característica mais importante do
diploma $ a de ser um bem posicional (ver Nirs>3 21%!. Quer dizer3 um bem cuJa posse
eleva a posição de uma pessoa mais do que aumenta sua riqueza ou seJa de valor
instrumental direto para ela.
= questão #undamental acerca dos bens posicionais3 do ponto le vista desta discussão3 $ que
nunca eListem em quantidade su#iciente" são3 como se diz3 um Jogo de soma nula. Hsto
signi#ica cue sua posse por algu$m depende de quantos outros os possuem. ;s diplomas
escolares são o principal eLempl o de bens posicionais apresentado por Nirs>3 mas outro de
seus eLemplos pode ser 0til. Nirs> sugere que aquilo que se pode c>amar +esconderiJos, de
+#$rias, só tem valor enquanto nem toda a gente os tem" uma vez que o +esconderiJo, $
descoberto por mais e mais pessoas3 a vantagem de o possuir em primeiro lugar desaparece.
=contece o mesmo com os diplomas escolares. = medida em que mais pessoas contKm um
nível particular de diploma3 seu valor cai e3 para manter ma vantagem compatível & que
inicialmente con#eria3 torna-se necessário obter mais diplomas ou diplomas +superiores,. =
conseq]Kncia disto $ que os pais estão inevitavelmente colocados sob alguma pressão3
empen>ando-se em maLimizar as oportunidades de seus #il>os na aquisição de diplomas3
seJam quais #orem outras compensações menos palpáveis que eles possam receber na
educação. Ná argumentos sociológicos3 #ilosó#icos e econMmicos que sustentam esta
discussão. 7ociologicamente3 Iandal Collins #oi o principal representante do argumento
credencialista. 7eu arumento essencial $ que a escolarização se eLpandiu não em resposta a
necessidades de competKncias t$cnicas3 mas devido a
89.2
pressões das populações no sentido da eLpansão de oportunidades de adquirir status
(Collins3 2113 p. *1!
= moderna educação de massas trans#ormou-se largamente num sistema de #ormalidades
burocráticas3 preenc>endo cur sos em conte0dos quase arbitrários para que as escalas e
resultados dos testes possam ser #iLados3 os graus acadKmicos recebidos3 e os estudantes
possam prosseguir atrav$s de níveis su#icientes de credenciamento para entrar no mercado
dc trabal>o (ibid3 p. *2!.
Em suma3 a teoria de Collins propõe que o processo credencializador da educação tornou-se
uma bas #undamental de estrati#icação a realização pro#issional de un indivíduo depende
de um grau considerável ... de qual o título acadKmico que obteve3 e tamb$m do valor que
tal título tem em relação a todos os outros que eListem no mercado com petitivo por
posições sociais (ibid.3 p. 14!.
Iut> Ronat>an (2123 p. '''! c>ama a atenção para uma questão muito semel>ante. Ela
escreve
a educação do indivduo assume dois tipos de valorB o valor pr2prio e o valor de troca( Seu valor de
troca torna a educaç ão um bem posicional o tipo de bem cu'a validade" para aque1 e que o det3m"
depende em boa parte tanto de seu valor gen*rico percebido como de outros que o possuem em menor
grau( Seu valor de troca *" assim" sem sombra de d.vi socialmente relativoB o que conta para o
indivduo a esse respeito não * a quantidade absoluta desse bem de que dispõe" mas o fato de possuir
mais do que outros" inpendentemente de quanto ou de quão pouco * e<igido çi colocar nessa posição
favor!vel de troca(

ro\n re#orça este ponto de uma perspectiva econMmica. Der de que +>á #orças em ação
que tendem a tornar as escolas W p0blicas e privadas W semel>antes em sua organização e
currículo. = maior parte dessas #orças surge #ace & incerteza acerca capacidade dos
estudantes e de perspectivas de emprego #uturo,.
Ele distingue entre +serviços primários, que produzem as carac
89.)4
terísticas dos estudantes para o mercado de trabal>o e que todas as escolas proporcionam3 e
+serviços secundários, (como #orma ção religiosa!3 que não produzem diretamente as
opções dos estudantes para o mercado de trabal>o. = uni#ormidade polivalente que surge
em todas as escolas3 proporcionando uma s$rie completa de serviços primários3 $ comum a
todas as escolas3 porque permite que as pessoas diversi#iquem suas escol>as de
escolarização em con#ronto com a incerteza. ?ma conseq]Kncia disto3 argumenta ro\n3
+...$ que as escolas privadas terão di#iculdade em encontrar um nic>o vazio no mercado
educacional3 eLceto por sua di#erenciação em dimensões de serviço secundário3 tais como a
#ormação religiosa, (ro\n3 22%3 p. %11!. 8odemos argumentar que desenvolvimentos
como as Magnet Schools e as 5it@ ,echnolog@ 5olleges representam uma eLceção para esta
discussão" poderíamos igualmente argumentar3 talvez3 que suas próprias carreiras tendem a
prová-lo (veJa-se3 por eLemplo3 c5eill3 21*" Ed\ards3 @itz P V>ittA3 212!.
=cima de tudo3 estes argumentos parecem demonstrar que3 certamente desde que se
trata de considerar o valor de mercado da educação3 o diploma $ o produto dominante em
todo e qualquer tipo c#e escola 8arece claro que a escol>a das escolas pelos pais $
provavelmente baseada mais no +produto, do que no +serviço, que elas o#erecem.
= combinação da base de competição W serviço ou produto W e a #acilitação da
escol>a W orientada pela o#erta ou pela procura W produz o quadro que veremos a seguir.
Iegistrei o que me parece ser a posição pós-EI= na Hnglaterra e no 8aís de 9ales.
 odo de @acilitação da Escol>a

asedecompetição ;#erta 8rocura

7erviços Escolas #inanciadas por Escolas 8rivadas

subvenção (9rant
aintained 7c>ools!

8rodutos CitA 6ec>nologA Colleges @ornecedores privados de

#ormação3 p. eL.3 Hnstitutos
Comerciais3 Escolas de
íngua

89. )'

O VALOR DO CAPITAL SOCIAL COMO UM BEM POSICIONALIDADE

5ão deemos todavia3 deiLar a questão acerca do que conta conta com o produto ou serviço
no mercado educacional meramente no nível das credenciais3 sob a #orma de certi#icados ou
outras quali#icação comprovadas3 ainda que seJa m importantes (veJa-se DaUe P  mos
8ires3 21!. 8arece >aver urna outra #orma de bens posicionais em causa3 o que ourdieu
c>ama +capital social ,3 pelo que ele designa coisas como relações3 maneiras3 atitu des3 etc.
(ourdieu P oltans_i3 2**3 p. )!. Hsto torna-se evidente em pelo menos trKs sentidos
(i! maLimizando o rendimento das quali#icações educacionais" (ii! elevando seu valor" e
(iii! compensando por sua ausKncia.
5o primeiro caso3 $ relevante re#erir a utilização do conceito por ourdieu P
oltans_i. Em seu trabal>o3 consideram o capital social como sendo usado para maLimizar
o bene#ício possível de ser obtido a partir das quali#icações educacionais3 as quais
assumiam maior importGncia para as classes altas como mecanismo que Justi#icariam sua
dominação continuada numa $poca de mudança econMmica" os diplomas como capital
escolar tornam-se +capital cultural incorporado que recebeu rati#icação da escola $ assim
Juridicamente garantido, (ibid!. Contudo3 a mera possibilidade de um diploma escolar não
garante que seu valor potencial seJa realizado. Hsto porque +... #ora do mercado estritamente
educacional3 o título acadKmico vale o que seu possuidor valer econMmicamente e
socialmente...3 sendo o rendimento do capital escolar uma #unção do capital econMmico e
social que pode ser dedicado & si eLploração, (ourdieu P oltans_i3 2*13 p. %%)!" em
particular +quanto mais lugar >á para estrat$gias de ble#e3 mais... os possi dores de capital
social... podem obter uma alta taLa de rendimen sobre seu capital escolar, (ourdieu P
oltans_i3 2**3 p. )!. Este argumento $ corroborado pelo trabal>o de ars>all P 7
acerca da in#luKncia da srcem de classe na 9rã-retan>a. 5a base de uma vasta pesquisa
empírica3 argumentam que +na moderna 9rã-retan>a3 a srcem de classe e seLo podem
minar os princípios meritocráticos de igualdade de oportunidades... 8essoas com di#erentes
srcens de classe tKm desiguais oportunidades não de sucesso educacional mas de sucesso
pro#issional3 mesmo
89. )%

mando-se em consideração seu diplomas, (ars>all P 7\i#t3 22'3 p. %4/!.

8odemos mostrar o segundo e#eito do capital social3 a potencialização das credenciais3
observando que não somente o diploma não tem um valor constante ou imutável3 mas que
sua valia depende3 tamb$m3 decerto modo3 das circunstGncias em que #oi obtido. E
importante não só que se ten>a o diploma (e que os outros não!3 mas onde #oi obtido. ;
capital social3 numa certa medida3 de#ine o valor das credenciais antes de iniciar a
multiplicação de seus e#eitos. 5ão nos re#erimos meramente ao + valor snob, da educação
escolar privada inglesa3 se bem que seJa importante. = mel>or ilustração disto $ a
descoberta de Neat> P Iidge de que3 mesmo seguindo-s e a um acr$scimo signi# icativo da
importGncia das credenciais para conseguir empregos3 os Jovens da classe de serviços (isto
$3 classe m$dia!3 sem quali#icações3 arranJavam-se mel>or para obter colocações que seus
parceiros de classe trabal>adora quali#icados (Neat> P Iidge3 21'!. ; que isto demonstra
$ que o capital social tamb$m cont$m um elemento de +posicionalidade,. 6odos os
+clubes,3 #ormais ou in#ormais3 tKm limites para seu n0mero de associados.
; e#eito compensador do capital social $ novamente evidente nos dados de ars>all
P 7\i#t que
...sugerem que" na distribuição de recompensas profissionais para resultados escolares" pessoas
iguais podem ser tratadas desigualmente(  srcem de classe pode contrabalançar os fracassos e os
homens tendem a ser favorecidos em relação ;s mulheres((( queles que((( começa ram a partir da
srcem da classe de serviços" apesar da falta de sucesso educacional(((" são((( funcion!rios p.blicos"
diretores gerais e de serviços" que dei<ar am a escola aos 1T anos e sem terem obtido qualific ações
formais nenhum sequer passou em algum e<ame ou obteve qualquer outro diploma reconhecido((( Se
as crianças de srcens favorec idas fracassam na escola" sua posição de classe torna prov!vel que
elas se'am capa+es de apelar a outros recursos" talve+ mais decisivos" sob a forma de redes sociais de
relações de classe que podem proteg3-las das conseq3n cias 4ibid" p( )R-)119(

89.)'
Duas importantes conclusões podem ser retiradas a partir desta discussão sobre o valor do
capital social como um bem posicional. = primeira $ que o recon>ecimento de seu valor3 e
a que aspectos das escolas ele $ inerente3 pMde levar os pais a escol>erem as escolas tendo
como base a contribuição detectada nestas escolas para o capital social de uma criança3 bem
como para o sucesso acadKmico" e isto não apenas quando se pretende a con#irmação do
capital econMmico3 mas tamb$m quando se considera que um capital social mais rico pode
tornar-se disponível para aqueles que não o possuem. = segunda diz respeito ao impacto
provável deste tipo de Kn#ase no processo de escolarização. E claro que tenderá a aumentar
a uni#ormidade (possivelmente3 de #orma absoluta mente literal! mais que a diversidade3
mas o que precisa tamb$m ser entendido $ que a base desta uni#ormidade3 o que l>e dá
coerKncia3 $ uma perspectiva muito tradicional da carreira pro#is sional3 cuJo traço mais
relevante3 deste ponto de vista3 $ sua associação restrita com um conJunto de características
especí#icas de classe3 gKnero e etnia. Quer dizer3 são assumidas e privilegiadas as
+necessidades, educacionais dos rapazes brancos de classe m$dia. Quanto mais se #izer este
tipo de suposição acerca da pro#issão3 mais conservadora será a orientação do processo de
escolarização.
=ssim3 esta Kn#ase na importGncia do capital social nos conduz a abordar a questão de quais
pais estão escol>endo e quais as conseq]Kncias disso para as escolas3 de um Gngulo
ligeiramente di#erente. Hsto implica utilizar a distinção de Ial# Da>rendor# entre ter direito a
(entitlement! e #ornecimento de bens e serviços sociais. Essencialmente3 uma política
caracterizada por uma Kn#ase no entitlement procura maLimizar a distribuição mais que a
disponibilidade de bens e serviços3 enquanto uma Kn#ase no #ornecimento inverte estas
prioridades. Em suma3 #ornecimento signi#ica que mais coisas estão disponíveis para menos
pessoas3 e ter direito signi#ica eLatamente o oposto. Entitlement conota universalidade"
#ornecimento conota posicionalidade. =s implicações desta conceitualização para a
compreensão da natureza e conseq]Kncias da escol>a da escola pelos pais estão indicadas
no quadro seguinte.
89.)

7erviço -#iscalização da qualidade e -escolas de natureza mista

e#icácia (p0blico e privado!
-c>arters (cartas de direitos! -capital comunitário
8roduto e Capital -currículo nacional e eLames -criação3 manutenção e
con#irmação do social

Ná duas questões #undamentais acerca deste quadro. 8rimeiro3 o +produto, $ di#erenciado.

5ão consideramos a escol>a dos pais limitada & dimensão 0nica do diploma" o quadro
sugere que escolas di#erentes podem ser vistas o#erecendo produtos di#erentes mesmo no
interior do sistema totalmente gerido e controlado pelo Estado. 7egundo3 isto está
estritamente ligado ao que sabe mos sobre as razões dos pais que escol>em escolas3 mesmo
quando a base desta escola #ica limitada aos diplomas escolares.
; que está implícito acima $ que esta avaliação será quantitativa mais que
qualitativa3 isto $3 que o #undamental será o n0mero de certi#icados3 mais que qualquer
outro crit$rio mais abstrato de serviço. = evidKncia da Hnglaterra (o\e P ail3 22%! e
Escócia tende a con#irmar isto. Villms P Ec>ois3 por eLemplo3 re#erem3 a partir de seu
trabal>o na Escócia3 que aqueles pais que +escol>em, escolas +tendem a escol>er com nível
sócio- econMmico mais alto e níveis mais altos de KLito, (Vilims P Ec>ols3 22%3 p. '*!.
Devemos recon>ecer a importGncia de ambos os #atores mencionados por estes
autores3 pois estão intimamente ligados e em sentidos que comprovam conseq]Kncias
cruciais da promoção de um mercado de educação. Hsto aponta para uma dimensão
#undamental da escol>a e da competição nos mercados educacionais. Hsto $3 que3 ao
contrário do mercado clássico3 nem todos os clientes são de ig]al valor" na verdade alguns
são de valor nega
tivo. = qualidade dos +serviços, que uma escola $ capaz de #ornecer $ tipicamente medida
pela realização acadKmica de seus alunos. E sabido que di#erentes grupos ou categorias de
alunos dão contribuições distintas para essa reputação. Hsto #oi muito claramente
documentado na análise dos desempen>os di#erentes dos alunos nas escolas privadas e
p0blicas3 ; estudo americano
89.))
mais con>ecido3 Uigh School chievernent" de 5olleman et alii mostrou que os alunos de
escolas privadas obtin>am resultados ligeiramente mel>ores que os das escolas p0blicas.
Contudo3 quando esses dados #oram re-analisados levando em conta o ambiente social da
escola W ou3 bem obJetivamente3 a qualidade de seus clientes W3 essas di#erenças
desapareceram. Em outras palavras3 o desempen>o superior das escolas privadas era devido
não & sua qualidade3 organização3 padrões3 etc.3 mas &s di#erenças nos alunos que as
#req]entavam (=nderson3 22%!. Hsto $ provavelmente mais completamente compreendido
em Vilims P Ec>ols e na sua teoria dos e#eitos conteLtuais3 isto $3 +os e#eitos das
características do grupo sobre os resultados individuais3 que vão al$m dos e#eitos das
características no nível individual... Hsto $3 o desempen>o das escolas $ condicionado pelas
categorias de alunos que as #req]entam, (Villms P Ec>ois3 22%3 p. '-%!.
Hsto levanta uma s$rie de questões importantes que posso aqui apenas mencionar.
?ma questão #undamental $ aquela acerca da qualidade ou atributo que $ de#inido como
+negativo,. 8or eLemplo3 o que $ mais importante a capacidade ou a srcem social^ Ná
re#erKncias eLplícitas & capacidade em esquemas de matrículas na 5ova <elGndia3 mas a
srcem social parece ser a +qualidadeh em que as escolas estão mais interessadas. Este
problema #oi recentemente considerado por Ro>n Ioemer (22%!. Ele de#ende que o +tipo
de criança, $ a variável crucial3 mas que não $ possível3 por uma s$rie de razões3 avaliar
rigorosamente o +tipo de criança,. Em vez disso3 a renda dos pais torna-se um substituto
bastante insatis#atório. Ioemer sustenta que +quando a renda das #amílias $ utilizada para
determinar o valor dos vouchers3 nem a regulamentação conseguirá impedi r as escolas que
#uncionam na base de vouchers de tentar discriminar na admissão de algumas categorias de
crianças, (Ioemer3 22%3 p. '4*!. ;s estudantes podem ser vistos como portadores de
capital cultural3 econMmico e social3 e as escolas tKm uma id$ia mais ou menos clara de
onde3 em tais cálculos3 deve ser traçada a lin>a entre cr$dito e d$bito.
?ma conseq]Kncia disto $ que o voucher de um pai não $ tão bom como o de outro"
alguns estudantes são mais problemáticos que valiosos. Esta $ uma questão importante3
como sugere 8>ilip ro\n +... a resposta da 5ova Direita & crise da educação gera uma
ideologia que delega o poder aos pais  parentocrac@ na qual a educação que uma criança
recebe deve estar mais de acordo com a riqueza e deseJos dos pais do que com as
capacidades e es#orços da própria criança, (ro\n3 2243 p. /)!. =l$m disso3 evidencia- se3
a partir da pesquisa sobre o esquema dos C6C3 que o apoio e o empen>o dos pais são
crit$rios de seleção #undamentais.
; que isto signi#ica3 acima de tudo3 $ que as escolas3 numa situação de mercado
competitivo3 são suscetíveis de competir não apenas para poder aceitar algumas categorias
de alunos mas tamb$m para reJeitar outras. ELatamente como a competição no sistema de
sa0de $ suscetível de ser mais #eroz e categórica na área das dis#unções #ísicas que
constantemente atormentam os Jovens ou adultos de meia-idade do que com os muitos
Jovens ou (principalmente! os vel>os e cronicamente doentes3 assim as escolas3 numa
situação competitiva3 são pressionadas a realizar a seleção daqueles que são claramente
capazes W ou3 pelo menos3 daqueles comprova damente dóceis. Como No\ard 9lennester
de#ende3 +... qualquer empresário escolar atuando racionalmente procuraria eLcluir alunos
que
para baiLariam o nível
os pais, (223 p. de desempen>o
%*!. total da escola3 seu principal argumento de venda
E continua
qualquer sistema educacional não seletivo seria então um equilbrio inst!vel( Seguir-se-ia um
processo de a'ustamento" avançando em direção a um equilbrio no qual as escolas acolheriam as
crianças de diferentes capacidades e srcens sociais( lgumas aceitariam esta conseq3ncia" outras
não( = que a teoria econ> mica sugere * que um aut3ntico merc ado inter no entre escolas não
produ+iria um resultado neutro" mas((( um sistema educacional seletivo" de acordo com os atributos
que mais fortemente determinam o desempenho da escola" quer di+er" aptidão natural e classe social
4ibid(9(
?m elemento poderoso da discussão acerca da educação sugere que as escolas podiam ser
compensadas por aceitar determinados alunos +con>ecidos, como suscetíveis de serem
+#racos realizadores,. Contudo3 como 9lennester aponta3 tais estrat$gias compensatórias
pouco #izeram para mel>orar o desempen>o (escolar! individual ou coletivo" al$m disso3
pode >aver conseq]Kncias negativas para a imagem de uma escola3 se #or vista como tendo
89.)*
que aceitar um grupo especí#ico de alunos simplesmente porq eles vKm com uma etiqueta
de preço mais alto (ibid3 p. %*-%!.

A POLARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Ná um conJunto de conseq]Kncias do tipo de promoção de um mercado de educação

realizado numa base de quase-mercado abrigo do EI= na Hnglaterra. =s que incluem o
equilíbrio ententitlement e fornecimento" voice e e<it 33 o dilema de +perspectiva
educacional ou imagem da escola, e a polarização da educação escolar. 8ara os obJetivos
deste trabal>o3 posso abranger as duas primeiras dessas conseq] Kncias por re#erKncia aos
trabal>os e que Já #oram mais completamente desenvolvidas (no caso primeira em Dale3
22'" Dale P ;zga3 22'" no caso segunda3 em o\e P all3 22% e Dale3 22'b!.
= 0ltima conseq]Kncia do avanço no sentido da promoção um mercado em
educação3 contudo3 requer elaboração adicional. Esta $ o que parece ser uma prope nsão
crMnica dos mercados e educação para produzir uma polarização maciça do #ornecimento
em termos de classe. ;bservei3 quando da publicação do Education ct3 que uma
conseq]Kncia provável de suas suposições e a separação segundo as categorias +mínimas, e
+de mercado (Dale3 212!3 e nada do que ocorreu durante a implementação desta lei parece
ter #eito muito para conter esta tendKncia polarização.
X essencial notar3 no entanto3 que esta polarização não apenas o e#eito dos #atores que
>abilitam as pessoas da classe m$dia a receber bene#ícios desproporcionais de todas as
políticas sociais3 devido & sua maior compreensão dos processos políticos e capacidade e
oportunidade para se organizarem em grupos pressão (veJa-se 9oodin P e 9rand3 21*!.
5ão $ mesmo somente conseq]Kncia3 no campo da educação3 da eLperiKncia e
relacionamento mais vastos com o sistema educacional3 ou de capital cultural e social mais
adequados3 embora estes #atos continuem a ser importantes.
8 Estes .ltimos" termos utili+ad os por ( Uirschman 417R9 para significa procura de resolução de
problemas atrav*s da poltica 4voice  vo+9 ou at da procura de novos mercados 4e<it  sada9 4?( da
,(9(

89.)1
= polarização $ encoraJada pela própria estrutura e pressu postos do mercado er>3
pelo menos3 trKs sentidos3 cuJo impacto individual e coletivo $ intensi#icado por um
conJunto adicional de mecanismos a que c>amarei os trKs . Rá me re#eri & primeira
daquelas suposições #undamentais diz respeito & +racionalidade, na decisão das escolas
para selecionar alunos com base na classe social3 aumentando desse modo seu capital
cultural (e social! e colocando-os numa virtuosa espiral de sucesso sempre crescente no
mercado educacional. ; segundo #ator relaciona-se com a distinção de Nirsc>man entre
voice e eLit. E claro que a liberalização da educação escolar encoraJará mais uma resposta
de e<it do que uma de voice.
Entretanto3 isto não esgota o valor da distinção. 8odemos veri#icá -lo considerando o papel
dos pais (provavelmente a maioria deles! como membros dos consel>os diretivos das
escolas.
interessesE comuns
sempre são
duvidoso at$ que ponto
mais poderosos os pais
do que representam
os interesses um eleitorado
individuais. cuJos
;nde as escolas
estão organizadas numa base competitiva3 todavia3 pode ser que os interesses coletivos dos
pais no bem-estar da escola como um todo seJam mais suscetíveis de ser subordinados a
seus interesses individuais no bem-estar de seus próprios #il>os em concorrKncia com outras
crianças. Hsto poderia ter o e#eito de alimentar o que Nirsc>man c>ama voz +traiçoei ra, W
quando di#erentes consumidores tKm id$ias diversas acerca de que mel>orias são
necessárias e as id$ias e gostos dos ativistas di#erem sistematicamente das id$ias e gostos
dos não-ativistas3 na medida em que tal seJa bem sucedido3 a voz do grupo ativista obrigará
a qualidade do produto a variar de tal modo que as vantagens l>es seJam primária ou
eLclusivamente concedidas (Nirsc>man3 21%3 p. %%!.
;s argumentos adiantados por Iut> Ronat>an sugerem que3 embora tal voz possa
parecer traiçoeira3 a traição resulta de #atores essencialmente estruturais3 e pode esperar-se
que ela seJa a norma3 mais que uma eLpressão de baiLos padrões $ticos individuais. =
autora de#ende que3 porque a educação W ou pelo menos os diplomas W $ um bem
posicional (e conseq]entemente de soma zero! e porque +os direitos dos pais como pais
estão #undamentados em seus deveres de curadoria ou atuação no sentido de
89.)2
proteger os interesses atuais ou #uturos dos seus #il>os, (op. cit. p. %%!3 quer eles gostem
ou não3
(((tendo 4num mercado educacional9 apenas a oportunidade de tentar garantir uma superioridade para aqueles
cu'os inte resses eles t3m sob sua guarda" são pressionados para adotar uma atitude social conse rvadora e
prudente( ?um 'ogo estru turado como o dilema de um prisioneiro" os curadores" longe de poder escolher
livremente" não t3m opção ra+o!vel senão tomar atitudes individ ualistas e competitiva s" mesmo que estas
impliquem em resultado pior para alguns 'ovens Y e podem eventualmente implicar em um efeito pior para
todos eles do que um enquadramento menos competitivo da decisão teria resultado 4Abid" pp( 1)8-1)O9(
E3 ainda que os pais possam ser avessos a eLercer os direitos que l>es #oram dados
buscando vantagens para seus próprios #il>os3 qualquer relutGncia $ suscetível de ser
agudamente testada pelo recon>ecimento de que outorgar aqueles direitos eLporá3 como
Ronat>an propõe3 +simultaneamente nossos #il>os &s conseq]Kncias que advKm do eLercício
similar daqueles poderes por outros, (Hbid3 p. %%!.
; terceiro #ator3 que cont$m a essKncia do princípio +o usuário paga,3 está rigorosamente
relacionado & questão. E claro que uma das atrações e motivações dos governos para o
mercado de educação $ que l>es permite largar uma boa parte da carga #inanceira e
trans#eri-la para os consumidores individuais. Contudo3 quanto mais o Estado se retira do
#inanciamento da educação3 mais polariza o #ornecimento. Hsto porque3 quanto mais
reduzida a base da educação +mínima, disponível para todos3 #inanciada por impostos3 mais
desvalorizado e menos atrativo esse mínimo se torna para os pais. =o mesmo tempo3 como
torna a aquisição da educação suplementar mais atrativa ou mesmo necessária3 tal
trans#erKncia de responsabilidade pelo #inanciamento disponibiliza mais investimento
(atrav$s de menor tributação! que os pais podem gastar diretamente com seus próprios
#il>os e não com os dos outros. = redução do mínimo3 que pode ser vista como uma pressão
crMnica nos governos3 >abilita e encoraJa as escolas e os pais a di#erenciarem-se uns dos
outros pela aquisição de bens e serviçosUacessórios3 um processo que não $ di#ícil ver
avançar

89./4
rapidamente no sentido da polarização (um eLemplo desta tendKncia insurgente vem de
=uc_land3 onde as contribuições voluntárias que as escolas recebem dos pais oscilam de
zero a mais de 44344 W o su#iciente para pagar a mais de quatro pro#essores!. ?ma
mani#estação desta tendKncia $ notória no que 9albrait> c>ama a +cultura do
contentamento,3 que tem muito em comum com os argumentos de Nirs> em ,he Social
6imits to Hro0th 4veJa-se 9albrait>3 22!. Hsto3 at$ certo ponto3 $ baseado naqueles que
c>egaram a um nível de qualidade de vida com o qual estão satis#eitos3 que tentam +parar o
relógio,3 retirar a ponte levadiça por detrás deles. 8rocuram consegui-lo em parte
consolidando sua própria posição (e ao mesmo tempo restringindo o acesso dos que a ela
aspiram! atrav$s da oposição ao aumento de impostos que pagariam a educação dos pobres.
Este #enMmeno atinge provavelmente seu apogeu na #uga da classe m$dia das cidades nos
Estados ?nidos" ao mesmo tempo3 isto diminui seus encargos tributários (não tKm mais que
pagar pela educação dos pobres e garantem que os pobres #icam menos capazes de desa#iar
ou manc>ar sua cultura de contentamento!.
?ma conclusão essencial a ser retirada das conseq]Kncias da liberalização
di#ornecimento de educação e que decisões indivi dualmente racionais se adicionam a
politicas coletivamente irra cionais. Hsto deve-se & condição de bens posicionais dos
diplomas escolares. 6al #ato #oi bem eLposto por @ran_ (22!. ; autor de#ende que
((( o mecanismo da mão invisvel ap2ia-s e na suposição do modelo de interesse pessoal de que o
padrão de vida de uma pessoa confere satisfação independentemente do padrão de vida de outras(
Mas" porque muitas metas econ>micas são indiretamente posicionadas no seu car!ter" temos que
re'eitar essa suposição Y e com ela a noção de que a busca do interesse pessoal est! genericamente
em harmonia com o bem-estar global da sociedade 4p( G 1-G)9(
=penas um entre muitos eLemplos desta irracionalidade vem do #ornecimento de educação
elementar em algumas áreas de =u c_land3 onde3 como uma conseq]Kncia da reação
+racional, de escolas a escol>as +racionais, de escolas por pais3 um certo n0mero de
crianças encontrou-se em +terra de ningu$m,. Hsto $3
89./
#oram eLcluídas de qualquer +área de residKncia, pelas políticas +racionais, de distribuição
de zonas das escolas de sua área e podem ter que deslocar-se quilMmetros3 muitas vezes sem
poder contar com transporte p0blico (mesmo presumindo que seus pais podiam pagá-lo!

antes de
(Dale P conseguir uma escola que esteJa disposta a aceitá-las como alunos +#ora de zona,
Resson3 22'!.

OS TR+S MECANISMOS DE POLARIZAÇÃO

Quero agora voltar aos trKs 3 trKs mecanismos que intensi#icam nitidamente a polarização
potencial inerente & seleção di#erencial3 & voz traiçoeira e aos princípios do usuário pagante.
; primeiro desses mecanismos $ o efeito multiplicador. Rá re#eri brevemente a tendKncia
muito clara e aberta para as pessoas da classe m$dia obterem bene#ícios desproporcionados
do Estado de 8revidKncia. Hsto pode ser atribuído & sua maior compreensão do processo
político3 capacidade e oportunidade para se organizarem em grupos de pressão. 5o campo
da educação3 a eLperiKncia e relacionamentos mais eLtensos com o sistema3 por parte
daqueles que nele #oram bem sucedidos3 são de particular importGncia. ;s e#eitos diretos de
tais di#erenças de capital cultural3 social e econMmico nas oportunidades de KLito
educacional dos alunos são tão signi#icativos como bem con>ecidos. as o que quero
argumentar $ que3 no sistema educativo liberalizado3 no qual as escolas são autMnomas e
estão em competição3 o signi#icado de tais di#erenças de capital $ ainda maior. Em resumo3
quero sugerir que o sistema liberalizado permite3 #acilita at$3 que essas di#erenças ten>am
um e#eito multiplicador que >abilita algumas escolas a obter3 dos mesmos recursos3
muitíssimo maior valor que outras. ; mel>or eLemplo que posso dar vem da investigação
de iz 9ordon acerca da composição do Consel>o de =dministração (C=! das escolas na
5ova <elGndia. ;s C=s. nas áreas de classe m$dia podem realizar com #acilidade mesmo as
consideráveis #unções administrativas básicas que l>es são impostas pelas re#ormas
neozelandKsa. =queles C=s tipicamente incluirão (ou #acilmente serão capazes de cooptar!
contabilistas3 advogados e outros pro#issionais para quem essas #unções são banais. Hsso
deiLa o Consel>o livre para se dedicar a outras áreas de oportunidade. as não estão
apenas disponíveis para o #azer" seu capital econM mico3
89./%
cultural e3 especialmente3 social W que em sua #orma coletiva podemos re#erir como +o
capital comunitário, da escola W >abilita-os a eLplorar essas possibilidades muito mais
completamente do que poderiam os C=s das escolas de classe trabal>adora3 supondo-se que
alguma vez conseguissem essa oportunidade. 8ara os C=s das escolas de classe
trabal>adora3 manter-se a par das eLigKncias mínimas (muito vastas! que l>es são #eitas $
muito mais dispendioso do que para seus >omólogos pro#issionais liberais de classe m$dia.
; resultado #inal $ que3 qualitativa e quantitativamente3 nas escolas de classe m$dia a
disponibilidade3 não somente de dólares3 mas de mãos e vozes $ muito maior que nas
escolas de classe trabal >adora W o que signi#ica que são capazes não apenas de obter mais
+massa, mas tamb$m +massa com mais consistKncia,. 8ara os pais pro#issionais liberais3
pertencer ao C= W e mesmo &s =ssociações de 8ais W $ uma oportunidade de eLercer suas
competKncias num novo campo e para o bene#icio de seus próprios #il>os. 5as escolas de
classe trabal>adora3 por outro lado3 pertencer ao C= $ mais passível de ser encarado como
um #ardo a ser suportado por causa dos #il>os e das outras crianças da comunidade. =
conseq]Kncia3 direta ou indiretamente (atrav$s do e#eito multiplicador!3 $ a polarização dos
recursos disponíveis para di#erentes escolas.
; segundo mecanismo intensi#icador $ o e#eito +marginal,. Ná trKs características
da liberação da educaçáo que aumentam o e#eito marginal da escol>a dos pais na educação.
; primeiro $ que somente uma minoria de pais realmente deseJa ou $ capaz de eLercer a
escol>a. 5o entanto3 +tal como o eleitor #lutuante,3 aqueles que de #ato tencionam escol>er
são suscetíveis de atrair muito mais atenção e serem muito mais notados em suas
pre#erKncias do que aqueles cuJas pre#erKncias estão estabelecidas ou que são incapazes de
as e#etivar. =s escolas3 numa situação de competição3 são mais suscetíveis de tornar-se
atrativas para os pais +#lutuantes, (as estimativas do n0mero de pais nesta categoria variam"
o\e P all com 9old3 22%3 apontam para ) a 4[" p. %2! que para os que estão
comprometidos com elas ou l>es são leais3 com o resultado de que as pre#erKncias dos pais
+#lutuantes, podem ter um impacto maior na escola que as dos pais +leais,. ; segundo
e#eito marginal está associado com o #ato de que os +investimentos, educacionais #eitos nas
margens3 isto $3 al$m do
89./'

#inanciamento básico3 e não dependente dele3 tendem a ter uma in#luKncia desmesur ada no
#ornecimento da educação. Hsto e evidente3 por eLemplo3 no impacto do #inanciamento do
anco undial aos sistemas educacionais do 6erceiro undo ou3 mais perto de nós3 no
modo em que o programa 6:EH (6ec>nical and :ocational Education Hnitiative! #oi capaz
de ter maior impacto na orientação da educação secundária3 atrav$s do investimento de
somas relativamente pequenas +nas margens,3 ou seJa3 como +eLtras suplementares,.
Especialmente quando os recursos básicos são mínimos3 e aproveitados ao máLimo3 tais
suplementos marginais proporcionam as 0nicas #ontes de novo #inanci amento e tornam-se
os 0nicos #ocos de crescimento3 determinando #ortes diretrizes e direções para o
desenvolvimento da instituição. ; terceiro e#eito marginal $ análogo. Como $ eLposto por
Iudol# Tlein3 +muito da atração do setor privado (podemos ler isto como escola orientada
para o mercado^! depende de seu grau de marginalidade. 5a medida em que o setor privado
substitui o setor p0blico3 >á um risco de que possa tamb$m reproduzir suas in#leLibilidades3
suas insensibilidades e seus custos administrati- vos W com a burocracia do regulamento
tomando o lugar da burocracia de gestão, (citado em ;hNiggins3 2123 gri#ado no srcinal!.
Quer dizer3 as escolas empresariais podem se bene#iciar de sua iniciativa na medida em
que3 e desde que3 sua empresa permaneça marginal. 8ara obter KLito3 a iniciativa depende
de sua própria condição marginal3 ou seJa3 do #ato de as atividades centrais da instituição
serem realizadas atrav$s de outros meios. =cima de tudo3 então3 as compensações da
seleção de alunos3 voz traiçoeira e serviços acessórios da escola tKm um impacto muito
maior por causa de sua condição marginal3 que evidentemente apenas aumenta a
probabilidade de polarização do #ornecimento.
; terceiro destes e#eitos $ o e#eito de aceleração (este #enMmeno #oi detal>ado numa
eLcelente análise do caso australianc por =nderson3 22%!. = promoção do mercado
inevitavelmente altera o eq0ilíbrio de prestígio entre as escolas p0blicas e privada em #avor
das 0ltimas" quando o patrocinador e #ornecedor de un produto #az publicamente a apologia
de um rival3 quem pode duvidar de que o rival $ superior^ Hsto encoraJa a decisão dos pais
especialmente dos estudantes +mais deseJáveis,3 de abandonar sistema3 en#raquecendo-o
assim não apenas qualitativamente
89./
como tamb$m quantitativamente. Como $ eLposto por Ronat>an3 +quando as condições de
mercado são introduzidas por toda a parte no sistema estatal3 o dilema da educação privada
dos pais abastados3 em áreas com poucos recursos p0blicos3 torna-se generalizado a todos
os pais, (op. cit p. %/3 gri#ado no srcinal!. ; e#eito de aceleração pode tamb$m ser
#avorecido por elementos de +uma política de in#luKncia do consumidor,. Como 7tarr
propõe3
a qualidade redu+ida do fornecimento p.blico * uma caracterstica auto-reforçadora( $! que os
pobres são os benefici!rios de muitos programas" a classe m*dia opõe-se a gastos para produ+ir uma
alta qualidade de serviço" vis to que * obrigada a pag!-la por conta pr2pria( E '! que a qualidade
permanece bai<a" os pobres" bem como a classe m*dia" desenvolvem um menospre+o pelo setor
p.blico e uma ansiedade por escapar dele( = movimento de privati+ação reflete e promove este
desd*m 4e a res'de parte de seu perigo poltico9 4op( cit(" p(O8-OO9(

8ode-se obJetar que introduzir esta questão como uma possibilidade no caso de sistemas
educacionais que usu#ruem o nível de respeito de muitos sistemas +ocidentai s, $ um tanto
alarmista" não tem >avido nível de rebaiLamento do sistema implícito na citação. Contudo3
o resultado do processo de polarização pode não ser assim tão di#erente" e3 no caso da
educação3 seria a mais insidiosa e ultraJante evidKncia de que o movimento que observamos
não $ tanto no sentido de uma qualidade maior do produto3 ou mesmo de um mel>or
serviço no #ornecimento do mesmo produto. Em vez disso3 como demonstramos acima3 o
principal estímulo para +in#luenciar a escol>a do consumidor, no campo da educação
escolar parece ser o deseJo de a#astar um tipo particular de clientela da escola" a aceleração
assim encoraJada $ muito mais abertamente impelida por questões de classe e etnia. ;
#enMmeno largamente observado de +#uga dos brancos, $ um eLcelente eLemplo deste
e#eito de aceleração conduzindo & polarização $tnica.
Hsto pode colocar a escola p0blica numa espiral descendente de movimentos em
queda livre3 tendo como conseq]Kncia uma o#erta curricular reduzida3 a diminuta atração
sobre os pais que
89./)
permanecem3 a#astamentos crescentes3 etc.3 numa aceleração contínua desta espiral3 que
termina muito rapidamente numa escola que inclui apenas aqueles sem motivação ou
capacidade para a abandonar. Este e#eito de aceleração adquire ainda mais peso quando os
que optam por sair (ou nunca optam por entrar! do sistema educacional p0blico são
sustentáculos políticos. 7eu eLercício de escol>a adiciona-se ao e#eito de aceleração3
con#irmando a in#erioridade comparativa da instituição ou do sistema de que se a#astam e3
dessa #orma3 retirando sua in#luKnci a e prestígio3 que poderiam ser meios #undamentais de
travar a espiral descendente.
 CONCLUSÃO

5uma palavra3 o que de#endi $ que as disparidades entre escolas3 em termos de

#inanciamento3 recursos e oportunidade3 são suscetíveis de ser bastante ampliadas sob o tipo
de liberalização dos sistemas educacionais agora em consideração em muitos países. Como
mostra o eLemplo da 5ova <elGndia3 as conseq]Kncias da promoção de um mercado em

educação podem
liberalizados3 a ser produzidas sem
di#erenciação interqualquer recurso & +privatização,.
e intra-escolas3 aparentemente 7ob tais sistemas
inevitável3 parece
passível de trans#ormar-se em #orte polarização. Hsto baseia-se nas oportunidades3 não
apenas o#erecidas mas encoraJa das pela liberalização dos mecanismos de seleção
di#erencial3 voz traiçoeira e o que os usuários pagam3 mecanismos estes cuJo potencial
polarizador $ eLcessivamente intensi#icado pelos e#eitos multiplicador3 marginal e de
aceleração. E o resultado global3 evidentemente3 $ suscetível de ser não uma maior
diversidade de #ornecimento3 em resposta a di#erentes necessidades e pre#erKncias3 mas
uma acrescida uni#ormidade de educação escolar3 baseada em crit$rios de eLclusão cada
vez mais >omogKneos em termos de classe3 gKnero e etnia.

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76=II3 8 +6>e eaning o# 8nvatization. Hn ). . Tamerman e =. R. Ta>n
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VH73 R. E P @. ECN;7. +=lert and Hnert Clients t>e 7cottis> ELperience o# 8arental
C>oice o# 7c>ools,. Economics o# Education Ievie\3 3 3 22%3 p. ''2-')4.


8ublicado inicialmente
com a autorização em Educação3
do autor 7ociedade
e dos editores P Cultura3
da revista. %3 de
6radução pp.@átima
42-'2. 6ranscrito
=ntunes aqui
e revisão
de 7teve 7toer. =daptação da tradução para o rasil :Gnia 8aganini 6>urler.

Ioger Dale $ pro#essor do Departamento de Educação da ?niversidade de =uc_land3 5ova
<elGndia.

