DOCÊNCIA COMPARTILHADA: RELATO DE ALGUMAS

EXPERIÊNCIAS
Maria da Assunção Calderano1 - UFJF/FORPE
Bárbara Pires2 - UFJF/SACI/ FORPE
Fabíola Carla Pretti3 - SEE/MG/FORPE

Eixo – Formação de Professores

Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo

A docência é compreendida por nós como uma atividade intrinsecamente teórica e prática. As
concepções que a sustentam são traduzidas em ações cotidianas que, por sua vez, auxiliam o
fortalecimento de algumas abordagens teóricas ao mesmo tempo em que revelam a fragilidade
de outras. Dentro dos estudos e experiências práticas em torno da docência, compreendemos
como esse termo é diversificado e, por vezes, apresentado de modo contraditório. Este
trabalho, com base na concepção de docência compartilhada, aqui defendida, visa apresentar
um esboço teórico e prático dentro dessa perspectiva. Ilustra a materialidade dessa proposta
por meio de atividades desenvolvidas conjuntamente entre professores e gestores da Escola
Básica e da Universidade, acadêmicos da graduação, mestrado e doutorado. Ao relatar
algumas experiências nesse campo, pretendemos destacar fragilidades, desafios e
potencialidades de uma concepção que opera em processos de formação e trabalho docente.
Toma como base fundamental o conceito gramsciano de intelectual orgânico. A elevação
moral e intelectual é continuamente exercitada e sentida pelo coletivo que faz parte dessas
experiências. Para efeito da organização das ideias aqui apresentadas serão feitas,
inicialmente, considerações em torno de docência compartilhada com base na literatura
pertinente ao tema. As análises e reflexões aqui contidas são feitas a partir das contribuições
teóricas de Antônio Gramsci. Em seguida, serão relatadas duas experiências focalizando, cada
uma delas, um espaço de trabalho, a saber: a sala de aula em uma turma da Educação Básica;
o espaço de organização de uma atividade conjunta que congrega a Escola Básica e a
Universidade. Por fim, serão feitas considerações buscando evidenciar os pontos de
articulação entre as diferentes experiências ressaltando suas fragilidades e potencialidades

1
Professora Titular da Universidade Federal de Fora. Doutora em Sociologia com pós-doutorado em Educação.
Membro do corpo docente do Programa de Pós-graduação em Educação da UFJF. Coordenadora do FORPE. E-
mail: assuncao.calderano@gmail.com
2
Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora.
Psicopedagoga e Especialista no Método Montessori. Professora dos anos iniciais da Escola Internacional Saci.
Membro do Grupo FORPE – Grupo de estudos e pesquisas: Formação de Professores e políticas educacionais,
registrado no CNPQ em 2003. E-mail: piresbarbara@hotmail.com
3
Psicopedagoga pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Especialista em Educação
Básica/Supervisora Pedagógica na Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais (SEE/MG). Pós-graduanda
em Neuropsicopedagogia Clínica e Reabilitação Cognitiva pela Faculdade Módulo Paulista. Membro do
FORPE. E-mail: fabiolapretti@gmail.com

ISSN 2176-1396
 20628

para os alunos da Escola Básica, os acadêmicos da graduação e pós-graduação e os

professores da Escola Básica e da Universidade.

Palavras-chave: Docência Compartilhada. Formação de Professores. Universidade. Escola

Básica.

Introdução

Este trabalho visa apresentar duas experiências distintas, porém relacionadas ao

conceito de “docência compartilhada”. Para tanto destaca inicialmente algumas ideias
hodiernamente veiculadas sobre o termo, localizando a visão a partir da qual, as autoras
inscrevem sua atuação acadêmica e profissional, tendo por base, a perspectiva teórica de
Antônio Gramsci. Em seguida, serão apresentadas, uma a uma, cada experiência, sendo, ao
final, ressaltadas algumas considerações.

