OS MITOS ESPANHÓIS NOS LIVROS DIDÁTICOSAPROVADOS

PELO PNLD DE 2017

DOUTORADO

EM LITERATURA E VIDA SOCIAL

LITERATURA COMPARADA E ESTUDOS CULTURAIS.

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RESUMO

O livro didático (LD) é usado frequentemente como referência de estudo nas escolas públicas
de todo o país e a literatura faz parte dos conteúdos que são adaptados e editados nesses
materiais. No entanto, nem sempre a forma como os textos literários são adaptados, editados e
explorados no LD, favorece uma reflexão mais ampla sobre a sua concepção cultural referente
ao momento histórico em que foram escritos. Foi com base nessas reflexões que elegemos
como corpus de pesquisa, os livros didáticos de língua espanhola do Ensino Médio (EM),
aprovados pelo último Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) de 2017: as coleções
Confluencia (Paulo Pinheiro-Correa, Xoán Carlos Lagares); Cercanía Joven (Ludmila
Coimbra, Luiza Santana Chaves) e Sentidos en lengua española (Luciana Maria Almeida de
Freitas, Elzimar Goettenauer de Marins Costa), para compreendermos como são feitas as
adaptações e edições do conteúdo literário presente nesses materiais. A ênfase deste estudo
deriva-se da preocupação sobre a apropriação que os materiais didáticos citados fazem dos
mitos espanhóis (Don Quijote de la Mancha, Lazarillo de Tormes, Don Juan etc) e, como
possivelmente a materialização desses mitos é recebida pelo público-alvo (discentes). Para as
análises usaremos um amplo respaldo crítico-teórico (Bakhtin, Becerra Suárez, Bourriaud,
Brunel, Cárcamo, Carvalho, Eagleton, Hutcheon, Mastroberti, Ortiz, Pandolfi, Sotomayor
Sáez, Stam, etc). Pois, assim, pretendemos verificar como a configuração dada pelo LD
acerca dos mitos espanhóis transcodifica a (s) versão (ões) consultadas, aquelas citadas nesse
material e, em que medida, essa nova versão manifesta diversas ideologias sobre cada mito
analisado.

Palavras-chave: Literatura; Mitos espanhóis; Livro Didático.

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Introdução e Justificativa
O crescimento do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), ao longo de sua
história, permitiu que o programa fosse ampliando seus critérios de avaliação e, ao mesmo
tempo, aperfeiçoando as técnicas já existentes. A sua abrangência quanto às disciplinas
contempladas também se estendeu, tanto que em 2011, o programa passou a avaliar os livros
didáticos (LD) de língua estrangeira (inglês e espanhol).
Desse modo, os LDs atualmente ocupam um lugar de ampla relevância nas instituições
de ensino e a apropriação deles no Ensino Fundamental (EF) II e Ensino Médio (EM), pelos
professores e alunos, tornou-se corriqueira, visto que a expansão do PNLD popularizou o
consumo desse material.
Devido à Lei 11.161/2005, também conhecida como a “Lei do espanhol”, que
recentemente foi revogada pela Lei 13.415/2017 (reforma do Ensino Médio), a língua
espanhola havia se tornado uma disciplina de oferta obrigatória e de matrícula facultativa para
os alunos do EM, com um prazo de cinco anos para ser totalmente incorporada à grade
curricular. Por esse motivo, entre os anos de 2005 a 2010, houve uma corrida por parte dos
estados para a implantação da língua espanhola em seus currículos, dessa maneira, o volume
de publicação de livros didáticos para essa nova demanda cresceu de modo proporcional.
Mesmo com a revogação da Lei 11.161/2005, os estados que incorporaram a língua
espanhola em suas grades curriculares ainda a mantêm e, na rede pública estadual de São
Paulo, para a qual essa oferta nunca se efetivou de fato, os Centros de Estudos de Línguas
(CEL) oferecem o ensino do espanhol e de outros idiomas.
Portanto, a publicação e uso de LDs de língua espanhola segue seu curso anterior à Lei
13.415/2017, por isso, os estados brasileiros que adotaram a língua espanhola e os CELs do
estado de São Paulo continuam ofertando a língua e também os livros que são avaliados,
selecionados e distribuídos pelo PNLD aos seus aprendizes.
Com base nessa introdução sobre a oferta do espanhol como língua estrangeira,
contatamos a necessidade de um estudo que examine a publicação, edição e adaptação de
textos literários que abarquem os mitos espanhóis nos materiais didáticos de língua espanhola,
pelo fato de ainda não haver nenhuma pesquisa que tenha se centrado nessa temática. Em
nosso projeto de mestrado já concluído, encontramos vários estudos que contemplaram o
exame de variados materiais didáticos, inclusive alguns que enfocaram a literatura em livros
didáticos, no entanto, nenhum deles com a proposta aqui apresentada. A maior parte desses
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estudos, como consta nas bases de produções científicas existentes do país: BDTD, Google
Acadêmico, Plataforma Scielo, no site Scielo está inserida na área de Linguística, apenas
algumas dissertações e teses foram concluídas na área de Literatura e elas não abordaram
especificamente a temática dos mitos espanhóis nesses materiais.
Por considerar as informações apresentadas, este projeto de pesquisa destina-se ao
estudo da apropriação que o LD faz dos conteúdos que remetem à cultura espanhola, como a
construção das personagens literárias e seus respectivos mitos. Nossa preocupação parte do
pressuposto de que quanto mais adaptadas, reproduzidas e disseminadas sejam algumas
apropriações culturais, maior é a probabilidade de reconfiguração delas e dos mitos que
conduzem, resultando em uma nova versão, ou seja, em um palimpsesto: recriações com
distintos modos de engajamento (Hutcheon, 2011, p. 27-28). Desse modo, torna-se essencial
pensarmos que determinadas reconfigurações dos mitos que estejam presentes no material
didático, abarcado por este estudo, possam ou não fomentar alguns discursos próprios de
nossa historicidade e cultura, como comenta Stam (2006, p. 48- 49):