89./1
 6
arília @onseca

O BANCO MUNDIAL E A EDUCAÇÃO
RE*LEXHES SOBRE O CASO BRASILEIRO

=t$ a metade dos anos /43 o #inanciamento do anco undial (HID! privilegi ava
os proJetos de in#ra-estrutura #isica3 tais como comunicação3 transporte e energia3 como
medidas de base para o crescim ento econMmico. 5o #inal da d$cada de /43 o anco ir á a
somar as metas puramente quantitativas que caracterizavam os proJetos econMmicos alguns
obJetivos voltados para a igualdade e o bem-estar social. 5esta ótica3 partia-se do princípio
de que o desenvolvimento econMmico por si só não garantia a participação das camadas
mais pobres nos bene#ícios do desenvolvimento. Com base nesta conclusão3 o anco passa
a #inanciar o setor social3 como medida de alivio e de redução da pobreza no 6erceiro
undo.
; setor educacional passa a ser considerado3 ao lado da sa0de e do desenvolvimento
agrícola3 entre os mais importantes no quadro dos #inanciamentos do anco. =inda na
d$cada de /43
assistKncia o ancodo
& educação de#ine os princípios
6erceiro undo. e as diretrizes de sua política de cr$dito e de
Estes princípios incorporam a promoção de igualdade de oportunidades3 visando &
participação de todos nos bene#ícios sociais e econMmicos sem distinção social3 $tnica ou
econMmica. 8ara tanto3 o anco recomenda a eLtensão da o#erta do ensino elementar a
todas as crianças e adultos. = educação deveria ser integrada ao trabal>o3 com a #inalidade
de desenvolver as competKncias necessárias &s necessidades do desenvolvimento.
89./2

?ma outra diretriz en#atizada nos documentos de política educacional do anco dizia
respeito & necessidade de criar padrões de e#iciKncia nos sistemas de ensino e na gestão dos
recursos #inanceiros3 de #orma a torná-los mais econMmicos para os países. 5este sentido3
propun>a-se a utilização de m$todos inovadores e pouco custosos com vistas a atender em
maior escala a população & margem do sistema educacional.
Em 2/13 o presidente do anco (acnamara3 2/1! eLprime sua intenção de aumentar
cerca de dez vezes o cr$dito para a educação na =m$rica atina. 5o começo da d$cada de
*43 >aviam sido aprovados )* cr$ditos aos programas educaionais de % países3 totalizando
' mil>ões de dólares3 dos quais %[ em bene#icio da =m$rica atina. 5o período de
21* a 2123 a =m$rica atina contou com [ dos cr$ditos & educação (HID3 2243 p.
%!. Embora os princípios aqui considerados constituam a base do discurso político do
anco3 as diretrizes para os empr$stimos tKm variado segundo a evolução da política de
desenvolvimento dessa agKncia e de seus desdobramentos para as políticas setoriais e para a
concessão de cr$ditos. Esta constatação pode ser observada no quadro geral dos
#inanciamentos do anco para a #ormação pro#issional de nível secundário.
= primeira re#erKncia a esta modalidade de ensino encontra-se em documento de política
educacional elaborado pelo anco em 2*43 onde se assinala a importGncia do ensino
pro#issional3 re#erindo-se diretamente & #ormação de mão-de-obra quali#icada3 capaz de
provocar e#eitos a longo prazo sobre a economia3 especialmente nos setores industriais e
agrícolas mais modernos de #orte utilização de capital e orientados para a eLportação.
; segundo documento do anco3 produzido em 2*3 intro duz modi#icações re#erentes ao
ensino pro#issional3 en#atizando necessidade de privilegiar tanto os setores mais modernos
d" economia quanto os mais tradicionais3 este 0ltimo comportand pequenas e m$dias
empresas rurais e de peri#erias de grande centros urbanos. ; ensino pro#issional $
en#atizado como meio
1 s informações sobre o assunto encontram-se em quatro documentos de polt setorial produ+id os
pelo anco em 17R" 17RO" 17G e 177(
89.*4
indireto de prover a participação das massas ao desenvolvimento3 atrav$s do aumento de
sua produtividade.
; documento de política educacional de 2* reitera3 ainda3 a importGncia do
desenvolvimento institucional3 de #orma a imprimir novos padrões de e#iciKncia no
desenvolvimento dos programas educacionais. ; documento re#orça igualmente a
relevGncia da gestão e do planeJamento educacional como base para as re#ormas dos
sistemas de ensino.
= repartição de empr$stimos durante o período de 2/' a 21' mostra um
crescimento signi#icativo do #inanciamento de programas de desenvolvimento da gestão
embora estes cr$dit os #ossem ineListent es em 2/23 atingiram3 em 21'3 a taLa de %[ do
total de recursos do anco destinados & educação (HID3 2143 p. 11!.
; obJetivo de desenvolvimento institucional $ igualmente en#atizado no terceiro
documento de política setorial do anco na d$cada de 14 (HID. 2143 p. 2!3 segundo o
qual a e#icácia educacional seria atingida atrav$s do desenvolvimento da gestão autMnoma
deste setor.
5o ano de 2243 o anco passa a elaborar novas diretrizes políticas para as d$cadas
#uturas3 com base nas conclusões da Con#erKncia Hnternacional de Educação para 6odos
realizada na 6ailGndia no mesmo ano. =l$m da presença de )) países3 a
)  5onfer3ncia de ?ova D*li" reali+ ada em 1778" d! continuidade ao debate sobre a proposta de
educação para todos" desta ve+ congregando os nove pases mais populosos do mundoB rasil" 5hina"
Andia" Paquistão" angladesh" Egito" ?ig*ria "Andon*sia 4FSA6/ME5" 177O9(  par da fi<ação de
metas ambiciosas" como a universali+ação" com qualidade e eqidade" de oportunidades para
crianças" 'ovens e adultos" o e<ame do documento revela duas vertentes importantesB a primeira di+
respeito ; 3nfase no nvel prim!rio de ensino a segunda enfati+a a importWncia da escolaridade
feminina" assim como sua participação crescente no mercado de trabalho( Em que pese a
fundamentação de educação para todos no princpio da igualdade de oportunidades" cumpre
e<plicitar que a motivação b!sica para a fi<ação desses dois ob'etivos e<plica-se" tamb*m" pelo
imperativo de contenção demogr!fica" '! e<plicitado em diversos documentos provenientes do anco"
a partir do começo dos anos G( ?estes documentos" fica claro o papel da educação de nvel prim!rio
para a Ksa.de familiarN" compreendida como a diminuição do n.mero de filhos(  partir dessa
constatação" o anco passa a financiar pro'etos que privilegiam o nvel prim!rio de ensino" = Plano
Decenal de Educação para ,odos" produ+ido pelo rasil em 1778 4rasilME5" 17789" como apoio
da ?ES5= e da ?A5E:" enfati+a a consonWncia entre seus ob'eti vos e os princ pios da
Declaração de Educação para ,odos" da ,ailWndia(
 89.*
con#erKncia contou com a participação de outras agKncias internacionais3 bilaterais e
multilaterais3 entre as quais e de se ressaltar o papel do anco undial como um dos
principais coordenadores do evento.
=gumas diretrizes contidas na publicação do anco (HID3224! reiteram o obJetivo da
?5E7C; de eliminar o anal#abetismo at$ o #inal do s$culo" assim tamb$m os programas da

?7=HD para
questões o desenvolvimento
universais3 da educação
como a proteção de ambiente
ao meio base e a preocupação
e o controledo
doanco com certas
crescimento
demográ#ico.
5o que diz respeito ao ensino pro#issional3 as diretrizes do anco para as d$cadas
#uturas tratam de estreitar os vínculos entre este nível de ensino e as atividades econMmicas3
especialmente em relação &s pequenas empresas do setor in#ormal. ; obJetivo de
desenvolvimento institucional ainda permanece como preocupação central3 acrescentando-
se aí a colaboração entre o setor p0blico e o privado como estrat$gia de base & meta de
desenvolvimento de padrões de qualidade e de e#iciKncia no treinamento pro#issional.
Di#erentemente dos primeiros documentos setoriai s3 a Kn#ase desloca-se do ensino t$cnico
de nível secundário para a al#abetização e a educação geral.
;s dados relativos ao #inanciamento do anco para a educa ção mostram que3 de
2/' a 2/23 cerca de [ dos cr$ditos concedidos ao setor concentravam-se no ensino
t$cnico. 5a d$ cada de *43 este percentual c>ega a alcançar o patamar de ))[. Durante a
d$cada de 143 a educação geral passa a absorver mais de /4[ dos cr$ditos do anco3
enquanto o ensino pro#issional conta com '[. = educação primária3 que at$ a metade dos
anos *4 participava com apenas [ dos cr$ditos do anco3 passa % cont ar com '[ nos
anos 14 (HID3 214" 6ID3 224!.

A ESTRUTURA POLÍTICO*INANCEIRA DO BANCO MUNDIAL

Como agKncia de #omento ao desenvolvimento internaciona vinculada ao @R3 o HID

atribui-se a #inalidade precípua de participar do desenvolvimento econMmico dos países-
membro Enquanto ao @H $ con#iado papel de coordenador das política de
desenvolvimento e de promover a estabilidade da balança de
89. *%
8agamentos dos países-membros3 o HID deveri a3 em princípio3 ser mais ativo que
normativo3 #uncionando como um #undo capaz e catalizar #inanciamentos eLternos para o
desenvolvimento de proJetos prioritários Junto a esses países (combinando seus próprios
recursos com outros captados no mercado #inanceiro internacional!. =o intermediário no
diálogo econMmico entre os países doadores e bene#iciários.
7egundo as disposições estatutárias3 todas a nações podem aderir ao HID3 sendo
tamb$m estabelecido que não compete ao anco intervir nos negócios políticos dos Estados
nem deiLar-se in#luenciar por qualquer deles. 5o entanto3 as eLigKncias estabelecidas para a
aceitação dos países-membros #undamentam-se em crit$rios políticos a adesão pr$via ao

@H3 por eLemplo3 assim como a aceitação de seu código de conduta política.
 5o caso de empr$stimos para aJustes estruturais3 as medidas rota para a estabilidade
ser de#inidas em estreita colaboração com o @H e constitu conaição para a concessão de
cr$ditos do HID. 8ara tanto3 os tomadores devem estabelecer obJetivos consignados em
declaração política de desenvolvimento.
=tentando-se para as atribuições do anco undial no curso de seus quarenta anos
de eListKncia3 $ perceptível a evolução de suas #unções3 no sentido de atuar cada vez mais
como órgão político central3 especialmente como coordenador do desenvolvimento
sustentado interdependente. = interdependKncia pressu põe3 em tese3 a garantia de
neutralidade nos crit$rios de adesão ao anco3 bem como a partipação igualit ária no poder
da organização3 independen temente das di#erenças econMmicas e ideológicas dos Estados-
membros.
5o entanto3 por #orça de seu próprio crescimento nos 0ltimos anos3 o HID conta
com participação >eterogKnea3 pela incorporação de numerosos países3 cultural e
economicamente di#erenciados. Esta participação c>ega3 atualmente3 a mais de /4 países
membros3 entre eles o rasil. Embora teoricamente a de#inição do modelo econMmico e
#inanceiro do anco devesse resultar do consenso entre os diversos países-membros W o
que #undamentaria a tese da interação dita +interdependente, W3 a prática
89.*'
mostra uma repartição de poder eLtremamente concentradora3 onde os países mais ricos
contribuem mais e3 conseq]entemente3 detKm maior poder de decisão.
Este poder se re#ere & própria estrutura decisória no interior da organização3 que de#ine o
poder de voto atrav$s da contribuição de recursos #inanceiros aproLimadamente )4[ votos
são controlados por cinco países3 dos quais os Estados ?nidos detKm cerca de %4[ (al$m
do poder de veto!" a Hnglaterra 1[" a =leman>a )3)[" a @rança )3)[ e o Rapão *3)[
(segundo dados re#erentes ao #inal dos anos 14!.
= principal instGncia de decisão $ o consel>o de governadores composto por representantes
de di#erentes países-me ralmente um ministro e um diretor do anco Central. 8elo #ato de
que tais #iguras p0blicas não podem consagrar muito de seu tempo & administração corrente
do anco3 costumam delegar grande parte de seu poder & =ssembl$ia ELecutiva.
Esta =ssembl$ia (ou Consel>o! $ composta de % representantes de paises3 recaindo sobre
ela grande
cinco pai poderde
principais decisão quantocontam
países-membros &s diretrizes
com políticas do anco. de
a prerrogativa =contece
nomearqueseus
os
administradores podendo3 conseq]entemente3 eLercer o direito de voto individual. 5o que
se re#ere aos outros dezesseis administradores3 cada um deles $ eleito por um grupo de
países3 segundo crit$rio de proLimidade geográ#ica3 o que permite que um grupo de países
ten>a um só representante. Este #ato pode gerar divergKncias políticas no seio do grupo3 que
terá seus di#erentes interesses submetidos ao voto de um só país.
= organização do poder no interior do órgão inclui tamb$m numeroso quadro de diretores
regionais (por grupos de paises! e o quadro de dirigentes para assuntos políticos
especí#icos. = estas instGncias administrativas são atribuídas as políticas e rotinas mais
correntes do anco3 como as operações de cr$dito" a #iLação de crit$rios e condições para a
obtenção de recursos" a de#inição de
 8 = poder de decisão dos governadores di+ respeito aos seguintes aspectosB 4a9 ; admissão de novos
pases-membros 4b9 ao aumento ou redução do capital social 4c9 ; reali+ação de acordos com
outros organismos 4d9 ; suspensão das operações de cr*dito 4e9 ; repartição do orçamento anual do
anco 4f9 ; aprovação e interpretação dos estatutos elaborados pelos administradores 4retandeau"
17GJ9(
89.*
modelos de gestão e de organização dos proJetos de #inanciamento 5a verdade3 $ este
quadro dirigente que det$m a totalidade das in#ormações sobre a estrutura #inanceira do
anco bem como sobre sua interação com os di#erentes países.

C?76;7 D; @H5=5CH=E56;

5o que diz respeito &s condições de #inanciamento do HID cabe esclarecer que os
cr$ditos concedidos & Educação3 como #rações de cr$ditos econMmicos destinadas ao setor
educacional3 integram a dívida eLterna do 8aís para com as instituições bilate rais3
multilaterais e bancos privados. Embora a política de cr$dito do anco se autodenomine
+cooperação, ou +assistKncia t$cni ca, trata-se3 na verdade3 de emprestimos do tipo
convencional3 tendo em vista os pesados encargos que acarretam e tamb$m a rigidez das
regras e as pr$-condições #inanceiras e políticas ine rentes ao processo de #inanciamento
comercial.
Embora o HID adote diversas #ormas de empr$stimos3 o #inanciamento & educação
brasileira3 por eLemplo3 segue as mesmas regras #iLadas para qualquer proJeto comercial do
tipo co-#inanciamento.
=t$ 2143 os Juros dos empr$stimos eram cobrados a uma taLa #iLa m$dia de 1[
a.a. = partir de 2143 o anco introduz certas modi#icações na estrutura dos
#inanciamentos. Entre outras3 cita mos a criação de um #undo comum de moedas3 com a
#inalidade de assegurar uma repartição dos custos do conJunto de moedas que integram o
mercado internacional3 entre os países tomadores

O Embora" a partir da d*cada de G" o AFD venha operando algumas modificações em sua estrutura
administrativa" estas não chegam a afetar o quadro geral de seu poder decis2rio(
T 5om respeito ; especifi cidade e aos custos do financiame nto do AFD" ver 6apa et alii 41779 e
6opes 41779(
J Durante os anos J" a SAD financiava pro'etos ; ta<a de )(T a(a( = anco Mundial conta com
outra instituição filiada" a ssocição Anternacional para o Desenvolvimento 4AD9( Esta ssociação
foi fundada em 17J para prestar assist3ncia econ>mica aos pases mais pobres" sob condições
financeiras mais brandas" entre as quais a isenção de 'uros( De acordo com os crit*rios fi<ados para
obter o apoio da AD" o rasil não se enquadra entre os clientes prior it!rios" em face dos altos
indicadores de renda per capita que apresenta" segundo interpretação do AFD(  comparação com
os bancos privados mostra que" embora os 'uros cobrados pelo AFD se'am menos altos que a m*dia
dos bancos privados" o preço do dinheiro cobrado pelo anco ser! mais elevado em ra+ão das ta<as
adicionais e comiss>es referentes a seus serviços 46apa et alii" 1779(

89.*)
de empr$stimos. Como segunda medida3 o anco institui a taLa variável de Juros3 segundo
o custo do din>eiro no mercado internacional3 com vistas a neutralizar a di#erença entre as
taLas de!urospagaspelo anco nesse mercado e aquelas cobradaspelo anco aos países tom
adores.
= estas medidas3 o anco inclui aos serviços pagos pelos tomadores uma taLa de
43)[ relativa aos custos m$dios dos empr$stimos tomados pelo anco nesse mercado3 e ue
constituirão as reservas para empr$stimo aos países receptores. 7egundo opes (224!3 as
medidas estruturais introduzidas pelo anco no sistema de #inanciamento poderão provocar
algumas consequKncias tais como o aumento do custo dos encargos dos proJetos em razão
da variação do valor das di#erentes moedas #ace ao dólar ou devido a variação da taLa
interna de Juros dos di#ererentes paises.
Entre os encargos do #inanciamento3 inclui-se tambem o pagamento de taLa de
compromisso,3 correspondente a cobrança de 43*)[ a.a. sobre os recursos ainda não
retirados pelo tomador *. Hsto porque o credito do tipo co-#inanciamento não signi#ica
emprestimo direto a rigor3 o pais deveria prover )4[ dos recursos do proJeto e o anco os
outros )4[ 5este caso3 o tomador tem o compromisso de gastar primeiro3 sugundo
cronograma anual pr$-#iLado3 sendo gradativamente ressarcido pelo anco mediante
recursos depositados na conta do proJeto3 em Vas>ington. Caso o eLecutor do proJeto (por
eLemplo3 o inis t$rio da Educação! não consiga gastar segundo o cronograma3 pagará a

taLa de compromisso sobre o total de recursos remanescentes na conta em Vas>ington.

Esta eLigKncia traz uma conseq]Kncia preocupante qualquer atraso na eLecução #inanceira
dos proJetos resulta em aumento signi#icativo deste encargo3 para não #alar do pagamento
dos Juros e dos aJustes cambiais.
Em decorrKncia das rígidas condições #inanceiras3 o bom desempen>o de um proJeto3 em
termos do ritmo de eLecução3 representa #ator indispensável para a contenção de despesas
adi

R ?os .ltimos anos" o anco tem abrandado a cobrança da ta<a de compromiss o sob condições
acordadas previamente com o tomador( ?o entanto" os cinco pro'etos desenvolvidos 'unto ao
Minist*rio da Educação no rasil" foram" at* recentemente" financiados ; ta<a de "RT a(a(

89.*/

cionais. = morosidade na sua eLecução #ísica e #inanceira signi#ica a diminuição da

captação de divisas eLternas (desembolso ou ressarcimento! bem como o aumento do custo
do #inanciamento em termos da elevação dos encargos (Juros e taLas!.
:ale lembrar que #oram apontados apenas os custos diretos do #inanciamento do HID. =
estes devem ser somados3 ainda3 os custos indiretos de um proJeto internacional3 que
correspondem aos gastos adicionais de identi#icação e preparação dos proJetos. Esta #ase
preparatória eLige a elaboração3 em nível estadual e municipal3 de estudos e diagnósticos na
área de atuação dos proJetos3 al$m da recepção a numerosas missões do anco que podem
ser centrais (no Gmbito de um minist$rio! ou dirigidas aos di#erentes Estados e localidades

do país (HID3 21%!.

Constitui tamb$m eLigKncia para a realização dos acordos a organização de equipes
especiais de eLecução dos proJetos3 o que implica o deslocamento de #uncionários Já
eListentes ou a contratação de #uncionários adicionais3 tanto no nível de administração
central do proJeto3 como em nível local. =inda em relação aos custos3 cabe assinalar o
pagamento de consultores locais e estrangeiros3 cuJa contratação deve realizar-se de acordo
com diretrizes #iLadas pelo anco (HID3 21!. Embora seJa #iLada verba especí#ica do
próprio proJeto para o atendimento dessas despesas3 muitas vezes o inist$rio3 os Estados
ou os municípios devem cobri-las com seus próprios recursos.

;D=HD=DE7 DE @H5=5CH=E56;

;s cr$ditos do anco undial são concedidos segundo di#erentes tipos de #inanciamento.

; primeiro3 denominado cr$dito de investimento (Hnvestment oans! constitui o
#inanciamento mais tradicional do anco3 que teve vigKncia at$ o #inal dos anos *4.
7egundo esta modalidade3 os Juros eram cobrados a taLas #iLas3 e a participação do anco
limitava-se & de#inição das condições do #inanciamento3 & supervisão da eLecução das
ações pelas instituições locais e & avaliação dos bene#ícios econMmicos e sociais dos
proJetos. =ssim3 o proJeto de investimento caracteriza-se pela rigidez entre as regras pr$-
estabelecidas e a eLecução das ações3 cabendo ao tomador assumir o compromisso de
seguir as cláusulas dos contratos3 sob supervisão direta do anco.
89.**
= partir do início dos anos 143 o anco adota o modelo denominado cr$dito de base política
(8olicA ased oans!3 desti nado a promover políticas de aJustamento estrutural entre os
países em desenvolvimento a#etados pelo desequilíbrio econMmico que caracterizou os anos
14. Estas políticas incluíam o controle do investimento do setor p0blico3 a realização de
re#ormas administrativas3 a estabilização #iscal e monetária3 o re#orço do setor privado3 a
redução do cr$dito interno e das barreiras do mercado.
=s medidas voltadas para a estabilização macroeconMmica são de#inidas pelos
países tomadores3 em estreita colaboração com o @H3 e constituem condição pr$via para a
concessão de cr$ditos de aJuste estrutural do HID. 8ara tanto3 os tomadores devem
estabelecer obJetivos
Contrariamente consignados
ao empr$stimo em declaração
convencional (ou cr$dito política de des o envolvimento.
de investimento!3 empr$stimo de
aJustamento pode estender-se a diversos setores econMmicos e sociais. =ssim3 um cr$dito de
re#orma de #inanças p0blicas pode estar associado a um outro re#erente ao setor de sa0de3
por eLemplo.
;s cr$ditos voltados para o aJuste dos di#erentes setores sócio-econMmicos3
denominados +cr$ditos de aJustamento setorial, (Sector 6oans! são submetidos &s mesmas
condições que os cr$ditos de aJustamento estrutural. = di#erença encontra-se sobre o prazo
de eLecução dos proJetos os 0ltimos são destinados aos proJetos macroeconMmicos e o
#inanciamento deve ser eLecutado a curto prazo. ;s primeiros dirigem-se para os di#erentes
setores3 tais que energia3 agricultura3 educação3 etc. 8or se tratarem de cr$ditos de
aJustamento3 são submetidos igualmente &s mesmas condições políticas do anco" os
recursos3 por$m3 são empresta dos a longo prazo.
?ma outra modalidade de empr$stimo combina os empr$stimos convencionais (ou cr$ditos
de investimento! com os cr$ditos de aJustamento3 sendo destinados aos países necessitados
de recursos para a in#ra-estrutura e o aJustamento econMmico. Em alguns casos3 os proJetos
de aJustamento estrutural e setorial constituem pr$-condição para a obtenção de recursos
convencionais. 5este caso3 as duas modalidades devem #uncionar de maneira integrada ou
+>íbrida, $ a proposta do anco para assegurar a reestruturação política3 econMmica e
institucional3 mediante a
89.*1
racionalização das despesas p0blicas3 assim como a eliminação do desperdício p0blico e
dos proJetos não-econMmicos e não-e#icazes.
Essa nova modalidade de empr$stimo tem sido apresentada pelo anco como mais
vantaJosa para o tomador do ponto de vista t$cnico e #inanceiro3 em relação aos
#inanciamentos convencio nais. Do ponto de vista t$cnico3 o proJeto setorial permitiria
maior participação do usuário na de#inição das ações e tamb$m maior #leLibilidade na
eLecução. Do ponto de vista #inanceiro3 >averia a possibilidade de desembolso mais rápido
e de maior captação dos recursos eLternos3 em razão do abrandamento das eLigKncias
re#erentes & contrapartida nacional dos acordos.
=inda segundo o anco (ending #or =dJustment an ?pdate3 211!3 os
empr$stimos de aJustamento setorial são os mais apro priados para assegurar um gasto mais
racional do setor social3 qual seJa o caso da educação. ;s programas e ações são de#inidos
de #orma a promover a c>amada recuperação de custos (cost recoverA! com vistas a
promover uma distribuição mais Justa dos serviços educacionais3 mediante adoção de
medidas capazes de diminuir as despesas do setor p0blico3 entre elas3 o re#orço ao setor
privado.
;utra característica dos cr$ditos setoriais $ a possibilidade de estender ações especí#icas de
um determinadado elemento educa cional3 no limite de um proJeto3 ao conJunto do setor
educativo. Em conseq]Kncia3 esta modalidade de empr$stimos representa uma possibilidade
de participação do anco nas de#inições de obJetivos políticos e institucionais para o setor
como um todo.
Esta participação de cun>o político eLige que o anco se desembarasse das atividades
tradicionalmente de sua responsabilidade (tais como identi#icação3 preparação3 supervisão e
avaliação dos proJetos!3 em proveito de uma participação mais e#etiva nas diretrizes
políticas setoriais a longo prazo. De acordo com estudo divulgado pelo anco3 o proJeto
setorial $ mais conveniente para +in#luenciar e modi#icar os m$todos do governo, (Ro>an
son3 21)3 p. 4!.
89.*2

; C=7; I=7HEHI;

= partir de 2*3 o anco undial vem prestando cooperação t$cnica & Educação
rasileira3 por meio de proJetos de co-#inan ciamento desenvolvidos no Gmbito do

inist$rio da Educação (al$m de outros dois Junto ao inist$rio do 6rabal>o!. Dois

#inanciamentos destinaram-se ao ensino t$cnico de % 9rau e os outros trKs ao ensino de 
9rau e ao desenvolvimento de sistema de planeJamento no nível estadual de ensino.
;s trKs primeiros empr$stimos tomados pelo inist$rio da Educação sob
#inanciamento do anco inseriam-se na lin>a de cr$ditos convencionais (ou de
investimento! que se caracterizavam pela pr$-de#inição de metas e pelo acompan>amento
direto do anco3 em todas as #ases da eLecução dos proJetos e em todos os níveis da
administração educacional.
; quarto e o quinto proJetos #oram eLecutados na d$cada de 143 segundo uma
concepção que conJugava características de #inanciamento convencional com alguns
elementos da nova estrutura do HID3 como se verá mais adiante na descrição dos proJetos.
= cooperação do anco undial Junto ao inist$rio da Educação surge como
alternativa & assistKncia de natureza bilateral3 desenvolvida a partir dos anos )43 no Gmbito
de acordos econMmicos entre os governos brasileiro e norte-americano. Em 2/3 os #undos
destinados & assistKncia t$cnica #oram administrados pela ?7=HD3 a con>ecida =gKncia
para o Desenvolvimento Hnternacional3 criada no quadro da =liança para o 8rogresso3
especialmente para prover assistKncia ao processo de desenvolvimento do 6erceiro undo.
= decisão de substituir a #orma de cooperação bilateral pela modalidade
multilateral3 como a cooperação do HID e do HD3 #undamentava-se3 srcinalmente3 na
eLpectativa do próprio governo norte-americano de que as ações desenvolvidas no Gmbito
dessa segunda modalidade #ossem mais propensas & neutralidade t$cnica3 segundo
eLigKncias dos usuários da =m$rica atina.
89.14

;7 8I;RE6;7 8=I= ; E57H5; 6XC5HC;

; anco #inanciou3 no rasil3 dois proJetos de educação t$cnica ao inist$rio da Educação3

em 2* e 21. = decisão sobre o primeiro proJeto resultou de uma missão integrada pelo
HIDU@=;U?5E7C;U@;ID3 com vistas a & identi#icação de prioridades para investimento
do anco no país.
; proJeto #oi eLecutado no período de 2* a 2*13 no &mbito de sete escolas
agrícolas #ederais de % grau (al$m de ter sido construída uma nova escola!. 8ara o ensino
industrial3 o proJeto previ a a re#orma de duas escolas t$cni cas de % grau e a construção de
/ centros de ensino. ; #inanciamento incluia-se na modalidade de cr$dito de investimento.
Quanto a seus obJetivos3 o proJeto de#inia (a! eLpansão da matrícula no ensino t$cnico de
% grau (em %4 a ')[!3 atrav$s da construção e ampliação de instalações escolares" (b!
aquisição de equipamentos e #ormação de pro#essores para a mel>oria do ensino prático" (c!
implantação3 nas escolas de % grau3 de um modelo de ensino pós-secundário destinado &
#unção de engen>eiros3 por meio da adição de um quarto ano complementar ao curso
t$cnico. Este 0ltimo obJetivo resultou da recomendação do grupo internacional. ; proJeto
deveria bene#iciar cerca de cinco mil estudantes3 ou /[ do total de alunos que
#req]entavam cursos t$cnicos industriais e agrícolas.
 ;s resultados do primeiro proJeto de #inanciamento do HID não corresponderam
ao ideal de e#iciKncia e de e#icácia então preconizados pelo HID3 tanto em relação ao
cumprimento das metas #ísicas3 quanto em relação ao tempo gasto para a eLecução das
ações.
uitas di#iculdades impediram o alcance das eLpectativas geradas pelo proJeto.
8rimeiramente3 em virtude da incompatibilidade entre as eLigKncias internacionais e as
condições econMmi cas do país3 determinadas principalmente pelo e#eito da in#lação e das
oscilações do cGmbio. Estas condições #oram responsáveis pela #alta de recursos para
prover a contrapartida nacional do
G s informações sobre a concepção dos pro'etos para o ensino t*cnico encontram-se nos
documentosB rasil/ME5/PF=DEM/AFD" 17RG rasil/ME5/AFD" 17R1 AFD/rasil" 17G
FSA6/ME5/SE?E,E" 177(
89.1
#inanciamento3 o que provocou a diminuição do desenbolso eLterno3 o atraso na
implantação do proJeto e3 consequentemente3 o aumento dos custos. ;utras di#iculdades
surgiram das condiçoes próprias do setor educacional3 entre as quais destacamos
a!= descontinuidade na gestão do proJeto3 que contou com cinco dirigentes durante
sua eLecução.

especialb!= resistKncia
de gerKncia do do quadro t$cnico do inist$rio em #ace da criação de uma equipe
proJeto.
c!=s di#iculdades de #uncionamento da unidade especial de gerKncia devido &s
condições legais do país3 especialmente quanto & restrição para contratação de novos
#uncionários.
d!= #alta de articulação entre as ações do proJeto e as ativida des correntes do
inist$rio da Educação3 o que permitiu a duplicação das ações do proJeto em relação a
outras iniciativas desenvolvidas atrav$s de outras modalidades e níveis de ensino.
e!; arti#icialismo do planeJamento que provocou3 por eLem plo3 o abandono dos
cursos pós-secundários3 para os quais não >avia demanda social.
8or outro lado3 modi#icações ocorridas nos obJetivos do ensino pro#issionalizante3
em decorrKncia da alteração do teLto da ei Educacional de 2*3 eLigiram modi#icações
nos planos de construção e de re#orma das escolas do proJeto. 8or esta razão as atividades
de planeJamento #oram retardadas at$ 2*)3 prazo previsto para a conclusão do proJeto.
;s resultados re#erentes aos obJetivos #ísicos (construção3 re#ormas e aquisição de
equipamentos! não #oram dos mais animadores enquanto no caso do ensino t$cnico
agrícola as metas relativas & re#orma de instalações era cumprida3 o alcance da meta de
construção para os cursos pós-secundários não passou de )4[.
6endo em vista que um dos obJetivos do proJeto era a eLpan são do ensino t$cnico3
#oi prevista uma o#erta de %./4 novas vagas3 que seriam decorrentes da construção e da
re#orma de instalações escolares. 5o caso do ensino agrícola3 o n0mero de novas vagas
c>egou a ./4)3 ou seJa3 a meta alcançou apenas *[ da previsão. 5o caso do ensino
industrial secundário3 embora os relatórios mencionem o cumprimento da meta de eLpansão
de vagas3 não são apresentados dados concretos sobre assunto. 5o
 89.1%
ensino industrial pós-secundário3 a criação de vagas não ocorreu segundo a previsão das
cerca de '.'%4 vagas previstas3 apenas .1)2 #oram criadas3 isto $3 >ouve uma eLpansão de
)/[ em relação ao previsto.
; obJetivo da #ormação de t$cnicos tamb$m #oi superestimado de *44 t$cnicos
previstos para o ensino agrícola3 )44 (ou [! c>egaram a ser diplomados. 5os cursos pós-

secundários3
se diplomaram apenas '*[ dadeprevisão
2 atividade ac de ec#oiso#reu
cumprida3 istos$rias
tamb$m $3 de .444 t$cnicosoriundas
di#iculdades3 previsto s3
da'*4
inadequação das especi#icações do proJeto e tamb$m das limitações locais para a
importação daí decorreram atrasos na compra de equipamentos importados (que constituía
uma das cláusulas do acordo!. 8or ocasião da conclusão do proJeto3 em 2*13 apenas uma
parte dos equipamentos >avia sido instalada e poucos >aviam sido utilizados3 seJa devido &
inadequação dos itens em #ace da necessidade do ensino3 seJa devido & ausKncia de
condições t$cnicas das escolas para manipulação dos equipamentos3 especialmente em
relação aos itens importados.
; #raco resultado do proJeto re#erente a estes componentes tem tamb$m3 como
causa3 a centralização do planeJamento deste proJeto3 cuJa unidade principal de gerKncia
localizava-se no Iio de Raneiro3 onde se contratavam tamb$m as empresas eLecutoras3
certamente descon>ecedoras das condições locais.
= distGncia entre o planeJamento e a realidade das escolas3 situadas em di#erentes
regiões do país3 resultaram em inadequação das instalações #ísicas (em relação &s condições
climáticas3 por eLemplo!. Como resultado3 uma parte signi#icativa de recursos próprios do
órgão eLecutor do ensino agrícola (C;=9IH! #oi posteriormente utilizado para correção de
distorções t$cnicas do proJeto.
6endo em vista que um dos obJetivos privilegiava a qualidade do ensino t$cnico3 o
proJeto promoveu tamb$m a #ormação3 no eLteriot de pessoal das escolas envolvidas.
=ssim3 '2 t$cnicos e
7 ?o caso do ensino industrial secund!rio não h! dados disponveis nos relat2rios e<aminados(

89.1'

pro#essores #oram treinados na ?niversidade de ;_la>oma e ' em instituições locais. =

avaliação sobre este componente mereceu comentários lacMnicos nos relatórios do proJeto.
Do que se pode perceber3 este componente so#reu atrasos devido3 principalmente3 & pouca
capacidade t$cnica da ?niversidade americana. 7egundo o testemun>o de um dos diretores
da unidade central do proJeto3 ele mesmo constatou3 por ocasião de uma de suas visitas &
?niversidade3 que a instituição não desenvolvia3 ela mesma3 cursos na área de competKncia
de#inida para assistKncia t$cnica.
; segundo #inanciamento para o ensino t$cnico destinava-se a '* escolas industriais
e 2 escolas agrícolas pertencentes & rede #ederal e estadual de ensino. =s ações deveriam
bene#iciar cerca de 24.444 alunos. 7egundo suas lin>as de ação3 este acordo entre o rasil e
o HID deu seq]Kncia &s ações desenvolvidas no primeiro proJeto voltando-se3
prioritariamente3 para a mel>oria da qualidade do ensino t$cnico. Em virtude das
modi#icações introduzidas na estrutura dos #inanciamento do HID o acordo contava3 na
#ase de planeJamento3 com maior #leLibilidade no tocante & participação do quadro local3
assim como com condições mais brandas para a contrapartida3 o que signi#ica que esta nova
modalidade de empr$stimo deveria permitir o ressarcimento mais rápido do HID e3
portanto3 a captação mais substancial de recursos. =l$m dessa pretensa vantagem3 o
segundo proJeto (ou ED?6EC! contava com maior #leLibilidade para sua eLecução3 em
#unção da maior participação das equipes locais nas decisões.
=ssim3 >ouve um abrandamento na composição da contrapar tida nacional3 a qual
poderia incluir recursos destinados & despesa de capital das escolas t$cnicas3 o que não seria
permitido no quadro dos proJetos de investimento. 6ecnicamente3 o proJeto gozava tamb$m
de maior #leLibilidade na destinação de recursos para os di#erentes componentes (ou itens a
serem #inanciados! do programa #oi permitida a utilização de maiores #undos para a
#ormação de recursos >umanos3 di#erentemente dos proJetos

1  nova estrutura definida pelo AFD nos anos G inclui a modalidade setori al( Embora o setor
educacional não tenha reali+ado acordos sob esta modalidade" algumas caracter sticas foram
incorporadas" como a fle<ibilidade na definição de metas fsicas e financeiras" o estabelecimento de
condicionalidades" entre outros(
89.1
anteriores3 nos quais os componentes construção e equipamentos carreavam a maior parte
dos recursos.
Desta #orma3 o proJeto ED?6EC gozava de situação t$cnica e #inanceira #avorável para o
bom desempen>o de seus obJetivos. 7em considerar que dispun>a-se da eLperiKncia de trKs
#inancia mentos anteriores do HIDSS. 5ão obstante3 o proJeto so#reu as mesmas pressões
administrativas que o seu antecedente3 provenientes da situação política e econMmica que
caracterizou os anos 14. 6endo sido prevista para período de 214 a 213 a eLecução do
proJeto estendeu-se at$ 2243 o que signi#ica um atraso de quatro anos para sua conclusão.
=cresce ainda o #ato de que o cr$dito so#reu um cancelamento de cerca de * mil>ões de
dólares3 devido ao atraso na eLecução e tamb$m a outros #atores relativos ao #raco
desempen>o do proJeto.
5o tocante & situação econMmica3 alguns #atores #oram deter minantes3 como a
intensi#icação in#lacionária do país3 a desvalo rização da moeda nacional #ace ao dólar e3
sobretudo3 a implantação de recente re#orma administrativa do setor p0blico3 que gerou
maior compleLidade do sistema de trans#erKncia de recursos no Gmbito do inist$rio.
Estes #atores #oram responsáveis pela #raca captação da parte eLterna do
#inanciamento3 bem como pelo atraso na eLecução do proJeto3 em relação & construção e
aquisição de equipamentos e de material. = nova ei 5acional de Hmportações (Decreto
2).)%'3 de %U%U1 *!3 atrav$s de seu aneLo3 restringia a destinação de recursos para a
contrapartida nacional dos #inanciamentos3 assim como para os bens de importação. Esta
medida governamental provocou atrasos3 especialmente para compra de itens importados3 o
que constituía uma das eLigKncias do acordo.
;utras razões de ordem política podem ser mencionados como co-responsáveis pelas
di#iculdades do proJeto. = eLemplo
 11 ?ote-se que o segundo pro'eto para o ensino t*cnico *" na verdade" o quarto na ordem cronol2gica
dos financiamentos do AFD ao Minist*rio da EducaçãoB o primeiro acordo destinou-se ao
financiamento do ensino t*cnico o segundo ao desenvolvimento de sistemas estaduais de
plane'amento em reforço ; implantação da 6ei nV TJ7) de 17R1 o terceiro ao desenvolvimento do
ensino prim!rio 4quatro primei ras s*rie s do 1V grau9 no ?ordeste o quarto corresponde ao
ED,E5 o quinto voltou-se tamb*m para o ensino prim!rio" nas regiões ?orte e 5entro-=este(

89.1)

do primeiro acordo3 que so#reu as conseq]Kncias das alterações da ei Educacional de

2*3 o segundo proJeto so#reu a inter#erKncia de nova discussão legislativa sobre os rumos
da educação nacional3 no curso da segunda metade da d$cada de 14. =inda que esta
discussão não ten>a produzido medidas concretas at$ o momento3 $ certo que as oscilações
no nível da política educacional ten>am agido negativamente sobre as decisões a#etas &
eLecução dos acordos eLternos.
= estas questóes somou-se tamb$m a descontinuidade admi nistrativa que
caracterizou o inist$rio durante os anos 14 nove ministros sucederam-se no decorrer da
d$cada. = conseq]Kncia natural da alternGncia do poder decisório $ o #ato de que uma nova
administração pode privilegiar ou relegar uma determinada ação3 em detrimento de outra.
Esta situação pode ser eLempli#icada pela criação3 em 21/3 de um programa nacional de
impacto no Gmbito do ensino t$cnico (8I;6EC!. Este programa de#inia obJetivos
semel>antes aos do proJeto internacional3 & di#erença que dispun>a de recursos pelo menos
cinco vezes mais vultosos.
8or esse motivo3 o ED?6EC so#reu3 durante sua eLecução3 com a #alta de interesse
político. Esta di#iculdade incidiu direta mente sobre a destinação de recursos de
contrapartida e a conseq]ente captação de divisas eLternas3 o que eLplica em parte o #raco
desempen>o #inanceiro do acordo.
=inda em razão da oscilação administrativa3 alguns orgãos do inist$rio que
participavam da eLecução do proJeto #oram eLtin tos. Entre eles3 o CED=6E3 encarregado
do planeJamento da rede escolar3 e a 9;=9IH3 organismo criado na metade da d$cada de
*4 para reestruturar e dirigir o ensino agrícola no país.

5o #im de algum
dos #inanciamentos tempo3 o do
tradicionais segundo
HID3proJeto seria submetido
especialmente quanto&s &s
mesmas
regraseLigKncias
para a
composição de recursos para a contrapartida nacional do acordo3 #ato que incidirá certa
mente sobre a captação de desembolso do HID. =inda que a eLecução do proJeto ten>a
sido estendida para trKs anos al$m da previsão3 este não logrou assegurar sua e#iciKncia. Do
total de recursos previstos (%4 mil>ões de dólares! uma parte signi#icativa3 correspondente a
')[ do cr$dito3 será cancelada em 22. Em relação & previsão3 o custo total #oi
aumentado em cerca de ')[.
89.1/
Dos )3 mil>ões de dólares estimados3 o proJeto custou /. mil>ões ao país. Devido
ainda &s di#iculdades e atrasos na eLecução do proJeto e3 conseq]entemente3 na captação de
recursos do HID3 a participação do anco limitou-se a %%[ W quando a previsão era de
/[ W3 tendo o rasil arcado com *1[ dos custos do #inanciamento. = observação do
desempen>o do segundo proJeto para o ensino t$cnico mostra que as ações desenvolvidas
não corresponderam &s metas #iLadas pelo planeJamento De acordo com a estimativa3 o
obJetivo de construção previa a realização de re#ormas e ampliações de '* estabelecimentos
de ensino industrial e de 2 do ensino agrícola3 em bene#ício de3 respectivamente3 *4.*'/ e
de *.1 alunos de escolas #ederais e estaduais. ;s resultados obtidos quanto aos
componentes #ísicos mostram que o proJeto não alcançou o desempen>o esperado.
Considerando-se as taLas m$dias para o ensino industrial e agrícola3 o componente
construção
c>egaram a atingiu
/4[ das*/[ de previstas.
metas suas metas. ;s itens aquisição de materiais e equipamentos
?ma outra questão evidenciada nos relatórios $ a comparação entre o desempen>o
re#erente aos estabelecimentos estaduais e #ederais. ;bservando-se as taLas m$dias em
relação & eLecução dos componentes #ísicos3 vK-se que as escolas de administração #ederal
alcançaram desempen>o mais satis#atório do que aquelas sob tutela estadual.
= comparação entre os componentes mostra o item aquisição de materiais como
sendo o desempen>o mais #raco3 que não c>egou a atingir o cumprimento de )4[ das
metas. Esta evidKncia constitui um indicador de di#iculdades #uturas para o desenvolvi
mento do proJeto3 pelo #ato de que os materiais são indispensáveis para a utilização de
equipamentos destinados aos laboratórios e
1) = segundo pro'eto para o ensino t*cn ico não conta ainda com a avaliação final" dev ido ao pra+o
de cinco anos estipulado pelo anco para a reali+ação dessa avaliação( l*m do mais" o pro'eto não
definiu ação de acompanham ento e<terno durante o processo de e<ecução" como no caso de outros
pro'etos para o ensino prim!rio( =s dados que aqui apresentamos reportam-se aos relat2rios
elaborados" na fase final de e<ecução" pela direção central do pro'eto" no Minist*rio
4rasil/ME5/SE?E,E" 1779" al*m de relat2rios de e<ecução financeira da :a+enda ?acional
4ME:P/D,?/5=,$D" 1779( =utras observaçõe s resultaram de acompanhamento pessoal 'unto ;
equipe central durante a fase de conclusão do pro'eto e tamb*m de entrevi stas com dirigentes e
outros participantes das diversas fases do pro'eto(

89.1*

ao trabal>o de campo3 especialmente no caso do ensino agrícola. Este #ato torna-se ainda
mais relevante se atentarmos para as diretrizes centrais do segundo proJeto3 cuJa Kn#ase
recaía mais sobre a qualidade do ensino t$cnico do que sobre o alcance de metas
quantitativas.
= este respeito3 cabe observar3 na 6abela 3 que a maior parte dos recursos
destinava-se para os itens mais quanti#icáveis3 o que mostra a persistKncia das metas mais
convencionais do HID. Do total de recursos e#etivamente empregados no proJeto3 at$
2243 que totalizam 3* mil>ões de dólares3 *[ #oram destinados & construção e '1[ &
aquisição de equipamentos e materiais. ;s recursos destinados aos obJetivos mais
qualitativos3 como a #or mação de pessoal e realizaç ão de estudos3 representaram 234[ das
despesas.
6abela 
?tilização de recursos por componentes do proJeto3 segundo a
previsão e a utilizacão e#etiva (21-224!
 Componentes de Iecursos 8revistos Iecursos ?tilizados Di#erenças 8revisão
@inanciamento (mil ?77! (mil ?77! ([!
Construção 1./44 2.*1% '434

aterialeequip. %*.14 /.%% -43*

@ormaçãode8essoal .144 '.'1) 1*34
Estudos '24 %/% -''34
=dministração do .*4 %.%4 )43/
8roJeto
Ieserva6$cnica /.)4  
6otal ).'/4 .*) 

:onte/ME5/Senete"177 Mec/D?,/5=D/"177( = total dos recursos utili+ados se refere a

recursos '! aplicados em 177( ,otal gasto no pro'etpB SS J1"O milhões(

89.11

; quadro de distribuição de recursos mostra ainda que o item ampliação e re#ormas de

instalações #ísicas3 para o qual estava previsto um gasto de 13/ mil>ões do orçamento3 passa
a receber '4[ a mais da estimativa. Este #ato pode ser eLplicado pela trans#erKncia
provável da reserva t$cnica do proJeto para este item3 como tamb$m pela trans#erKncia de
recursos não utilizados na aquisição de equipamentos3 em razão das medidas restritivas &
importação3 como Já #oi mencionado anteriormente.
= análise dos obJetivos educacionais #iLados para os proJetos de ensino t$cnico indica a
intenção de realizar intervenções de impacto no seio dos problemas estruturais desses
cursos3 por meio da eLpansão e da mel>oria do ensino. ; desenvolvimento institucional
constituía tamb$m uma das prioridades a serem #inanciadas pelo cr$dito eLterno.
5ão obstante3 as estrat$gias de#inidas no interior dos proJetos mostram-se mais
representativas de ações convencionais de um proJeto de #inanciamento do HID do que
propriamente de intervenção estrutural no sistema. 5este sentido3 $ de se assinalar a
desproporção entre as propostas de impacto e a de#inição das ações3 as quais #oram
limitadas a alguns #atores escolares e ao crit$rio de e#iciKncia gerencial.
Considerando-se3 por eLemplo3 apenas um dos componentes3 como #ormação de pessoal
t$cnico e docente3 os resultados mostram que3 do total de cursos previstos3 apenas '[
#oram eLecutados" valendo lembrar que este item mereceu prioridade na concepção inicial
do proJeto.
5esta mesma lin>a de re#leLão3 torna-se evidente que a eLperiKncia do vivenciada no
primeiro proJeto do HID não contribuiu para o desempen>o mais e#iciente do segundo
proJeto. 6omando-se por base a realização dos componentes #ísicos dos dois acordos3 no
que se re#ere & totalidade dos componentes tinanciáveis3 vK-se que o segundo proJeto não
logrou alcançar mais impacto que o seu antecedente.