Ideias sobre docência compartilhada e as contribuições de Antônio Gramsci

O dicionário indica que, compartilhar significa dividir; tomar partido em; fazer parte
de algo com alguém. E parece ser essa a ideia de muitos profissionais que usam o termo
“docência compartilhada” para referir-se a ações docentes descritas como uma forma de
divisão de tarefas e de responsabilidades.
Alguns trabalhos acadêmicos que focalizam estudos e/ou experiências em “docência
compartilhada” trazem tal perspectiva. É o caso de Ferraz (2008), Monteiro (2010), Farnocchi
(2013), Lemos (2014), Silveira (2014) e Traversini (2012). Nesses seis trabalhos – 5
dissertações e 1 artigo acadêmico, encontramos, de modo geral, a ideia da docência
compartilhada entendida como agrupamento de turmas com a divisão de trabalho entre dois
professores; trabalho compartilhado entre um professor generalista e um especialista visando
a inclusão social; atuação de dois professores em uma turma com “necessidades especiais”;
pedir ajuda ou fornecer ajuda em busca de soluções a partir da realização de tarefas conjuntas;
aprendizado de acadêmicos desenvolvido junto à professora auxiliar; projetos que visam
inserir alunos em turmas regulares com a atuação de mais de um professor.
Embora reconheçamos a importância de trabalhos dessa natureza, entendemos que o
conceito de docência compartilhada carrega em si um sentido que extrapola a divisão de
tarefas, a troca de experiências com seus pares ou a realização de um trabalho conjunto
planejado por outros.
 20629

Diferentemente, nós entendemos que “se buscamos uma atuação educacional

teoricamente relevante e socialmente significante”...

precisamos não somente trocar experiências com os pares, mas também mobilizar os
demais participantes do processo em questão. Compartilhar não é apenas dividir o
que já se possui ou se pensa. Tampouco se restringe a desenvolver com alguém o
que fora planejado por outros. Indo além de uma conotação de mero ajuste a algo
pré-estabelecido, para mim, compartilhar é escutar, examinar, ousar, imaginar, criar,
criticar, e, dentro das possibilidades (limites e potencialidades), desenhar
cooperativamente o caminho, a estrada, a rota e aonde se quer chegar. Compartilhar
é também realizar as ações decorrentes desse processo que se retroalimenta e se
fortalece, de forma colegiada (CALDERANO, 2016, p. 131).

Pautando-nos nessa visão que transcende a dimensão metodológica e atinge o nível

epistemológico, cabe-nos destacar brevemente algumas contribuições de Gramsci4 que é
assumido aqui como a ancoragem dessa postura.
Gramsci afirma que todos os homens são intelectuais e/ou filósofos – pois pensam e
refletem sobre algo em sua vida cotidiana. O que distingue um homem comum de um
filósofo é a especificidade da função que é exigida àquele que se coloca como profissional no
campo. Ao falar de intelectual orgânico, Gramsci ressalta sua importância no sentido de
atingir mais e mais pessoas, convidando-as para superarem o próprio estágio de conhecimento
e de atuação em que se localizam. Cabe ao intelectual orgânico, nesta perspectiva gramsciana
contribuir para que os homens e mulheres possam atingir um novo patamar de ser e de
pensar, assumindo a própria condição e condução da história, por meio da elevação moral e
cultural – meio e fim desse processo.
Esse autor nos inspira a olhar o campo de trabalho na educação, como um campo fértil
para estimular e assegurar ações que busquem a emancipação cultural e política. Embora seja
esse um projeto a longo prazo, iniciativas imediatas podem e devem ser construídas como um
exercício, uma motivação e, em alguns casos, uma possibilidade de realização de ações que
geram uma mudança de perspectiva no campo específico.
Reconhecer as possibilidades de superação de determinismos programáticos em
termos de formação docente, por exemplo, é um exercício importante, dentro do qual
podemos alcançar a visão de que, na vida prática, aprendemos e ensinamos o tempo todo. Não
se trata de negar os processos formais, mas superar seu desenho, segundo o qual apenas uma
parcela dos professores é que pode atuar como proponente – os gestores políticos ou gestores