A adaptação, nesse sentido, é um trabalho de reacentuação, pelo qual uma

obra que serve como fonte é reinterpretada através de novas lentes discursos.
Cada lente, ao revelar aspectos do texto fonte em questão também revela
algo sobre os discursos existentes no momento da reacentuação.

Com base nessa constatação, consideramos que as reproduções culturais são

disseminadas nos LDs, por isso, podemos afirmar que esses materiais também podem ser
chamados de mercadorias de consumo, visto que são confeccionados para um público
consumidor, os seus leitores que são os discentes: “As diferentes adaptações atraem diferentes
tipos de públicos ou comunidades de fãs (...)” (Hutcheon, 2011, p. 168). Assim, a constituição
do LD pode estar condicionada às leis de mercado vigentes, como algumas das elucidadas por
Ortiz (1994, p. 161, 180-81), para o autor, as mudanças de características relacionadas às
cores, versões e séries, que personalizam, mas fragmentam as novas versões criadas pela
demanda do mercado, às vezes podem dificultar a reflexão dos receptores acerca da(s)
ideologia(s) presente(s) na obra consultada para a adaptação, fato que ocorre com frequência
aos fãs de obras muito conhecidas, conforme também especificado por Hutcheon (2011, p.
168-69). Dessa forma, poderíamos discutir algumas hipóteses de estudo acerca do que foi
apresentado:
1) Fazer um amplo levantamento dos livros didáticos de língua espanhola, desde a
primeira seleção pelo PNLD, em 2009, a fim de verificar de forma sistemática e comparativa,
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como a exploração dos mitos espanhóis foi feita no decorrer do processo de publicação, desde
2009 até o ano 2017, última seleção do programa. Com o cotejo, apontaríamos e
analisaríamos como o processo histórico de seleção das coleções didáticas revelou maior ou
menor enfoque na exploração dos mitos em seus textos literários e de que forma esse enfoque
foi direcionado.
2) Outra proposição para nosso estudo seria a de analisar de forma mais minuciosa
como os critérios estabelecidos pelo PNLD contemplam ou não a existência dos mitos
espanhóis nas ultimas coleções aprovadas e de que forma eles a contemplam. O exame seria
necessário até para questionarmos se tais critérios auxiliam ou dificultam a percepção dos
mitos presentes nos livros didáticos, baseado na consulta das obras fonte, em quais os
fragmentos literários foram retirados.
3) Estudar de que forma as adaptações dos textos literários encontrados nas coleções
aprovadas pelo último PNLD exploram os mitos espanhóis. Para esse exame cotejaríamos
todos os trechos que contemplam a materialização de algum mito, como por exemplo o de
Dom Quixote, analisando de que forma a adaptação foi feita nos livros didáticos, como foi
incorporada, se sofreu um processo de recriação e remitificação e quais outras alterações
sofreu em relação à obra consultada. Para essa abordagem é necessário que haja um olhar
voltado para os textos adaptados que os encarem como produtos de uma prática sociocultural,
pois o “autor-adaptador estaria, através dos recursos de sua escrita própria, calibrando uma
cultura escritural consagrada, porém inacessível à compreensão de uma tipologia de leitor
ainda não plenamente operante dos signos da linguagem”, como argumenta Mastroberti
(2011, p. 105).
Das três hipóteses de estudo levantadas, acreditamos que a terceira seja a mais
propícia a nos dar respaldo em relação ao que Hutcheon e Ortiz elucidaram de formas
distintas sobre a estética da recepção em nossa contemporaneidade. Pois, ao analisarmos as
adaptações dos textos literários que manifestem exemplos dos mitos espanhóis,
vislumbraremos como alguns recortes de textos, alteração de vocabulário e ênfase em
determinada passagem do enredo podem suscitar reflexões sobre a forma escolhida para a
fragmentação e suas possíveis consequências aos receptores envolvidos. Assim como, o
exame de tais adaptações que abarquem os mitos em diversos tipos de mídias, adjacentes e
citadas em nosso corpus (CDs, sites, etc.) pode nos dar pistas sobre um processo de contar
histórias pode denotar em seu discurso, diversos argumentos ideológicos acerca de nosso
momento histórico, como o fato de tentar atrair novos públicos por essa nova via interativa.
Indícios que nos servirão também para raciocinarmos sobre a intervenção dos “discursos
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publicitários” (Hutcheon, 2011, p. 187) tão comuns nessas mídias interativas e de que forma
esses dois aspectos (público e mídias) se relacionam.
Pensando nas modificações que um texto literário pode sofrer ao ser inserido em
materiais didáticos, citamos um estudo feito sobre a edição de textos literários nos LDs que
elegeu as coleções de língua espanhola do PNLD-2012. Nesse trabalho, Alves e Rodrigues
(2012, p. 2134-35) apontaram na coleção Enlaces (2012, vol. 2, p. 47), os seguintes aspectos:

A primeira diferença que podemos notar com relação à edição crítica da obra
– usada como referência – é a ausência do nome completo da obra “El
ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”. Seria importante destacar o
nome da obra, pois os significados gerados por este são importantes para o
entendimento das ações que ocorrem na novela de Cervantes. Ingenioso
(engenhoso) significa inventor e Hidalgo (fidalgo) significa nobre. Assim,
pela análise do sintagma o aluno poderia entender Don Quijote não como um
louco, mas como um grande produtor de ações nobres advindas do seu
engenho imaginativo. No momento em que se reduz o título somente para o
nome do personagem, pode se produzir uma descaracterização da visão
quixotesca fazendo com que o leitor realmente entenda o personagem como
um homem louco. [...]

Além disso, o mote mais importante para o entendimento da origem das ações de
Quixote centra-se no conhecimento do que seriam os romances de cavalaria. Procedendo à
análise, verificamos que o enunciado apresentado também não esclarece ao leitor o que
seriam os tais romances de cavalaria que o narrador descreve ter causado algum efeito na
imaginação de Quijote. Outra observação importante é a de que são justamente as partes
textuais suprimidas do texto que sinalizam, definem e exemplificam o que são esses tipos de
romance. Desse modo, concluímos que a edição não levou em conta as informações
importantes para o devido entendimento textual.
Como verificamos pela citação, a forma de edição feita pelo LD, apontada pelos
autores, sobre a (des) caracterização de Dom Quixote, está presente tanto pela escolha do
título da obra, que transfigura a essência das características mais marcantes da personagem,
como pelas supressões feitas nos trechos citados, pois tais “cortes” desprivilegiam a leitura e
entendimento do texto como uma narrativa de cavalaria.
Faremos a análise desse material com base nas teorias desenvolvidas por Bakhtin
(2011) Becerra Suárez (1997), Bourriaud (2009), Brunel (1992), Cárcamo (2000), Carvalho
(2006), Eagleton (2011), Feijó (2010), Hutcheon (2011), Mastroberti (2011), Ortiz (1994),
Pandolfi (2017), Sotomayor Sáez (2005), Stam (2006), além de outros autores que julgarmos
necessários ao longo do percurso.
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Objetivos
 Objetivo geral:
Fazer um levantamento e investigar em nosso corpus, como as adaptações e
consequentes materializações dos textos literários, assim como suas atividades
adjacentes (exercícios didáticos, uso de outras mídias, imagens, gráficos,
tabelas etc.), são exploradas nos livros das coleções estudadas e como essas
manifestações constituem a imagem dos mitos espanhóis em nossa atualidade
para o seu público receptor: os alunos.

 Objetivos específicos:

Verificar se as obras citadas pelo material didático estudado são versões

recriativas e/ ou adaptativas, conforme discutido por Mastroberti (2011, p.
108), para a pesquisadora a primeira é uma versão metadiegética e de pós-
produção, que apresenta interferências na versão original. Já a versão
adaptativa é explicada como uma versão mais econômica em relação à original,
geralmente modificada para atender a um público que não possui idade
suficiente para compreender a obra base da versão. No entanto, a autora
esclarece que: “Essa polaridade deve ser entendida como arbitrária: impossível
encontrar um objeto versado como adaptação ou recriação puras, mesmo em
mídias diversas”. E, também acrescenta que em uma mesma obra pode haver
os dois tipos de versão. Carvalho (2006, p. 249) discorre que as adaptações não
são inferiores às versões originais, mas ressalta a importância de que elas
precisam manter algumas características universais da obra original para serem
denominadas como adaptações de fato. Por esse mesmo viés, Hutcheon (2011,
p. 225-26), enfatiza que “(...) rápidas alusões intertextuais a fragmentos
musicais não seriam adaptações”. Tal verificação é importante para
percebermos o quanto e de que forma o processo de adaptação modificou a
versão do mito presente no texto analisado.

Utilizar as análises feitas sobre os textos adaptados e cotejá-las com seus

exercícios propostos pelo material, como também contrastá-las com as diversas
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mídias citadas no corpo do LD de forma complementar às atividades. O cotejo

será feito pelo método intercultural comunicativo, a fim de identificarmos de
qual forma os mitos espanhóis são recebidos pelos alunos de acordo com a
formatação dos textos, resolução de exercícios e uso das mídias sugeridas pelo
material. Visto que o LD pode ser chamado como um não “(...) “produto
acabado” pronto para ser contemplado, mas como um local de manobras, um
portal, um gerador de atividades” (Bourriaud, 2009, p.16). Desse modo, essas
“bricolagens”, como são denominadas por Bourriaud precisam ser
consideradas como um processo passível de ideologias que podem denotar
elementos próprios de um contexto histórico.