; DE7E8E5N; @H5=5CEHI; D;7 8I;RE6;7

;s #inanciamentos do HID & educação brasileira representaram um negócio caro pai o

setor. Em primeiro lugar cabe mencionar que3 para receber o cr$dito HID3 o país tem que
desembolsar um
89.12
montante muito maior3 sem contar Com os custos re#erentes ao pagamento de Juros e taLas
de compromisso. 6endo-se emvista que os proJetos educacionais tKm eLigido quase o dobro
do tempo previsto para sua eLecução3 esta 0ltima taLa pode representar um aumento
considerável dos custos dos proJetos. =cresce ainda a despesa com aJustes de cGmbio3
decorrentes de práticas internacionais relativas & cesta de moedas3 que podem acarretar
aumento considerável da dívida.
=ssinale-se3 ainda3 que estas despesas representam apenas os custos diretos do
#inanciamento. E preciso dos
processo de negociação tamb$m ter em
proJetos3 conta
cuJas os custos
#ases indiretos3 decorrentes
de identi#icação3 preparaçãodoe próprio
de#inição
podem eLigir um período de trKs a oito anos para serem cumpridas. =s despesas inerentes a
estas atividades correm por conta do inist$rio3 incluindo-se aí a realização de
diagnósticos3 utilização de consultorias3 viagens de recon>ecimento aos Estados3 recepção
&s missões do anco3 entre outros. Considere-se tamb$m que a despesa dos proJetos tem
sido #req]entemente complementada com recursos dos Estados e dos municípios3 al$m de
absorver recursos de outros proJetos especiais #inanciados pelo EC.
?ma outra questão #inanceira a ser mencionada diz respeito &s possíveis vantagens
atribuídas aos proJetos desenvol vidos nos anos 143 devido a sua capacidade de captação de
maior quantidade de recursos eLternos. = prática desses proJetos (que incluíam elementos
de proJetos de investimento combinados com caracte rísticas mais brandas da nova
estrutura do HID! mostrou que essa modalidade de #inanciamento não correspondeu &s
vantagens esperadas3 em termos de maior #acilidade para o acesso aos desembolsos do
anco.
Esta conclusão pode ser evidenciada no demonstrati vo a seguir (6abela %!3 onde se
observa3 na ordem cronológica dos dois proJetos para a educação t$cnica3 a participação
#inanceira do rasil e do anco em relação ao total de recursos destinados aos acordos
(cr$dito eLterno e contrapartida!.
89.24

6abela %
8articipação do rasil e do HID de 2* a 224
 8roJeto 8eríodode 6otal de Cr$dito HID 8articipação
eLecução Iecursos ([! nacional ([!
9astos (mil
?77!
 8roJeto
 *-*1 %.'44 '3) /)3)
%8roJeto 1-24 /.%) %%34 /134

:onteB ME5/AFD/ME:PB Felat2rios :inanceiros dos Pro'etos = total de recursos refere-se aos
preços srcinais" não tendo sido levada em conta a variação do preço do d2lar no perodo observado(
Em virtude do atraso na e<ecução" o segundo pro'eto foi cancelado em cerca de R milhões de d2lares(

De acordo com a tabela3 a participação #inanceira do anco tem sido bem menor que a do
rasil. evando-se em conta as duas modalidades de #inanciamento3 veri#ica-se que o
primeiro proJeto3 do tipo convencional do HID3 garantiu a participação de '3)[ do
#inanciamento do na
pelas #acilidades anco. = eLperiKncia
de#inição dosmostrou-se
do proJeto3 anos 143 contra
menosriamente & eLpectativa
vantaJosa gerada
a participação do
anco limitou-se & taLa de %%34[ do total de recursos empregados nos proJetos.

C;5C?7k;

= realidade desses vinte anos vem mostrando que a eLperiKncia dos proJetos internacionais
não tem bene#iciaddconvenientemen te o setor educacional . :ários estudos especí#icos
#oram realiza dos no Gmbito do anco undial3 do inJst$rio e de seus órgãos #iliados3
como o 8IEE5 e o 8I;DE3Sf os quais constituem

18 nidades geren ciais criadas no ME5 no incio dos anos R para o desenvolvimento de pro'etos
especiais em reforço ao ensino de 1V e )V graus( ?a primeira fase da cooperação t*cnica do AFD" os
pro'etos foram e<ecutados por esses 2rgãos(  partir dos anos G" foram criadas unidades de
ger3ncia para sua administração" al*m da reestruturação de 2rgãos como o 5ED,E" de apoio ;
rede fsica( 5om o fim dos pro'etos" esses 2rgãos foram e<tintos(
89.2
um conJunto de considerável aporte t$cnico para a compreensão t das di#iculdades que
impediram o bom desempen>o dos proJetos e tamb$m de indicações para superação das
mesmas.
5o entanto3 estes estudos não tKm sido levados em conta para a correção de
problemas ou para a decisão sobre #uturos acordos. 8or essa razão3 o processo de
negociação de novos proJetos parte sempre de um recomeço3 onde cada proJeto constitui
um #ato isolado3 sem coneLão com as eLperiKncias anteriores.
; eLame do desempen>o dos proJetos em relação ao alcance das metas estabelecidas3 ao
tempo despendido para a eLecução e &s despesas decorrentes tem-se mostrado muito aqu$m
do limite deseJado. =s próprias veri#icações realizadas pelo anco admitem essa realidade.
=ssinale-se3 ainda3 que esse desempen>o não vem mel>orando ao longo dos vinte anos de
eLperiencia3 o que mostra que a cooperação t$cnica internacional não tem contribuído para
o desenvolvimento da e#iciKncia gerencial da educação3 con#orme as eLpectativas do setor.
; eLame dos e#eitos dos proJetos para al$m do limite de sua e#iciKncia interna3 isto $3 a
consideração do alcance de sua e#icácia para a correção de problemas estruturais da
educação brasileira3 indica que estes apresentaram e#eitos pouco signi#icativos no que se
re#ere & prática do desempen>o escolar3 especialmente com respeito &s intervenções no
nível primário.
Com relação & intervenção dos proJetos no Gmbito do ensino t$cnico de % grau3 vale
lembrar que algumas inovações relevante s #oram introduzidas3 no começo dos anos *43 na
estrutura das escolas industriais e agrot$cnicas essas inovações re#erem-se3
respectivamente3 & criação de cursos de curta duração de enge n>eiros de operação (>oJe
integrando os Centros 6ecnológicos! e & adoção do modelo escola-#azenda.
Estes modelos não contaram com o devido trabal>o de apre ciação ao longo dos
vinte anos de eLperiKncia primeiro como veri#icação da e#etividade de seus resultados em
relação aos obJetivos sociais e econMmicos que l>es #oram atribuídos" segundo porque3
sendo modelos eLperimentais3 caberia considerar sua eLtensão para outros centros de
ensino do sistema estadual e municipal.
89.2%

= veri#icação de outro obJetivo da cooperação t$cnica3 re#e rente ao aproveitamento

da eLperiKncia dos proJetos para a mel>oria da educação como um todo3 como modelos de
raciona lidade t$cnica e de modernas gerKncias3 mostra que o quadro brasileiro3 tanto em
nível central do inist$rio quanto em nível da administração estadual3 guardava grandes
eLpectativas quanto ao bene#ício institucional que poderia advir da eLperiKncia do anco3
especialmente no que toca & prática de planeJamento e de elaboração de proJetos.
5o entanto3 embora seJa este um dos obJetivos mais reiterados desde a #ormulação
do primeiro
mel>oria de proJeto3 o inist$rio
seu pro cesso não conse eguiu
de planeJamento aproveitar-se
de gestão. das eLperiKncias
@ica3 pois3 a constataçãopara a
de que
apenas reduzidos segmentos t$cnicos e dirigentes que parti ciparam diretamente dos
proJetos bene#iciaram-se do aper#eiçoa mento.
= análise dos resultados #inanceiros suscita a indagação sobre a real necessidade do
#inanciamento eLterno & educação brasileira3 tendo-se em conta as despesas decorrentes dos
empr$stimos e a #raca captação de recursos para o setor. Este tema vem sendo questionad o
por determinados segmentos t$cnicos e dirigentes do EC3 segundo os quais algumas
ações decorrentes dos acordos eLternos3 especialmente no nível do ensino básico3 poderiam
per#eitamente ser desenvolvidas com a parte nacional dos recursos.
?ma outra questão merece ser colocada quanto & adequação do #inanciamento do
anco ao setor educacional. Em decorrKncia da vinculação aos acordos comerciais3 as
ações de cooperação t$cnica & educação são caracterizadas pelo #ormalismo próprio aos
acordos econMmicos e a seus corolários de in#leLibilidade #inanceira e de condicionalidades
políticas e econMmicas. 8or outro lado3 os proJetos do HID de#inem a priori uma racionali
dade própria (modelos de gestão e de organização! que irá provocar incompatibilidades de
ordem administrativa e #inanceira em seu con#ronto com a organização local.
Entre outros problemas3 incluem-se a questão dos prazos #iLados para a eLecução
das ações3 a organização de equipes especiais de gerKncia no Gmbito central e estadual3 o
sistema de
89.2'
repasse de recursos do EC para as instGncais eLecutoras. =l$m desses #atores3 cabe
assinalar tamb$m a di#iculdade do controle de ações disseminadas por in0meros
municípios3 com di#erenciada capacidade organizacional para eLecução das ações.
8elo que mostra a eLperiKncia durante duas d$cadas3 o pro cesso de cooperação
t$cnica do HID3 desenvolvido na #orma de co-#inanciamento3 mostra-se #inanceirame nte
dispendioso e pouco relevante do ponto de vista dos seus resultados educacionais3 segundo
os dados levantados no Gmbito deste estudo.
Estes resultados permitem concluir que o ensino básico não parece ser o ambiente
ideal para o desenvolvimento de proJetos internacionais do tipo convencional do HID3 em
razão de argu mentações Já eLplicitadas anteriormente. E possível que esta modalidade de
#inanciamento
caso de certos seJa mais adequada
segmentos com as regras
da área tecnológica ou de
do desembolso do HID3
ensino superior3 qual possa
por eLemplo. ser o
7eria
oportuno3 tamb$m3 que o setor educacional considerasse outras #ormas de cooperação
internacional3 cuJas condições #ossem #inanceiramente mais brandas e que não trouLessem
a compleLidade operacional própria dos proJetos do HID.
@inalmente3 Julgamos que os resultados aqui apresentados possam ter o m$rito de suscitar a
atenção para a necessidade de elaboração de estudos e avaliações capazes de #undamentar
tecni camente a decisão sobre a continuidade do #inanciamento inter nacional. Este
requisito será a garantia de que os bene#ícios dos proJetos respondam menos aos interess es
do HID e de determinados segmentos políticos locais e que voltem-se para o atendi mento
das necessidades nacionais.

IE@EI5CH=7 HH;9IZ@HC=7

HID. CAcle des proJets. Vas>ington D.C.3 21%.

HID. Directives pour lhemploi des consultantes par les emprunteurs de la anque
mondiale et par la anque ondiale en tant qu agence dh$Lecution. Vas>ington D.C3 6>e
Vorld an_3 21.
HID. 6>e dividends o# earning. Vas>ington3 6>e Vorld an_3 224.
HID. Education3 politique sectorielle3 'me $dition. Vas>ington3 anque ondi ale3
214.
HID. Education3 politique sectorielle. Vas>ington3 anque ondiale3 2*.
HID. Education3 $tude sectorielle. Vas>ington3 anque ondiale3 2*.
HID. +ending #or adJustment an update,. Vorld an_ 5etas Vas>ington3 211.

89.2
HID. rasilUED?6EC. 7ta## =ppraisal Ieport. Iegional 8roJects Dep. atin =merican
and Caribean Iegional ;##ice. Vas>ington. 6>e Vorld an_.
I=7HUEC. Educação para 6odos = Con#erKncia de 5ova Del>i. rasília3 EC3 22.
I=7HUEC. 8lano 5acional de Educação para 6odos. rasília3 EC3 22'.
I=7HUECUHID. +Contrato de Empr$stimo n*)) entre a Iep0blica @ederativa
do rasil e o HID,. Diário ;#icial3 seção 3 parte . rasília3 2*.
I=7HUE@8UD65UC;=?D. Ielatórios de acompan>amento de proJetos de
#inanciamento internacioanal. rasília3 224.
I=7HUECU8I;DEUHID. Esboço de :eri#icação de Conclusão do  8roJeto de
Educação no rasil. rasília3 2*1.
I=7HUECU7E5E6E. Ielatório do 8rograma de el>oria do Ensino 6$cnico =grícola
e Hndustrial. rasília3 EC3 224.
IE6=5DE=?3 N. a anque ondiale. Q.7.R. 8aris3 8?@3 21/.
R;N=57;53 I. T. 7ector ending in Education. Education and 6raining 7eries.
Education @inancerA Division. Vas>ington3 Vorld an_3 21).
=8= et alii. Custo e#etivo dos empr$stimos do anco undial. rasília3 7E8=5
8IH7E=H53 224.
;8E73 . =. 5ota sobre as 0ltimas modi#icações #eitas pelo anco undial em sua
política de gestão de moedas. rasília3 7E8=5-8IU7E=H53 224.
=C5==I=3 I. 7. +El anco undial A =merica atina,. Comercio ELterior3 2/13
1 (%!3 pp. 4)'-4)).

Este artigo #oi escrito especialmente para o presente livro. Ele constitui uma breve síntese
de algumas questões discutidas pela autora na sua tese de doutoramento de#endida na
?niversidade de 8aris-: 7orbonne3 em 22% ; anco undial e a Educação no rasil
2*-224.

arília @onseca $ pro#essora da ?niversidade 5acional
de rasília.


89.2)
 7
7tep>en R.all

MERCADOS EDUCACIONAIS:

ESCOL$A E CLASSE SOCIAL

O MERCADO COMO UMA ESTRAT DE CLASSE

Este ensaio tem o obJetivo de esclarecer algumas das di#iculdades em torno da noção da
alternativa de mercado na educação e de estabelecer uma agenda sociológica para a
pesquisa e a teorização sobre o mercado educacional. . ais especi#icamente3 o ensaio
coloca algumas questões sobre os e#eitos das #orças de mercado sobre as escolas e tamb$m
sobre os e#eitos que essas #orças tKm para W e sobre W os pais. ; ensaio trata tanto da
ideologia quanto das práticas do mercado educacional.
; mercado3 como uma alternativa de política p0blica & +educação como monopólio
p0blico,3 caracteriza claramente o tom da política educacional dos 0ltimos anos3 em todo o
mundo ocidental.
atualmente3 Corremos
na política o risco uma
educacional3 de vK-lo ser trans#ormado
poderosa3 em inevi
bem-estabelecida tável. EListe
e compleLa ideologia
do mercado e3 relacionada a isso3 uma cultura da escol>a3 as quais estão baseadas em perigo
sas idealizações sobre o #uncionamento dos mercados3 sobre os e#eitos da escol>a por parte
dos pais e sobre os incentivos dirigidos pelo +lucro,3 na área da educação.
1 Sou agradecido a meus/minhas colegas Sharon He0irt+" Fichard o0e" lan 5ribb" arr@ ,ro@na"
Manfred &eiss" assim como a dois avaliadores an>nimos( Por suas contribuições a certos argumentos
deste ensaio( ,amb*m contriburam para os argumentos do ensaio as contnuas discussões com
Fichard o0e e Sharon He0irt+" relacionadas a dois pro'etos de pesquisa" um financiado pelo
Strategic Fesearch :und do #ingQs 5ollege e o outro financiando pelo Ecoriomic and Social
Fesearch 5ouncil" Dotação nV )8)GTG(
89.2/

?madotada
estrat$gia3 aspectopelos
do desenvolvimento e da permanKncia
intelectuais orgGnicos do mercado3 dessa ideologia
de evitar temtipo
qualquer sidodea
crítica re#leLiva. Essa estrat$gia envolve (! a recusa em aplicar as críticas e os pressu
postos #eitos a respeito da +educação como monopólio p0blico, aos sistemas educacionais
de mercado ou dirigidos por um pro cesso de escol>a" (%! o uso de idealizações dos
mercados de bens3 ao eLaltar as possibilidades e as vantagens das #orças de mercado na
educação" ('! a recusa em desenvolver uma análise #undamentada das condições
particulares do estabelecimento de um mercado na es#era dos serviços educacionais" (! a
recusa em eLplorar de #orma plena as desigualdades potenciais e reais que advKm de um
mercado educacional3 mesmo quando essas são apontadas em seu próprio trabal>o teórico"
e ()! a recusa em aplicar certos pressupostos sobre o auto-interesse racional3 #eitos em
relação aos +pro#issionais do monopólio p0blico,3 &s idealizações que eles constroem a
respeito dos +empresários educacionais,. Em outras palavras3 suas caracterizações dos
pro#issionais p0blicos pintam um quadro sombrio a respeito do suposto comportamento
+auto- interessado, desse grupo. =o mesmo tempo3 concedem pouca atenção ao possível
compromisso dos pro#issionais p0blicos com a +prestação de um serviço,3 enquanto suas
caracterizações do +empresário educacional, tomam o comportamento auto-interessado
como uma virtude necessária.
; que eu quero #azer3 pois3 $ considerar seriamente algumas dessas críticas da
+educação como monopólio p0blico, e aplicá-las aos sistemas de mercado ou dirigidos pela
escol>a e3 na medida em que eu #or capaz3 começar a construir um modelo do mercado
educacional. 8ara isso3 utilizarei algumas evidKncias advindas de pesquisas e destacarei
alguns elementos especí#icos da prática estadunidense e da política educacional britGnica
atuais. 6ermina rei com uma conclusão inegável a implementação de re#ormas
educacionais baseadas no mercado constitui essencialmente uma estrat$gia de classe que
tem como um de seus principais e#eitos a reprodução de vantagens e desvantagens ligadas &
classe social (e & etnia!. 5ão estou argumentando que essas conseq]Kncias seJam deseJadas
pelos de#ensores do mercado3 mas elas tampouco deveriam ser vistas como inteiramente
inesperadas3 dados os valores e os processos mercantis. = #im de compreender a #orma
como o
89.2*
sistema de +gan>adores, e +perdedores," e que os +perdedores são obrigados a aceitar e a
aJudar a #inanciar essas políticas e estruturas3 mesmo que não concordem com elas, (p. %1!.
(1! ?m argumento relacionado com o anterior3 $ o de que num sistema de controle
democrático3 +os pais e os estudantes não estão su#icientemente organizados para ter
bastante #orça. 5a luta para controlar a autoridade p0blica3 eles tendem a ser dominados por
sindicatos docentes3 organizações pro#issionais e outros interesses estabelecidos..., (C>ubb
P oe3 2243 p. '!. Esta crítica e suas implicações #ornecem a base para certas medidas
do =to de Ie#orma Educacional do governo britGnico3 de 2113 e são leva das ainda mais
adiante nas propostas esboçadas no documento governamental de 22%3 C>oice and
DiversitA (Departamento de Educação3 22%!.

O ARGUMENTO EM *AVOR DO MERCADO E DA ESCOL$A

Em grande medida3 o argumento em #avor do mercado $ simples mente o inverso do

argumento anterior. C>ubb P oe (224!3 por eLemplo3 listam trKs argumentos em #avor
do mercado educacional3 utilizando como modelo o setor das escolas particulares nos
Estados ?nidos (! que os proprietários das escolas particulares tKm um #orte incentivo
para satis#azer os pais e estudantes (toma-se como um dado inquestionável3 aqui3 que as
mesmas coisas satis#arão a ambos!3 tornando3 assim3 as escolas sensíveis &s suas demandas"
(%! que a possibilidade de trans#erKncia de escola levará estudantes e recursos das escolas
impopulares e com pouca capacidade de resposta &s demandas dos pais para as escolas
populares e com maior capacidade de resposta" e ('! isso #ornecerá um mecanismo de
seleção natural atrav$s do qual as escolas impopulares serão #orçadas a #ec>ar ou a mudar.
7ob certos aspectos3 C>ubb P oe são mais diretos e #rancos sobre os e#eitos negativos da
metá#ora dar\iniana que muitos outros de#ensores do mercado. EListe uma tendKncia (uma
outra idealização!3 por parte dos políticos em particular3 a #alar sobre os mercados apenas
em termos de e#eitos e resultados positivos eles imaginam uma utopia de mercado3 na qual
todas as escolas se tornarão mel>ores (independentemente das di#erenças em termos de
recursos! e a
8g.22

mágica da competição assegura que todo consumidor seJa #eliz - uma combinação de =dam
7mit> com Valt DisneA.
=s evidKncias são impressionantes e abundantes. Quase sem eLceção3 em todo lugar onde a
estrat$gia da escol>a #or adotada W innesota3 East Narlem3 7an @rancisco3 os =ngeles e
em outra centena de lugares W ela #uncionou Escolas ruins se tornam mel>ores. =s boas se
tornam ainda mel>ores e sistemas escolares inteiros recuperaram a con#iaça p0blica ao
implementar planos baseados na escol>a. @amílias descontentes #oram trazidas de volta das
escolas particulares para a educação p0blica. Qualquer re#orma escolar que possa proclamar
um tal KLito3 merece nossa atenção nossa Kn#ase e nossos es#orços (8residente 9eorge us
citado em 8aulu3 2123 pp. %)-%/!.
= 5ational 9overnors =ssociation partil>a do mesmo entusiasmo ingKnuo e idealista
7e implementarmos uma estrat$gia baseada na escol>a3 i verdadeira escol>a entre escolas
p0blicas3 liberaremos valores da competição no mercado. =s escolas que compete por
estudantes3 pro#essores e din>eiro certamente #arão3 e virtude de seu ambiente3 aquelas
mudanças que permitir que elas ten>am KLito (5ational 9overnors =ssociation - 6ime #or
Iesults3 21/3 citado em 8aulu3 2123 p. !.
=lguns políticos3 entretanto3 são menos emocionais. Teit> Rosep inistro da Educação
britGnico3 no período 21-21/3 e guru neoliberal de argaret 6>atc>er3 assim eLplicou
seu compronisso com a estrat$gia da escol>a
8enso que as agKncias nacionais tendem a produzir lobb da mesma #orma que as
ind0strias estatais. ?ma das princip virtudes da privatização $ a de introduzir a id$ia da
#alKncia a possibilidade da #alKncia. E por isso que sou a #avor estrat$gia da escol>a e dos
bMnus educacionais (voucher9( 7implesmente porque3 com isso3 se trans#ere3 de uma vez só
o controle dos produtores para os consumidores... 5aturalmente3 não a#irmo que todos os
consumidores seJam sábios eles não são3 mas alguns serão capazes de eLercer o direito

89.%44
escol>a que >oJe não $ possível (Entrevista com Teit> Rosep>3 citada em ali3 224a3 p.
/'!. 6amb$m parece claro que o 9overno Conservador no Ieino ?nido vK o mercado na
educação como uma #orma de reduzir o grande nível de capacidade ociosa no sistema
escolar3 ao permitir que o processo baseado na escol>a #ec>e algumas escolas.

;s ministros diriam que ainda eListe um grande eLcesso de acomodações escolares3 em

todo o país... e as autoridades não compreenderam ainda plenamente a possibilidade
eListente de desativar certos lugares e os ministros diriam que se os pontos de vista dos
pais3 tal como eLpresso atrav$s de sua escol>a da escola3 aJudar as autoridades a tomarem
di#íceis decisões sobre os #ec>amentos de escolas3 então3 mesmo que isso seJa muito
doloroso3 será3 na realidade3 ben$#ico (Entrevista com #uncionário do inist$rio da
Educação3 citado em all3 224a3 p. //!.
5o Ieino ?nido3 a visão neoliberal3 >aAe_iana do mercado3 & qual argaret 6>atc>er se
converteu na metade dos anos *43 #unda mentou tanto a revolução das pequenas empresas3
das pessoas envolvidas em trabal>o por contra própria3 ocorrida na economia britGnica da
metade dos anos 143 quanto as re#ormas baseadas na noção de mercado que #oram
implementadas no sistema educaci onal e no serviço nacional de sa0de. 6rata-se3 outra vez3
de uma visão utópica de um mercado per#eito3 constituído de numerosos pequenos
#ornecedores e da competição de todos contra todos W o paraíso do consumo. = realidade
da revolução das pequenas empresas não $3 entretanto3 tão paradisíaca. 5o 0ltimo trimestre
de 223 >ouve ).)44 #alKncias comerciais no Ieino ?nido3 isto $3  em cada 4 empresas3
um aumento de 4[ em relação ao mesmo período em 224 (ritis> C>ambers o#
Commerce3 * de #evereiro de 22%!. ; mercado $ cruel
X importante tamb$m analisar3 Juntamente com essas Justi#i cativas econMmicas para
a re#orma3 os elementos de sua concomi tante visão política. = visão econMmica de
argaret 6>atc>er está estreitamente relacionada & sua concepção #ortemente individua
lista da democracia. 6rata-se de uma visão muito similar &quela que arber (21!
c>amaria de +democracia d$bil,3 +uma visão
89.%4
insensível &quela interdependKncia >umana que subJaz a toda vida política, (p. %)!" ou
&quilo que 9utman (21*! c>ama de +um estado de #amílias,3 que coloca a +autoridade
educacional e todas as outras autoridades sociais eLclusivamente nas mãos dos pai
permitindo3 assim3 que os pais escol>am uma #orma de vida que seJa consistente com sua
>erança #amiliar, (p. %1!. =mbos c aspectos são capturados em sua bastante citada
observação de que +não eListe nen>uma coisa c>amada sociedade3 apenas indivíduo e
#amílias,. orrell (2123 p. *! sugere que essa observação uma eLpressão da visão
>aAe_iana3 eLpressa de #orma epigram tica,. E ela observa tamb$m que +NaAe_ está
particularmeni preocupado em argumentar contra o envolvimento do governo na vida do
cidadão," e continua3 dizendo que +NaAe_ e @riedma #oram na realidade3 os pais da ei
Educacional de Tennet> a_ (211!, (p. %/!. ?m segundo elemento W estreitamente
relacinado ao primeiro W $ a eliminação ou redução na in#luKncia das instituições
democráticas intermediárias3 particularmente os governos locais e3 dentro dos governos
locais3 as =utoridades Educacionai s ocais (ocal Education =ut>orities3 E=s!. =quelas
agKncias que são vistas como distorcendo ou inibindo as relações do mercado estão sendo
eliminadas. ; que está sendo construído $ uma democracia do consumo3 em vez de uma
democracia da cidadania (Ianson3 2243 p. )!.

AUTOINTERESSE E ESCOL$A

De #orma geral3 na literatura sobre mercados sociais #ocalizada na questão das políticas
p0blicas e3 em particular3 sobre o mercado educacional3 a Kn#ase $ colocada sobre o lado da
demanda3 sobre a escol>a. 8ouco $ dito sobre o comportamento dos produtores no mercado
que vá al$m de noções bastante abstratas sobre incenti vo e espírito de empreendimento. ;
que #ica pouco claro são os mecanismos de sobrevivKncia institucional no mercado W de
#orma mais crucial3 a competição. Embora se pressupon>a que as estruturas3 os processos e
a dinGmica da empresa e dos mercados de bens #arão com que sua mágica #uncione sobre as
instituições educacionais e esse seJa um argumento sobre o qual se #ala prontamente3 o
mesmo não ocorre com os valores da empresa da competição. ;utra vez3 supõe-se3 de
#orma idealista3 que valores educacionais permanecerão intocados pelas demandas da

89.%4%

competição e da sobrevivKncia W a evidKncia eListente sugere que isso3 na verdade3 não

ocorre (veJa ali3 224b e ali3 22%a!. 5ão $ nem claro nem lógico que as mudanças
produzidas pelas re#ormas baseadas no mercado serão conduzidas de acordo com obJetivos
educacionais. =o inv$s disso3 elas serão conduzidas tendo em vista obJetivos #inanceiros e
estarão baseadas no auto-interesse dos empregados institucionais3 que querem assegurar o
#uturo de seus empregos ou obter maiores recompensas (oAd3 21%3 p. !. Essa
realidade básica não $ diretamente discutida3 seJa nas teorias da escol>a p0blica3 seJa nas
teorias do mercado. Em vez disso3 ambas se concentram nas iniq]idades das organizações
p0blicas3 nas quais +se cria uma esp$cie de reciprocidade com os empregados e grupos
importantes de interesse3 a qual3 Juntamente com o auto-interesse do eLecutivo3 tende a
re#orçar a maLimização dos orçamentos e não dos lucros (isto $3 a satis#ação do cliente ou
do consumidor!, (oAd3 21%3 p. )!. 7upõe-se o altruísmo está subordinado ao auto-
interesse na escola do monopólio p0blico3 mas que o auto-interesse está subordinado ao
altruísmo na escola do mercado. ;s valores e a $tica dos dois sistemas indicam3 de #orma
lógica3 Justamente o contrário. EListe toda a possibilidade de uma nova #orma de coneLão
d$bil isto $3 a #alta de coneLão entre a gerKncia #inanceira e a maLimização da renda3 de
um lado3 e a produção da tecnologia da educação3 de outro. E se3 como parece evidente
(o\e P ali3 com 9old3 22%!3 os diretores se tornarem preocupados primariamente com
a gerKncia #inanceira e com relações p0blicas no interior do mercado da educação3 então a
liderança educacional3 que os pesquisadores consideram estar tão #ortemente associada com
uma escolarização e#icaz3 será mínima ou nula.
;s teóricos da escol>a p0blica e os teóricos do mercado podem muito bem argumentar que
o que eles estão sugerindo $ uma mudança na natureza do auto-interesse produzido pela
) K5one<ão d*bilN * a tradução de Kloose couplingN" uma e<press ão utili+ada na literatura em
relação ; tese de que não e<iste uma cone<ão direta entre as demanda s e<ternas e os resultados
fornecidos pela educação( Em outras palavras" em contraste com aquilo que ocorre na relação entre
uma ind.stria e o seu ambiente e<te rno" os resultados educac ionais obedecem mais a uma l2gica
interna do que a determinaç ões e<ternas( Da o argumento de que a educação est! ligada ao seu
ambiente e<terno atrav*s de um Kloose couplingN" ou se'a" de uma cone<ão d*bil 4?ota do Fevisor da
,radução9(
89.%4'

mudança no ambiente de incentivo. as isso parece ter pouca sustentação nas pesquisas
relacionadas &s +teorias da #irma,. evacic (22%3 p. 1! desenvolve este argumento de
#orma muito clara
 ?ma #irma3 seJa lá qual #or sua #orma organizacional3 não $ administrada de acordo com os
interesses de seus clientes. Hsso só $ garantido atrav$s da regulação #ornecida por uma pro
dução competitiva e por mercados de capitais3 com apoio em salvaguardas legais. 7e esses
elementos não #uncionam ade quadamente para levar os interesses dos clientes em conside
ração3 então a #irma pode obter lucros monopolistas para bene#ício de seus proprietários ou3
então3 ser administrad pelos gerentes de acordo com os seus interesses e com os interesses
dos empregados3 características que se re#letirão em custos mais altos.

8arece válido presumir que o individualismo auto dc consumidores3 dirigido & aLimização
de suas vantagens3 se aplica3 de igual #orma3 aos produtores. 8odemos esperar3 assim que
eles buscarão atrair estudantes mais capazes3 a #im de tornar a vida mais #ácil para eles
próprios e assegurar bons resultados desempen>os (veJa oore P Davenport3 224!" que
eles reJeitarão estudantes com necessidades de aprendizagem que implique maiores custos3
a #im de maLimizar o e#eito dos recursos sobre resultados" e que eles concentrarão recursos3
internamente3 naqueles estudantes com maior capacidade eUou nos pais com mais voz ou
com mais in#luKncia. =ssim3 o auto-intesresse dos empresários educacionais está vinculado
ao auto-interesse daqueles pais que deseJam e são capazes de buscar uma vantagem relativa
mercado educacional. oore P Davenport (224!3 analisando quatro escolas americanas3
descobriram3 em relação aos sistemas baseados na +escol>a,3 que +dada a liberdade
eLercida no recrutamento e na seleção3 >avia uma enorme tendKncia a se estabelecer
procedimentos e padrões3 eem
estudantes +problemáticos, cada passo
permitiam do osprocesso
admitir de admissão
+mel>ores, estudantes3que eliminavam
sendo de#inidos
como +mel>or aqueles estudantes com bons registros acadKmicos3 boa #req]nKncia3 bom
comportamento3 um bom domínio do inglKs e nen>um problema especial de aprendizagem,
(p. %4!. =s respostas
89.%4

de#ensores do mercado a essas evidKncias W tipicamente3 de que são necessárias di#erentes

estruturas de incentivos ou uma maior regulação W parecem levar3 inevitavelmente3 a uma
posição na qual o mercado sempre #unciona mel>or3 eLceto quando não o #az. asicamente3
o papel dos incentivos na educação e a psicologia social do ensino não são coisas
completamente compreendidas pelos de#ensores do mercado.
Ná uma di#iculdade adicional no pensamento centrado na perspectiva da o#erta
(suppl@-side! dos teóricos do mercado em educação3 que consiste em equacionar autonomia
dos produtores (C>ubb P oe3 2243 p. '*! com capacidade de resposta &s reivindicações
dos clientes. = autonomia está vinculada a argu mentos sobre especialização e e#iciKncia. =
capacidade de resposta &s reivindicações dos clientes está relacionada com noções sobre a
soberania do consumidor. 6oda essa conceptualização continua pouco teorizada e pouco
#undamentada em pesquisas.
Rá observei o paradoLo de uma situação3 como a do Ieino ?nido3 que apresenta
escolas em eLcesso3 de um lado3 e escolas com alunos eLcedentes. = medida que o mercado
realiza seu trabal>o W teórico W de seleção natural3 com as escolas menos populares
#ec>ando e reduzindo o eLcesso3 a pressão da competição por estudantes tamb$m se reduz3
dado o n0mero #iLo de estudantes disponíveis em qualquer ponto no tempo. 7em a pressão
dos lugares em eLcesso3 a duvidosa psicologia social da competição tamb$m pára de
#uncionar. Ná a probabilidade de que cresçam os problemas de alunos eLcedentes3 & medida
que novas +escol>as, são introduzi das no sistema assim reduzido e que se torna mais #ácil
para as organizações bem-sucedidas de#ender sua posição atrav$s da seleção. De #ato3 a
seleção $ W e se tornará cada vez mais W um +argumento de venda,3 isto $3 a qualidade
daquilo que compramos depende da qualidade daqueles que nos acompan>am nessa
compra. Em outras palavras3 quanto mais seletiva uma escola3 mais ela se tornará deseJável.
=lgumas escolas
prontamente3 a #imno deIeino ?nido estão
se livrarem tamb$m +di#íceis,
de estudantes usando a eopção da eLclusão
demonstrar mais
aos clientes
potenciais que disciplina e segurança são levadas bastante a s$rio (,imes Education
Supplement" 8 de 'aneiro de 177) 1 de fevereiro de 177)!.
89.%4)
;s estudantes eLcluidos são privados da +escol>a, e di#icilmente serão recebidos por outras
escolas3 uma vez que sua +reputação, se torne con>ecida. (Em ondres3 os estudantes de
minorias $tnicas estão desproporcionalmente suJeitos a essas eLclusões das escolas"
rAant3 22!. =qui3 di#erent emente da outra maioria dos outros mercados3 $ importante
saber quem $ o cliente W a qualidade e a reputação estão relacionadas em boa parte própria
clientela e não apenas ao serviço #ornecido. ; que está sendo produzido3 como
consequKncia3 e um sistema estrati#icado composto de escolas que podem se permitir

reJeitar certos dos

= situação clientes e outras escolas
pro#essores que devem recrutar
e administradores todos os que
das primeiras nãopossam conseguir.
parece di#erir
signi#icativamente daquela tão veementemente criticada por Nirsc>mann (2*4! e outros
autores a respeito do monopólio p0blico da escola +poupa-os dos custos psíquicos que
so#reriam em lidar com esses clientes e l>es permite des#rutar do mel>or de todos os lucros
do monopólio..3 uma vida tranq]ila (oAd3 21%3 p. %4!.
; mecanismo do mercado leva o empresário p0blico a atrair o consumidor efica + e
o cliente que represente a possibilidade um acr*scimo menos custoso de valor\ 3 a#astando-
se de uma preocupação com o serviço e indo na direção de um compromisso com a
sobrevivKncia.
=s teorias especí#icas desenvolvidas a partir da abordagem escol>a p0blica
deveriam3 assim3 ser avaliadas de acordo com a #orma como elas predizem ou eLplicam o
comportamento e não de acordo com uma consideração de quanto elas correspondem a
noções >umanísticas da compleLidade dos seres >umanos ou do comportamento social
(oAd3 21%3 p.'-!.