4
Sobre Gramsci e seu conceito de intelectual orgânico, ver: GRAMSCI, 1974(a); 1974(b); 1980; 1985; 1986;
GRISONI & MAGGIORI, 1973, p. 328; CALDERANO, 1988, cap. II.
 20630

pedagógicos ou professores universitários. Ao contrário, os professores da escola básica

também podem e devem e têm muito o que contribuir com os processos formativos tanto na
universidade quanto na escola básica.
Estimular, pois a busca de melhorias no campo da formação continuada de
professores, de modo compartilhado com os diversos profissionais da educação é uma forma
de fazer valer o conceito de intelectual orgânico, criando condições para que todos os
professores envolvidos, sintam-se igualmente corresponsáveis pelas atividades formativas
propostas, desde sua gênese, passando pelo seu desenvolvimento até a sua avaliação, que, por
sua vez, gera novos conhecimentos e práticas.
Não se trata de negar as dimensões objetivas e subjetivas relacionadas às condições de
trabalho e de formação docente. Ao contrário. É preciso partir delas, mas sem se tornar refém
dessas condições. É buscar um novo modo de ser e de pensar, visando o entendimento e a
transformação dessas condições.
A prática de docência compartilhada, da forma como aqui é assumida, tem gerado
novas experiências que, por sua vez, redundam em novas ações daqueles que dela participam.
Passaremos a relatar brevemente duas experiências geradas dentro dessa perspectiva.

Docência Compartilhada: a sala de aula em uma turma da Educação Básica

Podemos afirmar que todos nós, um dia, estivemos no espaço físico denominado sala
de aula. Neste lugar vivenciamos muitas experiências, as quais se tornaram fundamentais para
o nosso desenvolvimento como seres humanos intelectual, social e cultural – embora nem
sempre favoráveis. Também podemos afirmar sobre as vivências desastrosas e frustrantes em
sala de aula, seja como aluno, seja como professor, cujos aprendizados vão depender de
condições objetivas e subjetivas e da capacidade de cada um de interpretá-las e superá-las.
Neste espaço percebemos a construção dos sentimentos, da afetividade, das emoções
e, por consequência, da aprendizagem. Pode se constituir um lugar propício ao conhecimento
emancipatório, às descobertas significativas, às mudanças do ser e do pensar, à medida em
que sejam criadas as condições para tal possibilidade – condições essas estruturais,
organizacionais e formativas. Nesse último aspecto, as concepções que alimentam as práticas
do professor são de fundamental importância. Suas características favorecem um determinado
tipo de impacto sobre o processo de ensinar e aprender. Compreendendo que as atividades
que se organizam em sala de aula constituem acontecimentos complexos definidos por
 20631

processos individuais internos que se desenvolvem através do convívio humano, decidimos

trazer à tona uma experiência desenvolvida nesse espaço.
Uma professora que trabalha em uma turma que agrupa os três primeiros anos do
ensino fundamental desde o ano de 2012, teve o interesse e a oportunidade de mexer nas
estruturas físicas de duas salas de aula de uma escola da rede particular, em uma cidade do
interior do estado de Minas Gerais. Respeitando a proposta metodológica criada por Maria
Montessori5, a classe a que se refere é composta por crianças de seis a nove anos de idade.
Trabalhar em um mesmo espaço com crianças de diferentes idades configura-se um
grande desafio, uma vez que não há uma preparação para esta forma de trabalho nos cursos
destinados à formação inicial. Por isso, os estudos e a formação específica relacionados ao
Método Montessori são fundamentais para a prática dessa metodologia.
No ano de 2015 a diretora da escola em questão, decidiu abrir duas turmas para
crianças dentro dessa faixa etária, pois o trabalho mostrava um resultado positivo e com isso a
demanda de matrículas crescia. Dessa forma, seriam duas turmas, com duas professoras,
agrupando crianças de seis a nove aos de idade, ocupando dois espaços físicos (salas de aula)
pequenos. Visto isso, as duas professoras encarregadas dessas classes, propuseram a quebra –
física – de uma parede que separava os dois ambientes. Sendo assim, duas turmas viraram
uma, com duas professoras regentes.
O desafio estava lançado e a possibilidade de exercitar o que chamamos de docência
compartilhada também. No início, alguns colegas insinuavam que as duas professoras
estavam querendo facilitar o trabalho supondo que o mesmo seria segmentado, fracionado,
divido em dois. No entanto a prática foi, e tem sido bem diferente. O olhar de duas
profissionais sobre o processo ensino-aprendizagem contribuiu significativamente para o
sucesso dessa experiência, uma vez que ao invés de repartir o trabalho, separando as
disciplinas e delegando tarefas específicas a serem realizadas, sem nenhuma comunicação, as
duas professoras, juntas, construíram, a cada dia, tarefas cotidianas como dever de casa,
avaliações formais, reuniões com as famílias, reconhecendo e valorizando as diferenças
internas encontradas em cada uma das turmas. Além disso, uma ajuda a outra a observar o