Com as análises sobre as adaptações feitas e/ ou utilizadas pelos LDs e exame

das suas variações, bricolagens e possível forma de recepção aos leitores
(alunos), torna-se necessário propor novas formas de “manipulação” dos textos
literários pelos LDs, pautadas pela abordagem comunicativa, conforme
justificaremos a seguir, de maneira que elas não descaracterizem a(s) expressão
(ões) cultural (ais) dos mitos espanhóis presentes na obra de origem (versão de
partida para a adaptação) e/ ou silenciem as ambiguidades próprias e nuances
das personagens construídas nessas obras em um determinado período
histórico.

Para tais propostas de abordagem, discutiremos a relação entre a materialidade

adquirida dos mitos, derivada da apropriação feita pelo LD e o seu conteúdo do cânone de
origem e/ ou versões adaptadas e utilizadas pelo material, pois cremos que o confronto entre a
forma de veiculação de um conteúdo adaptado com a(s) sua(s) versão (ões) de partida é um
importante fator para compreendermos possíveis concepções ideológicas de nossa atualidade
perante expressões culturais de épocas distintas. Determinadas veiculações de um texto ou
excerto literário, principalmente ao transportar organicidades míticas e características
ambíguas das personagens, feitas de modo a não considerar a complexidade de tais
construções, podem inverter e/ ou apagar traços fundamentais delas e comprometer a
interpretação global da obra e relação com a sua época de origem ou em relação à sua nova
versão e época correspondente, minimizando o horizonte intercultural. Eagleton (2011, p. 44)
demonstra como compreender as manifestações literárias do passado pode ajudar a refletir
sobre o presente: “Tanto o folclórico como os primitivos são resíduos do passado dentro do
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presente, seres curiosamente arcaicos que emergem como anomalias temporais dentro do
contemporâneo”. No entanto, o processo que transporta tais resíduos do passado para o
presente precisa ser estudado de forma atenta para compreendermos de que maneira tais
“anomalias” estão chegando ao público receptor.
Assim, por meio de nossos objetivos específicos, poderemos contemplar o objetivo
geral que, está pautado na inquietação em investigar como o transporte de determinados mitos
espanhóis, presentes nos textos literários para o LD pode ou não contribuir para uma reflexão
de como o nosso presente trata as representações culturais de nosso passado e de que modo as
novas adaptações nos mostram certas “influências” de nossa atualidade. Assim,
examinaremos como tais representações adaptadas estão sendo abordadas pelo viés da
abordagem comunicativa, visto que a elegemos como prisma metodológico por abarcar o
texto literário como um discurso sociocultural e histórico, que se estende além da escrita, do
qual o aluno que é o receptor do livro didático faz parte.

Plano de trabalho e cronograma de execução

Nosso estudo será feito de acordo com a metodologia proposta e dividido da seguinte
forma:

 Agosto a Dezembro/ 2017: catalogação dos excertos, atividades, figuras, tabelas,

quadros e gráficos encontrados que contenham conteúdo relacionado aos mitos
hispânicos e análise desses textos, atividades e outras materializações citadas no item
anterior, com o respaldo teórico dos autores mencionados;

 Janeiro a Julho/ 2018: exame de outros textos críticos sobre a presença da literatura e
dos mitos hispânicos em materiais didáticos, a fim de relacionarmos com as nossas
análises para enriquecermos as apreciações críticas de nosso estudo;

 Agosto a Dezembro/ 2018: produção de proposições sobre possíveis explorações nos

LDs acerca da literatura e dos mitos espanhóis, com base nas apreciações críticas
provenientes do cotejo entre nosso corpus e dos outros materiais citados.

 Janeiro/ 2019 a Dezembro/2019: cotejo entre todo o material pesquisado no LD e suas

obras de origem; produção de análise crítica.
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 Janeiro/ 2020 a Junho/ 2021: organização e reunião das apreciações já produzidas

pelas análises, possíveis correções e escrita da tese para o exame de qualificação;

 Agosto/ 2021 a janeiro/ 2022: correção da tese de acordo com as propostas feitas no
exame de qualificação para a defesa;

 Fevereiro/ 2022: defesa da tese.

Material e Métodos
Sabemos que a literatura é uma instituição social e deve ser defendida como um direito
básico de qualquer ser humano, pois como elucida Candido (2011, p. 175) ela deve ser vista
como um bem incompressível e seu acesso deve ser irrestrito.
Partimos desse ideal, para justificarmos que a presença dos textos literários em
materiais didáticos não pode ser recebida como uma ocorrência desvinculada de um contexto
social mais amplo, na medida em que o público consumidor do LD é e será nosso futuro leitor
e também formador de opinião. Destarte, as apropriações feitas pelos LDs precisam ser
estudadas, uma vez que o seu uso cotidiano pode influenciar determinadas posturas e
posicionamentos, devido ao poder exercido pela idolatria da palavra escrita, como alerta
Freinet (1978, p. 40-41): “Pois o manual, sobretudo empregado desde a infância, contribui
para inculcar a idolatria da palavra impressa”. Além disso, precisamos adotar uma variedade
de autores que atuam em diversos campos, como o da educação, linguística e teoria literária,
partindo da constatação de que o livro didático é gênero híbrido, que realiza “bricolagens”,
pois veicula conteúdos diversos e dialoga com uma variedade de mídias, contudo a
bibliografia selecionada possui uma convergência de ideias que se complementará no
desenvolvimento de nossas análises. Isso posto, afirmamos que o uso dos materiais didáticos
já foi perpetuado no cotidiano escolar, por isso, um estudo que abranja a forma como a sua
composição pode estar afetando a recepção leitora, precisa ser bem norteado.
À vista dessas conjecturas, com o auxílio das ideias dos autores já citados e de outros
pesquisadores que julgarmos as propostas pertinentes durante o percurso da pesquisa, faremos
um exame detalhado do corpus eleito da seguinte forma:
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1. Catalogação de todos os excertos, atividades, figuras, tabelas, quadros e gráficos