8 5omo se e<plica em nota mais adiante a argumentaçao do autor salienta o fato de que os resultados
educacionais de uma escola são função não apenas de sua qualidade" mas tamb*m da capacidade inicial de seus alunos
ao serem admitidos( ssim" ne ssa argumentação" as es colas produ+em um Kac r*scimo de va lorN" *" el as
trabalham em cima de um Kvalor educacionalN inicial que" evidentem ente" varia de acordo com a classe social" entre
outros fatores( ?este par!grafo o autor sublinha o fato de que o empres!rio educa cional procurar! atrair aquele
estudantes que por causa de um valor inicial '! alto facilitarão o trabalho de produção de um valor adicional" ou se'a" a
produção de um valor adicional com um custo menor 4?ota do Fevisor da ,radução9(

89.%4/
 UM MERCADO POLÍTICO

X claramente possível analisar os modelos de educação baseados no mercado considerando-

os como uma coisa 0nica3 mas o lobbA da escol>a e do mercado constitui3 certamente3 uma
con#ederação bastante descoordenada (Coo_son3 22%! e não uma voz 0nica e coerente. ;
que estou tentando #azer neste ensaio $ discutir aquelas coisas que parecem constituir os

elementos
mesma #undamentais
#orma e comuns
que a diversidade da conceptualização
teórica3 e da
as relações entre seita do
a teoria e amercado. as3
retórica da da
política
p0blica3 de um lado3 e a prática3 de outro3 tamb$m se eLpressam de #orma di#erente em
di#erentes conteLtos. Certamente3 a geogra#ia ideológica da escola de mercado nos Estados
?nidos $ di#erente da eListente no Ieino ?nido. ; camin>o que o Ieino ?nido adotou $
muito mais radical em sua aplicação incondicional de políticas p0blicas ideologicamente
concebidas. as quer em termos da +ciKncia, econMmica neoliberal quer em termos do
choesmo (a visão de política p0blica de P C>ubb P oe!3 o sistema educacional britGnico
está3 de #ato3 organizado como um mercado muito estran>o. Hsso serve para nos #azer
lembrar que os mercados não são #enMmenos neutros nem tão naturais" eles são social e
politicamente construídos. 5o Ieino ?nido3 os pais podem3 mais ou menos3 escol>er a
escola que eles querem (desde que não morem em áreas rurais e ten>am3 portanto3 acesso a
apenas uma escola3 ou se não puderem arcar com os custos de transação envolvidos na

escol>a!3 seembora3
>ouver vagas
como disponíveis
observado (veJa adiante min>a
anteriormente3 análise
eLista umasobre a cultura da
capacidade ociosa
considerável no sistema. ; #inanciamento das escolas corresponde3 pois3 & quantidade de
estudantes W 1)[ do orçamento escolar local será3 em breve3 distribuído apenas com base
na quantidade de alunos. =ssim3 as escolas populares prosperam e podem3 normalmente3 se
permitir os mel>ores pro#essores e especialistas em áreas disciplinares com escassez de
pessoal. (Iecordemos3 entretanto3 que os orçamentos educacionais globais são limitados e
estão diminuindo em muitas áreas. =l$m disso3 o #inanciamento disponível está sendo
redistribuído de acordo com uma #órmula baseada num cálculo per capita mais din>eiro
para alguns estudantes signi#ica menos din>eiro para outros!. =s esco las impopulares
perderão receita e terão di#iculdades em rivalizar

89.%4*

com as capacidades docentes e a riqueza curricular de suas rivais mais ricas. =ssim3 sob
esse aspecto3 eListe um mercado real. ;s pais podem eLpressar uma escol>a em relação &
escola que quererW para seu #il>o. (esmo que não consigam aquela escol>a na
competição com outros pais. 5o discurso p0blico e no discurso acadKmico sobre o mercado
educacional a importante distinção entre eLpressar uma escol>a e escol>er $ #req]ente e
convenientemente esquecida. ;s de#ensores do mercado Jogam de #orma descuidada e
rápida com o verbo de #ácil aceitação3 +escol>er,. as eListe tamb$m um Currículo
5acional3 com #orça legal3 que toda escola deve ensinar. ;s pais3 no setor estatal3 não
podem escol>er entre currículos di#erentes. ; 9overno tamb$m inventou novos tipos de
escolas os CitA 6ec>nologA Colleges (C6Cs modelados de acordo com as c>amadas
Escolas agnet e patrocinados3 em parte3 pela ind0stria3 e as Escolas antidas com
Dotações (escolas que resolveram sair do controle da autoridade educacional local e que
recebem mais #undos diretame nte do governo W não porque seJam populares 3 mas porque
estão #ora do controle local!. Em nen>um desses casos3 a natureza ou a #orma da
escolarização $ o#erecida como uma resposta especí#ica alguma reivindicação por parte dos
pais. Essas escolas são produto da intervenção governamental. ; mercado $3 assim3
#ortemente determinado e singularmente construído pelo 9overno. =l$m disso3 os
indicadores de desempen>o da escolarização são #iLados pelo 9overno3 atrav$s de um
sistema
isso umadeescol>a
6estagem 5acional
+real,^ X issoe odas eLigKncias
mercado^ 6emdacertamente
Carta dos 8ais (8arents
o e#eito de umC>arter.
mercado322!.X
ao
criar a competição entre as escolas3 mas as possibilidades de invenção e empreendimento
ou as eLpressões dos interesses das minorias ou as preocupações dos pais #icam #ortemente
limitados pelo controle político do mercado.
=o compreender a construção e o #uncionamento do mercadc político3 precisamos
prestar atenção ao controle eLercido pele estado sobre os indicadores de desempen>o W o
sistema de in#ormação que3 supostamente3 #ornece a base da escol>a. = importGncia disso
#ica ressaltada pelos recentes debates3 no Ieinc ?nido3 sobre os relatórios3 para consumo
p0blico3 a respeito dc desempen>o dos pro#essores e das escolas. ; 9overno do Ieine
89.%41
?nido continua comprometido com uma abordagem centrada em notas brutas3 em vez de
notas que levem em conta o valor acrescido3 apesar das críticas da própria agKncia de
controle do 9overno3 a 5ational =udit Commission. ?ma política baseada na nota bruta
serve para re#orçar a seletividade dos estudantes de acordo com a capacidade3 em escolas
muito procuradas3 e subor dina a mel>oria dos padrões educacionais & reprodução da van
tagem relativa em relação a outras trocas de mercado W isto $3 o mercado de trabal>o.
=qui3 as +mel>ores, escolas não são aquelas que conseguem o máLimo em termos de
aprendizagem discente3 mas aquelas que são capazes de #iltrar e selecionar sua clientela
mais convenientemente. Daí a importGncia vital da questão sobre quem contro la os
indicadores3 para qual obJetivo os indicadores são usados e a quais interesses eles servem.
5o Ieino ?nido3 podemos perguntar se aumentar os padrões $ um dos obJetivos principais
da re#orma3 por que3 então3 estão sendo usadas notas brutas para comparar as escolas^
Questões sobre a e#icácia e a adequação dos indicadores levam a outras questões
sobre se os indicadores que estão sendo eLigidos das escolas por parte do 9overno são os
elementos que os consumidores mais querem saber ao #azer suas escol>as. 5o Ieino
?nido3 todas as evidKncias col>idas nas pesquisas sobre escol>a por parte dos pais3 indicam
uma #alta de correspondKncia entre os indicadores impostos pelo 9overno e os pressupostos
dos teóricos do mercado3 de um lado3 e as pre#erKncias reais dos pais3 de outro. =dler et alii
(2123 p. '! concluem3 a partir de sua pesquisa3 que +... a maioria dos pais que está
eLercendo sua escol>a em #avor dos #il>os parece adotar uma perspectiva >umanista e não
tecnológica,. ;ra3 eListe3 neste caso3 algum risco de estarmos sendo iludidos por manobras
astuciosas. =lguns teóricos do mercado argumentam que a intervenção do estado signi#ica
que não temos um mercado +real, porque não se permite que as
O  abordagem de avaliação baseada no Kvalor acrescidoN leva em conta diferenças na capacidade inicial dos
alunos" ou se'a" para todos os efetos" a capacidade inicial dos alunos *" matematicam ente" igualada( ssim"
notas brutas 4finais9 desiguais podem representar igual desempenho" nessa abordagem" se forem descontadas
diferenças na capacidade inicial( 5om isso" escolas com clientelas social" cultural e economicamente
favorecidas não podem creditar seu possvel melhor desempenho tão-somente ; sua suposta melhor qualidade"
 uma ve+ que" possivelmente" a KqualidadeN inicial de seus alunos tem um importante papel nesse melhor
desempenho final 4?ota do Fevisor da ,radução9(
89.%42
#orças do mercado ten>am seu pleno e#eito. ;utros3 quando questionados sobre os possíveis
eLcessos e oportunismos do mercado3 apontam para o papel regulador do estado em
salvaguardar os interesses do consumidor. Esse parece ser um caso de +cara W eles
gan>am" coroa W nós perdemos,
A IDEOLOGIA DO MERCADO

DeiLem-me3 agora3 sem entrar em muitos detal>es3 eLpressar algumas preocupações sobre
algumas das críticas e alguns dos argumentos que #undamentam a de#esa do mercado3
mencionados acima. =lgumas dessas preocupações estão #ocalizadas nos argu mentos
apresentados3 outras se #ocalizam nas concepções de escolarização p0blica monopolista e
escolarização de mercado que são desenvolvidas nesses argumentos. 6entarei apresentar
alguns dados relativos a esses argumentos. Como observado anteriormente3 >á um
problema que atravessa grande parte desses escritos de de#esa da noção de escol>a ao
mesmo tempo que o modelo de mercado $ idealizado3 o sistema de monopólio $
caricaturado. 8or um lado3 C>ubb P oe (224! argumentam que o controle democrático
das escolas leva a um sistema de - +gan>adores, e +perdedores," por outro3 >á um
recon>ecimento de que os mercados são imper#eitos3 de que +a distribuição desigual da
renda na sociedade pode inclinar certos mercados em #avor dos ricos e contra os pobres, (p.
'! e que +na medida em que essas e outras imper#eições são s$rias3 $ menos provável que
os mercados gerem a diversidade3 a qualidade e os níveis de serviço que os consumidores
deseJam, (p. '%!. Esses parecem ser pontos importantes. 8arecem dizer respeito a
+gan>adores, e +perdedores, no mercado W algo que C>ubb P oe apresentam como um
de#eito #undamental quando questionam a política democrática. @ica pouco claro por que
esses e#eitos são menos discutidos do que o princípio da escol>a. 7e3 como certos autores
argumentam3 o sistema escolar de monopólio p0blico tem preJudicado as crianças pobres
em particular3 não deveríamos conceder particular consideração &s #ormas pelas quais a
escola do mercado tamb$m as preJudica^ Este $ um argumento que tento discutir com
algum detal>e mais adiante (veJa tamb$m all3 224c" all P o\e3 22!.

89. %4
8or que se deveria pressupor que todas as necessidades serão satis#eitas no mercado3 ou
mesmo que mais necessidades serão satis#eitas^ Essa $3 em 0ltima análise3 uma questão
empírica. ;s teóricos da escol>a p0blica regularmente recon>ecem a inevitabilidade das
desigualdades no mercado (6iebout3 2)/!3 mas parece >aver pouco interesse em buscar as
implicações dessas desigualdades para aqueles que as vivem. Claramente3 como os teóricos
da escol>a p0blica recon>ecem3 a escol>a envolve custos. 8ara aquelas pessoas para as
quais os custos são proibitivos3 não eListe nen>um mercado real na educação. ; mercado só
eListe para alguns3 mas os teóricos da escol>a p0blica e os políticos do mercado parecem
ter pouco interesse sociológico pelos outros W os desprotegidos. = eLclusão de alguns das
possibilidades da escol>a $ considerada como sendo tão-somente um problemin>a t$cnico
na utopia do mercado. E3 entretanto3 $ evidente que a desigualdade assim gerada está
relacionada com um conJunto de outras desigualdades de consumo (>abitação3 transporte3
recreação3 etc.! que são vividas pelos mesmos grupos sociais (oAd3 21%3 p. 2!. ;s
+alguns, e os +outros, são3 respectivamente3 os bene#iciários e as vítimas do mercado. =
#alta sistemática de atenção & sorte dos perdedores no mercado sugere que as teorias do
mercado estão orientadas #undamentalmente pelos valores3 interesses e preocupações de
certas classes e #rações de classe. Ronat>an (2243 p. 2! acrescenta uma questão-c>a ve ao
tema que acabamos de discutir
?ma vez que a educação tem um valor de troca3 assim como um valor intrínseco3 e
uma vez que seu valor-na-troca3 como o de qualquer outra moeda3 depende não da
quantidade do bem que um indivíduo possui em termos absolutos3 mas3 antes3 da
quantidade que possui em relação a outros3 então uma eLperiKncia mais #avorável
W em termos de valor de troca W para uma criança implica uma eLperiKncia menos
#avorável para alguma outra criança ou para algumas outras crianças.

C>ubb P oe (224! podem ser questionados tamb$m num outro aspecto. Em sua crítica
da escola democráti ca3 eles argu mentam que +os perdedores tKm a obrigação de aceitar e
aJudar a #inanciar essas políticas p0blicas e essas estruturas mesmo que

89.%

se opon>am a elas, (p. %1!. Entretanto3 a criação de um mercado de serviços educacionais

certamente produzirá o mesmo resultado. Ronat>an (2243 p. %4! argumenta que os pais que
se vKem Jogados num mercado educacional3 sentindo-se incapazes de a#etar a situação
social global3 que distribui #atias cada vez menos iguais3 podendo tão-somente tentar
assegurar3 de #orma individual3 uma #atia vantaJosa para aqueles cuJos interesses l>es são
con#iados3 acabam sendo pressionados a adotar uma posição social conservadora e
prudente3 contribuindo3 assim3 para mudanças sociais cumulativas que eles não escol>eram
de #orma direta e podem muito bem não aprovar.
; livro de C>ubb P oe $ descrito como estando pleno de +implicações provocativas
sobre políticas p0blicas, (8aul E. 8eter son3 na capa do livro!. Devemos supor que ningu$m
se opõe ou se oporá a essas políticas ou que não se oporá em aJudar a #inanciá-las^ = de#esa

que oC>ubb P oe$ provavelmente

seu sistema o que consegue#ariam a respeito
a maior desse
e#iciKncia pontoWestaria
possível baseada
o maior na id$ia
bem. as a de
questão sobre os +acr$scimos de valores, e#etuados pelas relações de mercado e as questões
das desigualdades deiLam de ser discutidas numa resposta desse tipo. =l$m disso3 a
pesquisa eco nMmica #ornece poucos indícios de que se obt$m a e#iciKncia máLima em
outros tipos de mercado. =ssim3 o que $ indicado por essa manobra não $ necessariamente
um de#eito argumentativo (embora tamb$m possa ser isso!3 mas um outro aspecto da
psicologia social implícita na qual se baseia grande parte da teoria do mercado3 isto $3 o
pressuposto do auto-interesse individual e racional como uma qualidade universal da
natureza >umana (Ronat>an3 2243 p. *!. Esse $ mais um aspecto da +democracia d$bil, de
arber (21!3 +uma política que concebe os >omens e as mul>eres atrav$s de seus piores
aspectos, (p. %)!. =s determinações e as demandas do sistema de mercado eLigirão
daqueles que se l>e opõem que aJam como +bons, consumidores para minimizar as
desvantagens para seus #il>os.
DeiLem-me voltar & questão das imper#eições do mercado. ?m dos problemas da aplicação
da teoria do mercado ao sistema educacional W al$m da tendKncia a idealizar o mercado W
$ que
89.%%
tendemos a receber apenas uma versão da teoria do mercado3 aquela versão que proclama a
ideologia da soberania do consumidor3 como Já observado. ?m outro grande problema em

relação & avisão

relativas poderneoclássica do mercado
ou a estrutura política3$ ao
+sua recusa ometodológica
eLplicar em das
#uncionamento tratar de questões
instituições
econMmicas, (9intis3 2123 p. //!. ;s aspectos-c>ave dessa negligKncia3 no que diz respeito
&s escolas3 relacionam-se ao argumento de 9intis de que +sob condições competitivas3 o
poder numa economia capitalista está do lado daqueles agentes que tKm a o#ertar bens que
são escassos no mercado3 isto $3 aqueles agentes que se vKem #rente a uma quantidade de
parceiros comerciais maior do que aquela que sua o#erta pode satis#azer, (p. /2!. Este não $
apenas um aspecto empírico das relações entre pais e escolas em muitas partes do Ieino
?nido e dos Estados ?nidos3 mas uma característica básica da escola de mercado. EListe
um elemento paradoLal nesse argumento. Em muitas partes do Ieino ?nido e em muitas
cidades dos Estados ?nidos3 eListe um eLcesso de vagas escolares e3 por de#inição3 uma
quantidade #iLa de alunos. Esse eLcesso de o#erta de vagas $ o que conduz o mercado e cria
competição entre instituições (entretanto3 & medida que as escolas +impopulares, do

sistema
tanto nosão #ec>adas3
Ieino ?nido aquanto
margememde competição
muitas cidadesno
dosmercado
Estadosserá diminuída!.
?nidos eListem Entretanto3
algumas
escolas que tKm uma dema nda de matrículas maior do que a o#erta de vagas. E elas que3 de
uma #orma ou outra3 se encontram na posição de escol>er os alunos e não o contrário. Elas
tKm poder no mercado e podem levar o +preço, para cima3 ao aumentar os requisitos de
entrada3 seJa em termos de medidas de capacidade3 seJa em indicadores de capital cultural.
= recente cobertura Jornalística sobre questões do eLcesso de matrículas e sobre
reivindicações por parte dos pais aponta tanto para os problemas da noção de soberania do
consumidor quanto das demandas culturais da com petição de consumo.
= Direito de ,odos os Pais de Escolher e Perder 4,he Ande pendent" 1G de 'ulho de 17719
5omunidade Dividida por Medo e AndignaçãoB milhar es de pais tiveram negada s sua primeira
escolha para a escola de seus
89.%'
se oponham a elasN 4p( )G9( Entretanto" a criação de um mercado de serviços educacionais
certamente produ+ir! o mesmo resulta do( $onathan 4177" p( )9 argumenta que os pais que se veem
'ogados num mercado educacional" sentindo-se incapa+es de afetar a situação social global" que
distribui fatias cada ve+ menos iguais" podendo tão-soment e tentar assegurar" de forma individual"
uma fatia vanta'osa para aqueles cu'os interes ses lhes são confiados" acabam sendo pressi onados a
adotar uma posição social conservadora e prudente" contribuin do" assim" para mudanças sociais
cumulativas que eles não escolheram de forma direta e podem muito bem não aprovar(

; livro de C>ubb P oe $ descrito como estando pleno de +implicações provocativas

sobre políticas p0blicas, (8aul E. 8eter son3 na capa do livro!. Devemos supor que ningu$m
se opõe ou se oporá a essas políticas ou que não se oporá em aJudar a #inanciá-las^ = de#esa
que C>ubb P oe provavelmente #ariam a respeito desse ponto estaria baseada na id$ia de
que o seu sistema $ o que consegue a maior e#iciKncia possível W o maior bem. as a
questão sobre os +acr$scimos de valores, e#etuados pelas relações de mercado e as questões
das desigualdades deiLam de ser discutidas numa resposta desse tipo. =l$m disso3 a
pesquisa econMmica #ornece poucos indícios de que se obt$m a e#iciKncia máLima em
outros tipos de mercado. =ssim3 o que $ indicado por essa manobra não $ necessariamente
um de#eito argumentativo (embora tamb$m possa ser isso!3 mas um outro aspecto da
psicologia social implícita na qual se baseia grande parte da teoria do mercado3 isto $3 o
pressuposto do auto-interesse individual e racional como uma qualidade universal da
natureza >umana íRonat>an3 2243 p. *!. Esse $ mais um aspecto da +democracia d$bil, de
arber (21!3
aspectos, +uma
(p. %)!. =spolítica que concebe
determinações e asosdemandas
>omens edo
as sistema
mul>eresdeatrav$s de seus
mercado piores
eLigirão
daqueles que se l>e opõem que aJam como +bons, consumidores para minimizar as
desvantagens para seus #ii>os.
DeiLem-me voltar & questão das imper#eições do mercado. ?m dos problemas da aplicação
da teoria do mercado ao sistema educacional W al$m da tendKncia a idealizar o mercado W
$ que
89.%%
tendemos a receber apenas uma versão da teoria do mercado3 aquela versão que proclama a
ideologia da soberania do consumidor3 como Já observado. ?m outro grande problema em
relação & visão neoclássica do mercado $ +sua recusa metodológica em tratar de questões
relativas a poder ou a estrutura política3 ao eLplicar o #uncionamento das instituições
econMmicas, (9intis3 2123 p. //!. ;s aspectos-c>ave dessa negligKncia3 no que diz respeito
&s escolas3 relacionam-se ao argumento de 9intis de que +sob condições competitivas3 o
poder numa economia capitalista está do lado daqueles agentes que tKm a o#ertar bens que
são escassos no mercado3 isto $3 aqueles agentes que se vKem #rente a uma quantidade de
parceiros comerciais maior do que aquela que sua o#erta pode satis#azer, (p. /2!. Este não $
apenas um aspecto empírico das relações entre pais e escolas em muitas partes do Ieino
?nido e dos Estados ?nidos3 mas uma característica básica da escola de mercado. EListe
um elemento paradoLal nesse argumento. Em muitas partes do Ieino ?nido e em muitas
cidades dos Estados ?nidos3 eListe um eLcesso de vagas escolares e3 por de#inição3 uma
quantidade #iLa de alunos. Esse eLcesso de o#erta de vagas $ o que conduz o mercado e cria
competição entre instituições (entretanto3 & medida que as escolas +impopulares, do
sistema são #ec>adas3 a margem de competição no mercado será diminuída!. Entretanto3
tanto no Ieino ?nido quanto em muitas cidades dos Estados ?nidos eListem algumas
escolas que tKm uma dema nda de matrículas maior do que a o#erta de vagas. E elas que3 de
uma #orma ou outra3 se encontram na posição de escol>er os alunos e não o contrário. Elas
tKm poder no mercado e podem levar o +preço, para cima3 ao aumentar os requisitos de
entrada3 seJa em termos de medidas de capacidade3 seJa em indicadores de capital cultural.
= recente cobertura Jornalística sobre questões do eLcesso de matrículas e sobre
reivindicações por parte dos pais aponta tanto para os problemas da noção de soberania do
consumidor quanto das demandas culturais da competição de consumo.
= Direito de ,odos os Pais de Escol her e Perder 4,he Ande pen dent" 1G de 'ulho de 17719(
5omunidade Dividida por Medo e AndignaçãoB milhar es de pais tiveram negada s sua primeira
escolha para a escola de seus
89.%'

:ilhos 4 ,he Andependent")O de 'unho de 17719

 E<plodem as reclamações sobre as
Escolhas de Escola 4 ,ES") de agosto de 17719
:amlias Descobrem Lue o Mercadoberto ?ão Satisfa+ 4,he Huardiam" )) de 'unho de 17719
Lualquer Escola Desde Lue ?ão Este'a 5heia 4,he independent" 1G de $unho de 17719

; poder aqui está do lado do produtor. 5a medida em que iss possibilit a uma seletividade3
tamb$m possibilita
superioridade sobre que seJainstituições
outras necessárioW#azer menos
quando essadosuperioridade
es#orço eLigido para manter
$ medida a
em termos
de desempen>o bruto e não de +valor acrescido EListe3 neste caso3 pouco incentivo para a
inovação ou para tentar mel>orar o ambiente de aprendizagem. 9intis (212!3 outra ve
argumenta que +se pode mostrar que um estreitamento do mercado (isto $3 uma diminuição
no equilíbrio proporcionado pela o#erta em eLcesso! implica preços maiores e uma
qualidade in#erior do produto, (p. *4!. =l$m disso3 em muitos casos3 no mercado de bens
de consumo3 a troca entre produtor e consumidor não $ bilateral +um consumidor
individual não pode a#etar o comportamento dos produtores, (p. /2!. 5este caso3 a
autonomia do produtor $ alta3 mas a capacidade de resposta &s reivindicações do
consumidor $ baiLa.
;ra3 os teóricos do mercado podem argumentar que o +si cesso, das escolas com
eLcesso de matrículas levará inevitave mente & emulação e & competição por estudantes
deseJávei Claramente3 eListe algo nesse argumento3 mas ele ignora o pap crucial eLercido
pela vantagem relativa no mercado educacion 8ara alguns consumidores3 o importante da
escol>a $ que ei +eLigem, eLclusividade eUou vantagem no desempen>o W um nivelamento
dos padrões não satis#az os seus interesses. = escola que eles valorizam $ aquela cuJa
entrada $ di#ícil e que produz resultados superiores em termos de desempen>o. 7e todas ou
muitas escolas pudessem o#erecer o mesmo serviço3 então sistema de mercado l>es teria
sido preJudicial W embora a singularidade total seJa improvável. as o teórico do mercado
poder querer argumentar que os e#eitos da competição ainda assim elevariam o nível global
de desempen>o do sistema e3 portanto3
89.%
talvez tamb$m eLigisse o es#orço máLimo por parte daquelas escolas determinadas a manter
sua superior posição W teórica W de mercado. as o meu argumento aqui $ que a
aplicação da teoria abstrata de mercado & educação está baseada numa representação parcial
e inadequada dos processos e e#eitos das #orças de mercado na educação. 6endo
estabelecido um terreno de preocupações e debates3 relacionado ao mercado educacional3
quero agora desenvolver o argumento3 atrav$s do eLame de alguns dados daqueles
mercados e sistemas de escol>a que Já estão em #uncionamento nos Estados ?nidos e no
Ieino ?nido.
MERCADOS: ESCOL$A E DESIGUALDADE SOCIAL

EListem evidKncias su#icientes at$ mesmo nos períodos iniciais do mercado educacional
para sugerir que os processos e os e#eitos das #orças do mercado estão relacionadas com
di#erenças $tnicas e de classe no acesso &s escolas e na distribuição entre elas. =rgumento

que no mercado da educação (a! os processos estra t$gicos de escol>a colocam as #amílias
operárias sistematicamente em situação de desvantagem" e (b! o vínculo entre escol>as e
recursos (atrav$s do #inanciamento per capita! coloca as escolas e comunidades operárias
em situação de desvantagem (re#letindo e interagindo com outras desigualdades coletivas
de consumo!. Em outras palavras3 o #uncionamento e os e#eitos de um mercado da
educação bene#iciam certas classes e #rações de classe em detri mento de outras. ;utra vez3
o mercado não $ neutro. Ele presume certas >abilidades3 competKncias e possibilidades
materiais (tem po3 transporte3 crec>e3 etc.!3 que estão desigualmente distribuídas entre a
população. ;sprocesso
participar do teóricos do
de mercado
escol>a $tendem a pressupor3
generalizada entre de #orma global3
a população ou que
que aasdisposição
di#erençasa
quanto a isso são insigni#icantes. (7eguindo a cultura da escol>a3 os políticos britGnicos
tendem a culpar a #amília W os que escol>em mal $ porque são maus pais!. Como Ed\ards
P V>ittA (224! sugerem3 a ideologia do mercado está baseada num mo delo doUa +paiUmãe
ideal, e oUa paiUmãe +ideal, $ tratadoUa como oUa paiUmãe m$dioUa. ;utra vez3 este não $ um
e#eito neutro" antes3 ela eLpressa um valor particular e uma visão particular da condi ção
paternaUmaterna3 que está construída para servir & ideologia
89.%)
do mercado e & cultura da escol>a. esmo que deiLemos de lado os valores da escol>a3
pode-se tamb$m argumentar que os de#en sores do mercado deiLam de considerar as
implicações de importantes variações no acesso & escol>a e o impacto dos custos da

escol>a3
escol>a Wal$m
istodas di#erentes
$3 para capacidades
+deci#rar paraestruturas
e manipular participarcomple
ou se bene#iciar da cultura
Las, (ourdieu da
P 8asseron3
2243 p. *'!. ; mercado da educação pressupõe a +posse do código cultural eLigido para
decodi#icar os obJetos eLibidos, (ourdieu P 8asseron3 2243 pp. ) -)%!. ; mercado na
educação constitui um novo arbitrário cultural e estabelece um novo neLo entre o sistema
educacional e as classes sociais W um novo modo de articulação (Connell et alii3 21%!.
7ob vários e interrelacionados aspectos3 a ideologia do mercado3 na verdade3 #unciona
como um mecanismo de reprodução de classe. Em primeiro lugar3 ela pressupõe que as
>abilidades e as predisposições para a escol>a e o capital cultural que pode ser investido na
escol>a são características que eListem de #orma generalizada na população. +5o mercado3
todos são livres e iguais3 di#erenciados apenas por sua capacidade para calcular seu auto-
interesse, (Ianson3 2243 p. )!. Em segundo lugar3 ela legitima as di#erenças em relação
&quelas capacidades e disposições3 ao rotular os que não escol>em ou escol>em mal como
+maus
não pais, ou
escol>e W escol>e
não se culpam nem as políticas
mal3 ocultando-se nem os procedimentos3
as discriminações inscritas noa culpa
próprio$ de quem
sistema3
pois +em mat$ria de cultura3 a #alta absoluta de sua posse eLclui a consciKncia dessa #alta,
(ourdieu P 8asseron3 2243 p. %4!. =o +impor o não-recon>ecimento do arbitrário
dominante,3 o mercado produz eLclusão e desquali#icação3 atrav$s de uma retórica centrada
na possibilidade de as pessoas #ortalecerem seu poder de decisão. Em terceiro lugar3 o
mercado educacional coloca quem +escol>e mal, (em geral3 algu$m pertencente a um
grupo mino ritário! numa dupla situação de desvantagem3 ao vincular a distribuição dos
recursos & distribuição das escol>as. Cria-se um sistema de eLclusão e di#erenciação que
re#orça e amplia as vantagens relativas das classes m$dias e superiores na educação estatal.
; papel do capital cultural em relação & escol>a $ tanto geral quanto especí#ico. 9eral3 no
sentido de que são eLigidos certo
89.%/
tipos e quantidade s de capital cultura l para que a pessoa possa e#etuar uma escol>a ativa e
estrat$gica. 8or eLemplo con>ecimento das escolas locais" acesso &s in#ormações
relevantes e capacidade para lK-las e deci#rá-las" capacidade para se envolver nas atividades
+promocionais, das escolas (como #estas3 materiai s impressos e vídeos! e para deci#rá-las"
capacidade para maLimizar a escol>a3 ao +manipular o sistema, (como3 p. eL.3 #azer
m0ltiplas matrículas3 solicitar bolsas3 etc.! e capacidade para se envolver em atividades que
envolvam uma apresentação positiva de si mesmo (p. eL.3 ao se encontrar com pessoas-
c>ave no processo
sucedidas, de aseleção!.
e conseguir Especí#ico3
escola colocada comono sentidopre#erKncia
primeira de que #azer escol>as de
pode depender +bem-
um
envolvimento direto3 assim como de uma de#esa e uma busca ativas da escol>a
estabelecida. EListem pontos- c>ave de articulação no processo de escol>a nos quais certos
tipos de capital cultural são cruciais. 8or eLemplo3 no caso de escolas com eLcesso de
procura de matrículas3 a capacidade para abordar diretamente a escola ou para acompan>ar
+recursos, iniciados atrav$s de processos legais (construindo um argumento e#icaz!. V>ittA
et alii (212!3 assim como Dale (212!3 demonstram a mesma combinação de vantagem de
classe e de oportunismo de classe em situações similares de escol>a. Dale (2123 p. !
argumenta que3 no caso dos pedidos bem-sucedidos de matrícula nos CitA 6ec>nological
Colleges3 +a obtenção de uma vaga para o #il>o $ uma recompensa a um compromisso dos
pais com a #amília3 com o auto-aper#eiçoamento3 a capacidade de iniciativa e o
merecimento,.
= incapacidade ou a #alta de inclinação para participar daqueles aspectos do processo de
+escol>a, ou a ignorGncia em relação &queles aspectos3 entre certos grupos de classe3
representam uma #orma daquilo que ourdieu P 8asseron (224! c>amam de +auto-
eLclusão, W um processo baseado3 talvez3 na crença de que o sistema não #unciona para
eles. EListe3 al$m disso3 uma outra dimensão da auto-eLclusão e dos e#eitos discriminatór_s
da
) =dler et alli (2123 pp. -)! descrevem3 com detal>es impressionantes3 as audiKncias de
recursos conduzidas na Escócia. =s capacidades sociais e ling]ísticas eLigidas são claras. Ná paralelos
entre isso e a análise que oore P Davenport (224! #azem dos pais +bem-sucedidos, como sendo
+advogados e negociadores, (p. 2*!.
89.%*
cultura da escol>a. ; sistema de escol>a pressupõe um conJunto de valores que concedem
primazia & comparação3 & mobilidade e ao planeJamento de longo prazo3 ignorando3 por
outro lado3 aquelas culturas que dão prioridade aos valores da comunidade e da localidade.
;s >orizontes sociais e geográ#icos de comunidades estáveis podem ser limitados e a
proLimidade e a >istória da escola local podem ser aspectos valorizados em si mesmos
(veJa o\e3 all P 9old3 22%3 e all et alii3 22%!.
 medida que a diversidade das escolas se torna mais compleLa e & medida que os
sistemas de inscrição e admissão se tornam mais intermediados e baseados num processo
de delegação3 aumentam as di#iculdades envolvidas em lidar com o sistema3 as
possibilidades de +manipular o sistema, e as oportunidades de abuso. 6udo isso #ica3 outra
vez3 evidente na análise que oore P Davenport (224! #azem do desenvolvimento de
nascentes sistemas de diversi#icação e escol>a em 5ova `or_3 C>icago3 oston e
@ilad$l#ia. Eles concluem que +embora os teóricos da escol>a da escola p0blica imaginem
sistemas de escol>a nos quais estudantes com características diversi#icadas tKm acesso igual
&s escolas de sua escol>a3 esse ideal raramente corresponde aos #atos3 nessas quatro
cidades, (p. 2%" veJa tamb$m NH3 224a!. E3 de #orma importante3 & luz do argumento
que ven>o desenvolvendo neste ensaio3 eles assinalam que
;s estudantes acabavam em diversos tipos de escolas secun dárias e programas3
como resultado de um compleLo processo de admissão que incluía os seguintes
passos3 os quais3 &s vezes3 se sobrepun>am (! recrutamento e coleta de
in#ormações" (%! inscrição" ('! #iltragem3 (! seleção das vagas3 e ()! aceita ção
#inal
pontosdonos
estudante.
quais asHnvestigar cada
eLigKncias passo nesse
#ormais3 processo in#ormais3
as eLigKncias #az ressaltar os muitos de
a liberdade
decisão do pessoal encarregado da seleção e a iniciativa dos pais e dos estudantes
a#etavam o resultado #inal3 em geral em detrimento do pro cesso igualitário de
admissão 2... ?ma pesquisa baseada em entrevistas realizadas em 5ova `or_...
con#irmou uma observação que ouvimos consistentemente a maioria dos
estudantes e dos pais não compreendia o processo de admis são & escola
secundária... =quelas #amílias que tiraram o tempo e tin>am as coneLões para
dominar suas compleLidades

89.%1
estavam em situação de grande vantagem... ;s consulto res da pesquisa
caracterizaram o processo de admissão como um processo no qual os pais
bem-sucedidos #req]entemente tiveram que atuar como +advogados e
negociadores, (p. 2*!.

OS ESTADOS UNIDOS E O REINO UNIDO

X importante aqui registrar algumas das atuais di#erenças que eListem entre esses sistemas
dos Estados ?nidos e o sistema do Ieino ?nido. Em primeiro lugar3 os sistemas dos
Estados ?nidos são mais #ortes em termos de diversi#icação e mais #racos em termos de
escol>a que o sistema do Ieino ?nido. as3 certamente3 nos Estados ?nidos3 nos lugares
em que eListe um sistema de escol>a3 os pais de classe m$dia tiram o maior proveito dele.
(NalseA et alii3 2143 p. %*3 sugere que esse $ um elemento recorrente do processo de
re#orma
imposto3 educacional!. Quanto
como no caso de & diversidade3
C>icago pós-2113 pora eLemplo3
ausKncia combinado
de um currículo
com umrigidamente
processo
de aumento do poder de decisão dos pais e com uma administração escolar descentralizada3
possibilita uma variação curricular entre escolas3 assim como uma variação no processo
local de tomada de decisão em relação a questões curriculares. Em segundo lugar3 o sistema
do Ieino ?nido $ #raco em termos de #ortalecimento do poder de decisão dos pais e em
termos de controle local. ; sistema adotado no Ieino ?nido tem uma semel>ança
super#icial com esses sistemas estaduni denses (p. eL.3 com os Consel>os Escolares ocais3
em C>icago!3 mas se baseia num paradigma de controle empresarial e não num modelo
popularUparticipativo. ; sistema do Ieino ?nido $ mais #orte em termos de controle
#inanceiro e mais #raco em termos de controle educacional que os seus correspondentes
americanos e estão mais limitados a questões de avaliação do desempen>o do que com a
inovação e com a satis#ação das necessidades dos estudantes. 6al como indicado3 o
9overno Conservador3 no Ieino ?nido3 não con#ia na democracia local e #avorece um
processo baseado na relação consumidor-escola. Concomitantemente3 o sistema do Ieino
?nido de =dministração ocal das Escolas ( 6ocal Management of Schools" 6MS! está
centrado na gerKncia #inanceira3 isto $3 os diretores das escolas se tornam3 primariamente3
voltados
89.%2

para a administração do orçamento3 do mercado e da renda (veJa ali3 22%b!.

Em terceiro lugar3 o sistema de escola de mercado do Ieino ?nido não tem
qualquer compromisso com obJetivos sociais de igualdade ou Justiça" o 9overno
Conservador está #ortemente decidido contra essas noções. = maior parte dos sistemas
metropolitanos dos Estados ?nidos tem importantes compromissos com essas questões3
como por eLemplo3 nos programas de dessegregação e no #inanciamento de programas
especiais dirigidos aos estudantes de baiLa renda (como no caso de C>icago!. De #ato3 a
direção da mudança nos processos de re#orma $ eLatamente o oposto3 nesse aspecto3 nos
dois casos. 5o Ieino ?nido3 o sistema de #inanciamento3 #ortemente baseado na quantidade
de matrícula3 está reduzindo os #undos eListentes destinados a programas especiais e3 al$m
disso3 novos #undos não estão sendo destinados a esses programas. Em contraste3 em
C>icago3 a reestruturação e#etuada após 211 teve o e#eito de redirecionar os #undos
estatais do programa 5hapter 1 para atender as necessidades dos estudantes de baiLa renda.
+Começando no ano letivo de 212-243 e durante trKs anos3 44[ dos #undos do 5hapter 1
continuarão com os estudantes aos quais #oram inicialmente destinados, (C>icago 7c>ool
Ie#orm =ct3 211!. Hsso realmente está ocorrendo (Ness3 22%!. Em relação ao
#inanciamento no Ieino ?nido3 ee (223 pp. %-%)! registra

5o sistema de =dministração ocal das Escolas ( 6ocal Management Schools Y

6MS!3 as escolas podem tentar limitar a matrícula de alunos que seJam
potencialmente +custosos,3 a menos que elas seJam especí#ica e adequadamente
#inanciadas pelas =utoridades Educacionais ocais (Evans P unt3 224" NH3
224a!. Entretanto3 mesmo que a #órmula garanta #undos generosos para
necessidades especiais3 ela não garante que as necessidades particulares das
crianças serão atendidas porque aqueles #undos não podem ser destinados W pelas
=utoridades Educacionais ocais W para propósitos especí#icos.

Em outras palavras3 os #undos para necessidades especiais estão sendo tanto reduzidos
quanto desconectados daqueles que tKm essas necessidades. =s destinações reais de #undos
para necessida
89.%%4
des especiais são limitadas pelo governo e variam muito entre as di#erentes =utoridades
Educacionais ocais.
CONCLUSHES
De que #orma3 pois3 devemos entend er o mercado3 numa perspec tiva sociológica^ 8or que
a alternativa do mercado tem atraído tanto apoio político tanto da esquerda quanto da
direita^ EListe uma c>arada básica a ser en#rentada pelos sociólogos da educação3 em
relação & análise das políticas baseadas na noção de escol>a3 uma c>arada que ;r#ield
(2123 p. %'3 v. %! eLpressa da seguinte #orma +8or que algumas políticas são vistas como
sucesso sem que >aJa evidKncias3 enquanto outras são descartadas como #racasso mesmo
quando eListem evidKncias de seu sucesso^,.
5o debate sobre a escol>a por parte dos pais3 as questões relacionadas & de#inição dos
obJetivos sociais da escola p0blica #icam obscurecidas3 para dizer o mínimo. = solução de
mercado3 de que a escol>a satis#ará tanto as #amílias individuais quanto a nação3 parece
pouco mais que um ato de #$. E necessário conceder muito mais atenção &s relações entre
os deseJos individuais e os interesses nacionais" assim como &s relações entre e#iciKncia e
qualidade e3 em geral3 &quelas entre os propósitos econMmicos e os propósitos sociais da
educação. oAd observou algum tempo atrás que +as soluções são di#íceis precisamente
porque o p0blico deseJa que as escolas p0blicas seJam simultaneamente e#icientes3
eq]itativas e seJam capazes de responder prontamente &s demandas dos consumidores,
(21%3 p. %%!. ; mercado não resolve essa c>arada política. =l$m disso3 eListe uma certa
perversidade lógica nos argumentos que sugerem que as necessidades e as eLigKncias
econMmicas nacionais serão mais bem atendidas por um sistema de escol>a individual e
desregulamentação que pelo planeJamento estatal" a menos que aceitemos que essas
necessida des e eLigKncias são satis#eitas +automaticamente, como sub-produtos das
+políticas p0blicas centradas na #amília,3 ou seJa3 do +estado das #amílias,. Entreta nto3 os
lobbies do Currículo 5acional nos Estados ?nidos e no Ieino ?nido indicam que eListe
uma #alta de con#iança política na tese do sub-produto. ; que subJaz a essa tese $ a
suposição de que as +necessidades, individuais (e nacionais! e os +deseJos, individuais são
a mesma coisa. as não
89.%%
eListe nen>um argumento claro na teoria do mercado que po sustentar essa equação. Como
vimos3 no Ieino ?nido esse problema $ resolvido com o 9overno assumindo o papel de
articudor dos deseJos dos pais3 ao eLigir que as escolas apresentam in#ormações sobre o
mercado ( Parents 5harter" DES" 1771 17 School ct!( Rá comentei a #alta de
correspondKncia3 registra nas pesquisas entre as concepções que o 9overno tem de deseJos
e os deseJos tais como eLpressos pelos próprios pais.
7e eListe tão pouca evidKncia para sustentar os argumentos #eitos em #avor do mercado e se
eListe contra-evidKncias su#icientes para que seJamos pelo menos moderamente c$ticos3 por
qu tese do mercado continua atraindo tanta atenção por parte dos responsáveis pelas
políticas p0blicas^ Clune (224! argumer que
a escol>a pode servir como um poderoso meio de legitimação política3 deslocando a
responsabilidade dos resultados sistema para seus clientes (p. eL.3 os estudantes e os pais
satis#azendo um dos clientes mais poderosos e eLigentes educação3 o empresariado
americano3 e apresentando o sisi ma sob a #antasia da poderosa Hdeologia =mericana da sob
rania do consumidor e da competição empresarial (2243 '2)3 v. %!.
5a verdade3 a oscilação não-problematizada3 na teoria do merc do em educação3 entre
necessidades e deseJos propicia dois di# rentes modos de legitimação atrav$s do mercado
uma mai liberdade e a elevação dos padrões nacionais. =l$m disso3 como Veiss (22%! e
Clune (224! argumentam3 a substituição c planeJamento estatal pelas #orças do mercado
como o princípal organizador do sistema educacional propicia uma solução e#icaz e
>igiKnica para a eListente crise de legitimação na educação.
=credito que essas constituem importantes razões3 mas quero acrescentar o
argumento de que a escol>a e o mercado #ornece &s classes -m$dias uma #orma de rea#irmar
as suas vantagens

J ma diferente solução para a charada das necessida des nacionais est! r argumento de que a
inserção do mercado na educação fornece a base para un nova Kcorrespond3nciaN 4o0ies C Hintis"
17RT9 entre a escola e sub-estruturas da economia p2s-fordista 4ve'a ali" 177a" 5ap( T9(

89.%%%

reprodutivas na educação3 vantagens que tKm sido ameaçadas pelo crescente processo
social democrático de >omogeneização das escolas3 pela re#orma cultural do currículo (a
eliminação desse arbitrário cultural! e a diversidade de recursos para aqueles estu dantes
com maiores necessidades de aprendizagem e com maiores di#iculdades. = escol>a e o
mercado
privil$gio rea#irmam aqueles
de não se verem comoprivil$gios que (ourdieu
privilegiados, con#erem Paos privilegiados
8asseron3 2243 p.+o%4!.
supremo
=l$m disso3 os di#erenciais de classe do mercado estão entre laçados e vinculados com uma
divisáo que corre ao longo de eiLos $tnicos3 religiosos e de gKnero. ;s dados de oore P
Davenport (224! mostram3 de #orma clara3 os e#eitos de eLclusão dos sistemas de seleção e
de escol>a3 em termos de segregação e discriminação racial. =ssim3 o mercado #ornece um
mecanismo para a reinvenção e legitimação da >ierarquia e da di#erenciação atrav$s da
ideologia da diversidade3 da competição e da escol>a. oore P Davenport (2243 p. %%!
concluem que
= estrat$gia da escol>a na escolarização p0blica $ uma #orma de re#orma cuJos
de#ensores3 at$ agora3 #racassaram em provar que ela pode trazer a mel>oria escolar
geral que $ tão neces sária nas grandes cidades do país. = abordagem da escol>a
tem riscos certos e bene#ícios duvidosos para os estudantes em situação de
desvantagem e3 em geral3 tem representado uma #orma nova e mais sutil de seleção
discriminatória...
;s e#eitos disso são discutidos por V>ittA (22!3 que argumenta que no Ieino ?nido3 +as
atuais re#ormas parecem estar relacio nadas a uma versão da pós-modernidade que en#atiza
a distinção e a >ierarquia no interior de uma ordem social #ragmentada3 em vez de uma
versão que positivamente eLalte a di#erença e a >eterogeneidade, (p. %4!. V>ittA ainda
acrescenta que +isto terá conseq]Kncias particulares para as populações predominantemente
negras e operárias que >abitam as grandes cidades. Embora elas nunca ten>am obtido uma
#atia Justa dos recursos educacionais em períodos dominados por uma política social-
democrática3 parece pouco provável que o abandono do planeJamento3 em #avor do
mercado3 vá #ornecer uma solução, (pp. 2-%4!. David (22%! c>ega & mesma conclusão
numa cuidadosa revisão da literatura sobre pesquisas e sobre políticas p0blicas. Carlen et
alii
 89.%%'
(22%! pintam um quadro sombrio da crescente desigualdade de classe na educação3 num
estudo sobre a escola e a assistKncia social nas idlands3 Ieino ?nido. De #ato3 temos que
entender o mercado como um sistema de eLclusão.
5ão estou sugerindo que todas as questões que levantei aqui são totalmente ignoradas pelos
teóricos do mercado ou pelos teóricos da escol>a p0blica (especialmente não pelos

0ltimos!3&mas
relação sugiro+monopólio
questão que3 ao apresentar
p0blicoargumentos do tipose+ouressaltam
vs. mercados,3 isto... ou as
aquilo, em
de#iciKncias
eLcessivamente generalizadas do pri meiro e3 ao mesmo tempo3 os idealizados pontos #ortes
dos segundos. Escrevendo em 21%3 ill oAd mostrou qual $ o aspecto crucial W e ele
continua sendo crucial

parece provável3 da perspectiva mais ampla da economia política3 que depender

unicamente das escolas privadas irá aumentar a segregação social e as
desigualdades em nossa sociedade pluralista. ; desa#io atual $3 pois3 a invenção de
arranJos sociais que evitem os perigos tanto das #al>as do mercado quanto das
#al>as do não-mercado (isto $3 as patologias dos monopólios p0blicos! (p. %'!.