5
Maria Montessori é mundialmente conhecida por ter criado o Método Montessori. Dentre suas formações
destaca-se a medicina e a pedagogia, que foram fundamentais para o desenvolvimento de sua obra. Em 1907
revolucionou o cenário educacional ao inaugurar a primeira Casa dei Bambini na cidade de Roma, com uma
proposta pedagógica voltada para a criança. A classe agrupada é um dos princípios de seu método, que tem como
principal característica reunir, em uma mesma sala de aula, crianças de três idades diferentes (de 0 a 3 anos, de 3
a 6 anos, de 6 a 9 anos etc.) baseados na concepção de desenvolvimento de Montessori.
 20632

desenvolvimento de cada criança sem cometer o erro de rotular, ou até mesmo desacreditar
em seu potencial. Nessa perspectiva, o trabalho cooperativo é mais importante que as
hierarquias definidas. Os saberes individuais são respeitados, disseminados e ampliados.
Compartilhar significa ultrapassar as barreiras das dificuldades e desafios cotidianos e passa a
constituir uma necessidade, quando se percebe que o processo educacional é mais amplo que
a soma de individualidades e que o saber se torna mais significativo quando se alarga as
fronteiras das especialidades reduzidas.
Essa experiência se tornou possível e real, em grande parte, devido à formação
continuada. A professora proponente da “quebra de parede”, por meio dos seus estudos de
mestrado, teve acesso a novos e diferentes caminhos para a educação, e em especial, teve
contato e dedicou-se ao conceito de “docência compartilhada”6.
Ao vivenciar todos os dias esse trabalho, a docência compartilhada emergiu como uma
possibilidade de aprender continuamente, tanto com os pares quanto com os demais
participantes do processo educacional – no caso, os professores e os alunos. Ao conviver, no
dia a dia, com essa oportunidade de atuar em sala de aula por meio das construções conjuntas
de saberes e práticas, torna-se possível, cotidianamente compartilhar, não somente o trabalho
docente, mas, também, o processo de formação. A concepção centra-se no movimento de
parceria, de orientação e aprendizagens simultâneas, envolvendo alunos e professores.
Romper as barreiras impostas pela tradição e reconfigurar um espaço que, há muito
tempo, mantém regras tão rígidas foi desafiador. Isso significou fazer história, ou seja,
implicou em modificar as estruturas demarcadas e ressignificar o espaço sala de aula.

Docência compartilhada: atividade formativa em um programa de extensão

“Precisamos transformar a prática pedagógica em conhecimento profissional, não o

contrário!”. Essa afirmação de Nóvoa (2002), em entrevista concedida há alguns anos, em
nosso ver é ainda atual.
No nosso campo, Educação, a prática profissional não tem uma única forma
específica, não segue protocolo rígido. Nós lidamos com seres humanos, espécie em constante
mutação. Por isso ela é construída diariamente, nos entrelaçamentos que ocorrem na relação
entre os aprendentes e ensinantes - funções que inclusive se revezam entre as mesmas
pessoas. Nosso exercício profissional não nos chega com um manual de instrução.