encontrados que contenham conteúdo relacionado aos mitos espanhóis;

2. Análise dos textos, atividades e outras materializações citadas no item anterior, com o
respaldo teórico dos autores mencionados;

3. Exame de outros textos críticos sobre a presença da literatura e dos mitos espanhóis
em materiais didáticos, a fim de relacionarmos com as nossas análises para
enriquecermos as apreciações críticas de nosso estudo;

4. Produção de proposições sobre possíveis explorações nos LDs acerca da literatura e

dos mitos espanhóis, com base nas apreciações críticas provenientes do cotejo entre
nosso corpus e dos outros materiais citados.

A metodologia escolhida baseia-se nas concepções de Cruz (2010, p. 2-3) sobre a

forma utilitária de como, geralmente, os textos literários são explorados nos LDs:

Alguns livros didáticos apresentam uma concepção de texto literário com

objetivo deslocado do espaço no qual está sendo apresentado. As narrativas
em prosa, os poemas, as crônicas etc. não são considerados a partir de seu
gênero, sua ordem conceitual linguística, são textos utilizados para uma
análise conceitual desfavorável.

Esses fatores discutidos por Cruz (2010), acerca do deslocamento do espaço e gênero
dos quais o textos literários fazem parte, ou seja, o fato deles serem pertencentes a um
contexto mais abrangente precisa ser incluído nas análises desses textos nos LDs,
principalmente quando abordamos a presença e exploração dos mitos. Até mesmo porque os
próprios trechos alavancados para os materiais didáticos também já podem ter sofrido um
processo de adaptação em relação ao seu próprio gênero de origem, como ocorre com muitas
versões: “Os irmãos Lamb, sob encomenda de um editor, usam como estratégia a mudança de
tipologia textual, da estrutura teatral para a do conto, para aproximar o leitor inglês iniciante
do universo shakespereano” (Carvalho, 2006, p. 109). Consequentemente, os textos literários
presentes nesses materiais podem ser vistos como “caleidoscópios” de ideologias, dado que
podem ter sofrido um processo de adaptação antes de serem veiculados nos livros didáticos e,
ao mesmo tempo, foram modificados em forma de trechos, figuras e exercícios para serem
incorporados nesse novo suporte.
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Assim, julgamos relevante complementar a teoria de Cruz, com os preceitos de Feijó

(2010, p. 127) sobre adaptações:

Cortar pode ser a maneira mais inteligente de adaptar um clássico para

adequá-lo à moral vigente. Cortar o que não deve continuar, porque não
pode ser justificado ou atualizado, é um jeito de selecionar o que deve
permanecer. Na lógica de uma adaptação escolar, a mutação é uma
necessidade para que a obra possa permanecer e ser adotada em sala de aula.
Porque herói é herói, seu comportamento tem de ser digno. E a escola é um
espaço de legitimação.

As proposições de Feijó nos faz refletir mais a fundo sobre como as adaptações
literárias podem estar permeadas de diversas ideologias que nem sempre condizem com a
complexidade da materialização do texto de origem. Por esse motivo, se torna imprescindível
o cotejo das adaptações feitas pelo LD com as suas obras originárias, sejam elas obras
consideradas canônicas ou versões adaptadas, para que compreendamos o quanto esse
processo pode ou não cristalizar visões distorcidas acerca das nuances intrínsecas, aquelas que
são fundamentais para identificarmos o mito estudado, quando essas são confrontadas com a
obra de origem. Como, por exemplo, o que ocorre com o mito de Dom Quixote, há algumas
características que são mais ou menos estáveis para examinarmos essa personagem, Lasaga
Medina (2004, p-47-46) acentua que tanto Dom Quixote como Dom Juan são arquétipos da
modernidade, pois embora ambos tenham raízes medievais eles são, cada um à sua maneira,
cavaleiros andantes.
Todas as questões discutidas até aqui, como as versões adaptativas, adaptações de um
gênero literário para o outro e as transformações que delas confluem para os próprios mitos
serão verificadas com os preceitos do método teórico-metodológico denominado Movimento
Comunicativo, por julgarmos que seus conceitos possuem um prisma intercultural, visto que
temos como corpus materiais didáticos de língua espanhola. O método citado é resultado de
incessantes pesquisas na área da didática literária, uma vez que ensinar literatura estrangeira
em aulas de língua não é uma tarefa simples, devido às questões culturais próprias que cada
língua carrega como ocorre com maior ênfase em textos literários, por possuírem facetas
figurativas mais complexas de serem traduzidas ou adaptadas para a língua materna. De
acordo com o estudo de Hipogrosso e Orlando (2002), os métodos para ensino de língua
estrangeira, desde o século XX, passaram por diversas mudanças, desde o método gramatical,
áudio-oral até o desenvolvimento do método comunicativo. Os pesquisadores o descrevem
como uma linha de ensino com concepções da linguagem em seu contexto social, para essa
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abordagem o leitor ocupa um lugar ativo e “constrói o sentido ao confrontar seus