; perigo $ que
discriminações de estamos indo em
classe3 mediado direção
pelas a umendógenas
demandas mercado dode#ormado3 marcado
capital cultural por
e pelos
e#eitos eLógenos da desvantagem social e econMmica. EListem evidKncias e um maior
potencial3 tanto nos Estados ?nidos quanto no Ieino ?nido3 de uma estrati#icação e de uma
di#erenciação sociais nos sistemas educacionais. E possível argumentar que Já $ possível no
Ieino ?nido se observar uma redistribuição dos recursos em #avor dos estudantes mais
capazes. Certamente eListem evidKncias de uma retirada de recursos daqueles estudantes
com di#iculdades de aprendizagem (ee3 22!. Entretanto3 as eLplicações que os
de#ensores do mercado dão para resultados di#erenciais como esses parecem mais dirigidas
a problemas no comportament o dos próprios pais e #amílias (uma nova #orma de patologia
social! em sua interação com a eLperiKncia do mercado do que para problemas da operação
do mercado em si. 6odos esses elementos se combinam para reproduzir desigualdades
sociais e econMmicas3 ; mercado #unciona como uma estrat$gia de classe3 ao criar um
89.%%
mecanismo que pode ser eLplorado pelas classes m$dias como uma estrat$gia de
reprodução em sua busca de uma situação de vantagem relativa.

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
Este ensaio #oi publicado incialmente no ritis> Rournal o#
7ociologA o# Education3 v. 3 no 3 22'. 8ublicado aqui com
a autorização do autor. 6radução de :Gnia 8aganini 6>urler.

Ievisão da tradução 6omaz 6adeu da 7ilva.



7tep>en ail $ pro#essor do Center #or Educational 7tudies3

Tinghs College3 ondres.


89.%%*


Pa</o G.!/!
 ADEUS  ESCOLA PBLICA
A DESORDEM NEOLIBERAL: A VIOL+NCIA DO MERCADO
E O DESTLNO DA EDUCAÇÃO DAS MAIORIAS
=lguns meses atrás tive a oportunidade de coordenar um semi nário denominado +=
con#iguração do discurso neoconserva dor,3 na @aculdade de @iloso#ia e etras da
?niversidade de uenos =ires. Durante os primeiros encontros3 >avíamos discuti do
algumas questões relativas ao desenvolvimento estrutural da sociedade de classes
assinalando que3 no capitalismo >istórico3 a acumulação de capital sempre implicou uma
tendKncia generali zada e crescente & mercantilização de todas as coisas.
6al interpretação3 derivada das contribuições #ormuladas por Hmmanuel Vallerstein3
implica recon>ecer que a eLpansão e generalização do universo mercantil causa impacto
não apenas na realidade das +coisas materiais, como tamb$m na materialidade da
consciKncia. X assim que os indivíduos3 na medida que introJetam o valor mercantil e as
relações mercantis como padrão dominante de interpretação dos mundos possíveis3 aceitam
W e con#iamW no mercado como o Gmbito em que3 +naturalmente,3 podem W e devem W
desenvolver-se como pessoas >umanas. 5o capitalismo >istórico3 tudo se mercantiliza3 tudo
se trans#ormam em valor mercantil.
Discutir estas questões em um curso de graduação costuma criar algumas
di#iculdades de um
estes assuntos3 teoralto
eLpositivo.
grau de E3 em >onra
abstração em& nossa
verdade3 o dia emnos
eLposição que>avia
>avíamos abordado
impedido de
dedicar algum tempo & apresentação de certas re#erKncias empíricas que tornassem mais
compreensível a #orma em que esta
89.%%1

tendKncia estrutural se materializa na vida cotidiana de nossas sociedades.

?ma semana mais tarde3 ao voltarmos a nos reunir3 5ora3 participante do seminário3 pediu
para contar uma eLperiKncia. Ielatou que >avia estado pensando na pertinKncia daquele
processo tendencial e progressivo de mercantilização de todas as coisas. 8reocupada3
c>egou um dia na sala de aula (5ora trabal>a como pro#essora em uma escola p0blica! e
perguntou a;sseus
din>eiro^,. alunos
quase de menino
quarenta terceira s s$rie +; que
e meninas $ que surpresos3
a ol>aram não se pode
talvezcomprar com
suspeitand o
que se tratava de outra loucura típica de sua pro#essora politicamente inquieta. 5ora3
insistente3 voltou a perguntar +; que $ que não se pode comprar com din>eiro^,. =pós
intermináveis segundos de silKncio3 uma das crianças ensaiou uma resposta +?m
transatlGntico,. Con#iante3 outro arríscou +Jogar #utebol com aradona,. ;utro disse
+uma casa com quadra de #utebol e tKnis,. ;utra +toda a coleção da arbie,. +8assar um
dia com a YuLa,3 son>ou outra ... =s respostas começar am a se espal>ar pela sala de aula.
5ora3 tentava em vão3 organizá-las. 5ingu$m esperava sua vez para #alar. De repente3 todos
queriam contar aquilo com que son>avam e3 provavelmente3 Jamais conseguiriam ter. 8ara
eles3 o que não se podia comprar com din>eiro era aquilo que nunca poderiam comprar com
o din>eiro que imaginavam ter um dia.
 ;s participantes do seminário ouviam atentos o relato de 5ora. Ela concluiu
categórica +Creio que3 quando $ di#ícil recon>ecer algo que não seJa comprável com
din>eiro3 ou seJa3 quando a relação mercantil invade tudo completamente3 nossa própria
tare#a de de#esa da educação p0blica torna-se cada vez mais compleLa. =c>o que as
pessoas W e isso se vK pelas criançasW estão dizendo adeus ; escola p.blica" talve+ sem
se dar conta(N
= eLperiKncia de 5ora me impressionou pro#undamente3 e creio que $ apropriada
para começar nosso trabal>o. Com e#eito3 trataremos de desenvolver aqui algumas
re#leLões provisórias voltadas para duas direções. :amos sustentar que a o#ensiva
neoliberal contra a escola p0blica se veicula atrav$s de um conJunto medianamente regular
e estável de medidas políticas de caráter dualizante e3 ao mesmo tempo3 atrav$s de uma
s$rie de
89.%%2

estrat*gias culturais dirigidas a quebrar a lógica do sentido sobre o qual esta escola (ou este
proJeto de escola! adquire legibilidade para as maiorias. 5ossa >ipótese $ a de que os
regimes neoliberais atribuem a esta 0ltima dimensão mais Kn#ase do que em geral W se
recon>ece nas análises críticas. Hsto $3 o neoliberalismo só consegue impor suas políticas
antidemocráticas na medida em que consegue desintegrar culturalmente a possibilidade
mesma de eListKncia do direito & educação (como direito social! e de um aparato
institucional que tenda a garantir a concretização de tal direito a escola p0blica.
5ão estamos ignorando aqui o valor e a importGncia que desempen>am3 na o#ensiva
neoliberal3 as estrat$gias políticas que permitem rede#inir o cenário ou os cenários sobre os
quais este proJeto e#etivamente atua e realiza sua #uncionalidade >istórica. 8elo contrário3 o
que nos interessa ressaltar $ que esta reestruturação do cenário político3 econMmico e social
no capitalismo de #im de s$culo $ assegurado W ou tem maiores possibilidades de sK-lo W
uma vez que se produza uma reconversão qualitativa das #ormas culturais e ideológicas a
partir das quais se de#inem e interpretam as noções de +democracia, e +direito,.
; neoliberalismo3 para triun#ar W e em muitos casos o está #azendo W3 deve
quebrar a lógica do senso comum mediante a qual se +lKem, estes princípios. Deve3 em
suma3 criar um novo marco simbólico-cultural que eLclua ou rede#ina tais princípios
reduzindo-os a sua mera-#ormulação discursiva3 vazia de qualquer re#erKncia de Justiça e
igualdade.
A DESORDEM NEOLIBERAL

uito se tem escrito acerca do neoliberalismo e não $ nossa intenção insistir em reiterações
desnecessárias. De qualquer #orma3 interessa-nos destacar aqui um aspecto de #undamental
importGncia para compreender a natureza e o sentido que este proJeto assume no conteLto
mais amplo do sistema mundial o neoliberalismo e<pressa uma sada poltica" econ>mica"
'urdica e cultural especifica para a crise hegem>nica que começa a atrav*s da economia
do mundo capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulação fordista
iniciado a partir do fim dos anos J e começo dos R( ;(s! neoliberalismo(s! eLpressa(m! a
necessidade
 89.%'4
de restabelecer a >egemonia burguesa no quadro desta nova con#iguração do capitalismo
em um sentido global.
= crise do #ordismo W cenário a partir do qual se di#unde e consolida esta
alternativa W pode ser de#inida e eLplicada em certos níveis especí#icos que a caracterizam
(Nirsc>3 22%3 pp.

%*-')!
. a crise da organização taAlorista do trabal>o"
%. a crise do Estado de em-Estar corporativista"
'. a crise do Estado intervencionista"
. a crise ecológica"
). a crise do +#ordismo global,"
/. a crise do +indivíduo #ordista,.

; neoliberalismo surge como reação e alternativa >istórica & crise destes níveis3
cuJo tratamento mais detal>ado escapa aos limites deste trabal>o. Este tipo de resolução ou
saída para o esgotamento do regime de acumulação #ordista de#inirá um especial processo
de reestruturação do capitalismo em um sentido global e a conseq]ente imposição de uma
nova estrutura >egemMnica político-ideológica3 compatível com o ciclo que se inicia
(Nirsc>3 22%3 p. 1!.
7ituar o neoliberalismo neste conteLto $ importante em ter mos analíticos3 e
pressupõe o recon>ecimento de algumas dimensões teórico-metodológicas com relação &
noção de crise e ao caráter que ela possui em uma compreensão crítica do desenvolvimento
capitalista. Com e#eito3 o capitalismo atravessa3 ao longo de toda sua >istória3 uma s$rie de
processos de mudança e ruptura qualitativos e quantitativos. Estes processos (tamb$m
identi#ica dos como dinGmicas de crise! são permanentes e cíclicos3 e envolvem todas as
es#eras da prática social (9entili3 22a!. 6oda dinWmica de crise3 ao mesmo tempo em que
eLpressa a necessidade dominante para resolver as contradições inerentes a este tipo de
sociedades3
que de#inirãoconstitui umarasia
a idiossinc novadoinstGncia geradora
período que de contradições
se inicia W em 6al
após cada ruptura. graus diversos
processo nãoW
questiona a natureza e o caráter do modo de produção3 mas3 sim3 imprime a este 0ltimo uma
renovada mor#ologia de sentido transitório e relativamente estável que se reproduzirá at$ o
surgimento de uma
89.%'

nova crise. ;s períodos a que nos re#erimos se de#inem pela re#ormulação >istórica da
dinGmica que caracteriza a acumulação de capital e3 conseq]entemente3 pelo
estabelecimento de un novo modo de dominação indissoluvelmente articulado a ela
 ; caráter das di#erentes #ormações que o capitalismo tem gerado no curso de seu
desenvolvimento >istórico está de#inido por uma dada estrat$gia de acumulação3
um modelo de acumulação e uma estrutura >egemMnica correspondente. Dizendo de
um modo mais simples3 as crises estruturais de capitalismo >istoricamente ocorrem
quando3 dentro do qua dro de um dado modelo de acumulação e uma dada estrutur
>egemMnica3 Já não $ possível mobilizar su#icientes contra tendKncias & queda da
taLa de lucro e quando a conseq]enti valorização do capital requer uma
trans#ormação capitalista. =s crises seculares são então as crises de #ormações
social integral3 coerente e estruturalmente estabelecidas3 crises de um +bloco
>istórico, no sentido gramsciano3 e sua #unção consiste em +revolucionar, essa
estrutura de tal modo que processo de acumulação possa de novo continuar sobre
um base social (Nirsc>3 22%3 p. 2!.

= crise3 neste sentido3 $ sempre uma crise global que causa impacto não somente sobre a
vida econMmica mas tamb$m sobre a política3 as relações Jurídicas3 a cultura3 etc. E no
conteLto mais ampi da crise do #ordismo (e da necessidade estrutural de estabelecer
construir um novo modo de dominação! que as estrat$gias políticas e culturais do
neoliberalismo adquirem sentido. onge de resultar na opção +natural, a tal processo de
recomposição3 neoliberalismo constitui sua eLpressão >istórica dominante cuJa
#uncionalidade consistirá3 precisamente3 em garantir o restabelicimento desta >egemonia

5ossas de
recon>ecimento re#erKncias &s dinGmicas
que os períodos de re#orma
pós-crise implicam estrutural desa#ios
em numerosos pressi para
põema o
classe dominante ou para as #rações dela que >egemonizam o processo. 6rata-se não apenas
de criar uma nova ordem econMmica e política (tal como de#endem altenativamente as
versões economicistas ou politicistas!3 mas tamb$m da criação de uma nova ordem cultural .
=ssinalamos no início que os neoliberais atribuem a esta dimensão um papel
#undamemental
89.%'%
= criação e recriação desta nova ordem cultural se sobrepõem a trKs traços caracte rísticos
do pós-#ordismo. =o mesmo tempo que dão sentido e coerKncia ao período3 eles gan>am
materialida de simbólica graças aos parGmetros interpretativo-ideológicos que o
neoliberalismo trata de impor. 7eguindo aqui tamb$m as con tribuições de Nirsc>3 os
#atores que de#inem3 em parte3 a idiossin crasia do pós-#ordismo são
. a organização pós-taAlorista do trabal>o"
%. o caráter estruturalmente dualizado da sociedade" e
'. o novo Estado autoritário pós-_eAnesiano.
7obre o primeiro #ator3 não nos deteremos muito3 Já que #izemos algumas re#erKnc ias a ele
em outros estudos (9entili3 22a" 9entili3 22b" veJa-se tamb$m @rigotto3 22'!.
7implesmente3 digamos que a organização pós-taAlorista do trabal>o tem implicado uma
mudança radical na estrutura de quali#icações das empresas tanto como nas quali#icações
requeridas para o desempen>o dos novas e vel>as #unções no mercado de trabal>o" uma
rede#inição das #ormas produtivo-or ganizacionais vigentes" a mo di#icação substancial dos
padrões de disciplinamento da #orça de trabal>o e de reordenamento >ierárquico na própria

empresa3 etc. Em nossos estudos3 indicamos que tais mudanças W ainda quando não
questionam os n0cleos invariáveis que caracterizam a organização do trabal>o nas
sóciedades de classes (monopólio do con>e cimento3 divisão do trabal>o manual e
intelectual3 polarização e segmentação dos trabal>adores3 etc.! W são de #undamental
importGncia para a compreensão das mudanças mor#ológicas que o capitalismo atravessa
em mat$ria produtiva no período atual (9entili3 22b!.
; pós-#ordismo tamb$m se caracteriza pela cristalização de um modelo social
#undado na dualização e na marginalidade crescente de setores cada vez mais amplos da
população. :ale neste caso a mesma observação que no ponto anterior não $ que o pós-
#ordismo srcine um processo in$dito e descon>ecido nas sociedades capitalistas. 8elo
contrário3 nele potencializa-se o caráter estruturalmente dualizado que caracteriza
>istoricamente este tipo de sociedades. E o #az com uma peculiaridade nada desprezível em
mat$ria cultural a transparKncia. =s sociedades dualizadas W sociedades de +gan>adores,
e +perdedores,3 de
89.%''

+insidersN e Koutsiders ,3 de KintegradosN e Ke<cludos , W3 longe de apresentarem-se

como um desvio patológico do aparentemente necessário processo de integração social que
deveria caracteri zar as sociedades modernas3 constituem >oJe uma evidKncia indis#arçáve l
da normalidade que regula o desenvolvimento contemporGneo das sociedades
+competitivas,. Embora seJa certo que no 6erceiro undo este caráter dualizado (e
dualizante! eLpressa-se com inusitada selvageria3 o apartheid social atravessa implacável a
economia-mundo3 muito al$m das di#erenças particulares com que se mani#esta em cada
cenário regional. = sociedade pós-#ordista $ uma sociedade dividida. 5a perspectiva
conservadora3 não $ mau que seJa assim W $3 at$ mesmo3 deseJável. 8ara isso cumprem
aqui um papel #undamental as ideologias meritocráticas e do individualismo competitivo3
segundo as quais o que Justi#ica e legitima a divisão >ierarquizante e dualizada das
modernas sociedades de mercado $ o assim c>amado princípio do m$rito

...este princípio sustenta que os vel>os esquemas institucio nais premiavam os

ine#icientes3 enquanto os novos3 ao aumen tar a dependKncia de cada um do valor de
troca no mercado de sua capacidade individual3 #arão com que as retribuições seJam
de acordosocial
trabal>o com(o
sua:uolo3
maior 22'3
ou menor e#iciKncia como participante do sistema de
p. /)!.

=inda quando ideologicamente costuma ser apresentado como norma de igualdade (Já que3
aparentemente3 permite a mobilidade social em #unção de certos atributos que o indivíduo
Joga e conquista +livremente, no mercado!3 o princípio do m$rito $ #undamental e
basicamente uma norma de desigualdade (;##e3 2*/" o :uolo3 22'!. Como tal3 consagra
a divisão social dualizada3 ao mesmo tempo em que a trans#orma em uma meta a ser
conquistada. 7emel>ante esquema questiona a noção mesma de +cidadania, (ou mel>or3 dá-
l>e novo signi#icado3 esvaziando-l>e o conte0do democrático!. =ssim sendo3 tamb$m
descarta a necessidade de eListKncia dos direitos sociais e políticos3 os quais3 no programa
neoliberal e neoconservador3 só serviram para di#undir um certo clima social de
acomodação e desrespeito pelo es#orço e pelo m$rito individual. = sociedade dualizada3
caracte rística do pós-#ordismo3 $ uma sociedade sem cidadãos ou3 se vale
89.%'
aqui a ironia3 com alguns membros mais +cidadanizados, que outros. ; que3
de#initivamente3 nega o sentido mesmo que a cidadania deveria possuir em uma sociedade
democrática. Daí que3 em seus discursos3 neoconservadores e neoliberais ten>am maior

predileção pelas
+consumidor, re#erKncias
remete3 aos +consumidores,
sem tanta que aosnaturalmente
retórica3 a um universo +cidadãos,. dualizado
7implesmente porque
e segmen
tado o mercado. ais adiante voltaremos a esta questão.
5ão menos evidente e con>ecida $ a crise que atravessa o Estado de em-Estar3
como #orma de aJustamento político idios sincrático do regime #ordista. :ários autores tKm
destacado este processo (;##e3 224" 8icó3 21*" o :uolo P arbeito3 22'" V>ita_er3
22%" 8#aller3 9oug> P 6>erborn3 22'!. Claus ;##e3 ao assinalar que este tipo de Estado
tem servido como +principal #órmula paci#icadora das democracias capitalistas avançadas,3
identi#ica os dois componentes estruturais que o caracterizam

...a obrigação eLplícita que assume o aparato estatal de prover assistKncia e apoio
(em din>eiro ou em mercadorias! aos cidadãos que so#rem necessidades e riscos
especí#icos da sociedade
sindicatos tanto mercantil
na negociação e tamb$m
coletiva comoonarecon>ecimento do papelde
#ormação dos proJetos #ormal dos
governo
(;##e3 2243 p. ')!.

; neoliberalismo questiona com #orça ambos os componentes3 como +solução política &s
contradições sociais, do período anterior. E por isso que3 como a#irma novamente ;##e3 +o
próprio mecanismo do compromisso de classe tem se convertido  mesmo em obJeto de
con#lito de classe, (2243 p. '*!. Em certo sentido3 torna-se evidente que o processo
global de crise e reestruturação gerado como produto do esgotamento do regime de
acumulação #ordista causa impacto especi#icamente na própria estrutura organizacional e
institucional do Estado e na #uncionalidade >istórica atribuída ao aparato estatal. Hsto $
inevitável3 ; que não tem nada de inevitável $ a saída que os neoliberais propõem a tal
processo de reestruturação política do Estado

Que #orma de sistema político podemos esperar que siga o Estado _eAnesiano3 que
se baseava no pleno emprego3 em um bem-estar material crescente3 sindicatos
#ortes3 um sistema de

89.%')
seguridade social desenvolvido3 e que contava com um mc de regulação política
centralizado e corporativista media essencialmente pelos partidos sociais-
democratas^ ; Estado pós-#ordista deverá basear-se nas estruturas sociais e
econMmicas3 assim como nas divisões e #ragmentações sociais estão se
desenrolando como uma reação & crise do #ordismo e deverá desenvolver #ormas de
 regulação política que possibilitem3 e at$ promovam3 o estabelecimento de um no
modelo de acumulação e de sociedade (Nirsc>3 22%3 p. !.

X a lógica do mercado contra a do Estado. = subordinação política &s regras mercantis

como a 0nica #orma de regulaç >omeostática da sociedade. Rosep 8icó sintetiza de #orma
eloq] te a reação conservadora #rente ao caráter +intervencionistah presumidamente
ine#iciente do Estado #ordista

o &elfare State aumentou eLcessivamente a burocracia3 que se converteu em uma

pressão para os governos" os particulares converteram-se em o#ertas eleitorais para
o mercado de volta mais que em gestores pragmáticos da realidade" o Esta viu-se
obrigado a suprir necessidades e provisões que estão #ora de seu alcance e esta
assistKncia tão generosa #omentou a preguiça e o absenteísmo. ;s grupos de
pressão3 e em geral o corporativismo3 cresceram de tal maneira que o Estado
encontra sobrecarregado com demandas impossíveis de satis#azer. Estendeu-se o
leque dos direitos sociais e a população espera que os governos se responsabilizem
e interven>am setores cada vez mais amplos da sociedade3 mas ao mesmo tempo
pedem a redução dos impostos e a contenção de preços. Esta situação se torna
ingovernável e a 0nica saída um retorno paulatino &s premissas do laisser faire que
con n>a o gasto p0blico e estimule o investimento privado3 renuciando a #ormas
intervencionistas de Estado (8icó3 21*3 4!.

; questionamento neoliberal ao Estado que3 para e#eitos puramente descritivos3

denominamos +intervencionista, (Já que Estado sempre +interv$m,!3 não deve levar &
con#usão de suJ que estes setores negam a necessidade de um Estado que partici #ortemente
em um sentido social amplo. ; que os neoliberai conservadores combatem $ a #orma
>istórica especí#ica que assume
89.%'/
a intervenção estatal no período #ordista3 propondo3 Junto com isto3 um novo padrão de
intervenção de caráter mais autoritário e antidemocrático. Claro que os discursos
>egemMnicos ocultam este processo3 apelando para o eu#emismo de um governo e um
Estado mínimo.
des#azer-se Entretanto3que
do +bem-estar, paracaracterizava
destruir o modo de tipo
aquele regulação política
de Estado3 _eAnesianoprecisam
os neoliberais e para
recriar um tipo de intervenção estatal mais violenta tanto no plano material como no
simbólico. Este eLercício de #orça (que reco n>ece antecedentes no Estado de vigilGncia e
seguridade tamb$m idiossincráticos do regime de acumulação #ordista! assume uma nova
#isionomia orientada a garantir uma W tamb$m nova W estabilidade política e ideológica.
; Estado neoliberal pós-#ordista $ um Estado #orte3 assim como são #ortes seus governos
+mínimos,.
Estes trKs #atores con#ormam a #isionomia do todavia incipiente modo de regulação
pós-#ordista. 5eles se eLprime a necessidade de construir uma nova ordem cultural voltada
para a geração de novas #ormas de consenso que assegurem e possibilitem a reprodução
material e simbólica de sociedades pro#undamente dualizadas. = rigor3 o neoliberalismo $ a
eLpressão >istórica dominante da luta para a construção desta no ordem3 o que não implica
em outra coisa que a construção de uma nova desordem.

A VIOL+NCIA DO MERCADO

5o capitalismo >istórico3 mercado (e não somente o Estado! supõe sempre diversos graus
de violKncia e coação. 5ão eListe sem a concomitante eListKncia de mecanismos >istórica
variáveis de violKncia3 tanto de cáráter material quanto simbólico. ; desenvolvimento e
ampliação crescente destes mecani smos $ um dos atributos que traçam a direção assumida
pelas políticas neoliberais neste #im de s$culo.
=ssinalamos anteriormente que3 al$m dos reducionismos interpretativos de presunção
conspirativa3 o neoliberalismo eLpressa a necessidade de restabelecer a >egernonia
burguesa3 apresentando-se como saída >istórica para a crise da acumulação srcinada partir
do começo dos anos *4. = dinGmica aberta neste #odo #oi caracterizada por alguns autores
como um processo
89.%'*
de despoliti+ação do capitalismo (arros de Castro3 22!3 cuJo eiLo #undamental $ a
reimposição das regras$3 mercantis
neoliberais questionam não apenassobre as da+ine#iciKncia,
a aparente política. ; do
queEstado
neoconservadores
para atuar no e
terreno estritamente econMmico (propondo desta #orma as con>e cidas íórmulas privatistas e
des-regulamentadas!3 mas tamb$m a pertinKncia mesma da política como campo e es#era de
regulação do con#lito social.
5ada disto $ possível3 claro3 sem violKncia. = 5ova Direita3 para restabelecer o
ritmo da acumulação de capital (cuJa queda evidente3 tal como argumentamos3 produz-se
com a crise do #ordismo!3 deve priorizar a coação em detrimentos dos mecanismos de
legitimação que de#iniam a idiossincrasia mesma do &elfare State.

= redistribuição no sentido _eAnesiano e do Estado de em- Estar não apenas se

#azia em direção &s classes menos #avorecidas (ao menos em teoria! como um
estímulo
levado & para a demanda3
prática mase tamb$m
pelo estado era sobretudo
pelo processo político.um
= mecanismo
economia dapolítico3
o#erta
neoconservadora inverteu a lógica da redistribuição3 e tentou inclusive eliminá-la de
seu programa político3 ao vender a nova redistribuição3 #eita em #avor dos que estão
em cima como um processo econMmico +natural,3 eLigido pelas demandas de
e#iciKncia produtiva do mercado (...!. 8ara realizar este programa de redistribuição
dirigida em #avor das classes mais #avorecidas3 $ necessário deiLar o Gmbito do
mercado livre da +política, (...!. ; mercado agressivo3 livre da inter#erKncia do
Estado (que $ simplesmente a eLpressão3 não podemos nos esquecer3 de um ideal
pelo qual os neoconservadores lutam3 mas que nunca alcançaram! $ um campo no
qual os ricos podem aumentar suas #ortunas enquanto os trabal>adores estão
suJeitos & coação da necessida de sem a mediação de instituições de proteção não-
mercantis ou de organismos p0blicos que cuidam3 por mais imper#eitamente que
seJa3 de suas necessidades (V>ita_er3 22%3 pp. '/3 '*3 %!.
=s observações #ormuladas na seção anterior nos previnem de certas con#usões analíticas
em relação ao caráter que assume a
89.%'1
violKncia do mercado no capitalismo >istórico. Com e#eito3 o eLercício desta violKncia (e
sua ampliação sob o predomínio dos programas de aJuste neoliberal! não se produzem
+contra, o Estado3 em um sentido abstrato. Este 0ltimo atua como #ator decisivo para

garantir a acumulação
dominantemente mercantil.de;ucapital
seJa3 o sob uma
Estado atuamodalidade de aregulação
como um #ator política deJá
mais no processo
despolitização. Daí que o neoliberalismo precisa de qualquer outra coisa3 menos de um
Estado d$bil. 8recisa de um Estado que atue3 ele mesmo3 contra as #unções de legitimação3
proJetando e operacionalizando novas #ormas de intervenção. 5ada mais #also3 então3 que o
discurso anti-intervencionista que #ascina neoconservadores e neoliberais de todas as partes
do mundo. ; Estado e<erce a viol3ncia para garantir a viol3ncia do mercado.
as o Estado de em-Estar baseava-se (repetimos ao menos em teoria e entre outros
#atores! em um princípio subJacente de caráter democratizante em termos potenciais a
igualdade e a necessidade de realizar ações de caráter assistencial destinadas a mitigar as
desigualdades. Este 0ltimo constitui um dos #atores centrais que de#inem a reação
neoliberal e conservadora contra o &elfare State . E aqui que a 5ova Direita apela sem
sutileza alguma ao mercado. 5a perspectiva destes setores3 a intervenção política voltada
para garantir mel>ores níveis de igualdade (seJa onde #or! potencializa3 mais que modera3
os e#eitos não-igualitários que possam eListir em qualquer sistema social. 8ara a 5ova
Direita3 somente a liberdade do mercado pode anular estes e#eitos. = pretensão
equalizadora do Estado de em-Estar tin>a seu correlato3 em uma certa concepção dos
direitos sociais e da cidadania conservadores e liberais3 e apenas uma simples ilusão de
e#eitos perversos = partir desta interpretação

...as políticas de bem-estar social tKm como obJetivo lidar com problemas que eram
tratados por estruturas tradicionais como a #amília3 a HgreJa ou a comunidade local.
Quando tais estruturas se desmoronam3 o Estado interv$m para assi suas #unções.
5este processo3 o Estado debilita ainda mais õ - que resta das estruturas
tradicionais. 7urge daí uma necessi dade maior de assistKncia p0blica do que >avia
sido prevista3
89.%'2
e a situação piora3 em vez de mel>orar (Nirsc>man3 22%3 ')!.
= observação anterior uni#ica duas tradições #ilosó#icas que independentemente de suas
coincidKncias3 possuem especi#icid de própria o conservadorismo e o liberalismo não-
democrático. Hsto possui não poucos e#eitos concretos nas políticas realizada pela 5ova
Direita. Com e#eito3 enquanto na concepção #eudal corporativa do conservadorismo3
qualquer #orma de intervenção política sobre as estruturas de autoridade tradicional supõe
questionamento do caráter mesmo da ordem social vigente (5is bet3 21*!3 para os liberais
de vel>o e novo cun>o3 estas entidade são a eLpressão mais +pura, dos interesses
individuais que devem ser livremente eLercidos no mercado3 sem o consabido perigo de
uma intromissão (política! eLterna que desvirtue a natureza da instituições e a #unção que as
mesmas desempen>am no nível social. Ie#erindo-se & dogmática conservadora3 5isbet
argumenta
7e alguma coisa ela destacou suas srcens $ a neces sidade imperiosa de que o
Estado político evite tanto quant possível intrometer-se nos assuntos econMmicos3
sociais morais" e3 ao contrário3 #azer tudo que #or possível par estender as #unções
da #amília3 moradores e associações cooperativas voluntárias (5isbet3 21*3 p. *!.

as voltemos a nosso argumento original o neoliberalismo3 par impor sua lógica
implacável3 precisa de uma nova ordem cultural = violKncia do mercado adquire3 neste
conteLto3 uma eLtraordi nária materialidade.
De uma perspectiva radicalmente democrática3 o mercado o espaço do não-direito.
+Consumir,3 +trocar,3 +compra r,3 +vender, são ações que3 ainda que amparadas em certos
direito) identi#icam ou apelam aos indivíduos em sua eLclusiva condição de
+consumidores,. 5a retórica conservadora3 ser +consumidor pressupõe um direito (em
sentido estrito! e uma possibilidade d ação de amplitude variável. 5o primeiro caso3
re#erimo-nos a direito de propriedade" no segundo3 & possibilidade de comprar vender.
89.%4
Embora3 como assinala C. . acp>erson3 o conceito de propriedade (e3
conseq]entemente3 seu direito!
>istó ricas do capitalismo!3 nas ten>a mudado
sociedades ao (particularmente
modernas dentro
de mercado tal das coordenadas
conceito remete ao
estreito crit$rio de um +direito individ ual eLclusivo para usar e dispor de coisas materiais,
(acp>erson3 223 p. 4%!. 7emel>ante reducionismo implicou em quatro modos de
estreitamento que de#inem o sentido que este conceito possui no capitalismo
contemporGneo
. a propriedade reduzida & id$ia de propriedade material"
%. a propriedade como direito a eLcluir a outros do usu#ruto de algo"
'. a propriedade como direito eLclusivo de usar e dispor de algo3 o direito de vendK-lo ou
aliená-lo"
. a propriedade como direito a coisas (inclusive aquelas que geram alguma renda!.
7eguindo a interpretação de acp>erson3 torna-se evidente que tais estreitamentos
conduzem3 na sociedade de mercado3 & produção e ao apro#undamento das desigualdades
de riqueza e poder3 sendo incoerente e antagMnica com os princípios que devem regular
uma sociedade democrática.
Esta $ a inevitável conseq]Kncia de converter tudo em propriedade eLclusiva e de
Jogar tudo no mercado. Hsto $ claramente incoerente com um dos princípios de uma
sociedade democ rática3 que3 a meu ver3 $ o da manutenção da igualdade de
oportunidades para usar3 desenvolver e des#rutar das ca pacidades que cada pessoa
possui. ;s que devem pagar o acesso aos meios para usar suas capacidades e
eLercer suas energias W e pagam trans#erindo a outros tanto o controle de suas
capacidades como parte do produto W essas pessoas3 digo3 vKem recusada a
igualdade no uso3 desenvolvimento e des#rute de suas próprias capacidades. E3 em
uma moderna sociedade de mercado3 a maioria pertence a essa categoria.
 Considerando em seu sentido estritamente moderno3 o direito de propriedGde
contradiz os direitos >umanos democráti cos (acp>erson3 223 pp. 4%-4!.
89.%

;ra3 a possibilidade de +comprar e vender livremente no mercado, supõe o

eLercício do direito de propriedade no sentido anteriormente eLposto. =inda
quando
de cada pareça
parte demuito óbvio3 isto
um suposto signi#ica3
subJacente em síntese3
baseado que toda possibilidade
na desigualdade. 5a retórica
neoliberal e neoconservadora3 isto não >á conotação negativa. 8elo
contrário3 e tal desigualdade que leva supostamente W os indivíduos a
mel>orar3 a se es#orçarem e a competir" em suma $ a precondição para o
eLercício do princípio do m$rito a que nos re#erimos na seção anterior.

7e o conceito de igualdade (e3 conseq]entemente3 as políticas voltadas para tal #im! irritam
neoliberais e conservadores3 não menos o #azem o próprio conceito de Justiça e as políticas
de Justiça social. 5a perspectivaena pragmática da Direita o Estado só serve para onservar e
de#ender a propriedade desse direito. Em mat$ria educacional (e não somente nela!3 isto
tem um e#eito interessante. = desigualdade e a discriminação educaional3 assim como a
ausKncia de do
distributiva políticas democráticas#ormam
bem +educação,3 voltadasparte
parade
garantir o que de
uma es#era aqui c>amaríamos
ação de Justiça
que sociedade (isto
$3 o mercado! deve resolver sem inter#erKncia eLterna de nen>um tipo B a esfera da
caridade( 8ara isso eListem a HgreJa3 as organizações comunitárias3 as associações de
moradores e todo um conJunto de instituições descentralizadas (algumas delas de caráter
especi#icamente educacional! que devem #uncionar sem a ingerKncia perniciosa dos
governos. = caridade3 quando $ realizada pelo Estado3 denomina-se assistKncia social. E3 na
perspectiva neoconservadora e neoliberal3 esse tipo de ação gera maior desigualdade.

EListem grupos3 começando pela #amília e incluindo os vizin>os e a HgreJa3que

estão devidamente constituídos para prestar assistKncia em #orma de aJuda m0tua3 e
não como caridade de alto nível proveniente de uma burocracia. 6ais grupos são
corpos mediadores por natureza estão mais perto do indivíduo e3 em sua própria
#orça comum3 são aliados naturais do indivíduo. ; obJetivo do governo $ ol>ar
primeiro as condições de #orça destes grupos3 na medida em que3 pela #orça de
s$culos de desenvolvimento >istórico3 eles estão mais

89.%%
aptos a tratar com a maioria dos problemas dos indivíduos. 5o entanto3 passar por
cima destes grupos por meio do auLílio social dirigido diretamente a uma
determinada esp$cie de indivíduos $ W argumenta o conservadorismo W um
convite imediato & discriminação e & ine#iciKncia3 uma maneira implacável de
destruir o signi#icado desses grupos (5isbet3 21*3 p. 4)-4/!.
8or outro lado3 os que possuem educação (ou tKm possibilidades de possuí-la!3 tampouco
devem sentir a pressão do Estado sobre suas costas3 Já que isto questiona o sentido mesmo
que a propriedade adquire nas sociedades de mercado. 5elas3 a educação trans#orma-se W
apenas para as minorias W em um tipo especi#ico de o que supõe direito a possuí-la
materialmente3 direito a usá-la e des#ruta-la3 direito a eLcluir outros de seu usu#ruto" direito
de vendK-la ou aliená-la no mercado" e direito de possuí-la como #ator gerador de renda.
Em 0ltima instGncia3 a opção pelo mercado #ormulada pela 5ova Direita esconde3
al$m disso3 um brutal despreso pela democracia e pelas conquistas democráticas das
maiorias. 8ara alguns autor a3 isto se re#lete em novas #ormas de articulação política
orientadas por um processo de +des-democratização da democracia, ou3 em outras palavras3
de constituição de democracias delegativas que encerram3 em si mesmas3 a negação de
qualquer princípio democrático-participativo de caráter equalizador (;hDonnell3 22"
Ve##ort3 22%!. Esta o#ensiva antidemocrática revela o alto grau de despotismo político e
de autoritarismo que caracteriza os regimes neoconservadores e neoliberais.

iberdade para a iniciativa privada" opressão para o maneJo da coisa p0blica. ; suposto
+anti-estatismo, dos modernos cruzados do neoliberalismo $3 em realidade3 um ataque
#rontal & democracia que as classes e camadas populares souberam construir apesar da
oposição e da sabotagem dos interesses capitalistas. ; que em verdade os preocupa do
moderno
intolerávelestado capitalista
+presença não $ seu
das massas,3 eLcessivo
saturando taman>o3
todos os seusnem o d$#icit(...!.
interstícios #iscal3 mas a
= restauração
do +dar\inismo social, e a declarada intenção de desmantelar o estado _eAnesiano W
aguçando o so#rimento das vítimas do mercado e

89.%'

produzindo3 al$m disso3 o +esvaziamento, prático de suas instituições

democráticas W eLpressam de modo gritante a vocação autoritária que se
esconde em suas aparentemente inócuas id$ias econMmicas (oron3 223
pp. '2-4!.

= desordem neolibe ral #az da violKncia do mercado uma das armas mais certeiras contra o
bem-estar das maiorias. Hsto impõe as regras de um implacável processo de +seleção
natural, que3 em sua macrovisão reacionária3 eLpressa o grau mais per#eito de
desenvolvimento da especie >umana.

O DESTINO DA EDUCAÇÃO DAS MAIORIAS

5o campo especi#icamente educacional3 os regimes neoliberais e neoconservadores

de#endem um conJunto de estrat$gias e receitas políticas que3 al$m dos matizes
idiossincráticos que as caracterizam3 possuem poucas di#erenças inter-regio nais. = análise
destas propostas Já #oi abordada em numerosos trabal>os (=pple3 22'" Dale3 22"
8aviglianiti3 22 e 22" @rigotto3 22'" 6orres3 22" 9entili3 22a" 9entili P Da 7ilva3
22!. Hndependentemente do sentido particular que assume a concretização de tais
políticas3 nosso interesse $ observar aqui que elas vão sempre acompan>adas de uma
conseq]ente mudança cultura l. ;u seJa3 o neoliberal ismo ataca a escola p0blica a partir de
uma s$rie de estrat$gias privatizantes3 mediante a aplicação de um e3 ao mesmo tempo3
mediante uma política de re#orma cultural que pretende apagar do >orizonte ideoló gico de
nossas sociedades a possibilidade mesma de um educação democrática3 p0blica e de
qualidade
e dissolverpara as maiorias.
a eListKncia ?madopolítica
mesma direito de re#orma cultural
& educação. que3 inclusive
8oderíamo em suma3irpretende negar
mais al$m3
aventando a >ipótese de que esta ruptura do sentido atribuído ao direito & educação
constitui uma precondição que garante (;u3 ao menos3 possibilita! o KLito das políticas de
cun>o claramente antidemocrático e dualizante. 5a medida em que o neoliberalismo realiza
com KLito sua missão cultural pode tamb$m realizar com KLito a implementação de suas
propostas políticas. Em outras palavras" o neoliberalismo precisa Y em primeiro luga
ainda que não educa çã novo signifi como mercadoria para

89.%

garantir" assim" o triunfo de suas estrat*gias mercantili+antes e o necess!rio consenso em

torno delas(
6omaz 6adeu da 7ilva eLplicita este problema de #orma sugestiva

= presente o#ensiva neoliberal precisa ser vista não apenas como uma luta em torno
da distribuição de recursos materiais e econMmicos (que $!3 nem como uma luta
entre visões alternativas de sociedade (que tamb$m $!3 mas sobretudo3como uma
luta para criar as próprias categorias3 noções e termos atrav$s dos quais se pode
de#inir a sociedade e o mundo. 5esta perspectiva3 não se trata somente de denunciar
as distorções e #alsidades do pensamento neoliberal3 tare#a de uma crítica
tradicional da ideologia (ainda que válida e necessária!3 mas de identi#icar e tornar
visível o processo pelo qual o discurso neoliberal produz e cria uma +realidade, que
acaba por tornar impossível a possibilidade de pensar outra (7ilva3 223 p. 2!.

as3 como se realiza este processo de recriação de um consenso baseado na aceitação

eLplícita e cinicamente transparente do inevitável caráter mercantil da educação^ Como o
neoliberalismo garante a desintegração do car!ter de direito que a educação possuía
(repetimos ao menos em teoria!3 impondo uma nova nuance interpretativa que a reduz &
mera condição de mercadoria^ Em suma3 como triun#am culturalmente3 no plano
educacional3 os regimes neoliberais^
7em que pretendamos aqui esgotar as várias respostas possíveis a tais perguntas3
digamos que ouso e abuso de duas estrat$gias discursivas tem permitido a estes setores
avançar e estender consideravelmente a modernização conservadora na es#era educacional
(a! o discurso da qualidade e o conte.do especfico atribudo ; ela quando a remetemos ;
an!lise das polticas educativas e dos processos pedag2gicos 3 (b! o e<acerbado discurso
dominante de articulação do universo educacional e o do universo do trabal>o que3
de#endido no plano teórico pelos que postulam uma neoWteoria do capital >umano3 se tem
eLpandido como a 0nica nuance a partir da qual se pode (e deve! avaliar os e#eitos
+práticos, da educação no mundo contemporGneo.