6
CALDERANO, 2016, p. 131.
 20633

A prática docente, em que cotidianamente se reúnem milhares de experiências, muitas

vezes se encerra no espaço onde ela se dá, sem oportunidade de transformar-se em material
que poderia servir como fonte de reflexão e pesquisa para outros colegas da mesma área. Por
este motivo, somos chamados a romper com a dificuldade de entrar no coração da nossa
profissão, que é o trabalho pedagógico, a fim de trazer à luz a voz, as práticas e os saberes dos
profissionais de nossas escolas, que muito tem a contribuir na produção de conhecimento.
Ao longo da trajetória profissional, é possível visualizar que um de nossos maiores
desafios é o compartilhamento de saberes e práticas. Entranhados numa cultura
excessivamente individualista, temos dificuldades de externar necessidades e fragilidades.
Assim, em grande parte das vezes, construímos percursos solitários, repletos de interrogações
que não se respondem isoladamente.
Dispersamo-nos em hierarquias mais desagregadoras que colaborativas, o que dificulta
bastante o trabalho com nossos pares. Ao não dialogarmos com os fazeres individuais, nos
distanciamos da construção de algo maior, que é a vivência da prática diária, coletiva e
compartilhada.
Entre 1927 e 1928 o poeta Fernando Pessoa criou o seguinte slogan para uma
propaganda de um produto a ser vendido no mercado em Portugal: “Primeiro estranha-se,
depois entranha-se!”.
Guardadas suas gigantescas diferenças, se comparada a um produto comercial, a
proposta da “docência compartilhada” de modo similar, traz à tona a ideia de que, a
estranheza a princípio sentida, transforma-se em algo que passa a ser incorporado e
vivenciado, pelos sentidos e significados que ela produz na prática pedagógica. Uma vez
vivida, passa a fazer parte de nós!
Vamos aqui nos referir a um Seminário, em sua sexta edição, que reúne Universidade
e Escola, e traduz uma iniciativa de um grupo de estudos e pesquisa, e expressa a concepção
de docência compartilhada, vivenciada nesse espaço.
O referido seminário faz parte de um programa de formação continuada, apresentado
pela coordenadora do grupo de estudos e pesquisa e aprovado internamente na Pró-reitoria de
extensão da Universidade ao qual se vincula. A ideia central do Programa é articular os
conhecimentos e as práticas construídos e vivenciados mutuamente na universidade e na
escola básica. Entre as iniciativas do Programa, foi realizado o seminário que contou com a
participação ativa de professores das três redes públicas de ensino: federal, estadual,
 20634

municipal e a rede particular. A Superintendência Regional de Ensino e a Secretaria de

Educação do Município também se fizeram representar na comissão mista que preparou o
seminário, desde sua gênese. O evento realizado em maio de 2017, teve como tema central a
“Docência Compartilhada: um desafio e uma necessidade”.
Diferentemente de outros processos formativos em que se vê a preponderância dos
saberes, manifestados por professores universitários e acadêmicos de pós-graduação, esse
seminário, contou com a participação ativa de professores da escola básica, uma vez que
todos eles foram convidados a apresentar ideias e ações referentes ao seminário. Cada
professor que quisesse, poderia se inscrever, propondo oficinas, ciclos de estudo, relatos de
experiência, “cases” e apresentação de estudos e pesquisas.
Foram, ao todo, cinquenta proponentes de temas e atividades. Duzentos e cinquenta
profissionais inscritos como ouvintes - público composto por professores e especialistas em
exercício nas redes federal, estadual, municipal e particular e também alunos dos cursos de
licenciaturas e acadêmicos da pós-graduação. Juntos compartilharam seus saberes e suas
experiências nas diversas atividades do seminário.
A inscrição para o evento, tanto como proponente quanto para ouvinte, foi aberta a
todos que estavam dentro dessa esfera. Todos os trabalhos inscritos tiveram recepção e escuta
e puderam ser desenvolvidos pelos seus autores, visto que nos baseamos na diversidade de
conhecimento, no protagonismo docente, no profissionalismo e na capacidade de análise e de
atuação de cada proponente – disposto a contribuir nessa construção de aprendizado coletivo.
O acesso às informações e proposições advindas dos professores da escola básica e da
universidade, se deu de igual forma, sendo lidas pelo conjunto da comissão coordenadora do
evento que se responsabilizou em organizar as propostas e apresentações de modo didático e
proveitoso considerando os temas e a infraestrutura do local. Cada proposta era lida pelos
membros da comissão do evento e nos casos em que se sentia a necessidade de maiores
esclarecimentos por parte do propositor, a ele era solicitado um complemento de informações,
a fim de se viabilizar um programa com os resumos das propostas, dirigido a todos os
interessados no seminário, ouvintes/participantes potenciais do seminário.
Dentro do mesmo Programa de Formação continuada, está prevista mais uma etapa, na
qual serão desenvolvidos ciclos de estudos, propostos, da mesma forma, em sua maioria, por
professores da escola básica. Aconteceram algumas reuniões em torno dessa atividade. Cabe-
nos ressaltar a satisfação em poder testemunhar, nesses encontros, os relatos de alegria e
 20635