conhecimentos prévios, socialmente adquiridos com aqueles contidos no texto” (Hipogrosso;
Orlando, 2002, p. 35)
Por considerar o leitor do texto como alguém que já traz conhecimentos prévios e os
confronta com as informações que encontra nos textos lidos, o enfoque comunicativo nos dará
subsídios mais amplos para compreendermos que o exame dos mitos espanhóis nas coleções
estudadas também faz parte de um processo constitutivo mais amplo, que vai além da escrita.
Nesse aspecto, a interculturalidade é sempre privilegiada, pois ela se dá entre o confronto de
dois ou mais universos culturais distintos e o processo de compreensão dos mitos também
abarca esse enfoque. Visto que esses mitos espanhóis que analisaremos estão intrinsecamente
atrelados à materialidade do texto literário é fundamental ressaltar que esse universo
discursivo do qual fazem parte “Es, igualmente, una forma de comunicación social
convencional y reconocida consensualmente, y um documento revelador de creencias,
ideologias, valores” (Hipogrosso; Orlando, 2002, p. 36).
Pandolfi (2017), ao analisar algumas adaptações feitas da obra El Lazarillo de Tormes,
suscitou considerações importantes acerca das modificações que a obra sofreu durante os
processos realizados. A pesquisadora apontou que na adaptação de Lazarillo de Tormes
(2008), feita por Teresa Rodríguez, houve um silenciamento da ambiguidade presente na
personalidade da personagem Lazarillo, pois a publicação, por se “encaixar” como literatura
para o público infantil e juvenil, seguiu os preceitos de uma ideologia “politicamente correta”,
visto que apagou a menção do envolvimento amoroso clandestino da personagem e manteve
apenas seu relato autobiográfico, demonstrando-se ser uma vítima indefesa da sociedade,
desse modo, o perfil de pícaro de Lazarillo de Tormes é subtraído aos olhos do leitor da
adaptação. Por esse prisma, é fundamental ressaltarmos que ao utilizarmos esse método,
poderemos compreender se o processo de adaptação, seja de qual tipo for, considerou o
público leitor do livro didático como parte dele, já que a versão adaptada necessita manter
algumas características próprias do mito literário, independentemente das modificações
ocorridas, como não ocorreu com algumas adaptações feitas da personagem Lazarillo de
Tormes, conforme citado.
Além disso, o foco deste estudo derivou-se de outra pesquisa que investigou como a
literatura foi apropriada pela coleção didática Español ¡Entérate! (2009). Por meio dessa
investigação, concluímos que os textos literários, utilizados pelos quatro livros da coleção,
foram explorados de modo utilitarista e fragmentário, distorcendo por sua vez, a noção de que
a literatura é um patrimônio cultural e um gênero do discurso complexo (BAKHTIN, 2011, p.
 14

263), pois se utiliza de linguagem artística. Tais constatações foram provenientes das análises
que fizemos da edição dos textos e elaboração dos exercícios presentes no LD:

Os exercícios elaborados para os textos literários, de forma geral,

excetuando duas ou três formulações, seguiram um modelo de evidenciação
do aspecto estrutural da língua, com foco na exploração da gramática do
idioma e a formatação de grande parte deles é para preenchimento de
palavras em lacunas. As atividades abordaram os textos literários como
auxiliares para a aprendizagem de conjugação verbal, pronúncia, treino de
vocabulário e levantamento de informações explícitas no texto. Não houve,
de modo amplo, uma abordagem feita pelos exercícios que tratasse os textos
baseada na concepção de gênero do discurso ou articulasse a escrita e leitura
deles aos diversos campos sociais, ou seja, que concebesse o texto literário
como parte de um contexto histórico, social e cultural [...] (VIANA, 2017, p.
159).