89.%)

; tratamento por eLtenso destas duas dimensões merece um espaço de que não dispomos.
Entretanto3 #aremos aqui algumas breves re#erKncias (de caráter estritamente enumerativo!
de ambas as estrat$gias discursivas e das conseq]Kncias políticas geradas por elas.
a(  qualidade como propriedade. Em um trabal>o anterior3 desenvolvemos o argumento
de que o renovado discurso da 5ova Direita sobre a qualidade educacional surgiu como
reação e resposta ao Já desvalorizado discurso da democratização3 generalizado na =m$rica
atina após os períodos de ditadura. 6amb$m en#atizamos que tal discurso tem-se
caracterizado por adotar o conte0do de#inido pelos debates sobre qualidade no universo
produtivo. Hdenti#icamos este como um duplo processo de transposição3 mostrando como
sua aplicação3 em alguns casos concre tos (p. eL. C>ile3 rasil e =rgentina!3 conduz ao
apro#undamento das di#erenças sociais instituídas na sociedade de classes3 ao mesmo tempo
em que intensi#ica o privil$gio e as ações políticas dualizantes (9entili3 22a!.
7eguindo com a análise desenvolvida neste estudo3 podemos acrescentar que3 nos
discursos dominantes3 a qualidade da educação possui3 tamb$m3 o status de uma
propriedade com atributos especí#icos. Com e#eito3 para neoconservadores e neoliberais3 a
qualidade não $ algo que W inalienavelmente deve quali#icar o direito & educação3 mas um
atributo potencialmente adquirível no mercado dos bens educacionais. = qualidade como
propriedade supõe3 em conseq]Kncia3 di#erenciação interna no universo dos consumidore s
de educação (que em nossos países Já não são todos!3 tanto como a legitimidade de eLcluir
outros (as maiorias! de seu usu#ruto. = qualidade3 como a propriedade em geral3 não $ algo
universalizável. 5a perspectiva conservadora3 $ bom que assim seJa3 Já que crit$rios
di#erenciais de concessão (e #ormas tamb$m di#erenciais de aproveitamento do bem
educação! estimulam a competição3 princípio #undamental na regulação de qualquer
mercado. evado a eLtremos (e alguns tecnocratas neoliberais o levam!3 este argumento
recon>ece que o Estado pouco ou nada pode #azer para mel>orar a qualidade educacional
sem produzir o e#eito perverso contrário nivelar por baiLo. Iealmente3 assim como a
intervenção político-estatal sobre o
89.%/
direito de propriedade questiona o sentido que este possui no ideário da 5ova Direita3 toda
intervenção eLterna que pretenda3 em um sentido igualitário3 +democratizar a qualidade,
atentará inevitavelmente contra um atributo que de#ine a propriedade (educacional! dos
indivíduos. Que estes indivíduos seJam poucos ou3 mais precisamente3 que seJam só os
integrados ao mercado $ W Já o sabemos Wapenas um detal>e.
 falta de qualidade (como a não disponibilidade de qualquer propriedade! não $ um
assunto do Estado3 e sim dos mecanismos de correção que #uncionam +naturalmente, em
todo mercado" simplesmente porque o mercado $3 ele mesmo3 um mecanismo autocorretivo
(=s>#ord P Davies3 22%!. = qualidade da educação como propriedade está suJeita a tais
regras e só ela3 enquanto +propriedade,3 pode constituir-se em algo deseJável e conquistável
pelos indivíduos empreendedores. Ela se conquista no mercado e se de#ine por sua
condição de não-direito.
b(  educação para o 4des9emprego . = obsessão da 5ova Direita pela integração do
universo do trabal>o e do universo educacio nal se deriva de alguns princípi os associados &
interpretação anterior. 5a moderna sociedade de mercado3 o emprego (como a educação de
qualidade! não $ um direito3 nem deve sK-lo. Esta redução da relação educação-trabal>o &
#órmula +educação para o emprego, deriva-se quase logicamente tanto de uma s$rie de
#ormulações apolog$ticas acerca do #uncionamento autocorretivo dos mercados (em termos
gerais!3 como de uma particular interpretação acerca da dinGmica que caracteriza as novas
#ormas de competição e intercGmbio comercial nas sociedades pós-#ordistas. ; tema3 claro3
$ muito mais compleLo e merece um tratamento detal>ado que aqui não podemos
desenvolver. Entre tanto3 assinalamos duas questões #undamentais
. = educação como direito social remete inevitavelmente a um tipo de ação associada a um
conJunto de direitos políticos e econMmicos sem os quais a categoria de cidadania #ica
reduzida a uma mera #ormulação retórica sem conte0do algum. 8artindo de uma
perspectiva democrática3 a educação $ um direito apenas quando eListe um conJunto de
instituições p0blicas que garantam a concretização e a materialização de tal direito.

De#ender +direitos, esquecendo-se de de#ender e ampliar as condições materiais

89.%*
que os asseguram $ pouco menos que um eLercício de cinismo. Quando um +direito, $
apenas um atributo do qual goza uma minoria (tal $ o caso3 em nossos países latino-
americanos3 da educação3 da sa0de3 da seguridade3 da vida3 etc.!3 a palavra mais correta
para designá-lo $ +privil$gio,.
;ra3 a educação de qualidade como propriedade de (alguns! consumidores remete3 pelo
contrário3 ao eLercício de um direito especí#ico (o direito de propriedade! que só o pode
e#etivar-se em um cenário caracterizado pela eListKncia de mecanismos +livres, de
regulação mercantil. = propriedade educacional se adquire (se compra e se vende! no
mercado dos bens educacionais e +serve,3 enquanto propriedade +possuída,3 para competir
no mercado dos postos de trabal>o (que de#inem a renda das pessoas tamb$m enquanto
direito de se
neoliberais propriedade!. 7e isso
veriam obrigados não que
a aceitar #ossea educação
logicamente assim3
$ algo neoconservadores
mais que e
uma propriedade
e conseq]entemente3 que poderiam W ou deveriam W ser aceitos mecanismos de
intervenção eLternos ao próprio mercado para garantir o acesso & mesma.
Embora seJa esta a posição dominante3 eListem algumas nuances. 8or eLemplo
certas produções acadKmicas recentes recon>ecem o valor da educação como propriedade
para competir no mercados #leLíveis de trabal>o mas3 ao mesmo tempo3 de#endem W
en#aticamente W que ela tamb$m serve para compet ir no mercados políticos. Estas
posições dividem com as anteriores restrição do direito & educação como um simples
direito de propriedade3 mas o estendem ao eLercício do Jogo político caracterizado pelas
normas reguladoras do #uncionamento das democracias delegativas. 6rata-se aqui da
necessidade de possui educação para eLercitar uma +cidadania responsável,3 que contribua
para a modernização da economia e oriente com e#iciKncia a+compra, das mel>ores o#ertas
eleitorais que3 no mercado políti co3 prometam realizar tal modernização (eLemplo desta
posiçã encontra-se em CE8=3 22%" e 5amo De elio3 22'!. =inda quando3
provavelmente3 a segunda seJa pre#erível & primeira ambas as posições tendem a
intensi#icar e legitimar os privil$gio e os mecanismos de di#erenciação social que
reproduzem un modelo que só bene#icia os integrados3 pondo & margem o eLcluídos.

89.%1

%. 7e o emprego se regula pelas +leis, do mercado3 $ logica mente aceitável que

eLista uma es#era de não-emprego. 8or outro lado3 se o direito de propriedade age (em suas
di#erentes #ormu lações! como um dos #atores #undamentais que regulam tal mer cado3 uma
conclusão3 tamb$m lógica3 deriva-se desta >ipótese os proprietários de educação de
qualidade terão maiores opções de emprego no mercado de trabal>o para ter acesso a
propriedade de um salário" os não-proprietários3 menos. as tamb$m cabe a possibilidade
(não tanto pela e#icácia lógica do argumento e sim pela crua realidade que devemos viver
neste +vale de lágrimas,! de que eLista quem +possua, educação de qualidade e não ten>a
acesso ao emprego3 dada a escassa disponibilidade deste 0ltimo. 5eoconservadores3
neoliberais e tecnocratas reconvertidos não se alarmam diante deste #ato. 8ara eles3 somente
o mercado pode corrigir essas de#iciKncias3 devidas antes a uma eLpansão desme dida do
mercado de bens educacionais do que a uma limitação estrutural das novas #ormas de
competição no mercado mundial dirigidas a produzir e ampliar o desemprego.
= distGncia entre quem tem e quem não tem acesso a mel>ores cargos no mercado
de trabal>o tende a ampliar-se e apro#undar-se (6>erborn3 212" 6>erborn3 22'!. =
educação para o emprego pregada pelos pro#etas neoliberai s3 quando aplicada ao conJunto
das maiorias eLcluídas3 não $ outra coisa senão a educação para o desemprego e a
marginalidade. Ieduzir e con#inar cinicamente a educação a uma propriedáde que só
potencializa o acesso ao trabal>o $ nos resignarmos a so#rer uma nova #orma de violKncia
em nossas sociedades não-democráticas.
= restauração conservadora sentencia a educação das maio rias ao mais perverso
destino trans#ormar-se na caricatura de um passado que nunca c>egou a e#etivar suas
promessas democrati zadoras3 dentro de um modelo social Já irreversivelmente marca do
pela desigualdade e pela dualização.
5ossa luta $3 como en#atizamos em várias oportunidades3 cada vez mais compleLa.
=s observações aqui realizadas trataram de dar conta3 não das políticas concretas que
realiza a o#ensiva reacionária da 5ova Direita3 mas de sua estrat$gia cultural que tende a
trans#ormar o senso comum sobre o qual se #unda a potencial democratização da educação
p0blica e a eListKncia de
%2
um modelo institucional voltado para a garantia da e#etivação de tal direito a escola
p0blica das maiorias. 5osso desa#io deve (não apenas3 ainda que #undamentalmente! situar-
se tamb$m no terre no da disputa cultural. Devemos proJetar e tratar de pMr em prática
propostas políticas coerentes que de#endam e ampliem o direito a uma educação publica de
qualidade. as tambem deve mos criar novas condições culturais sobre as quais tais
propostas adquiram materialidade e sentido para os eLcluidos que3 em nossas sociedades3
são quase todos. =mbos os elementos sao #atores indissol0veis em nossa luta pela
reconstrução de uma sociedade #undada nos direitos democráticos3 na igualdade e na
Justiça.
5o momento de começar o proJeto deste artigo3 reuni-me com Daniel 7uárez3 amigo
e crítico implacável. Comentei com ele que pensava em iniciar min>a eLposição #azendo
alusão & eLpe riKncia do curso na @aculdade de @iloso#ia e etras. Enquanto l>e relatava a
>istória de 5ora3 seu #il>o anuel3 de cinco anos3 desen>ava a nosso lado #antásticos e
>eróicos Jogadores de #ute bol. =o concluir meu relato3 Daniel se manteve alguns segundos
em silKncio. Depois3 dirigiu-se a seu #il>o e perguntou-l>e
+anu3 eListe alguma coisa que não se pode comprar com din>eiro^, anuel deiLou sua
caneta3 ol>ou para ele e3 sem >esitar sequer um instante3 respondeu +as pessoas3 papai,.
Creio que sua resposta $ uma boa #orma de concluir estas re#leLões provisórias.

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neoliberaiismo. Capitulo  deste livro.

VE@@;I63 E Qual Democracia^ 7ão 8aulo3 Compan>ia das etras3 22%.

89.%)

VNH6=TEI3 I. 5eoconservadurismo A Estado. Hn HH=5D3 I.3 . 8=5H6CN3

R. 7=:HE
Edicions (org.!.
=l#ons El neoconservadurismo
ei agnanim3 22%. en 9ran retaBa A Estados ?nidos. :alencia3


Este ensaio #oi produto das enriquecedoras discussões mantidas durante o seminário
5eoconservadorismo e Educação na =m$ri ca atina3 que coordenamos3 Juntamente com o
8ro#. 6omaz 6a deu da 7ilva3 na ?niversidade @ederal do Iio 9rande do 7ul
(8orto =legre! em maio de 22. =gradeço aos participantes da quele encontro3 assim
como a 6omaz3 cuJas re#leLões são um es tímulo permanente & crítica teórica.


6radução de :Gnia 8aganini 6>urler.

8ablo 9entili $ olsista-8esquisador do Deutsc>er =_ademis
c>er =ustausc>dienst (D==D! com sede na ?niversidade @ederal
@luminense (Iio de Raneiro!.


89.%)%

,
Da!./ S8ar."
O PRINCÍPIO EDUCATIVO DA NOVA DIREITA
NEOLIBERALÍSMO: TICA E ESCOLA PBLICA

5este artigo descrevo alguns dos traços que caracterizam o discurso político-
educativo neoliberal enquanto estrat$gia política de re#orma cultural. @undamentalmente3
aqueles que3 articulados3 dão sentido ao que denomino +o princípio educativo da 5ova
Direita, e que3 a partir daí3 propõem um novo ordena mento $tico e político da escolaridade
das maiorias. 7ustento que3 para #azK-lo3 este conJunto mais ou menos coerente de
conceitos3 valores3 representações e imagens tem o obJetivo de deslocar os conte0dos
culturais e políticos implicados nas noções modernas de +cidadania,3 +bem comum,3
+democracia, e +educação p0blica, e substituí-los por outros3 produzidos no quadro da
+$tica do mercado do livre consumo,. 8or sua vez3 a#irmo que esta substituição traz s$rias
conseq]Kncias no que diz respeito & estruturação do currículo e & possibilidade de construir
uma escola democrática e igualitária. @inalmente3 esboço algumas proposições com o
obJetivo de contribuir para a elaboração de um discurso pedagógico alternativo e crítico que
permita vincular o proJeto e a prática política progressistas com valores democráticos
radicalizados.
A POLÍTICA EDUCACIONAL DA NOVA DIREITA
COMO POLÍTICA CULTURAL
Dentro do conteLto teórico da tradição educacional crítica3 eListe um amplo acordo para se
considerar as políticas educacionais neoliberais como parte do programa de reconversão
econMmica e social que certos grupos de poder tKm empreendido no mundo capitalista
contemporGneo. 5a =m$rica atina3 alguns autores

89.%)'

tKm realizado estudos destinados a eLplicar como3 nos países região3 as propostas de
re#orma e as práticas políticasdada#orça
quali#icação-disciplinamento 5o Direita se conJugam
de trabal>o com asprodutivos
nos processos eLigKncias#leLibilizados
econMmicas de
(Coraggio3 22%" @rigotto3 22" 9enti 22a" 9entili3 22c!. ;utros tKm investigado suas
conseq]Kcias político-institucionais e legal-administrativas sobre o aparato escolar
(7aviani3 22" 8aviglianiti3 22!3 assim como o signi#icado regressivo e antidemocrático
destas medidas sobre os processos de escolarização e educacionais em geral (6amarit3 22.
7irvent3 22%!. 6odos tKm contribuído com algumas análise signi#icativas para mostrar o
#uncionamento silencioso e perverso do discurso da qualidade e da e#iciKncia educacional
sobre economia política e a #unção social e pedagógica da escola p0blica.
Entretanto3 muito poucos estudos tKm estado voltados para compreensão da lógica
destas práticas e discursos político-educativos como parte de uma política cultural de
caráter global (7ilv 22b" 9entili3 22b" 9entili3 22)!. ;u seJa3 como sendo uma das
estrat$gias que os grupos de poder dominantes realizam com o #im de legitimar e di#undir
uma seleção particular de con>ecimentos3 conceitos e valores próprios como se #ossem os
0nic ou3 pelo menos3 os mel>ores. 7omente vinculando esse congl merado de proposições e
de #órmulas t$cnicas W em geral eLpressas num registro economicista e pretensamente
ass$ptico W para +a mel>oria da qualidade da educação, com a obra de re#oma cultural e
ideológica emprendida pela nova coalisão de direita possível visualisar seu sentido e
coerKncia programática. E tamb$m seus e#eitos potenciais sobre as #ormas de entender3
Julgar e operar no aparato escolar3 sua administração3 seus assunto processos pedagógicos e
sociais. =pesar da advertKncia sobre a necessidade de articular a pesquisa dos processos3
relaçõe práticas educacionais com categorias próprias dos estudos culturais críticos (Villis3
22'" =pple3 22" arbosa oreira P 7il 22!3 a agenda de temas dos educadores
progressistas latinoamericanos tem incorporado só muito recentemente a seus
questionamentos sobre o currículo a determinação da in#luKncia impacto desta +nova,
#orma de entender o educacional sobre concepção e o desenvolvimento das práticas
escolares.
89.%)

Como recomenda 9entili (22)!3 para que as análises gan>em legibilidade3 $

necessário en#ocar o programa educacional neoliberal como uma s$rie mais ou menos
orgGnica de estrat$gias culturais orientadas a reverter certa base de consenso e de
legitimidade acerca da consideração do espaço p0blico como um cenário aberto &
negociação-luta por direitos individuais3 coletivos e sociais. ; proJeto intelectual e político
de desintegração do quadro de direitos at$ >á pouco garantido pelo Estado (de bem- estar3
populista e outros >íbridos latino-americanos!3 aludindo3 a partir de perspectivas
neoliberais3 aos problemas +estruturais, de de#iciKncia administrativa da gestão p0blica $3
sem d0vida3 sua eLpressão mais ambiciosa.
= elaboração e concretização de medidas e#etivas e pontuais3 destinadas a
trans#ormar materialmente o aparato institucional da escola e sintonizá-lo com o +novo,
ordenamento político e eco nMmico3 eLigem uma mudança cultural. 6Km como condição de
possibilidade e como #erramenta a dissolução de representações ancoradas no imaginário
social acerca das vantagens conquistadas3 após anos de luta3 pela democratização da vida
social e política3 e construídas >istoricamente em detrimento do interesse individualista3 da
competição selvagem e do lucro indiscriminado prometidos pelo mercado entregue & sua
própria legalidade (ou seJa3 sem aJustamento e controle p0blicos!. ; >orizonte da o#ensiva
neoliberal $3 então3 substituir a legitimidade e o consenso edi#icados sobre estes
signi#icados por outro consenso e outra legitimidade3 que incorporem como centrais (e
talvez 0nicos! os valores próprios da empresa3 da competitividade3 da mensurabilidade e do
lucro. 6orna-se imperati vo substituir a $tica p0blica3 cun>ada coletivamente pelo combate
cívico e democrático3 por uma $tica do livre mercado3 importada sem mediações do mundo
empresarial e que supõe a supressão da política.
Entretanto3 esta substituição não $ automática nem mecGnica. 8ara tomar corpo3
requer uma mudança pro#unda das #ormas culturais com que as maiorias começaram a ler e
a atuar politicamente3 ainda que de maneira interrompida e di#icultosa3 nas sociedades
capitalistas latino-americanas3 sob a margem de liber dade restringida e controlada que #oi
outorgada
assim3 que por
estamodelos de dominação
trans#ormação cultural oligárquicos3
e ideológica $liberais e populistas. Deve-se entender3
estrat$gica.

89.%))
7obretudo se $ levado em conta que os processos de luta e conquistas obtida s constituíram
o #undamento e o cenário para #ormação de identidades e coletivos sociais que3 em algumas
ocasiões3 c>egaram a questionar o sistema de dominação política e3 em outras3 at$ o próprio
ordenamento social e econMmico evidenciando suas contradições3 inJustiças e
arbitrariedades.
Em outras palavras para impor-se3 a modernização conservadora precisa apagar da
memória coletiva o con#litivo processo d construção social de noções como cidadania3 bem
comum3 sol dariedade3 igualdade3 direitos sociais. Hsto porque os conte0dos valores
associados a elas constituíram ancoragens simbólicas e# cazes para a con#ormação material
de atores sociais com #orça de negociação (partidos políticos3 sindicatos3 movimentos
cívicos! capacitados para produzir de maneira autMnoma categorias conceitos mediant e os
quais pensar3 nomear3 Julgar e atuar na sociedade e no mundo. Esta luta pelo sentido da
representação do social adquire na atualidade maior dramaticidade (pode ser considerada3
sem eLagero3 uma verdadeira guerra cultural!3 na medida em que aquelas noções W
evidentemente ressigni#icada & luz dos novos tempos W são ainda instrumentos válidos
para desa#iar o poder e pensar alternativas políticas viáveis.

A DUPLA LWGICA DO PRINCÍPIO EDUCATIVO

8elo que #oi anteriormente eLposto3 a tare#a cultural assumida realizada pela 5ova
Direita e por seus sócios (#alo aqui #undamen taimente de muitos intelectuais-pedagogos
reconvertidos $3

 Com esta denominação pretendo dar conbta da combinação de elemento neoconservadores e

neoliberais dos proJetos políticos concebidos e realizadc pela coalizão de direita dominante em quase
todos os países capitalista Iesumindo3 estes pretenderiam +liberar, os suJeitos para que possai
desenvolver propósitos econMmicos no quadro do livre mercado simultaneamente controlá-los para
inibir o desenvolvimento de propósitt sociais3 culturais e políticos. = conseq]Kncia desta estran>a
articulação seria en#raquecimento do Estado em certas áreas (por eLemplo3 nas políticas d promoção
social e educacional!3 e seu #ortalecimento em outras (sobretudo n vinculadas com o controle e o
disciplinamento social!. =l$m disso3 o termo adequado para mani#estar o caráter trans#ormador e
criativo3 e não s restaurador ou conservador3 das políticas culturais da 5ova Direita.
% 6alvez o KLito mais evidente do neoliberalismo ten>a sido a cooptação e incorporação ativa3 em suas
#ileiras3 de muitos intelectuais e educador antigamente progressistas. Hsto l>e permitiu maquiar e
+renovar, seu discurso seu corpo doutrinário com uma máscara terminológica supostamente moderna
89.%)/
simultaneamente3 destrutiva (negativa! e produtiva (positiva!. Des trutiva porque está
empen>ada em corroer e deslegitimar certos padrões culturais3 aLiológicos e de conduta
social3 assim como em desquali#icar e marginalizar os agentes sociais que os possuem e
#azem uso político deles. 8rodutiva porque supõe a criação3 di#usão e aceitação
generalizada incorpo
>egemMnica3 de um novo senso
ra e dá comum3
novo mesmo
signi#icado aosquando3 no #ragmentários
conte0dos processo de construção
do vel>o e
coopte al dos sentidos e interesses dos atores sociais vinculados a ele. =tendendo a esta
dupla lógica3 pode-se a#irmar que este proJeto cultural constitui um processo de construção
>egemMnica orientado a #ormar novas identidades sociais e culturais que seJam #uncionais
com a ordem a instaurar. ;s discursos e argumentos políticos são3 sob esta ótica3 geradores3
#undadores da realidade social3 e não somente sua descrição ou re#leLo mais ou menos
eLato (aclau P ou##e3 21*!.
;s ditames e proposições neoliberais e neoconservadoras se estruturam3 desta
#orma3 em um processo de constituição simbólica do real3 do dese'ado e do benigno que
não apenas sustenta uma determinada ordem de coisas mas que tamb$m3 al$m disso3 nega a
eListKncia mesma de outras +realidades,3 de outras possibilidades de representar o mundo3
seus obJetos e relações (7ilva3 22!. = 5ova Direita busca3 em síntese3 delinear seu
próprio >orizonte mediante a criação de novas categorias3 signi#icados e valores" e3 no
mesmo movimento3 apagar os traços de outros.
5o campo educacional3 o conJunto de discursos3 propostas e práticas da nova
coalizão de poder W como momento estrat$gico da política cultural neoliberal W pode ser
resumido no que denomino princípi o educativo da 5ova Direita. Este conglomera do mais
ou menos orgGnico de categorias3 noções e valores institui uma s$rie in$dita de relações3
regras e procedimentos razoáveis e legítimos para a #ormação de novos suJeitos sociais3
políticos e3 evidentemente3 pedagógicos. Dispõe3 al$m disso3 de novos meios e dispositivos
culturais pelos quais pode reconstruir (e tamb$m destruir! os recursos e materiais
simbólicos a partir dos quais esses

' = criativa articulação de elementos do populismo nacionalista com outros do neoliberalismo

econMmico são eLemplos-c>ave para entender este #enMmeno. 5a =m$rica atina3 os casos de enem3
Colior3 @uJimori ilustram com clareza o ecletismo pragmático da 5ova Direita.

89.%)*

suJeitos tendem a se con#ormar como agentes individuais e cole tivos capacitados e

>abilitados para representar-se3 mover-se e avaliar sua posição e possibilidades no mundo.
8or isto3 a análise crítica de sua natureza e alcance3 bem como dos processos ideológicos3
culturais e pedagógicos que envolve3 não deve se restringir tão-somente &s iniciativas
destinadas a intervir com eLclusividade sobre a educação institucionalizada. ELige lançar o
ol>ar para outras zonas e domínios culturais e educacionais que3 tradicionalmente3 os
educadores progressistas e de esquerda tKm minimizado ou desprezado em seus estudos3 e
que >oJe adquirem uma relevGncia central para se compreender a dinGmica político-cultural
da 5ova Direita. Embora a escola p0blica W como espaço culturalmente dotado e
densamente povoado W seJa um dos cenários que esta tem privilegiado para ensaiar e
operar as rede#inições e as trans#ormações implicadas em sua re#orma cultural3 os meios de
comunicação de massa tamb$m tKm sido constituídos como um Gmbito e um instrumento
estrat$gicos para realizá-las. Hsto porque os ideólogos neoliberais e neoconservadores tKm
advertido que a ampla cobertura sócio-demográ#ica que garantem (c>egam a todas as
pessoas3 em todo o território nacional3 a baiLo custo e com grande e#icácia! e que a
modalidade de interpelação que supõem (o #luLo da in#ormação $ unidirecional3 sem
possibilidade de resposta3 e atinge individu almente sobre os indivíduos! os convertem em
recursos t$cnicos mais que adequados para seus #ins. as3 sobretudo3 porque se deram
conta das potencialidades que apresentam para +#abricar, sentidos e signi#icados sociais
#avoráveis a seu proJeto3 sem o perigo ou a obrigação de submetK-los3 ao menos
imediatamente3 & discussão e ao controle p0blicos. 5a medida em que a quase totalidade
dos massa-media respondem & lógica +sempre ben$#ica, e +mais e#icaz, da gestão privada-
empresarial3 as decisões e as medidas e#etivas acerca dos conte0dos e valores a criar e a
transmitir atrav$s delas a +ine#iciKncia, e a +lentidão, da administração p0blica que3
necessariamente (ao menos at$ agora!3 requer o consenso e a legitimação social e política
das mudanças
  8ara uma análise mais pormenorizada acerca da necessidade de ampliar o alcance da teoria
educacional crítica em direção a outros Gmbitos culturais e pedagógicos3 com in#luKncia decisiva sobre
a constituição de identidades sociais3 veJam-se Castelis (22! e Villis (22!.

propostas. 5este sentido3 ao mesmo tempo que +comunicam, sem con#litos3 se convertem
em poderosas tecnologias de manipulação do a#eto3 do deseJo e da cognição (7ilva3 22!
de amplos setores da sociedade que3 por estarem total ou parcialmente marginaliza das (seJa
material ou culturalmente! da escolarização3 escapam a sua in#luKncia pedagógico-
disciplinadora.
?tilizar na análise o constructo princípio educativo $ provei toso3 al$m disso3 pelo
#ato de que não remete apenas & leitura crítica de propostas ou medidas político-
educacionais concretas e isoladas3 identi#icáveis por si3 tais como as re#erentes &
distribuição de recursos ou & c>amada +descentralização administrativa, do sistema escolar.
8elo contrário3 implica considerar global e pon tualmente esses emprendimentos3 em
consonGncia com um registro ideológico-cultural e aLiológico dado3 onde adquirem sentido
e3 portanto3 legibilidade3 como passos ou momentos estrat$gicos dentro de um programa de
re#orma mais abrangente. =trav$s da análise desse princípio3 torna-se possível entender a
o#ensiva neoliberal como uma luta para criar e impor uma determinada visão do educativo3
de suas relações3 práticas3 suJeitos e espaços sociais e políticos3 atrav$s do prisma de certas
categorias3 noções e valores por meio dos quais nomeá-los e avaliá-los.
X ilustrativo3 tamb$m3 porque replica3 em um Gmbito especí#ico3 o educacional (em
seu sentido amplo!3 a dupla #aceta da tare#a cultural da 5ova Direita ao mesmo tempo que
a#irma3 cria3 recria e modela um novo sentido do educativo3 nega3 desquali#ica e oculta
outros signi#icados divergentes3 considerados dis#uncio nais em relação & nova lógica que
pretende impor como a 0nica válida3 razoável e legítima. = partir desse movimento
simultGneo de produção e de crítica3 apresenta-se como conJunto de crit$rios que permitem
+modernizar a educação, e +aJustá-la &s demandas colocadas pela sociedade , ou3 o que dá
no mesmo3 pelas eLigKn cias de quali#icação-disciplinamento ditadas pelo mercado de
trabal>o surgido de processos produtivos reconvertidos.
Entre os questionamentos que desenvolve3 talvez o mais preciso e com maiores
implicações sobre a estruturação de uma nova +racionalidade educacional, seJa o que
pretende apagar do imaginário social a id$ia da educação p.blica como direito social e
como conquista democr!tica3 parcialmente obtida após anos de

89.%)2
lutas sob o slogan da igualdad e de oportunidades e hist2rica vincul ada com o processo
social de construção da cidadania. = tentatíva consiste em despoJar a memória coletiva de
suas ancoragens >istórico e retirar do senso comum das maiorias o interesse político que
atravessou as #ormas autogeradas de 4 de valores e conte0dos culturais re#erentes educação.
=s persistentes alusões & #órmula que postula o +#im da >istória e das ideologias, (ou a
#ormatos discursivos semel>antes! adquire neste conteLto especí#ico um signi#icado
retrospectivo recoloca a educação e a escola como espaços sociais naturalizados (isto $3
como dados agora e para sempre!3 neutros e imunes a toda política eUou revisão >istórica3 o
debate acerca de sua #uncionalidade em relação a determinadas (e assim$tria relações de
poder #ica assim misti#icado pela aparente ingenuidade de certo imperativo tecnológico que
submete a ponderação dos #ins & e#icácia e ao rendimento dos meios. ;u3 em outras
palavras3 uma nova versão da +racionalidade instrumental, W desvaloriza da por sua
mimese direta e eLclusiva de crit$rios e padrões econMmicos W abre camin>o e estabelece
limites para & discussão simplesmente t$cnica de uma problemática que $ W e tem sido W
inerentemente política.
= contra-#ace criativa deste movimento $ a a#irmação da educação como uma
mercadoria a mais (ou mel>or3 a busca sistemática da eLpansão3 de um campo especí#ico do
social &s das relações mercantis próprias do capitalismo!. = proposta apresen ta os serviços
educacionais3 livres de todo conte0do e Julgamen to políticos3 como bens que se compram3
se vendem3 se possuem3 se consomem no conteLto de um mercado educacional. Desde que
não seJa regulado eLternamente e #ique entregue & sua própria legalidade3 este mercado
garantiria uma vasta e o#erta de qualidade variada e a liberdade de escol>a de seus
+usuários, ou +consumidores. 7egundo seus mentores3 as conseq]Kncias ben$#icas desse
deslocamento seria3 em primeiro lugar3 a possibilidade de combater e#icazmente a +crise da
escola, provocada por muitos anos de administração inoperante3 a partir da J de crit$rios
empresariais de organização e gestão. Em segundo lugar W e como o do anterior W3 a
ampliação e apro#undamento das condições de equidade e democracia que3 at$ o momento3
o Estado não pMde o#erecer3 apesar

89.%/4
de sua obstinada intervenção. Embora não seJa possível identi#icar de #orma direta o Estado
com a gestão e o controle p0blicos3 nesta operação estas 0ltimas noções aparecem
paradoLalmente contrastadas com as de bem comum3 interesse coletivo e democracia. =l$m
disso3 o mercado $ colocado semanticamente como antípoda do Estado e $ despoJado da
coação e da violKncia suposta s pelas relações assim$tricas de poder econMmico que se dão
em seu interior (9entili3 22b!. Deste modo3 as relações mercantil-educacionais
autorreguladas aparecem de#inidas como o terreno propício para modelar o interesse
individual que3 a partir de um ilusório somatório de unidades discretas3 redundaria em
bene#ício de todos. =o mesmo tempo3 são >ipostasiadas como o Gmbito ideal para #azerem
reinvidicações racionais e viáveis em questões de serviços educacionais classi#icados e
>ierarquizados de acordo com índices de qualidade.

TICA DO CIDADÃO VERSUS TICA DO MERCADO

= partir desta ressigni#icação global do educacional3 o princípio educativo da direita
neoliberal e neoconservadora dirige-se & re#ormulação de outros conceitos e categorias
centrais do discurso progressista e3 at$ mesmo3 do glossário liberal clássico. Em muitos
casos3 irá #azK-lo substituindo esses conceitos por novos termos3 em geral retirados do
vocabulário econMmico neoliberal. Em outros3 eliminando-os simplesmente da linguagem
socialmente disponível. Deste modo3 as noções de igualdade e igualdade de oportunidades
W no início associadas ao imaginário democráti co-liberal e3 depois3 convertidas em
palavras de ordem durante o itinerário das lutas para a democratização das instituições
sociais e políticas W são deslocadas paulatinamente pela noção de eq]idade3 mais
vinculada & id$ia de acordo (concertación! entre desiguais. =l$m disso3 as noções
econMmicas e tecnocráticas de e#icácia3 produtivi dade3 e#iciKncia e KLito tomam o lugar de
outras3 mais políticas3 como a de participação democrática na tomada de decisões
educacionais3 ou relacionadas com problemáticas sociais3 como a de eLpansão quantitativa
da matrícula escola r. Esta trans#ormação não só tende a tornar cada vez mais econMmico e
menos político o discurso educacional como tamb$m leva a traduzir valores próprios da
$tica p0blica e cívica na clave da $tica
89.%/

do livre mercado
competição e do consumo
e ao m$rito individuala como
solidariedade e a cooperação
metas educacionais cedem
#inais" ou3 delugar assim#orma3
qualquer &
são reconsideradas meramente como estrat$gias metodológicas para obter maior
rendimento e produtividade.
5a realidade3 toda esta transmutação está direcionada para consolidar uma mudança de
sentido que envolve a #unção do aparato escolar com respeito & #ormação e reprodução dos
suJeitos sociais. 6rata-se de conduzir os es#orços #ormativos da escola em direção &
constituição de consurnidores (7antos3 22'!3 rede#inindo sua antiga intencionalidade e
tendKncia a #ormar cidadãos. Como se sabe3 a escolaridade p0blica3 obrigatória e gratuita3
esteve3 em seus #undamentos3 associada & política cultural dos grupos de poder liberal-
oligárquicos que3 a partir de #ins do s$culo passado3 #izeram sua a missão de construir
estados nacionais na =m$rica atina. =trav$s destes estados3 tentaram civilizar3 modernizar
e normalizar as incipientes e dispersas soci edades civis dos países da regido3 assim como
integrar e >omogeneizar seus princípios culturais e econMmicos de acordo com crit$rios e
padrões de conduta social próprios. Como apKndice do Estado3 a escola #oi convertida no
instrumento privilegiado para introduzir (após o uso da violKncia #ísica! as populações
bárbaras a um at$ então in$dito universo de signi#icados e de valores. = partir desse
princípio educativo que c>amarei3 apenas provisoriamente3 de liberal-oligárquico3 aparecia
como clara e evidente a necessidade de disciplinar e quali#icar as massas para que pudes
sem participar da vida nacional (ou seJa3 para integrar cada um dos indivíduos que
>abitavam os territórios dos países em questão como membros das respectivas
comunidades nacionais! e para incorporá-las3 de #orma controlada e restrita3 a um sistema
dado de dominação política (que3 naquele tempo3 eLcluía o voto uni versal3 obrigatório e
secreto!.
5ão obstante3 a construção social e >istórica da noção de cidadania ultrapassou em
muito os limites políticos e ideológicos

) ; estilo discursivo dos numerosos documentos e teLtos preparados por organismos de cr$dito e de
cooperação internacional (anco undial3 @undo onetário Hnternacional3 CE8=3 etc.!3 orientados a
promover e +recomendar, a +modernização, dos sistemas educacionais dos países em
desenvolvimento3 $ um dos eLemplos mais ilustrativos desta trans#ormação terminológica.

89.%/%
impostos pelos grupos de poder instalados no Estado. 8ouco a pouco3 ao longo do s$culo
YY W e sempre a partir das lutas democráticas dos setores sociais dominados W ela #oi se
tornando repleta de conte0dos e valores que3 sob a rubrica de uma s$rie de direitos3
resguardaram os indivíduos e grupos des#avorecidos tanto da violKncia das relações
econMmicas assim$tricas estrutu radas por um mercado puro3 como da inJustiça das relações
políticas estabelecidas pelo modelo de dominação oligárquica. Em primeiro lugar3 a noção
de cidadania #oi marcada por um conJunto de direitos políticos individuais que3 de maneira
progressiva3 #oi dando novo signi#icado & natureza e aos alcances democráticos do espaço
p0blico. Este processo3 iniciado com declarações #ormais acerca da igualdade dos >omens
perante a lei3 continuou com a conquista do su#rágio +universal, dos varões e se #ec>ou
com a incorporação das mul>eres ao voto e3 por meio dele3 & vida política. ogo3 #oi
aneLado um conJunto de direitos coletivos mediante os quais os grupos sociais que
constituíam
representativasaslegitimadas
coletivida (partidos
des nacionais
políticos3#oram autorizados
sindicatos3 a #ormar
movimentos sociais associações
e cívicos!
para lutar pelos direitos de cada setor. @inalmente3 outro grupo de direitos sociais encerrou
a moderna designaçã o de cidadania ao o#erecer uma base legal que garantisse a vida digna
de todos os >abitantes do território e que minimizasse as conse q]Kncias perversas e
antidemocráticas (mis$ria3 pobreza e marginalidade! das relações econMmicas do
capitalismo.
6enta-se destruir a imagem coletiva de uma sociedade de cidadãos que3 em virtude de seus
direitos3 negocia e luta por seus interesses de grupo e pela democratização da vida
econMmica e social na arena política3 em #avor da imagem de uma sociedade sem cidadãos
e de consumidores em competição. =inda que a +$tica do consumo, prometa um universo
de livre escol>a (de escol>as racionais e autMnomas! para os indivíduos-consumidores3 ao
desconsiderar e ocultar as desigualdades e assimetrias envolvidas nas relações de poder e
ao apagar o quadro que regula
/ 5ovamente3 em alguns documentos amplamente di#undidos de organismos internacionais3
argumenta-se a #avor das vantagens que supMe o que se denomina +moderna cidadania,. Entretanto3 de
+moderna, resta pouco3 Já que se suprime toda a consideração ao con#lito e & política W temáticas
prediletas da modernidade. =ssim despoJada3 seria mel>or c>amá-la W ainda que soe paradoLal W
+cidadania para o mercado,

89.%/'

a política3 o que em realidade garante e impõe $ a reprodução a produção de suJeitos sociais

com escassa autonomia na compre ensão e intervenção críticas no mundo social. =inda
que3 a partir de suas próprias enunciaç ões3 os apologistas do mercado e consumo apareçam
como militantes da +individualidade respon sável,3 uma análise razoavelmente pro#unda
das conseq]Kncias implicações de suas propostas nos leva a a#irmar sua vocação pan
dissolver as subJetividades construídas >istoricamente pela maiorias e para produzir outras3
caracterizadas por uma #ort >eteronomia e alienação (7antos3 22'!.
Em resumo no conteLto valorativo e ideológico de#inido pelo princípio educativo da 5ova
Direita3 a escola $ colocada W ainda que não eLclusivamente W em um lugar estrat$gico e
comc peça-c>ave $ receptora e ao mesmo tempo instrumento de uma patente política de
re#orma cultural de sinal regressivo e antide mocrático. 5ão obstante3 superando as
premissas redutivas de qualquer teoria da imposição (=pple3 212!3 ainda $ possível
constatar certa #orça e#etiva de tradições culturais3 políticas e pedagógicas
democratizadoras (aquelas levantadas pelas bandei ras do +bem comum, contra as do
+interesse privado,! na cons tituição dos atores educacionai s e materializada em suas lutas

e resistKncias &s pretensões dualízantes e marginalizantes dos neoconservadores e seus

aliados. 8or isto3 a escola ainda $ um espaço social con#lit ivo e marcado por contradi tórios
processos de pro dução simbólica. = +crise da escola, pode ser entendida3 deste modo3
como parte de uma crise de sentido que3 embora a atrav$s se3 determin ando as lutas que se
dão em seu interior e em seu conteLto imediato3 tamb$m envolve a nomeação mais gen$rica
do social3 do possível e do deseJável.

PRINCÍPIO EDUCATIVO E CURRÍCULO O*ICIAL

6alvez um dos cenários educacionais onde a marca do princípio educativo neoliberal
adquire maior densidade (e onde3 portanto3 a crise de sentido da escolaridade p0blica
mani#esta maior drama ticidade! seJa o constituído pelo campo de de#inição3 colocação em
ação e atuação do currículo. E por este motivo que os educadores progressistas l>e devem
atribuir um interesse particu lar em suas pesquisas e em suas lutas para a emocratização da
89.%/

escola. 7obretudo a partir da constatação da tradição crítica de que o currículo pode ser
considerado como um terreno de produção e criação simbólica e cultural que3
conseq]entemente3 atuaoreira
(7uárez3 22)" arbosa como uma unidade
P 7ilva3 geradora de sentidos3 signi#icados e suJeitos
22!.
Em princípio3 os proJetos curriculares podem ser entendidos como obJetos culturais3
produzidos mediante a tradição seletiva (Villiams3 214! de um dado grupo social que3 em
#unção de relações de poder #avoráveis3 prioriza a inclusão >ierarquizada de certos
conte0dos e valores (própri os! como se #ossem obJetiva e universalmente válid os e
legítimos3 em detrimento de outros (al>eios!3 aos quais desquali#ica ou ignora $ aí que o
princípio educativo opera3 enquanto vontade cultural que se impõe em virtude de certa
violKncia simbólica3 de modo criativo e destruti vo. 8or isso3 o currículo tamb$m pode ser
entendido como um instrumento de política p0blica e sua #ormulação pode ser vista como o
resultado sint$tico de um (oculto! processo de debate ou de luta entre posicionamentos
pedagógicos3 sociais e políticos muitas vezes opostos e antagMnicos.

8ode-se
currículo cumprecompreender assimna
um papel central como a tradição
tradução seletiva
da política cioque estrutura e organiza
con>ecimento o
o#icial (=pple3
22! nos conteLtos escolares. E a correia de transmissão da estrat$gia (de re#orma! cultural
dominante em direção a Gmbitos microssociais especí#icos3 destinados a materializar o
processo de construção

* =nt>onA 9idderis3 em seu artigo +El estructuralismo3 ei post-estructuralismo A la producción de la

cultura, (224! o#erece uma minuciosa descriçáo das características #undamentais dos +obJetos
culturais,. Distinguindo-os das situações sociais de co-presença (interações #ace-a-#ace! ou da
conversação in#ormal3 o autor os de#ine como teLtos ou +arte#atos que transcedem os conteLtos de
estadoUpresença mas que são distintos dos obJetos em geral3 na medida em que incorporam #ormas de
signi#icação ampliadas, (p. %14!. =o mesmo tempo3 detal>a os seguintes traços a! implicam em um
distanciamento entre o +produtor, e o +consumidor," b! este 0ltimo adquire uma importGncia
signi#icativa no processo de recepção e de interpretação dos conte0dos culturais do obJeto em questão"
e! são meios duradouros de transmissão atrav$s dos conteLtos e do tempo" d! supõem um meio de
armazenamento e implicam modalidades de codi#icação especí#icas" e! estabelecem meios de
 recuperação da in#ormação armazenada" #! seu uso requer certa capacidade t$cnica para recuperar a
in#ormação armazenada. @inalmente3 o autor acentua sua importGncia na sociedade moderna enquanto
+introduzem novas mediaçóes entre a cultura3 a linguagem e a comunicação, (p. %1!. Embora o
tratamento do currículo seJa enriquecido mediante este panorama3 por razões de pertinKncia e de
espaço3 deiLo para outra oportunidade estender-me neste tema.