satisfação dos professores da escola básica diante de um programa com o qual não estão
habituados. Salienta-se ainda o entendimento de que tais iniciativas, além da criação de um
espaço para uma docência compartilhada, construída coletivamente, apresentam-se como um
mecanismo de incentivo real – materializado - para que isso ocorra e se expanda, numa
manifestação explícita de respeito profissional pelo docente.
Ao olhar para o movimento surgido a partir dessa vontade coletiva e pela qual tantas e
tão diversificadas contribuições já se passaram; ao apreciar o resultado material das propostas,
repletas de êxitos e falhas de percurso – erros construtivos inerentes a um saudável processo
em crescimento - percebemos que atividades dessa natureza, constituem-se em uma prova de
nossa capacidade de caminhar rumo à uma docência realmente compartilhada. Além disso,
representa uma conquista incomensurável para todos os que dela participam. Tomara que
sem voltas!

Considerações finais

Mobilizar os saberes, pensamentos e sentimentos dos docentes implica em construir,

conjuntamente, conhecimentos que articulam teoria e prática e viabilizam a práxis em um
movimento contínuo de aprendizagem mútua. O desafio dessa prática encontra-se neste
ponto. A docência compartilhada implica na aceitação do outro, não no sentido de total
semelhança de ideias e pressuposições, mas na sensibilidade do acolhimento com tudo que ele
traz, entendo que o aprendizado não se restringe e nem se dá em redes fechadas. O Seminário
que congregou Universidade e Escola buscou, desde a sua concepção, a participação do
professor como autor e protagonista na construção de uma prática pedagógica reflexiva e
compartilhada. Questionando e quebrando hierarquias, que muitas vezes se instalam nos
espaços escolares e universitários, dificultando o diálogo entre os profissionais, a iniciativa do
grupo de pesquisa encontrou adeptos e incentivou a presença de diferentes olhares e fazeres.
Esse coletivo se encontrou num espaço democrático de ação-reflexão e todos, juntos,
possibilitaram a obtenção, a construção, a divulgação de experiências e de conhecimentos
individuais e coletivos.
Como nos afirma Nóvoa (2002):

É preciso ir além dos “discursos de superfície” e buscar uma compreensão mais

profunda dos fenômenos educativos. Estudar. Conhecer. Investigar. Avaliar. Sem
isso, continuaremos prisioneiros da demagogia e da ignorância. As mudanças nas
 20636

escolas estão por vezes tão próximas, que provocam um efeito de cegueira. Só é
possível sair da penumbra através de uma reflexão coletiva e informada.

A prática da docência compartilhada é desejada, plenamente possível e está mais

próxima de se realizar do que imaginamos. Precisa, porém, de um esforço conjunto capaz de
analisar com cuidado a vida real, em suas dimensões objetivas e subjetivas e ousar quebrar
padrões secularmente estabelecidos - que não respondem mais aos anseios e necessidades
sociais de educação para, por e com todos os interessados em processos emancipatórios!

REFERÊNCIAS

CALDERANO, Maria da Assunção. Ação Político-Educativa numa Periferia Urbana: Um

estudo sobre Associação de Moradores em Imperatriz – MA, Ano de obtenção: 1988,
Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, UFRJ. Rio de Janeiro: UFRJ, 1988, 292p.

___________. Docência compartilhada: contextos e viabilidade prática. Memorial de

Maria da Assunção Calderano defendido na Banca visando Promoção na carreira - Professor
Titular. Universidade Federal de Juiz de Fora, agosto/2016.