A apropriação do texto literário como patrimônio cultural e rico universo ficcional

pelo LD, (universo esse que pode ser estabelecido como ponte em um processo de alteridade
“empatia estética” (BAKHTIN, 2011, p. 65), como busca de uma identificação na vida do
aprendiz da língua, não foi privilegiada na coleção estudada e esse apontamento não foi feito
apenas em nosso estudo. Outros pesquisadores, como: Alves e Rodrigues (2012), Cruz
(2010), Dalvi (2013), Dalvi et al (2015) e Guadalupe (2014) demonstraram que os LDs
podem disseminar um congelamento dos conteúdos que transportam e até fixarem uma
espécie de saber diverso das fontes, das quais consultaram para publicação.
Partindo dessas constatações, este estudo elegeu as coleções didáticas de língua
espanhola, destinadas ao EM, que foram selecionadas pelo último PNLD, em 2017: as
coleções Confluencia (Paulo Pinheiro-Correa, Xoán Carlos Lagares); Cercanía Joven
(Ludmila Coimbra, Luiza Santana Chaves) e Sentidos em lengua española (Luciana Maria
Almeida de Freitas, Elzimar Goettenauer de Marins Costa). Nossa seleção baseia-se na
preocupação em verificar como os mitos espanhóis, presentes nos textos literários, são
apropriados, adaptados e explorados nesse corpus.
Pretendemos desse modo, pelo prisma do enfoque intercultural comunicativo,
defender a tese de que a forma com que as adaptações de clássicos literários, (já estabelecidos
como “mitos literários” como é o caso dos mitos espanhóis mais difundidos: Don Quijote, La
Celestina, Don Juan, Lazarillo de Tormes etc), são apresentadas em cada coleção analisada
pode determinar a recepção futura da obra literária em sua totalidade, uma vez que muitas
seleções consideradas como “adaptações” podem ser questionadas por tratar-se de “versões
criativas” dos referidos mitos. Sem nenhum demérito às versões criativas o que se busca
 15

avaliar é até que ponto essas “versões” ou “adaptações” podem contribuir para despertar o
interesse do leitor pelas obras integrais e, além disso, se tais recortes privilegiam o enfoque
comunicativo que tem como meta a aproximação de horizontes culturais distintos – em nosso
caso – o universo histórico-cultural do aluno brasileiro e o universo cultural hispânico.
É importante ressaltarmos, ainda, que não defendemos um “culto” ao original, muito
pelo contrário, o que as correntes pós-estruturalistas, feministas, pós-colonialistas nos
mostraram corresponde, hoje, a uma visão mais (des-) hierarquizante e descentralizadora
acerca das ramificações intertextuais, proporcionando-nos uma visão mais relativizada das
“adaptações”, enfraquecendo o culto do “original”. O que as novas teorias da adaptação tem
nos mostrado, desde os postulados bakhtinianos e da Estética da Recepção até Robert Stam e
Linda Hutcheon, é que as adaptações podem ser reconsideradas como uma nova e atualizada
forma de leitura, re-escrita, crítica, tradução, transmutação, metamorfose, recriação,
transvocalização, ressuscitação, transfiguração, efetivação, transmodalização, significação,
performance, dialogização, canibalização, reimaginação, encarnação ou ressurreição. Desse
modo, pretendemos, por meio das teorias da adaptação, da teoria literária, da mitocrítica e da
aprendizagem intercultural, analisar, de forma objetiva, a real contribuição das adaptações de
mitos literários presentes nos livros didáticos no que se refere à aprendizagem intercultural,
que é a proposta vigente nos editais de seleção dessas obras. Enfim, verificaremos se elas
contribuem, de fato, para despertar o interesse pelas obras que lhe deram origem ou se elas
contribuem com uma releitura atualizada desses clássicos, complementando as lacunas
carentes de sentido para o leitor de hoje, propondo novas abordagens de análise das categorias
literárias, seja a personagem (feminina, masculina, transgênero), seja no tocante ao aspecto
moral dos temas e de caracterização do herói, seja no tratamento do tempo, do espaço e
ideologias.

Forma de análise dos resultados

Como exemplo de nossa argumentação, citamos o capítulo dois: “Lengua y literatura:
¿Que libro quieres ler?”, do livro Cercanía Joven (corpus de nosso projeto), destinado ao
segundo ano do Ensino Médio, encontramos uma sugestão de projeto para o docente
desenvolver com os alunos sobre o tema “Don Quiote y laactualidad”. Na descrição dessa
atividade há a indicação de leitura de três obras: Mi novela favorita, de Mario Vargas Llosa;
Don Quijoteen América, de Guillermo Díaz Plaja e “la aventura de losmolinos”, “Capítulo
VIII”, “primera parte del Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, de Miguel de
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Cervantes. O objetivo do projeto é o de refletir sobre a obra de Cervantes na cultura antiga e