89.%/)

>egemMnica3 mediante
proJeto político a con#ormação
global dos de subJetividades
grupos de poder. de acordo
;s con>ecimentos3 com osregras3
valores3 interesses eo e
recursos
normas de compoi tamentos de#inidos pelo currículo o#icial con#iguram3 ainda qu sempre
de maneira contraditória e con#litiva3 um mandato soci lizador que3 ao interpelar
pedagógica e ideologicamente os suJe tos3 os constitui e os >abilita instrumentalmente para
perceber atuar em um dado universo signi#icativo.
; mandato socializador do currículo representa3 desta #orma a versão escolarizada
do princípio educativo dominante. as3 po outro lado3 a #orça socializadora do currículo
nunca se a#irma imprime impune e diretamente sobre os suJeitos. Esses opõer leituras
di#erenciadas e mediações a essa transmissão (e3 em algun casos3 inclusive resistKncias!
#undadas em suas próprias #orma culturais ativas de autoconstrução (Villis3 22'!. ;
resultad deste processo (isto $3 a constituição dos indivíduos! envolve compromete
necessariamente a capacidade criativa e interpretativa dos agentes em #ormação como um
dos momentos de#inido res da identidade coletiva e individual. =s eLperiKncias da vida
grupal ($tnica3 de classe3 de gKnero3 de geração3 etc.!3 as reminiscKncias de certos aspectos
da própria biogra#ia3 #ragmentos d memória social e >istórica e3 inclusive3 certos conte0dos
culturai incorporados sob a #orma de capital cultural são elementos que consciente ou
inconscientemente3 eLercem um papel signi#icativ na representação e atuação do currículo.
5ão obstante3 o currículo o#icial constitui o script em relação ao qual os atores
representarão seus pap$is3 delimitando o espaçc do possível e do deseJável. ;u3 em outras
palavras ainda que o desenvolvimento e#etivo das práticas escolares (sociais3 culturais.
pedagógicas! prescritas pelo currículo o#icial implique sempre a eListKncia (paralela! de um
currículo representado3 atuado e vivido (7uárez3 22! W que supõe a atuação criativa e
relativamente autMnoma dos atores escolares W3 como instrumento da política cultural
o#icializada3 $ o mandato socializador dominante o que con#igura e regula o espaço social e
pedagógico de co-presença
1 5o eLcelente ensaio de 6>erborn (21*! >á uma minuciosa descrição de interpelações ideológicas
realizadas pelo Estado. Em ;utro trabal>o (7uárez3 22!3 trabal>ei as interpelações ideológicas
desdobradas a partir da atuação do currículo3 enquanto espaço e mandato socializador de suJeitos
pedagógicos.
89.%//
(relações #ace-a-#ace! no qual intervKm com relativa e#icácia e silenciosamente as
determinações políticas e culturais >egemMnicas das integrações maiores. = posição que
ocupam os adultos quali#icados (pro#essores! para a reprodução e transmissão de uma
seleção particular e arbitrária (social e >istórica! de uma cultura3 os modos considerados
legítimos para #azK-lo e avaliá-lo3 a posição das crianças-alunos no conteLto de diversas
situações de ensino (relativamente! controladas3 as relações entre ambos3 as relações destes
com o con>ecimento válido e legítimo (o#icial!3 com os valores3 são apenas alguns dos
aspectos da vida cotidiana escolar que aparecem marcados pelos sentidos contidos nesses
arte#atos normativos de regula ção política e moral.
8ode-se dizer3 então3 que os movimentos dos indivíduos para constituir
autonomamente sua identidade social e pedagógica dentro das margens institucionais da
escola são direcionados e controlados pelas a#irmações e sanções culturais3 ideológicas e
aLiológicas que estabelecidas pelas de#inições curriculares o#iciais. 5a medida em que a
$tica do livre mercado e do consumo consiga penetrar o sentido do currículo3 o #undamento
mesmo das práticas escolares será trans#ormada pela predominGncia das mercadorias
culturais e pelas relações sociais e pedagógicas que estas determi nam. 8or isso3 a luta por
uma de#inição coletiva do currículo W isto $3 pela democratização dos crit$rios de seleção3
classi#icação3 >ierarquização e organização de con>ecimentos e de valores a incluir no
currículo W $3 antes de tudo3 uma luta política e $tica.

NOTAS PARA A RECONSTRUÇÃO DO

DISCURSO PEDAGWGICO CRÍTICO

; desa#io en#rentado pelos educadores progressistas e de esquer da #ace ao ataque da escola

p0blica $ eLtremamente di#ícil. = situação >oJe $ ainda mais eLtrema e perigosa que aquela
que aparecia de#inida pela tendKncia dualizante e antidemocrática impressa nos proJetos dos
grupos de poder dominantes que se moviam dentro de limites ideológicos3 culturais e $ticos
próLimos do liberalismo clássico. 7obretudo porque3 então3 a lógica que articulava os
discursos e as práticas políticas e político-educativas dominantes respondia a uma
racionalidade eLplorada3 con>ecida3 cotidianamente combatida. = análise de tal realidade
permitia
89.%/*
#azer uso de conceitos e categorias críticas cun>adas por uma longa tradição teórica
acostumada a discutir e a lutar contra o capitalismo e seus ideólogos. 6ratava-se3 então3 de
revelar o caráter reprodutor de identidades sociais e de subJetividades a elas relacionadas3
no aparato escolar. as a eListKncia mesma da escola p0blica não era posta em d0vida. 5o
#undamental (isto $3 em sua #uncionalidade para perpetuar relações de poder assim$tricas!3
a direita tamb$m a de#endia como um espaço próprio3 adequado para cumprir com seus
próprios propósitos ou3 no máLimo3 plausível de ser encamin>ada segundo seus próprios
interesses e proJetos.
@rente &s in$ditas trans#ormações do capitalismo de #im de s$culo3 & #orça ideológica das
argumentações e propostas de seus novos intelectuais orgGnicos e & queda de certos
paradigmas teóricos próprios3 os educadores críticos en#rentam >oJe um duplo desa#io. 8or
um lado3 devem contestar com urgKncia o ímpeto arrasador da o#ensiva neoconservadora e
neoliberal3 mediante a produção de um discurso pedagógico que eLpresse o questiona
mento radical da política de re#orma cultural condensada no que denominei princípio
educativo da 5ova Direita3 bem como a delimitação conceitual e prática de espaços
estrat$gicos para a luta e a resistKncia das maiorias e dos grupos subordinados. 8or outro W
ainda que constituindo uma condição de possibilidade do anterior W3 devem (re!construir
novas categorias analíticas e interpretativas que permitam vincular a compreensão dos
processos3 relações e práticas educacionais institucionalizadas com os sentidos culturais (e
tamb$m pedagógicos! que se constroem #ora da escola3 mas que a incluem e a determinam.
=s contribuções de uma teoria cultural crítica (como as realizadas Já >á vários anos pelos
Estudos Culturais ritGnicos! são imprescindíveis para esta empresa de reconstrução e
ampliação teórica.
=l$m disso3 para que esse discurso pedagógico adquira urr caráter radicalmente
democratizador e contribua para a elabora ção de uma plata# orma moral coletiva para a
de#esa e a luta pelo direitos cívicos3 políticos e sociais dos grupos sociais (maJoritários
deslocados pela proeminKncia da $tica do livre mercado e dc consumo3 tamb$m $
necessário rede#inir a linguagem da $ticc p0blica e da cidadania. 6rata-se não apenas de
estimular a memória social e >istórica dos setores subordinados para recuperar
89.%/1
sentido democrático de vel>as lutas e vel>as conquistas3 mas tamb$m de promover3 ampliar
e apro#undar o debate coletivo em torno de valores que priorizem e reivindiquem a
igualdade3 o respeito &s di#erenças3 a solidariedade3 o bem p0blico3 a Justiça. 7omente neste
quadro3 a luta para contestar a política do con>e cimento o#icial moldada nas propostas
curriculares e para impor crit$rios de seleção e organização de conte0dos de caráter mais
democráticos começarão a ter um sentido político e não mera mente t$cnico.
@inalmente3 os educadores radicais tamb$m deverão estar atentos & emergKncia silenciosa
de #ocos de resistKncia e de oposi ção inusitados. =ssim como a lógica de conquista cultural
da 5ova Direita tem tido certo KLito ao trans#ormar a arena de luta3 $ possível pensar (e a
nova teoria educacional crítica terá que estar preparada para isto! que as #orças sociais e
políticas democráticas e progressistas encontrarão e percorrerão W como sempre o #izeram3
em virtude de sua capacidade criativa e de ação relativa mente autMnoma W novos
camin>os para construir um presente e um #uturo mais Justos e dignos de serem vividos.

RE*ER+NCIAS BIBLIOGR*ICAS
=88E3 . aestros A 6eLtos. arcelona3 8aidós3 212.
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=I;7= ;IEHI=3 =. @. P 7H:=3 6.6. da. 7ociologia e 6eoria Crítica do Currículo
uma introdução. me arbosa oreira P 7ilva (;rgs.!. Currículo3 Cultura A 7ociedade. 7ão
8aulo3 Cortez3 22.
C=76E7 . @luJos3 redes e identidades un teoría crítica de la sociedade in#or macional.
Hn ::==. 5uevas perspectivas críticas eu educación3 arcelona. 8aidos3 22.
C;I=99H;3 R.. Economía A educación eu =m$rica atina. 8apeles del CEE==3 3
22%.
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democrática. Hnc 9entili P 7ilva3 op. cit.3 22b.
9E56HH3 8 8oder económico3 ideología A educación. ?n estudio sobre los empre sarios A
la discriminación educativa en la =rgentina de los aiios 24. uenos =ires3 i#io A Dávila
Editores3 l22a.
9E56HH3 E P 7H:=3 6.6. da (;rgs.!. 5eoliberalismo3 qualidade total e educação. visões
críticas. Iio3 :ozes3 22b.
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=m$rica atina3 l22c.

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89.%/2
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de la democracia adri3 7iglo YYH Editores3 21*.
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7H:=3 6.6.da. = novah direita e as in#ormações na pedagogia da política e na política da
pedagogia. Hn 9entili P 7ilva3 op. cit.3 22b.
7HI .6. +8olíticas de aJuste A educación permanente,. Ievista del Hnstituto de
Hnvestigacion en Ciencias dela Educación3 =no 3 n 3 noviembre de 22%.
7?=IE<3 D. @ormació#l docente3 curriculum A poder. uenos =ires3 Hnstituto de
Hnvestigaciones en Ciencías de la Educaclón3 22 (mimeo!.
7?=IE<3 D. +@ormació#l docente3 curriculum e identidad. =portes para la com prensión
crítica de la construcció#l social dei magisterio,. Ievista =rgentina de Educacián3 %%3 22).
6==IH63 R. 8oder A educació#l popular. uenos =ires3 Coquena3 22%.
6NEI;I53 9. a ideología dei poder A el poder de la ideología adri3 7iglo YYH3 21*.
VH73 I. arLismo ` iteratura. arcelona3 8enínsula3 214.
VHH73 8. 8roducción Cultural no es lo mismo que Ieproducción Cultural3 que a la vez
no es lo mismo que Ieproducción Hn :elasco amilo (;rg.!. ecturas de antro pología
para educadores adri3 Editorial 6rota3 22'.
VHH73 8. a metam;r#osis de ias mercancías culturales3 Hn 5uevas perspectivas críticas
en educacián. arcelona3 8aidós3 22.


Este ensaio #oi escrito especialmente para o presente livro.

 6radução de :Gnia 8aganini 6>urler.

Daniel N. 7uárez $ pro#essor da ?niversidade

de uenos =ires.

89.%*4

4
ic>eael V. =pple P =nnita ;lliver
H5D; 8=I= = DHIEH6=
= ED?C=jk; E = @;I=jk;
DE ;:HE56;7 C;57EI:=D;IE7

8or todo o país (Estados ?nidos!3 os conservadores tKm #orma do organizações nacionais
para lutar contra o +con>ecimento o#icial, das escolas. Essas organizações com #req]Kncia
alcançam grupos locais de +cidadãos preocupados, e o#erecem assistKncia #inanceira e legal
em suas batal >as contra os sistemas escolares3 nos nívei s estadual e local. ;s grupos
Citizens #or ELcelience in Education3 Eagle @orum3 Vestern Center #or a\ and Ieligious
@reedom e @ocus on t>e @amilA estão entre os mais ativos. =l$m disso3 el e 5orma
9abler desenvolveram um sistema de oposição que auLilia pais e grupos de direita em todo
o país nas suas tentativas de desa#iar as práticas e políticas educacionais e de mudar o
conte0do dos livros ou tirá-los das escolas. = +Direita Cristã, se tornou um movimento
poderoso que cresce nos Estados ?nidos3 um movimento que tem conseq]Kncias
importantes para deliberações sobre política educacional3 currículo e ensino (Del #attore3
22%!.
8ode ser tentador ver a marca dessas organizações em todos os lugares. 5a verdade3 este
seria um erro grave3 não apenas empiricamente3 mas tamb$m conceitual e politicamente.
Embora >aJa intenções em Jogo3 não podemos ver os movimentos direitis tas de #orma
apenas conspiratória. 7e #izermos isso3 não só reduziremos a compleLidade que circunda a
política de educação3 mas nos re#ugiaremos em oposições binárias de bom e mau. Desse

89.%*
modo3 ignoraríamos os elementos de possível lucidez contidos ei ilgizns grupos de oposão
(at$ mesmo os de direita! e ignoraríamos tamb$m os lugares onde pode riam ter sido
tomadas decisões que não contribuíssem para o seu crescimento.
= questão básica desta pesquisa $ como a direita religiosa cresce^ 7ustentamos que isto só
pode ser completamente com preendido quando en#ocamos as interações3 que muitas veze
ocorrem num nível local3 entre as instituições do estado e as vidas diárias de pessoas
comuns.
De #orma alguma deseJamos minimizar a implicações de crescimento dos movimentos
sociais de direita. 5a verdade3 restauração conservadora está tendo in#luKncias
verdadeiramente negativas nas vidas de mil>ões de pessoas em vários países (=pple 22'a"
Tatz3 212" Tozol3 22!. Em vez disso3 queremos da uma visão mais dinGmica de como e
por que tais movimento realmente são vistos como atraentes. Com muita #req]Kncia3 a
análises atuais não só tomam como dado precisamente aquilo que tem que ser eLplicado3
mas colocam toda a culpa pelo crescimento das posições de direita sobre as pessoas que +se
tornam direitistas,. 5ingu$m dá atenção aos conJuntos maiores de relações qu podem
impelir as pessoas em direção a uma posição mais agressivamente de direita. E eLatamente
este nosso argumento. = pessoas muitas vezes +se tornam direitista s, devido &s suas intera
ções com instituições insensíveis e indi#erentes. Desse modo3 parte de nosso argumento $
que >á uma íntima ligação entre a #orma como o estado está estruturado e age e a #ormação
de movimento e identidades sociais.
5o que se segue3 combinamos elementos de análises neo gramscianas com elementos de
análises pós-estrutura is. 5osso obJetivo $3 em parte3 demonstrar como as primeiras Wcom

sei #oco no
geração de estado3 na #ormação
consentimento W e de blocos >egemMnicos3
as 0ltimas em nova
W com seu #oco alianças
no local3 sociais e na
na #ormação da
subJetividade e da identidade e na criação de posições-de-suJeito W podem ser utilizada de
maneira criativa e conJunta para iluminar elementos crucial da política da educação (Curtis3
22%!. 7ubJaz a essa análise uma posição particular sobre a direção que a pesquisa crítica
deveria tomar.
Em outras publicações3 um de nós argumentou que em grande parte da literatura crítica
atual +nossas palavras adquiriram asas,. =crescentamos cada vez mais camadas teóricas3
sem c>egar nunca a tratar com seriedade as compleLidades reais e eListentes da
escolarização. Hsso não $ um argumento contra a teoria. 5a verdade3 signi#ica assumir a
posição de que nossas eloq]entes abstrações #icam eLtremamente en#raquecidas se não
tiverem como re#erKncia o suposto obJeto dessas abstrações W a escolarização e suas
condições econMmicas3 políticas e culturais de eListKncia. 5esse sentido3 $ bom que nos
deiLemos tocar pelo cotidiano que envolve a política das instituições educacionais. 5a
ausKncia disso3 muitos +teóricos críticos da educação, cun>am certos neologismos que
#icam em moda3 mas permanecem por demais desligados das vidas e lutas de pessoas e
instituições reais (=pple3 211!. 5este ensaio3 esperamos superar essa tendKncia.

*ORMAÇHES ACIDENTAISY
Como a#irmam V>ittA3 Ed\ards e 9e\irtz3 em sua análise do crescimento de iniciativas
conservadoras tais como as #aculdades locais de tecnologia na Hnglaterra3 as políticas
direitistas e suas consequKncias nem sempre são o resultado de iniciativas cuidadosamente
planeJadas (V>ittA3 Ed\ards P 9e\irtz3 22'!. uitas vezes elas tKm um caráter acidental.
Hsso não signi#ica dizer que não >aJa intencionalidade. ; que queremos dizer $ que as
especi #icidades >istóricas das situações locais e as compleLidades das m0ltiplas relações de
poder em cada local #azem com que as políticas conservadoras seJam altamente mediadas e
ten>am con sequKncias inesperadas. 7e isto acontece em muitos casos de tentativas
eLplícitas de levar a política e a prática educacionais para uma direção conservadora3 $
ainda mais verdadeiro quando eLaminamos a #orma como sentimentos direitistas crescem
entre atores locais. = maioria das análises sobre a +direita, pressupõem uma s$rie de coisas.
Com muita #req]Kncia3 elas pressupõem um movimento ideológico unitário3 vendo-o como
um grupo relati vamente sem contradiçõ es3 ao inv$s de vK-lo como um conJunto compleLo
de di#erentes
outras. uitastendKncias3 muitasconsideram
análises tamb$m das quais estão numa relação
+a direita, tensa
como um e instável
+#ato,3 umasdado.
como algo com as
89.%*'
5essas perspectivas ela pr$-eListente como uma #orça de estrutura çGo compacta que $
capaz de #azer incursões no cotidiano e em nossos discursos3 de #orma bem planeJada. Essa
#orma de análises toma como dada precisamente a questão W uma das mais importantes W
que precisa ser investigada como a direita se forma^
Em um trabal>o anterior3 argumentamos que as política direitistas são #eitas3 muitas
vezes3 de compromissos tanto entre direita e outros grupos quanto entre as várias tendKncias
dentro da aliança conservadora. =ssim3 os grupos religiosos #undamentalistas3 os populistas
os autoritários3 os neoliberais3 os neoconservador es e uma #ração particula r da nova classe
m$di encontrar todos3 um lugar sob o guarda-c>uva ideológico (#ornecido pelas amplas
tendKncias de direita. 6amb$m mostramos como os discursos conservadores agem de
maneiras criativas par desarticular coneLões anteriores e rearticular grupos de pessoas nesse
movimento ideológico mais amplo3 ao #azer coneLões con as esperanças3 medos e
condições reais do cotidiano das pessoas e ao #ornecer eLplicações aparentemente
+sensatas, para os problemas atuais pelos quais as pessoas estão passando (=pple 22'a"
=pple3 22'b!. Entretanto3 isto tamb$m dá a impressão de que o criativo proJeto
educacional no qual a direita est engaJada W convencer um n0mero considerável de
pessoas assunirem & aliança mais ampla Wabre seu camin>o3 no nível local a passos
planeJados e racionais. E possível que não seJa bem assim.
Queremos argumentar que3 em muitos casos3 eLperiKncias e acontec muito mais
mundanos subJazem no nível local3 & virada direitista. Embora a direita esteJa realmente
engaJada em es#orços planeJados para levar nossos discursos e práticas para direções
particulares seu KLito em convencer as pessoas depende daquilo que V>ittA3 Ed\ard7 e
9e\irtz c>amaram de +acidentes,. 5aturalmente3 os +acidentes, muitas vezes obedecem a
um padrão e são3 eles próprios resultados de relações compleLas de poder. as o
argumento continua válido. = aceitação de tendKncias conservadoras nem sempre obedece
a #ormas planeJadas de convencimento e pode envolver tensões e sentimental contraditórios
entre as pessoas que3 ao #im acabam se tornando conservadoras.
89.%*
Descreveremos3 primeiramente3 o conJunto de suposições3 medos e tensões que subJazem &
direita cultural e religiosa nos Estados ?nidos. Então3 que as #ormas pelas quais o estado
burocrático tKm-se desenvolvido estão idealmente #eitas para con#irmar esses medos e
tensões. Em terceiro lugar3 eLem pli#icaremos esses argumentos #ocalizando um caso
especí#ico3 no qual uma controv$rsia sobre livros didáticos levou & #ormação de
sentimentos direitistas numa comunidade local. 8or #im3 quere mos sugerir algumas
implicações importantes desta análise para a política da educação e para os es#orços de
oposição ao crescimento de movimentos de ultra-direita na educação.

UM MUNDO PERIGOSO
Ná uma >istória contada por uma pro#essora sobre uma discussão que surgiu em sua turma
de escola primária. =lgunsUalgumas estudantes estavam conversando3 de #orma bastante
agitada sobre algumas +palavras suJas, que tin>am sido rabiscadas na parede de um pr$dio
durante o Dia das ruLas (Nallo\een!. esmo depois de a pro#essora ter pedido &s
crianças que se preparasem para sua lição de linguagem3 a maioria delas continuou a #alar
sobre +aquelas palavras,. Como geralmente acontece3 a pro#essora percebeu que isto não
poderia ser totalmente ignorado. Ela perguntou a seusUsuas alunosUas o que tornava as
palavras +suJas,. Hsto provocou uma longa e produtiva discussão entre aquelas crianças de
%F s$rie sobre como certas palavras eram usadas para magoar as pessoas e como +isto não
era muito correto,.
Durante toda a discussão3 um garoto não tin>a dito nada3 mas era evidente que
estava pro#undamente envolvido em ouvir. @inalmente3 ele levantou a mão e disse que
con>ecia +a palavra mais suJa do mundo,. Estava constrangido demais para dizer a palavra
em voz alta (e tamb$m sabia que seria inadequado at$ mesmo pro#eri-la na escola!. =
pro#essora pediu-l>e que viesse mais tarde e sussurrasse a palavra em seu ouvido. Durante
o
 Essas suposições talvez não seJam totalmente as mesmas em outras nações3 especialmente com
respeito & #orça relativa do #undamentalismo religioso. =l$m disso3 não >á uma concordGncia absoluta
entre todos os segmentos da direita cultural e religiosa. 8ara #acilitar a apresentação aqui3 entretanto3
desconsideramos essas di#erenças3 ao menos por enquanto.

89.%*)
intervalo3 ele se aproLimou da pro#essora3 colocou sua cabeça perto da dela e3
silenciosamente3 secretamente3 disse +a palavra,. = pro#essora es#orçou-se para não romper
em gargal>adas. = palavra suJa3 a palavra que Jamais poderia ser pro#erida3 era
+estatística,. ; pai do menino trabal>ava para uma estação de rádio local e toda vez que as
pesquisas de audiKncia eram divul gadas ele dizia com raiva +Essas malditas estatísticas,
; que poderia ser mais suJo^
8ara um grande n0mero de pais e ativistas conservadores3 outras coisas são muito
mais +suJas,. Discussões sobre o corpo3 sobre a seLualidade3 sobre a política e sobre
valores pessoais ou sobre quaisquer das outras questões sociais em torno desses tópicos
constituem uma zona de perigo. 6rabal>ar com elas numa escola3 seJa qual #or a maneira3
não $ uma coisa sensata. as3 se3 de qualquer #orma3 vão ser trabal>adas3 esses ativistas
conservado res eLigem que isso seJa #eito no conteLto das relações tradicionais de relações
de gKnero3 da #amília nuclear3 da economia de, livre mercado + e de acordo com teLtos
sagrados como a íblia.
6omemos a educação seLual como eLemplo. 8ara os conservadores culturais3 a
educação seLual $ uma das #ormas eLtremas do +>umanismo secular, nas escolas. Ela $
atacada pela 5ova Direita como uma #orte ameaça ao controle que os pais possuem nas
escolas e tamb$m por ensinar valores que +não são tradicionais,. 8ara a coalizão de #orças
que compõem a 5ova Direita3 a educação seLual pode destruir a moralidade #amiliar e
religiosa3 +ao encoraJar a masturbação3 o seLo antes do casamento3 o seLo em eLcesso3 o
seLo sem culpa3 o seLo por prazer3 o seLo >omosseLual3 o seLo,(Nunter3 2113 p./'!. Esses
grupos a vKem como educação para o seLo e não sobre seLo3 o que criará uma obsessão que
pode anular a +moralidade cristã, e ameaçar os pap$is seLuais determinados por Deus
(Nunter3 211!. Estes #oram elementos importantes na intensa controv$rsia sobre o
Iainbo\ Curriculum3
para os bem sucedidosnamovimentos
cidade de 5ova
paraRorque3
demitirporo eLemplo3
secretárioe de
certamente
educaçãocontribuíram
da cidade. =
visão dos pap$is de gKnero que >á por detrás desses ataques $ impressionamte. =llen
Nunter3 um dos observadores mais perceptivos da agenda conservadora3 argumenta que a
5ova Direita
89.%*/
vK a #amília como uma unidade orgGnica e divina que +determina o egoísmo masculino e a
abnegação #eminina.,(Nunter3 2113 p.l7!. Como ele diz
?ma vez que o seLo $ divino e natural ... não >á qualquer espaço para um con#lito polít ico
legítimo... Dentro da #amília3 mul>eres >omens W estabilidade e dinamismo Westão
>armoniosamente #undidos desde que não seJam perturbados pelo modernismo3 pelo
liberalismo3 pelo #eminismo e pelo >umanismo3 que não só ameaçam a masculinidade e a
#eminilidade diretamente3 mas tamb$m atrav$s de seus e#eitos sobre as crianças e os Jovens.
..+ul>eres verdadeirash3 isto $3 mul>eres que vKem a si mesmas como esposas e mães3 não
ameaçarão a santidade do lar buscando sua independKncia. Quando >omens ou mul>eres
desa#iam esses pap$is seLuais3 eles rompem com Deus e com a natureza" quando os
liberais3 as #eministas e os >umanistas impedem que eles cumpram esses pap$is3 estão
en#raquecendo os alicerces divinos e naturais sobre os quais a sociedade se apóia.
6udo isso está relacionado com a sua visão conservadora de que a própria escolarização
p0blica $ um local de grande perigo (=pple3 22!. 5as palavras do ativista conservador
6im a NaAe3 +a educação p0blica moderna $ a #orça mais perigosa na vida de uma
criança religiosamente3 seLualmente3 economicamente3 patrioticamente e #isicamente,(a
NaAe3 cit. in Nunter3 2113 p.7*!. Hsso está ligado ao sentimento de perda que o
conservador cultural tem em relação & escolarização e & comunidade.

=t$ recentemente3
moralidade na perspectiva
tradicional. da 5ova
;s pais podiam Direita3
con#iar seusas#il>os
escolas eram eLtensões
&s escolas p0blicas3do larvez
uma e daque
elas eram controladas localmente e re#letiam valores bíblicos

% X importante não ver tais posições como simplesmente +irracionais,. 8ara muitas mul>eres da
direita3 por eLemplo3 tal opinião $ totalmente sensata3 dadas as condições em que vivem. Roan 7>erron
DeNart compreende isso de #orma correta quando declara que +devemos ver os protestos de mul>eres
anti#eministas como respostas racionais de pessoas que vivem num mundo intensamente classi#icado
pelo gKnero e pro#undamente precário W um mundo onde identidade3 legitimidade social3 viabilidade
econMmica e ordem moral estão pro#undamente enraizadas em categorias convencionais de gKnero,
(DeNart3 223 p.%/l!.
89.%**
 e paternos. Entretanto3 tomadas por #orças elitistas e aliení genas3 as escolas agora se
interpõem entre os pais e os #il>os. uitas pessoas sentem a #ragmentação da unidade entre
a #amília3 a igreJa e a escola como uma perda do controle da vida cotidiana3 dos seus #il>os
e da =m$rica. 5a verdade3 a 5ova Direita a#irma que o controle da educação por parte dos
pais $ um princípio bíblico3 pois +no plano divino3 a responsabilidade básica de educar os
Jovens cabe ao lar e3 diretamente3 ao pai,. (Nunter3 2113 p.)*!.

8ode-se ver aqui claramente3 por que3 a educação seLual se tornou uma questão
#undamental para os movimentos conservadores. 7ua eListKncia mesma3 e especialmente
seus impulsos mais pro gressistas e #rancos3 ameaçam elementos cruciais da visão de
mundo desses pais e ativistas.
5aturalmente3 questões sobre seLualidade3 gKnero e corpo não são o 0nico #oco de
atenção dos conservadores culturais. Essas preocupações estão ligadas a uma gama muito
maior de questões sobre o que constitui o conte0do escolar +legíti mo,. E nessa arena mais
ampla de preocupações sobre o con>ecimento escolar que os ativistas conservadores
conseguiram algum KLito em pressionar os editores de livros didáticos e tamb$m alterar
certos aspectos das políticas estaduais de educação. Hsto $ importante3 uma vez que o livro-
didático ainda continua sendo a de#inição dominante do currículo nas escolas3 não só nos
Estados ?nidos3 mas em muitas outras nações (=pple P C>ristian-7mit>3 22!.

editoras.8or eLemplo3
Dessa #orma3a #orça desses grupos
por eLemplo3 podeeditoras
algumas ser vista na +auto- censura,
de antologias literáriasadotad
para aaescola
pelas
secundária tKm concordado em incluir o discurso  Nave a Dream de artin ut>er Ting3
mas só depois de retirar qualquer re#erKncia ao intenso racismo eListente nos Estados
?nidos (Dal#attore3 22%3 p. %'!.
?m outro eLemplo $ dado pela lei do livro didático no 6eLas3 a qual obriga a
utilização de livros-didáticos que en#atizem o patriotismo e a autoridade e desestimulem a
+contestação,. Como a maioria das editoras de livros didáticos planeJa o conte0do e
organização de seus livros de acordo com o que $ aprovado num pequeno n0mero de
estados populosos3 que em essKncia aprovam
89.%*1
e compram seus teLtos em todo o estado3 isto dá ao 6eLas (e & Cali#órnia! um imenso poder
na determinação do que será considerado como con>ecimento legítimo em todo o país
(=pple3 211" =pple3 22'a" =pple P C>ristian-7mit>3 22!.
Citando a legislação do 6eLas sobre livros didáticos3 o autor de um recente estudo descreve
essa controv$rsia da seguinte #orma

+; conte0do do livro didático deve promover a cidadania e a compreensão das

qualidades essenciais e das vantagens do sistema da livre empresa3 en#atizando o
patriotismo e o respeito pela autoridade constituída e promovendo o respeito pelos
direitos individuais,. ;s livros didáticos não devem +incluir eLtratos ou obras que
encoraJem ou aprovem a desobediKncia civil3 a agitação social ou o desrespeito &
lei,3 nem devem +conter id$ias que sirvam para en#raquecer a autoridade, ou +que
possam causar situações constrangedoras ou inter#erKncia na atmos#era de
aprendizado da sala de aula,. 8or #im3 os livros didáticos aprovados para uso no
 6eLas +não devem encoraJar estilos de vida que se a#astem dos padrões geralmente
aceitos na sociedade,. ; endosso dado pela lei do 6eLas & livre empresa e aos
estilos de vida tradicionais e sua proibição da ilegalidade e da rebelião são regular-
mente citados pelos ativistas do livro didático para apoiar seus es#orços para retirar
materiais que3 do seu ponto de vista3 promovem o socialismo3 a imoralidade ou a
desobediKncia (Dal#attore3 22%3 p.l'2!.
@ica claro aqui que a +#amília, $ o bloco edi#icador da sociedade3 +a base sobre a qual toda
adacultura seem
#amília3 sustenta,. Eladeterminam
essKncia3 dá & civilização seu #undamento
a vitalidade moral.da=sociedade
e a vida moral #orça e a estabilidade
mais ampla
(Tlatc>3 21*3 p. ?ma das maneiras pela qual ela garante isso $ atrav$s de seu papel central
na transmissão de valores morais e traços de caráter adequados &s crianças3 valores
considerados como capazes de constituir uma oposição & +decadKncia moral, vista ao nosso
redor3 em toda parte.

Entretanto3 não $ apenas a posição da #amília como #onte de autoridade moral que $
importante neste caso. = #amília e seus tradicionais pap$is de gKnero eLigem que +as
pessoas aJam em
89.%*2
#avor do bem-estar geral,3 ao moderar a busca do que $ tão importante no (supostamente!
mundo p0blico masculino (Tlatc>3 21*3 pp.%1-2!. Iebecca Tlatc> observa que
Está implícita nessa imagem da #amília a concepção conser vadora social da natureza
>umana. ;s seres >umanos são criaturas de apetites e J ilimitados. DeiLados & sua própria
vontade3 eles trans#orma o mundo num caos de paíLõe7 insaciáveis3 assolado por um
egoísmo estreito. =penas a autoridade moral da #amília ou da igreJa $ capaz de limitar as
paiLõe7 >umanas3 trans#ormando 4) interesses egoístas em bem-estar geral. = sociedade
ideal $ aquela que integra os indivíduos numa comunidade moral3 unidos pela #$3 pelos
valores morais comuns e pela obediKncia aos preceitos da #amília3 da igreJa e de Deus
(Tlatc>3 21*!.
5esta #orma de conceber o mundo3 todos os problemas da nação são atribuídos &
decadKncia moral. ;s sinais da decadKncia estão em toda parte +na promiscuidade seLual3
na pornogra#ia3 no aborto legalizado e no deslocamento do casamento3 da #amília e da
maternidade,
como sendo3 (Tlatc>3 21*3um
na origem3 p. esmo
problemaa pobreza
moral3genera
mas lizada
não da$ vista3
#ormanesta perspectiv
de#inida pelos
progressistas3 que vKem a pobreza como a conseq]Kncia de políticas sociais com pouca
preocupação $tica pelos seus e#eitos sobre os pobres e a classe trabal>adora. Em vez disso3
como a#irmou 9eorge 9ilder num discurso por ocasião da 4 da derrota #inal da Emenda dos
Direitos Hguais +os problemas cruciai7 dos pobres nos Estados ?nidos #l são materiais. Hsto
$ algo que devemos compreender. ;s pobres nos Estados ?nidos tKm sido mais ricos que
os %4[ mais ricos de toda a população3 durante a maior parte da >istória do país. Eles são
algumas das pessoas mais ricas no mundo. ;s problemas cruciais dos pobres não são
materiais3 mas espirituais, (9ilder3 citado em Tlatc>3 21*3 pp. %1-2!.
Dada essa de#inição do problema a pobreza e outros aspectos da decadKncia moral3 tão
visíveis em nossas principais instituições3 podem ser solucionados atrav$s da e moral3 da
oração3 do arrependimento e de um claro recon>ecimento da centralidade da crença
religiosa3 da moralidade e da +decKncia, (Tlatc>3 21*3 p.%2!.

89.%14
5ão devemos aceitar #acilmente a visão de escolarização W e a id$ia da realidade que está
por trás dessa visão W que tais movimentos adotam. 6alvez isto possa ser mais bem
compreendido atrav$s de uma carta enviada aos pais e ativistas conservadores pelo
Eagle@orum3 um dos grupos de direita mais ativos3 um grupo que está associado com
8>Allis 7c>la#lA. = seguinte carta $ encontrada em todos os sistemas escolares nos Estados
?nidos. Ela tem o #ormato de uma noti#icação #ormal sobre os direitos que os pais tKm nos
consel>os escolares.
8ara
8residente do Consel>o Escolar
8rezado 7r.
7ou o pai (ou a mãe! de  que #req]enta a Escola   De acordo com
a legislação americana e as decisões dos tribunais3 os pais tKm a responsabilidade básica
pela educação de seus #il>os e os alunos possuem certos direitos que as escolas não podem
negar. ;s pais
não seJam tKm o direito
en#raquecidos de assegurar
pelas quealunos
escolas. ;s as crenças e os ovalores
possuem direitomorais
de ter edemanter
seus #il>os
seus
valores e padrões morais sem manipulação direta ou indireta pelas escolas3 atrav$s dos
currículos3 livros didáticos3 materiais audiovisuais ou tare#as suplementares.
8ortanto3 por meio desta ven>o requerer que meu #il>o não seJa envolvido em nen>uma das
atividades ou materiais da escola lista dos abaiLo3 a não ser que primeiro eu ten>a revisado
esses materiais e ten>a dado meu consentimento escrito para seu uso eLames3 testes ou
pesquisas psicológicas e psiquiátricas que seJam proJetados para obter in#ormações sobre
atitudes3 >ábitos3 traços3 opiniões3 crenças ou sentimentos de um indivíduo ou grupo"
W tratamento psicológico e psiquiátrico que seJa proJetado para in#luenciar as
características comportamentais3 emocionais ou atitudinais de um indivíduo ou grupo"
W clari#icação de valores3 uso de dilemas morais3 discussão de padrões morais e religiosos3
discussões livres ou com encenação de situações envolvendo assuntos morais e Jogos de
sobrevivKncia3 incluindo eLercícios de decisões entre vidaUmorte"
ensino de temas que estimulem a morte3 incluindo aborto3 eutanásia3 suicídio3 uso de
violKncia e discussões sobre a morte e sobre morrer"
W currículos que tratem de álcool e drogas"

89.%1
W instrução sobre guerra nuclear3 política nuclear e Jogos nucleares na classe"
W currículos que promovam o anti o governo internacional ou o globalismo"
W discussão e avaliação sobre relações inter-pessoais3 discussões das atitudes #rente aos
pais e & paternidade"
W educação sobre seLualidade >umana3 incluindo seLo antes do casamento3 adult$rio3
contracepção3 aborto3 >omosseLualismo3 seLo e casamentos em grupo3 prostituição3 incesto3
masturbação3 bestialismo3 divórcio3 controle da população e os pap$is dos >omens e das
mul>eres" comportamentos e atitudes seLuais do estudante e da #amília"

W pornogra#ia e quaisquer materiais contendo palavrões ou que seJam seLualmente

eLplícitos"
W t$cnicas de #antasias guiadas" t$cnicas >ipnóticas" imagens e estudo da sugestão"
W evolução orgGnica3 incluindo a id$ia de que o >omem se desenvolveu a partir de esp$cies
de seres vivos anteriores ou in#eriores"
W discussões sobre a bruLaria e o oculto3 o sobrenatural e o misticismo oriental"
W #iliações e opiniões políticas do estudante e da #amília" crenças e práticas religiosas
pessoais"
W problemas mentais e psicológicos e comportamentos de auto-incriminação
potencialmente constrangedores para o estudante e para a #amília"
W avaliações críticas de outros indivíduos com quem a criança tem relações #amiliares" W
relações privilegiadas e análogas legalmente recon>ecidas3 como as dos advogados3
m$dicos e ministros" W renda3 incluindo o papel do estudante nas atividades e #inanças da
#amília" W testes de personalidade náo-acadKmicos" questionários sobre a vida e atitudes
pessoais e da #amília" W tare#as autobiográ#icas3 livros de registro e diários pessoais" W
incidentes plane Jados de auto-revelação" treino da sensibilidade sessões de grupos de
encontro3 debates3 t$cnicas do círculo mágico auto-avaliação e autocrítica" estrat$gias
proJetadas de auto-revela ção (eL zig-zag!" W sociogramas" sociodrama" psicodrama"
camin>adas com o ol>os vendados" t$cnicas de isolamento.
; propósito desta carta $ preservar os direitos do meu #il>o3 d acordo com a Emenda de
8roteção dos Direitos do =luno ( a
89.%1%
Emenda Natc>! ao ei 9eral de Diretrizes da Educação e de acordo com seus regulamentos
publicados no Diário ;#icial de / de setembro de 21 e que entrou em vigor em % de
novembro de 21. Esses regulamentos #ornecem um procedimento para entrar com
processos Judiciais3 primeiramente em nível local e3 depois Junto ao Departamento
=mericano de Educação. 7e a escola se recusar voluntariamente a colaborar pode ter seus
#undos #ederais retirados. Iespeitosamente3 peço-l>e que me envie uma resposta a esta
carta3 aneLando uma cópia de sua declaraçáo de procedimentos para requerimentos dos
pais3 que noti#ique todos os pro#essores do meu #il>o3 e manten>a uma cópia desta carta no
arquivo permanente do meu #il>o. uito obrigado pela sua cooperação. =tenciosamente...
@ica claro nesta carta o quanto o estado $ desacreditado. =qui3 a escola $ realmente um
local de imenso perigo. = gama de proibições tratadas demonstra o estado de alarme desses
pais e ativistas e as razões pelas quais eles querem eLaminar com tanta min0cia aquilo que
seus #il>os estão supostamente vivenciando nas escolas. 5as mentes dos conservadores3
levantar essas obJeções não constitui uma censura" signi#ica proteger toda a gama de coisas
que são o centro de sua essKncia.