CANARIO, Rui. O que é a Escola? Um olhar sociológico. Editora: Porto Editora. Porto:
Portugal, 2005.

CUNHA, Simone e SORANO, Vitor. É verdade que Fernando Pessoa... Verdades e Mitos
sobre o escritor português. Revista Superinteressante. [on-line]. Publicado em 29 de agosto
de 2010. Disponível em: <http://super.abril.com.br/cultura/e-verdade-que-fernando-pessoa/>
Acesso em 20/05/2017.

FARNOCCHI, Nathalia Galo. Programa de apoio pedagógico: a política do segundo

professor na visão dos profissionais. Ribeirão Preto. USP. 196 f. Mestrado em Educação.
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de
Ribeirão Preto. Universidade de São Paulo. Biblioteca Digital USP. Ribeirão Preto, 2013.

FERRAZ, Marco Aurélio Freire. Rompendo silêncios: alunos com necessidades especiais
narram histórias de inclusão. Porto Alegre, UFRGS. 100 f mais anexos. Mestrado em
Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul. Lume Repositório Digital. Porto Alegre, 2008.

GRAMSCI, António. Obras Escolhidas. Vol. I. Lisboa: Editorial Estampa, 1974(a).

_________. Obras Escolhidas. Vol. II. Lisboa: Editorial Estampa, 1974(b).

_________. Maquiavel, a política e o Estado moderno. 4. ed. Tradução Luiz Mário

Gazzaneo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
 20637

_________. Os Intelectuais e a Organização da cultura. (Tradução de Carlos Nelson

Coutinho). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1985, (5ª ed.).

________. Concepção Dialética da História. (Tradução de Carlos Nelson Coutinho). Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 1986 (6ª. ed.).

GRISONI, Dominique & MAGGIORI, Robert. Ler Gramsci. (Tradução de João Fonseca
Amaral). Lisboa: Iniciativas Culturais, 1973.

LEMOS, Fernanda Cardoso de. A formação do Professor para o Ensino de Língua

adicional em ambientes digitais com docência compartilhada. Porto Alegre, UFRGS,
2014. 122 f. Mestrado em educação. Programa de Pós-Graduação em Letras. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 2014. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/114419/000951621.pdf?sequence=1>.
Acesso em 26 nov. 2015.

MONTEIRO, Maria Rosangela Carrasco. Todos os alunos podem aprender: a inclusão de

alunos com deficiência no III ciclo a inclusão de alunos com deficiência no III ciclo. Porto
Alegre, UFRGS. 155 f mais anexo. Mestrado em Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação, Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lume
Repositório Digital UFRGS. Porto Alegre, 2010. Disponível em:
<http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/27045/000763063.pdf?sequence=1>.
Acesso em 26 nov. 2015.

MONTESSORI, Maria. Pedagogia Científica: A descoberta da criança. São Paulo: Editora

Flamboyant. 1965.

NÓVOA, Antônio. Ofício de Professor: Colégio Gracinha - Parte 1. Disponível em

<https://www.youtube.com/watch?v=txleZKamajE>. Acesso em 21 mai. 2017.

NÓVOA, António; et al. Espaços de Educação, tempos de formação. Lisboa: Fundação

Calouste Gulbenkian, 2002. ISBN 972-31-0956-5.

SILVEIRA, Carla Tatiana Moreira do Amaral. Percorrendo caminhos para além do

espaço: a construção do “território pedagógico” como um elemento constituidor da
profissionalidade docente na educação infantil. São Leopoldo, UNISINOS. 135 f.
Mestrado em Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale
do Rio dos Sinos. UNISINOS. Universidade do Vale do Rio dos Sinos. RDBU Repositório
Digital da Biblioteca da Unisinos. São Leopoldo, 2014. Disponível em:
<http://www.repositorio.jesuita.org.br/bitstream/handle/UNISINOS/4419/Carla%20Tatiana%
20Moreira%20do%20Amaral.pdf?sequence=1&isAllowed=y>. Acesso em 26 nov. 2015.

TRAVERSINI, Clarice Salete. Processos de inclusão e docência compartilhada no III

Ciclo1, 2 Educação em Revista, 01 jun. 2012, Vol.28(2), pp.285-308.