na atual e também produzir folhetos informativos sobre as diversificadas manifestações do
enredo no cinema, teatro, música e quadrinhos.
Quando selecionamos os textos da proposta para a leitura, percebemos que um deles, o
Don Quijote en América, de Guillermo Díaz Plaja, não está editado no LD, como proposto, e,
não é indicado em nenhum dos links listados como consulta adicional. Os outros dois textos
são editados e explorados pelos exercícios didáticos em questões abertas, como: “¿Qué
representa esa obra para la lengua española?” “¿Qué representaban Don Quijote y Sancho
Panza para los lectores en el inicio y posteriormente, con el paso del tiempo?”. As duas
perguntas mencionadas foram desenvolvidas para o texto Mi novela favorita, de Mario Vargas
Llosa, pois nele o escritor faz uma apreciação crítica da obra de Cervantes e cita o trecho em
que Dom Quixote perdeu o juízo por ler muitas narrativas de cavalaria.
O texto que segue ao de Mario Vargas Llosa é a primeira parte do capítulo VIII de o
“Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha”, de Miguel de Cervantes, o trecho escolhido
é a narração do confronto entre Dom Quixote e os gigantes, os quais, na verdade são os
moinhos de vento. Para a exploração desse excerto há várias perguntas dissertativas, duas
delas são “¿Como se relacionanla realidade y laficciónen este episodio?”; “¿De qué forma las
novelas de caballeríainfluenciaron al personaje principal de la novela? Para contestar esta
pregunta, relee el texto de Mario Vargas Llosa y las características de los libros de caballería
del cuadro A quien no lo sepa”. Pelo formato das questões, percebemos a preocupação em
ilustrar a composição das ações de Dom Quixote e influências de outras obras na narrativa
estudada pelo livro didático. As questões, no geral, são bem formuladas e abertas, o que
incentiva o retorno do aluno ao excerto que pertence ao capítulo VII, de Don Quijote de la
Mancha (edición del IV Centenario, de la Real Academia Española, de 2004, conforme
editado no LD). No entanto, com a leitura da questão de número três “¿Cómo se relacionan la
realidade y la ficción en este episodio?” fica evidente que pelo trecho que foi disponibilizado
para o aluno, esse tipo de compreensão fica comprometida, pois o leitor, talvez, somente teria
parâmetro para emitir esse julgamento, com a leitura da obra de forma integral.
Ademais dessas considerações sobre os excertos, em todas as questões abertas
elaboradas não reconhecemos nenhuma menção ao texto em relação ao universo do aluno, o
conhecimento de mundo não foi trazido à tona, como propõe algumas formulações próprias
do método comunicativo. Como exercícios que propõem especificações como: “En su
opinión”, “Concuerda”, (Hipogrosso; Orlando, 2002, p. 52), que segundo os autores capacita
o aluno propondo-lhe um lugar ativo no processo de aprendizagem da língua e literatura
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estrangeira, propiciando uma compreensão mais global sobre a cultura da língua a ser
aprendida. À vista disso, julgamos que a recepção do estudo dos mitos também pode ficar
prejudicada.
Com base nesse exemplo que citamos, acerca da edição e utilização de fragmentos que
contemplam os mitos espanhóis, conforme exemplificados, por meio das atividades didáticas
que envolvem o mito de Dom Quixote, faremos uma investigação abrangendo outras
manifestações mitológicas encontradas em nosso corpus.
Adotaremos também o pressuposto de que os mitos literários são construções
históricas e sociais, partes de um processo genuinamente cultural, por isso são construções
complexas, visto que são passíveis de interpretações por parte de uma determinada
comunidade em um determinado período, sendo assim eles compõem o imaginário coletivo.
Amparando-nos por essas ideias, cremos oportuno associarmos à nossa metodologia a (in)
definição de mito utilizada por Vieira (2002, p. 107), a autora discute como a obra Dom
Quixote faz parte de uma construção cultural ampla e complexa ao longo da história:

Queda la impresión de que con esta obra sucede algo un tanto paradójico: la
reconocemos perfectamente sin conocerla verdaderamente. Parece que así
nos aproximamos a la idea misma del mito que nos interesa para ese
acercamiento al Quijote: es como si el personaje ocupase en nuestro
imaginario el lugar proprio del mito que se traduce por una ambigüedad
pues, al mismo tiempo que no presenta una identidad propiamente histórica,
tampoco tiene una naturaleza de carácter esencialmente ficcional.

O paradoxo presente na personagem mitológica Dom Quixote foi resultante da

permanência da obra durante séculos na nossa sociedade, gerando a contradição entre
identidade histórica/ ficcional descrita por Vieira. A pertinência dessa discussão em nosso
estudo vai ao encontro da nossa proposta metodológica pautada pelos pressupostos do método
comunicativo, uma vez que esse recurso aborda os textos literários como discursos, desse
modo, a construção dos mitos espanhóis como tessitura desses discursos não deixa de ser uma
elaboração complexa e ao mesmo tempo paradoxal.
Pelos métodos citados, faremos um trabalho de análise comparativa entre os excertos e
atividades propostas pelo livro didático para buscarmos uma compreensão mais abrangente de
como a exploração dos mitos literários espanhóis estão modificando ou sendo modificados
por alguns conceitos já estabelecidos pelas variações históricas, sociais, geográficas,
religiosas e culturais de nossa época. Para assim, refletimos:
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Se em uma de suas reescrituras ao longo do tempo um mito literário perder

um de seus caracteres específicos estaremos diante de um processo de
desmitificação. Já no processo de remitificação o que ocorre é o caminho
inverso, ou seja, a devolução de um dos elementos específicos que o mito
tinha perdido, bem como a adjunção de novos elementos específicos a esse
mesmo mito em questão ou até mesmo o nascimento de um novo mito
distinto do anterior (PANDOLFI, 2015, p. 233-34).

Portanto, pela análise dos excertos e atividades acerca dos mitos literários espanhóis
presentes no corpus proposto, vislumbramos a possibilidade de cotejar a configuração desses
mitos no material citado com as suas obras de partida, para dessa maneira, percebermos se e
como ocorre o processo de desmistificação ou remitificação no contexto educacional, como
parte de nossa abordagem inserida nos pressupostos metodológicos do método intercultural
comunicativo.
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