*ORMAÇÃO DO ESTADO E CONTROLE BUROCRTICO

X no con#lito em torno dessas questões que novos segmentos do estado são #ormados.
@req]entemente empregamos uma visão rei#icada do estado. ; estado $ visto como uma
coisa. Ele simples mente está lá. Entretanto3 em todos os níveis3 o estado está em #ormação.
=l$m de ser uma arena onde di#erentes grupos lutam para legitimar e instituir suas próprias
id$ias e discursos sobre suas necessidades3 o estado $3 ele próprio3 (@raser3 212!3 #ormado
e trans#ormado tanto no seu conte0do quanto na sua #orma por essas lutas.
8or todo o país3 os distritos escolares estabeleceram mecanis mos para regular os
con#litos em torno do con>ecimento o#icial. Como mostramos3 os movimentos sociais
populistas de direita3 especialmente os #undamentalistas cristãos3 criaram obJeções #un
damentais (sem intenção de trocadil>o! a uma ampla gama de currículos3 pedagogias e
procedimentos de avaliação. =ssim3 por eLemplo3 os livros didáticos de leitura e literatura
são questiona-
89.%1'
dos por causa de seu >umanísmo secular,3 de seu #avorecem do socialismo, do cultismo3
por sua Kn#ase eLcessiva na cultura da minoria e at$ mesmo por seu suposto apoio ao
vegetaria (Dai#attore 22%!.
X importante #ocalizar as controv$rsias em torno dos livros didáticos3 por uma s$rie
de razões. 8rimeiramente3 na ausKncia de um currículo nacional o#icial e eLplícito ?;7
Estados ?nidos3 o livro didático padronizado que em parte $ regulado e orientado por sua
adoção pelos estados3 #ornece grande parte do quadro de re#erKncia para um currículo
nacional oculto (=pple3 22' a" =pple P C>ristia mit>3 22!. Em segundo lugar3 mesmo
que muitosUas pro#essoresUas usem os livros didáticos como um ponto de partída em vez de
algo que se deva seguir servilm acontece que osUas pro#essoresUas nos Estados ?nidos
realmente usam3 de #orma notável3 o livro como o arte#ato #undamental da sala de aula. Em
terceiro lugar3 a ausKncia de um currículo nacional codi#icado e a >istória do sentimento
populista aqui signi#ica que muitos dos protestos mais poderosos sobre o que conta como
con>ecimento
ponto de apoioo#icial
ideal nas
paraescolas
revelartKm centrado no
a dinGmica quepróprio livro
está por trásdidático. Ele #ornece
das políticas um da
culturais
educação e dos movimentos sociais que as #ormam e que3 ao mesmo tempo3 são por elas
#ormados.
Dado o poder desses grupos muitos distritos escolares tKm organismos e
procedimentos padronizados para lidar +com e#iciKncia e segurança, com esses repetidos
questionamentos. ?m dos e#eitos de tais procedimentos $ que3 com #req]Kncia3 as
instuições constroem os qustionamentos ao con>ecimento o#icial de uma #orma muito
particular W como censura e como se partissem dos novos grupos organizados de direita.
=ssim3 o aparato educacional do estado se eLpande como um mecanismo de#ensivo para se
proteger contra essa pressão populista. Hsto tem implicações teóricas e políticas para a
#orma como vemos o papel do estado na política da educação3 pois $ no crescimento de tais
procedimentos burocráticos e no conserquente lapso de tempo que ele leva para administrar
os questionamentos que a direita com #req]Kncia encontra solo #$rtil. 8ara entender isso3
preciso dizer mais algumas coisas sobre como deveríamos ver o estado.
89.%1
+?ma #orma mel>or de estudar o estado $ vK-lo como um processo, (Curtis3 22%3 p.2!.
5as palavras de ruce Curtis3 a #ormação do estado envolve +a centralização e a
concentração de relações de #orça e autoridade econMmicas e políticas na socieda de,. =

#ormação
dos meios do
de estado envolve3
violKncia3 tipicamente3
da #iLação o surgimento
de impostos3 ou a reorganização
da administração de monopólios
e dos sistemas simbólicos
(Curtis3 22%3 p.)!. Em essKncia3 a #ormação do estado está relacionada com a criação3
estabilização e normalização das relações de poder e autoridade (Curtis3 22%3 p.'
= educação não está imune a este processo. Hsso #az parte de uma >istória muito mais longa
na qual o estado3 atrav$s de sua administração burocrática3 procura proteger os +interesses
da educação, não apenas do controle das elites3 mas tamb$m das in#luKnc ias dos impulsos
populistas vindos de baiLo (Curtis3 22%3 p.'%!. Hsto $ crucíal para a >istória que estamos
narrando aqui.
;s sistemas burocráticos tKm substGncia. Emile Dur_>eim recon>eceu >á um s$culo
atrás que a e#iciKncia +$ um constructo $tico3 cuJa adoção envolve uma escol>a moral e
política,. = Jnstitucionalização da e#iciKncia como uma norma burocrática dominante não $
um problema t$cnico e neutro. E3 em pro#undi dade3 uma instGncia de relações culturais de
poder (Curtis3 22%3 p. *)!.
5en>uma burocracia consegue #uncionar bem a menos que os que interagem com
ela +adotem atitudes3 >ábitos3 crenças ou opiniões e orientações especí#icos., =titudes
+adequadas, #rente & autoridade3 crenças +apropriadas, sobre a legJtimação do co
n>ecimento especializado (e<pertise!3 disposição a seguir todas as regras e procedimentos
+necessários, W são #atores cruciais para a manutenção do poder (Curtis3 22%3 p. *!3
mesmo quando se recon>ece esse poder como aceitável.
Este processo de deiLar os interesses da educação resguarda dos do controle da elite e do
controle popular #oi e $ um elemento3 crucial na #ormação do estado (Curtis3 22%3 p.l2%
=pple3 22'a3 pp. /-2%!. ; estado cresce para proteger a si mesmo W e aos interesses auto
+democráticos, que ele representa W dessas tentativas de controle. 5o caso dos
#undamentalistas cristãos3 #orças culturais rebeldes vindas de baiLo W os

89.%1)
+censores, W criaram urna situação na qual o estado eLpande sua #unção de policiam do
saber e estabelecer novos organismos e procedimentos burocráticos para dirigir a
discordGncia para canais +legítimos.
Curtis eLpressa isso de #orma eLata e correta quando declara que +a padronização e
a centralização dos Julgamentos tende a tornar implícito ao inv$s de eLplícito o caráter de
classe da adminisstração educacional, (Curtis 22%3 p. 2*!. ;s procedimentos
burocráticos que se tKm estabelecido para promover o +interesse p0blico, W e que3
segundo algumas talvez o #açam W estão aí para tentar #or um consenso ao redor da
legitimação cultural e de sua aceitação que talvez possa estar enraizado em percepções
notavelmente antagMnicas do mundo.
Entretanto3 o que acontece quando essas crenças e respostas +adequadas, e
apropriadas, se rompem^ ; que acontece quando o estado perde seu controle sobre a
autoridade legítima quando seus clientes W em interação com ele durante algum tempo W
começam a recusar seu monopólio daquilo que conta como autoridade simbólica legítima^

8ara poder
esta dinGmica responder
#unciona essas real3
no mundo pergunt
ao as queremos
colocar agora
o #oco sobrenos
o voltar para
con#lito ematorno
#orma
decomo
uma
s$rie de livros didáticos3 num distrito escolar local3 no qual as partes em disputa tornaramse
bastante polarizadas e na qual a pressão populista vinda de baiLo tornou-se cada vez mais
ativam conset 5esse processo mostraremos corno o #uncionamento do estado burocrático
#ornece3 de #orma paradoLal um terreno #$rtil para que os pais se +tornem de direita,.

8I;@H77H;5=H7 E CE57;IE7
local deste estudo3 Citrus 6alleA3 $ uma comunidade semirutal de aproLimadamente
'4.444 >abitantes3 agora relativamente próLima de várias cidades maiores devido ao
crescimento do sistema interestadual de rodovias. Está no meio de um boom imobiliário
que praticamente duplicará a população da área. Hsso vai provavelmente mudar o aspecto do
local3 de uma calma comunidade
' ; material nesta seção $ tirado de ;liver (22'!

89.%1/

rural3 quase estagnada3 para o de uma cidade pequena3 mas em rápido processo de
crescimento. = maior parte de sua crescente população constituir-se-á3 provavelmente3 de
pessoas que traba l>am em cidades próLimas.
= renda #amiliar m$dia em 2123 no início da controv$rsia3 era estimada em ?7
%'.)44. ;s dados demográ#icos indicam que quase um quarto da população atual tem entre
/) e *2 anos de idade. = grande quantidade de pessoas da +terceira idade, e os
aproLimadamente )4 estacionamentos de reboques ( trailers! sugerem que muitas pessoas
tamb$m vKem Citrus :alleA como um local atrativo para sua vida de aposentados.
5ão >á grandes ind0strias em Citrus :alleA3 mas a cidade com certeza gostaria que
algumas se estabelecessem lá. De #ato3 o maior empregador $ o distrito escolar3 com cerca
de /44 empregados3 dos quais metade são pro#essoresUas. Em 2143 *%[ dos adultos acima
de %) anos tin>am educação secundári a ou menos. =proLimadamente 4[ eram #ormados
numa #aculdade. ?ma parte signi#icante dos >abitantes com grau superior trabal>ava para o
distrito escolas. = população de Citrus :alleA $ 2)[ euro-americana3 observando-se um
lento crescimento da população latina. E basicamente uma comunidade de classe operária3
mas tamb$m com uma crescente e cada vez mais visível classe m$di a3 #ormada de pessoas
que trabal>am em cidades próLimas.
 esmo com o crescimento da 8opulação que mora em Citrus :alleA3 mas trabal>a
em outra cidade3 uma grande parte das pessoas da cidade mora aí durante toda sua vida.
=lgu$m descreveu a comunidade da seguinte #orma +as pessoas aqui possuem uma $tica
de verdade. Elas acreditam em valores tradicionais3 em responsabilidade e trabal>am como
uma comunidade.,
Certas coisas são evidentes nesta breve descrição demográ#ica. ?ma $ a natureza cambiante
das relações de classe na comunidade. =s pessoas estão saindo da grande área
metropolitana relativamente próLima de Citrus :alleA. ; medo da violKncia3 uma procura
por +mel>ores escolas,3 alugu$is mais baiLos e outros elementos estão produzindo uma
situação na qual os membros da nova classe m$dia estão se tornando acentuadamente
visíveis na cidade. Esta #ração de classe $ con>ecida por sua simpatia para com uma
pedagogia centrada na criança e por aquilo que asil

89.%1*
ernstein c>amou de currículo e ensino #racamente enquadrados e #racamente
classi#icados.
Em segundo lugar3 a natureza cambiante da comunidade está ocorrendo num período de
temores visíveis de mobilidade des cendente e de uma crise econMmica bem real nos
Estados
:alleA se?nidos3
localizanaWqual muitos
estão estados
passando pordouma
oeste W e emeconMmica3
mudança particular aquele onde
com suas Citrus
conseq]entes
apreensões sobre o #uturo. E desnecessário dizer que as economias rurais certamente não
estão imunes a esses temores e mudanças. 8ara muitos indivíduos3 isto terá um pro#undo
impacto na sua #orma de ver a #unção da escolarização3 no que deveria ou não ser ensinado
e quem deveria controlá-la. E compreensivelmente bastante di#ícil3 para muitos >omens e
mul>eres da classe operária3 #azer uma separação entre ansiedades econMmicas e temores de
colapso cultural.
Colocado no meio dessas trans#ormações e das possíveis tensões que subJazem & aparente
tranq]ilidade e & +tradição, da cidade3 o distrito escolar decidiu seguir uma nova orientação
no seu programa de linguagem. Essa orientação seguia as diretrizes e cronogramas
planeJados pelo Departamento de Educação do estado para todos os distritos escolares. =s
diretrizes do estado pressionavam #ortemente os distritos escolares a usarem uma
abordagem baseada na literatura para o ensino da linguagem e3 na verdade3 Citrus :alleA Já
tin>a começado antes a utilizar essa abordagem 3 elaborada com base num n0cleo de livros
escol>idos pelosUas própriosUas pro#essoresUas. 6anto osUas pro#essoresUas quanto osUas
administradoresUas estavam entusiasmadosUas com o que elesUas percebiam como sendo o
sucesso inicial de uma abordagem global3 baseada na literatura. ; camin>o lógico para

O ?ão queremos e<agerar nossa leitura da dinWmica de classe dessa situação(  pr2pria nova classe m*dia est! dividida(
?em todas as suas frações ap2iamKpedagogias invisveisN como as definidas por abordagens globais do ensino da
lngua( asil ern stein apresenta a hip2tese de que esses membros da nova classe m*dia que trabalham para o estado
tendem mais a aprovar essas pedagogias fracamente classi ficadas e fracamente enquadradas do que aqueles que
trabalham no setor privado( Asso" al*m das ideologias profissionais particulares" pode e<plicar" em parte" o fato de que a
maioria dos/as professores/as" embora nem todos/as" em 5itrus %alle@" apoiou a 3nfase no ensino globali+ado da lngua
encontrada nas diretri+es do estado e em Ampressions( ssim" a tensão entre as visões que o KcampoN e a KcidadeN t3m
da educação" assim como entre as visões das diferentes classes pode não ser visvel(
elesUas era buscar uma s$rie de livros didáticos que complemen tasse os obJetivos e práticas
que3 em parte3 elesUas Já seguiam.
Este estado em particular destina #undos para a compra dos materiais adotados W
grande parte dos livros didáticos passou pelo complicado processo de eLame político e
educacional neces sário para a aprovação #inal como um livro-didático recomendado pelo

Consel>o Estadual.
recomendados3 7etenta
enquanto que por centoparte
a maior desse
do orçamento deve ser
din>eiro restante podegasto nessespara
ser usado teLtos
comprar material suple mentar. ;s distritos escolares tamb$m podem usar seus próprios
#undos para comprar material não adotado3 mas num período de crise #iscal isso $
consideravelmente mais di#ícil. =ssim3 grande parte do din>eiro #ica disponível para livros
didáticos padroniza dos e comercialmente produzidos. = tare#a $ encontrar os livros que
mais se aproLimam da abordagem na qual se acredita.
Entretanto3 eListem muitos desses teLtos disponíveis. 8ara aumentar a probabilidade
de que um livro didático em particular seJa escol>ido3 as editoras com #req]Kncia o#erecem
certos incen tivos. uitas vezes3 por eLemplo3 a quantidade de materiais +grátis, dados aos
distritos escolares para uma editora $ considerável. Esta $ uma prática comum entre os
editores3 uma vez que a publicação de livros didáticos $ um empreendimento altamente
competitivo (=pple3 2113 pp.1-4)!. 5o caso de Citrus :alleA3 a +doação, desse material
grátis pareceu ter in#luído na escol>a.
Citrus :alleA começou o processo de escol>a de uma nova s$rie de livros didáticos de
linguagem no ano letivo de 211-12. Este era o ano para mudar os livros didáticos de
linguagem e de leitura3 visto que os distritos escolar es procuravam se adaptar &s diretrizes
estaduais para novas s$ries. ; resultado desse processo #oi a escol>a da s$rie de leitura
KAmpressionsN (Hmpressões!3 publicada por Nolt3 Iine>art e Vinston. = s$rie usa uma
metodologia globalizada3 baseada na literatura (urna metodologia enraizada numa
orientação curricular #racamente classi#icada!3 a qual este estado em particular es#orça-se
para implementar em todas as escolas.
Quando o ano escolar começou no ;utono de 2123 não >avia razão para suspeitar que
>averia qualquer problema com Ampressions3 embora a s$rie tivesse sido questionada em
outros distritos3
89.%12
nesse estado e tamb$m em outros estados. =#inal de contas3 os passos para se avaliar e
implementar uma nova s$rie tin>am sido cuidadosamente seguidos. ; distrito tin>a
introduzido a nova s$rie com con#iança e entusiasmo. ;s memorandos que circularam pelo
distrito após a escol>a de Ampressions re#letiam a satis#ação de3 após muito es#orço3
#inalmente terem #eito uma escol>a que parecia estar de acordo com as metas do distrito.
Em Jun>o3 após dizer aosU&s pro#essoresUas que quase )4 caiLas dos novos livros tin>am
c>egado3 uma administradora do dJstrJto pro#eriu uma sentença pro#$tica. Ela escreveu
+ten>am um verão maravil>oso 6emos um estimulante ano novo & nossa espera., 5unca
se #alaram palavras tão verdadeiras.
5os dois primeiros meses do ano letivo3 alguns pais e pro#essores começaram a se
queiLar dos livros. ;s pais começaram #icar preocupados com o conte0do dos teLtos. =l$m
do #ato de a estórias +assustarem,3 >avia preocupações sobre os valores contidos nelas e
sobre os erros de ortogra#ia e impressão. ;s país se opun>am a alguns dos eLtratos contídos
nos livros didáticos qu o editor tin>a enviado ao distrito. 8or eLemplo3 um poema de um
livro da )F s$rie era sobre porcos num pGntano perto de alguma casas. ;s porcos +se
alimentavam de peiLes mortos e coisa podres3 animais a#ogados3 plástico e eLcrementos de
vários tipos, ; poema termina com os porcos consumindo toda a carne n lagoa e3 tendo
adquirido agora uma predileção por e alimento ol>am em direção & praia. ; distrito
eLplicou queuma
assustador3 o poema carregava
alegação que elesuma mensagem
#izeram ambiental.
com vigor 8araaosrespeito
ainda mais pais3 ele
deera violento
alguns dos e
outros materiais contidos at$ mesmo em livros para crianças mais novas.
;s pais começaram a conversar entre si e pouco a pouco un sentimento mais organizado
começou a surgir3 & medida que o membros da comunidade participavam das reuniões do
consel>o escolar e encontrado nas igreJas locais. @inalmente3 um grupo de pais #ormou o
5oncerned 5iti+ens of 5itrus %alle@ ou 555% (5idadãos preocupados de 5itrus %alle@9 3
num es#orço para con vencer o Consel>o Escolar a retirar as s$ries. ; Consel>o e Diretoria
da escola agiram de duas #ormas paradoLais. Eles trataram o desa#io quase como se #osse
um ato de agressão. Em essKncia3 +prepararamse para a guerra,. =o mesmo tempo3
retardaram

89.%24

o processo de questionamento3 canalizando-o atrav$s dos procedimentos burocráticos que

tin>am sido desenvolvidos W muitas vezes3 por razões muito boas W em vários distritos
para que osUas pro#essoresUas e administradoresUas pudessem se prote ger de ataques
eLternos. Dessa #orma3 +atitudes adequadas,3 de um lado3 e procedimentos e#icientes3 de
outro3 acabam se Juntan do na resposta do estado.
Quase todo pai que era entrevistado e que se opun>a aos livros declarava que seu
primeiro contato com o conte0do dos livros didáticos ocorreu quando seus #il>os c>egaram
& casa perturbados por um trec>o particular do livro didático. ;s pais do CC:: & medida
que se organizavam3 não queriam ser identi#icados com grupos de #ora. Eles ac>avam que
sua inteligKncia estava sendo questionada quando os de#ensores dos livros acusavam o
CCC: de estar sendo controlado por +#orças eLternas,. De acordo com eles3 quando seus
#il>os traziam para casa estórias que perturbavam porque3 digamos3 causavam pesadelos ou
os assustavam3 a primeira reação dos pais era de descrença. ;s livros didáticos eram
+inócuos,. =ssim3 eles #icaram mais do que um pouco surpresos e decepcionados por
aquilo que eles consideraram como sendo uma reação demaisadamente +en$rgica, do
consel>o e da diretoria. =
= medida que o con#lito crescia3 o CCC: começava a organizar uma campan>a de
destituição contra alguns membros do consel>o. ; sistema escolar #incou p$ contra +os
censores da eLtrema direita, e a própria comunidade #icou muito dividid a. 8ara o consel>o
e para a diretoria da escola3 o CCC: era um sintoma de um movimento nacional mais
amplo de censura3 organizado em torno da agenda da eLtrema direita. +Ceder, signi#icava
submeter o con>ecimento pro#issional especializado &s #orças da reação política. 8ara o
CCC: a questão se de#inia cada
 ) Quase na mesma $poca que os pais se queiLaram dos livros pela primeira vez3 algunsUalgumas
pro#essoresUas tamb$m trouLeram queiLas3 mas de uma natureza di#erente. ;sUas pro#essoresUas
relataram que algumas das estórías nos livros não correspondiam ao que estava no índice. ;bviamente3
>avia uma clara possibilidade de que os livros errados tivessem sido distribuídos ou que tivesse >avido
erros de impressão. Contudo3 & medida que o con#lito se intensi#icou3 o sindicato docente local apoiou
energicamente a s$rie Hmpressions e a administração do distrito escolar. De todos os grupos envolvidos
neste estudo3 osUas pro#essoresUas #oram osUas mais relutantes a serem entrevistadosUas. Hsso $
compreensível dados a tensão e o medo envolvidos nessa situação.

89.%2

vez mais em torno do con#ront o entre o poder dos pais e o poder de um consel>o e de uma
burocracia escolares que se recusavam a levar a s$rio as reclamações dos cidadãos. Eles
consideravam essa atitude arrogante.
X crucial para a compreensão dessa situação o #ato de que a liderança do CCC: só
começou a tentar #ormar alianças com direita religiosa após con#rontar a administração do
distrito consel>o escolar durante um longo tempo. De #ato3 as alianças entre o CCC: e
qualquer grupo eLterno nunca #oram muito #ortes. 5o #inal da controv$rsia3 uma pessoa
acabou se tornar um elemento de contato entre grupos de direita e está #irmemente
consolidada dentro de uma organização nacional os +direitos religiosos, e nas campan>as
políticas da essa
controv$rsia direita. Entretanto3
pessoa não só eramesmo nesse
indi#erente caso
a tais deve-se
causas como considerar
se opun>a aque
elas.antes da
Quando os pais do CCC: #oram repetidamente reJeitados pela liderança da escola local3
eles #oram levados para a retórica e as id$ias da 5ova Direita. Eles sentiram3 de #orma
correta não3 que suas preocupações #oram desconsideradas e desprezadas desde o início
pela administração e pelo consel>o escolar distrito. =penas quando Já tin>am sido bastante
desconsideradas pelos detentores da autoridade educacional3 e só então3 começaram a
procurar #ora da comunidade grupos com quem pudessem dialogar e que possuíssem
perspectivas semel>antes &s suas se a natureza dos livros didáticos que >aviam sido
implementa nas escolas. Como organização3 os pais do CCC: continua sozin>os3 mas a
5ova Direita passou a ser vista como um conJuto mais atraente de crenças e como uma
aliada ideológica.

=ssim3osmesmo
contra quando
bene#ícios o distrito
educaci onal #ez tentativas
da nova limitadas
pedagogia para
e dos convencer
novos os que
currículos3 protestavam
esses es#orços
#oram reJeitados. 5ós tendemos a não aprovar as visões das autoridades que nos
desconsideram. = reação imediata das escolas3 então de tratar esses pais como ideólogos de
eLtrema direita que estão simplesmente interessados em censurar livros e pro#essores
aJudou a criar as condições para o crescimento dos movimentos ideológicos que elas tanto
temiam.
89.%2%

:amos eLaminar isso um pouco mais de perto. X verdade que a maioria dos membros do
CCC: era o que se poderia c>amar de +tradicionalistas,. Eles na verdade3 tin>am medo da
mudança. 9ostavam de sua comunidade como era (ou pelo menos como eles a percebiam!.
Em suas mentes3 opun>am-se & s$rie de livros didáticos porque ac>avam que ela era
violenta e negativa3 capaz de assustar as crianças. = maioria da comunidade parecia estar
inclinada nessa direção tradicional. Entretanto3 a visão que os pais do CCC: tin>am de si
mesmos era a de quem tentava encontrar um meio termo entre a direita e o que eles
consideravam a +esquerda liberal,. = maior parte deles #icou bastante surpresa ao se
perceber caracterizada como #azendo parte da direita. 7ua autopercepção era a de +cidadãos
que trabal>avam duro,3 que queriam manter posições que l>es permitissem levar suas vidas
como vin>am+pessoas
eram apenas #azendo comuns,
at$ agora.que
Emqueriam
muitas ocasiões3 eles rea#ir
o mel>or para maram a posição de que
seus #il>os.
;s pais que srcinalmente se organizaram para #azer oposição aos livros didáticos
eram pessoas de religiões e convicções políticas diversas. Eram católicos3 Judeus3
protestantes tradicionais3 protestantes evang$licos3 #undamentalistas3 mórmons3 pessoas
sem religião e agnósticos. 6amb$m $ interessante o #ato de que apenas alguns poucos
líderes das igreJas envolveram -se na controv$rsia3 apoiando abertamente os pais do CCC:
Navia pouca evidKncia de que se tratava de uma questão religiosa +#undamentalista,3
inicialmente organizada a partir de #orça ou por líderes evang$licos ansiosos em atacar as
escolas como baluartes do >umanismo secular. 5a verdade3 por causa da diversidade
religiosa e da relutGncia em serem identi#icados como 5ova Direita3 muitos pais do CCC:
estavam bastante >esitantes em manter reuniões numa igreJa. Entretanto3 devido & escassez
de pr$dios grandes o su#iciente para manter reuniões com muitas pessoas3 quando um
pastor local o#ereceu sua igreJa para o uso do CCC:3 ela #oi escol>ida como local de
reuniões3 não sem alguma >esitação.
Navia outras características3 entretanto3 que pareciam di#e renciar os membros do
CCC: dos outros na comunidade. Embo ra #ossem de variadas religiões3 em geral eles não
tin>am cargos p0blicos o#iciais e não se sentiam parte da rede de poder da
89.%2'
comunidade. uitos eLpressavam sentimentos de estarem & margem do poder local.
6ampouco eram economicamente >omogKneos o grupo incluía empresários e pro#issionais
locais3 bem como membros das classes operárias.
5o primeiro encontro do CCC:3 cerca de %)-'4 pessoas compareceram. 5o segundo
encontro3 >avia *). Quando o con#lito se intensi#icou3 *44 pessoas lotaram a igreJa local
que tin>a
polícia #oisido o#erecidapara
mobilizada parauma
o encontro.
reunião=deintensidade tornou-se
consel>o escolar evidentc no
convocado para#ato de queosa
discutir
livros didáticos. ais de %)4 preocupados membros da comunidade lotaram a sala dc
reunião. = tensão era visceral.
7ob muitos aspectos3 então3 a maioria dos pais do CCC: era no início3 o que se poderia
c>amar de +conservadores comuns,3 sem #iliações importantes com grupos ativistas de
direita e sem uma agenda ideológica ou religiosa mais ampla que deseJassem impin gir aos
outros. Certam ente3 eles não viam a si mesmos como censuradores ideológicos que
deseJavam trans#ormar os E?= numa +nação cristã, e que descon#iavam de tudo que #osse
p0blico.
Ieduzir o con#lito a um protesto de pais relativamente ignorantes ou #undamentalistas
religiosos e simplórios que tentam usai a censura para promover as intenções de um
movimento de direita mais amplo signi#ica interpretar mal a #orma como os atores comuns
se organizam ao redor das lutas locais3 al$m de subestimar essas pessoas. =dotar uma tal
posição signi#ica ver essas pessoa como +idiotas, ou marionetes3 simpli#icando-se
radicalmente compleLidade de tais situações. 7ob muitos aspectos3 tais ponto de vista
simpli#icadores reproduzem em nossas próprias análise os estereótipos que estavam
corpori#icados na reação da adminis tração e do consel>o escolar &s questões levantadas
pelos pais.
= rapidez com que o distrito reagiu tão energicamente3 como se estivesse3 em essKncia3 se
preparando para a guerra3 pareceu sei o catalisador que realmente levou os pais na direção
dos grupo de direita e #ez com que os pais do CCC: #ormassem uma oposição maior do
que poderiam ter #ormado se #ossem vistos de outra #orma. =ssim que os pais do CCC:
questionaram o distrito este imediatamente reduziu a questão a um problema de +censura,.
Essa maneira de de#inir o problema reduziu a compleLidade da situação a uma #orma que
era con>ecida do discurso +pro#issional, dosUas pro#essoresUas e administradoresUas da
escola e permitiu que o distrito respondesse de modo a não possibilitar outras interpretações
das motivações e preocupações dos pais.
5o início dessa controv$rsia3 as mul>eres trocavam entre si in#ormações em lugares
p0blicos e em suas casas. =s mães #alavam umas para as outras sobre o conte0do dos livros
quando buscavam seus #il>os na escola3 quando se encontravam para almoçar e quando
visitavam suas amigas. = medida que a controv$rsia se desenvolvia3 entretanto3 mais

>omens se envolviam
relação entre gKnero eees#era
eLerciam mais(@raser3
p0blica liderança3 assinalando
2123 dessa=pple3
pp. '-" #orma3 22)!.
uma vez mais3 a
8ara
algumas das mul>eres que trabal>aram arduamente no grupo CCC: #oi a desconsideração
de suas preocupações que as levou a persistirem na busca de respostas &s questões sobre os
livros didáticos3 sobre o processo envolvido em sua escol>a e na organização de atividades
contra os próprios livros. = resposta dessas mul>eres & resistKncia da escola e & maneira
como #oram de#inidas pelo estado local3 considerando-as como parcialmente
irresponsáveis3 tornou-as ainda mais determinadas em seus es#orços de disseminar
in#ormações sobre os livros. Embora inicialmente não estivessem visivelmente iradas e
desa#iadoras3 elas #oram conduzidas & resistKncia por não terem sido levadas a s$rio.
=s mul>eres envolvidas no CCC: tin>am intuições políticas iniciais3 mas sem qualquer
sentido de oposição. Navia tanto conservadoras sócio-culturais quanto conservadoras
laissez #aire" as primeiras baseavam-se na crença da importGncia da religiosidade3 da
+#amília,3 e da +tradição,3 enquanto as segundas basea vam-se em id$ias sobre +liberdade
individual,3 +patriotismo americano, e +livre mercado,3 demonstrando assim a diversidade
at$ mesmo no interior das posições conservadoras mais moderadas. Entretanto3 os temas
mais comuns das mul>eres do CCC: eram a soberania da #amília e aquilo que percebiam
como sendo um ataque a seu direito3 como pais e mães3 de controlar a educação de seus
#il>os. =liada a isso estava a percepção de que Ampressions não representava os Estados
?nidos de #orma precisa ou su#iciente. Entretanto3 essas mul>eres não entraram na
controv$rsia com posições conscientes e previamente de#inidas de conservadorismo.
89. %2)
Em vez disso3 elas estavam surpresas em saber3 no início3 que >avia um problema com os
livros didáticos em sua comunidade. Com o passar dos meses de con#lito3 suas posturas
#oram-se #ormando3 #icando mais claras3 como conseq]Kncia do #ato de terem de encontrar
uma maneira de compreender a resposta da escola.
=ssim3 & medida em que o con#lito se apro#undava3 uma das líderes do CCC: #icou
bastante in#luenciada por @rancis 7c>ae##er3 um teólogo conservador que de#endia a id$ia
da verdade absoluta. Como essa mãe buscava maneiras de compreender sua crescente
a#lição3 ela ac>ou as id$ias de 7c>ae##er cada vez mais atrativas. 8ara 7c>ae##er3 >á
+verdades reais,. Ná valores básicos imutáveis que nos tornam capazes de saber com
certeza que algumas coisas estão absolutamente certas e outras coisas estão absolutamente
erradas. 7em isso3 de acordo com 7c>ae##er3 não >á cristianismo (7c>ae##er3 224!.
Hsso #ica bem mais claro se tomamos outro eLemplo3 de uma pessoa pro#undamente
envolvida no CCC:3 mãe de uma criança de uma das escolas que estavam usando a s$rie
de livros didáticos. 5o início3 ela não era uma pessoa pro#undament e religiosa. Iaramente
#req]entava a igreJa3 não era #iel a nen>uma organização e teria reJeitado o rótulo de +5ova
Direita,. 7eu consel>o &s outras pessoas envolvidas no início3 era que trabal>assem direta
mente com o distrito sem se organizarem #ormalmente. Quando suas opiniões #oram
diretamente con#rontadas e contestadas pelo distrito e sua posição #oi aparentemente vista
de #orma estereotipada3 ela começou a prestar mais atenção &quelas posições polí ticas que
ela sentia comõ tendo algo a ver com sua oposição aos livros. 7uas opiniões eram
repetidamente minimizadas e ela era acusada de ser de +direita,. Como conseq]Kncia3 ela

não só participou
envolvida da criação
com grupos do CCC:
#emininos mascentrados
cristãos3 no #inal em
da controv$rsi a estavanacionais.
questões políticas pro#undament e
; que
começou como uma preocupação em relação ao conte0do dos livros3 terminou com
indivíduos como ela tornando-se membros ativos de movi mentos nacionais de direita.
5o #inal do con#lito3 o distrito escolar anunciou uma +solução,. Continuaria a usar
Hmpressions e seu programa centrado na

89.%2/

iteratura tamb$m permitiria (continuaria3 na verdade! a prática de deiLar que os pais

solicitassem at$ duas tare#as alternativas por semestre3 ; distrito #oi ainda mais longe
implementou @oi
Hmpressions. turmas alternativas
solicitado pararespondessem
aos pais que os pais queuma
#ossem totalmente
carta onde l>es eracontrários
perguntadoa
se queriam que seus #il>os #icassem numa turma especial3 sem Hmpressions. Disse ram-l>es
que +isso podia resultar numa mudança de local de aula ou de escola para seu #il>o. 5o
caso de ser necessária uma mudança3 o sr. precisará providenciar o transporte,.
Embora esta resposta realment e mostre uma #leLibil idade por parte do sistema escolar3 ela
imediatamente criou uma situação di#ícil para os pais que trabal>avam #ora de casa ou que
eram incapazes de #ornecer transporte para seus #il>os. ;s >orários de trabal>o3 a #alta de
carro3 a desvantagem econMmica e outros elementos criaram uma situação na qual os pais3
muitas vezes3 não tin>am outra alternativa a não ser manter seus #il>os nas classes com
Hmpressions. Dessa #orma3 plantavam-se as sementes de mais alienação.
Quando começou o ano escolar seguinte3 o distrito relatou que 1%[ dos pais tin>am
escol>ido Colocar seus #il>os nas aulas com Hmpressions 5ão está claro se isso $ uma
evidKncia de escol>a ou de #alta de alternativas reais3 devido &s condições acima
mencionadas. Contudo3 quando quase %4[ de pais escol>em ativamente eLperiKncias muito
di#erentes daqueles do ensino o#icialmente de#inido para seus #il>os3 #ica claro que a
controv$r sia continua a ser alimentada.
Nouve outras mudanças3 no sentido de tornar o sistema escolar mais #leLível em relação aos
processos pelos quais o ensino o#icial $ determinado. 8or eLemplo3 os pais agora são
incluídos nas #ases iniciais da seleção de livros didáticos. ;s administradores do distrito e o
consel>o escolar estão agora bem mais Conscientes da compleLida de política que cerca as
preodupaçõ dos pais e das conseq]encias das decisões +pro#issionais, que eles tomam.
=cima de tudo3 entretanto3 >á uma tensa vigilGncia de todos os lados e uma polarização
pro#undamente consolidada na comunidade. EListe agora uma direita ativa e3 sob muitos
aspectos3 poderosa.
89.%2*
CONCLUSÃO

5este ensaio3 al$m de discutir. ; problema especí#ico das razões pelas quais as pessoas se
inclinam para a direita política tentamos tamb$m desenvolver uma perspectiva teórica. Com
muita #requKncia as tradições3 nos estudos educacionais críticos3 tendem a ignorar
mutuamente. =s teorias
vistas como oposta. neogranscianas3
IeJeit as teoria
amos essas divisões3 empós-modernas
#avor de uma eabordagem
as teorias pós-estruturais
ma integrada.
?tilizamos instrumentos da tradição neo-gransciana W uma Kn#ase tanto no poder do
estado quanto nas correntes presentes no senso comum e no poder dos movimetos culturais
vindos de baiLo3 sem ignorar o conteLto econMmico da ação social. Complementamos essa
análise com um #oco nas políticas de identidade e no papel do estado nas posições de
suJeito que são3 então3 reapropiadas por pessoas reais na compleLa política do nível local.
8or atrás disso está argumento de que o estudo dos movimentos sociais e das condições de
sua #ormação3 num período de ataques cada vez mais agressivos & escola p0blica e & própria
id$ia de +p0blico, por part de grupos de direita3 $ essencial. Hntegrar essas várias
perspectivas para compreender isso de uma #orma mais plena constitui uma agenda
ambiciosa. as a política da educação precisa ser tratado com a seriedade integrativa que
sua compleLidade merece.
=s implicações do que descrevemos aqui são de grande importGcia para qualquer análise da
#ormação de movimentos de direita e do papel da escola na #ormação da identidade de
muitosUas autoresUas #alam da escola como sendo um local produtivo. X um local de
produção das identidades dos estudantes e de produção de uma política de #ormação de
indentidade (VeLler3 22%!. Entretanto3 outras identidades são produzidas em consideração
com as agKncias estataios como as escolas. @ormam-se tamb$m identidades de oposição
centradas em torno de uma política cultural consese rvadora. Hsso #ica claro no eLemplo W
um dos muitos que podemos esperar W que investigamos aqui.
=s posições do suJeito tornadas disponíveis pelo estado era apenas aquelas de pais
+responsáveis, e que basicamente apoiavam a +decisão tomada pelos pro#issionais de um
lado3 a censores +irresponsáveis da ala direita3 de outro. = construção
 89.%21

dessa ;posição binária criou uma situação na qual a 0nica #orma de os pais e outros
membros da comunidade poderem ser ouvidos era ocupando os espaços #ornecidos pelo
estado. 5aturalmente3 esses espaços #oram ampliados e3 em parte3 trans#ormados. as a
0nica #orma que esses preocupados indivíduos tin>am de receber atenção era tornando-se

cada vez
temas mais agressivos
culturais em seus
e religiosos argu mentos =s
conservadores. e cada vez mais sociais
identidades organizados ao redordessa
#ormam-se de
maneira. =ssim3 os membros +moderados, da comunidade os moderadamente os
conservadores são lentamente trans#ormados em algo bastante di#erente. = direita
transforma-se em direita atrav$s de um conJunto compleLo e dinGmico de interações com o
estado. (7aber como o estado local $3 ele próprio3 trans#ormado por isso $3 naturalmente3
uma questão digna de pesquisa3 mas isso terá de esperar at$ outra investigação.!
5o início dessa análise3 utilizamos os argumentos de V>ittA3 Ed\ards e 9e\irtz3 de
que a direita cresce atrav$s de +acidentes,. Ela cresce atrav$s de #ormas >esitantes3 di#usas
e parcialmente indeterminadas3 localizadas num compleLo global de relações econMmicas3
políticas e culturais. 8erdemos muito dessa compleLidade dinGmica se centramos nossa
análise apenas nos grupos conservadores eLternos &s situações onde movimentos como o
analisado neste ensaio são construídos. 7ugerimos que um dos atores principais $ o estado
burocrático3 que pode ter eLpandido suas #unções de vigilGncia em relação ao con>ecimento
por boas razões3 mas que reage de maneira a aumentar o potencial para que os movimentos
de direita cresçam.
=ssim3 uma coisa #icou clara durante este estudo. ;s elos entre os pais que
questionam os livros didáticos e os grupos +populistas autoritários, nacionais crescem
durante uma controv$rsia W como conseq]Kncia dela e não por serem guiados por grupos
de #ora. 5o caso que relatamos aqui3 $ evidente que >á uma impressionante mudança.
=lguns pais do CCC: não só se tornaram parte de uma rede mais ampla de ativistas da
5ova Direita como tamb$m sentem-se orgul>osos em #azerem essas coneLões3 as quais3
antes l>es pareceriam impossíveis. 8recisamos en#atizar aqui3 outra vez3 que esses são
indivíduos que não tin>am ligações anteriores com organizações da 5ova Direita e que não
deseJavam ter quaisquer ligações com tais grupos conservadores3 at$ ocorrer

89.%22
a controv$rsia com Hmpressions. Hgualmente importante $ c de que essas ligações rec$m-
#ormadas se re#orçam & medida novas identidades políticas conservadoras W eLtensões das
posições-de-suJeito o#erecidas srcinalmente pelo estado local W assumidas por essas
pessoas.
; conservadorismo econMmico e o populismo tornara vinculados ao #undamentalismo
religioso atrav$s dessas #orças locais. +Cidadãos interessados,3 perturbados por aquilo que
as escolas de#iniram como ensino o#icial e que estão (corretamente! preocupados com a
decrescente mobilidade econMmica de #il>os e com os valores que l>es estão sendo
ensinados3 re0nindo estas duas #ormas de conservadorismo não atrav$s de um processo
natural qualquer3 mas de uma maneira que coloca os aspectos estado no centro da #ormação
das #idelidades e dos movimentos sociais.
Hsso não signi#ica dizer que cada pessoa tem +liberdade de ação,3 que as pessoas
+livremente escol>em, entrar para a direita (ou outra coisa qualquer!3 num vácuo. 5a
verdade3 o que ocorre $ eLatamente o oposto. = acentuada predominGncia de posisições
conservadoras numa gama ampla de temas3 que envolvem educaçação3 economia3
seLualidade3 sa0de3 +inteligKncia, e assim diante3 nos meios de comunicação e nas
discussões p0blicas signi#ica que as pessoas em cidades como Citrus :alleA e em outros
lugares vivem num mundo onde os discursos de direita circulam constantemente. X3
atualmente3
contrárias a bastante di#ícil não
elas. Entretanto3 >á ouvir interpretações.
m0ltiplas E mais
maneiras pelas di#ícil
quais taisainda
discasouvir posições
podem ser
ouvidos ou lidos. = aceitação $ apenas uma delas (=pple3 22'a!.
@icamos ainda com muitas interrogações. as em em nossa mente3 a mais
importante $ esta poderia ter sido diferente^ 7e as escolas tivessem ouvido mais
atenciosamente e não tivessem

J %e'a" por e<emplo" o livro amplamente divulgado e irremediav eini equivocado de Uerrnstein C
Murra@ 4177O9( = patrocnio desse livro e de autores por fundações conservadoras e a capacidade
desses grupos de colocar os autores nos visveis meios de comunicação" são fatos not!veis( Seria
importante investigar o papel desses grupos conservadores no process patrocnio e circulação"
contribuindo" dessa forma" para tornar publicam legtimas posições cientificamente desacreditadas(

89.'44

posicionado os pais como censores da direita3 teria >avido um resultado mais progressista^
Esta não $ +simplesmente, uma questão de pesquisa. Dados o proJeto >egemMnico da
direita e o sucesso de suas trans#ormações ideológicas3 se a escola $ um dos locais cruciais
onde essas trans#ormaçõ es ocorrem3 então as interrupções do ol>ar burocrático da escola e
as lutas concretas em nível local podem ser mais importantes do que nós percebemos3 não
só a curto prazo3 mas tamb$m a longo prazo (=pple P eane3 22)!. De #ato3 $ igualmente
crucial que as escolas centrem seu ol>ar crítico sobre si mesmas e sobre como elas podem
estar sendo responsáveis pela criação das condições nas quais cidadãos comuns +entram
para a direita,.

6emores
aos nossos #il>ossobre uma economia
não precisam em declínio ou
ser necessariamente preocupações
interpretados sobre
como umo ataque
que $ ensinado
populista
autoritário ao estado3 nem precisam necessariamente estar ligados & gama de questões que a
direita representa. 8osições moderadas e moderadamente tradicionais podem não ser
aquelas em que a maioria de nossos leitores talvez acredite3 mas >á uma enorme di#erença
entre tais posições e a campan>a agressiva contra tudo que $ p0blico e sobre a própria id$ia
de uma escola verdadeiramente p0blica que vem da eLtrema direita. ;s e#eitos
generalizados de tais grupos só podem ser contidos se o contingente mais amplo do p0blico
que tem preocupações populistas sobre as escolas não #or levado para a direita.
Ná evidKncias de que uma resposta di#erente & política do ensino o#icial por parte
das escolas pode ter resultados muito di#erentes. Embora isso seJa discutido com maiores
detal>es no livro Democratic 7c>ools (=pple P eane3 22)!3 vale a pena registrar as
eLperiKncias de escolas que lidam de #orma mais aberta com essas situações possivelmente
polarizantes. =ssim3 para tomar apenas um eLemplo3 a Escola @ratneA 7treet de il\au_ee3
uma cidade que tem so#rido um declínio nos empregos #abris e antagonismos bem reais de
classe e de raça3 en#rentou uma situação na qual con#litos políticos em torno da dinGmica de
classe e de raça poderia ter #ornecido um terreno #$rtil para o crescimento de sentimentos
direitistas.
89.'4

7ituada numa +área de #ronteira,3

euro-americanosUas com sua
classe operária3 um população estidantil constituída
terço de a#ro-americanosUas porterço
e um um terço
de de
latinosUa as questões sobre qual con>ecimento (e o con>ecimento de quem estava
representado nos teLtos3 qual seria a pedagogia adequada e quais vozes seriam ouvidas
dentro dessa tensa e variada composição que poderiam ter sido tão eLplosivas quanto
aquelas que vieraram & tona em Citrus :alleA. Essa situação poderia estar madura par o
desenvolvimento de movimentos semel>antes aos encontrados no caso que analisamos
aqui. Contudo3 elas não levaram a tal desenvolvimento" na verdade3 levaram & #ormação de
uma coalizão que atravessava classes e raças3 unidas em #avor de currículo mais
progressistas e de um apoio mais generalizado & escola.
Em parte3 isso deveu-se a um grupo de pro#essoresUas administradoresUas que abriu a
discussão do currículo e da pedagogia &s m0ltiplas vozes que tin>am algum interesse na
escola incluindo pais3 ativistas da comunidade e estudantes. @oi dada constante atenção a
isso3 não como uma #orma de +relações p0blicas, como #req]entemente acontece em
muitos distritos escolares3 o que geralmente constitui uma #orma de +engen>aria do
consenso,3 mas como urna tentativa contínua e genuína de relacionar tanto o conte0do do
currículo como as decisões sobr ele &s vidas das pessoas envolvidas. Em parte3 #oi o
resultado de imensa quantidade de trabal>o #eito pelosUas educadoresUas lá envolvidos para
Justi#icar publicamente aquilo que elesUas ac>avam que era mel>or para osUas estudantes e
por qual razão3 em palavras e num estilo que não poderia ser interpretado como arrogante3
elitista ou distante3 e para escutar com simpatia e cuidado os temores3 preocupações e
esperanças das várias vozes na comunidade. E3 #inalmente3 deveu-se a um conJunto de
crenças decididamente não->ierárquicas3 tanto sobre o que acontece dentro da escola como
entre a escola e a comunidade maior da qual ela $ parte.
5ada disso garante que o proJeto restauracionista da direita será trans#ormado. =s situações
e suas causas são3 realmente3 em parte3 +acidentais,. Contudo3 as eLperiKncias na Escola
@ratneA 7treet e em outras escolas eLpressam uma articulação muito di#erente entre o
estado local e sua população e #alam de uma possibilidade muito real de interromper
algumas das condições
89.'4%
que levam ao crescimento dos movimentos sociais de direita. Ná muito trabal>o pela #rente.

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Ma#!5o: E5a#o5 U!#o5& A!a O/!F.r  @roK.55ora #a
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

89.'4'