PSICOLOGIA EDUCACIONAL E ESCOLAR

Aprendizagem reflexiva:
relação com o nível de
desenvolvimento lógico e a
metodologia de instrução *

IRIS BARBOSA GOULART

1. Introdução; 2. ExplicitaçãO das variá-

veis; 3. Referência aos instrumentos de
avaliação; 4. Caracterização da amostra;
5. Descrição da conduta experimental;
6. Resultados; 7. Conclusões.

Trata-se de pesquisa experimental que pretendeu investigar a relação entre a apren-

dizagem reflexiva, o nível de desenvolvimento lógico e os métodos de instrução.
Três classes de 7. a série do 1..0 grau, equivalentes quanto ao nível do desenvolvi-
mento lógico, foram submetidas, durante um semestre letivo, a três diferentes
métodos de ensino: ativo, intuitivo e misto, durante as aulas de ciências. Os efeitos
dos três métodos sobre a aprendizagem reflexiva foram significativamente diferen-
tes, verificando-se a superioridade do método ativo. Há uma relação positiva entre o
desenvolvimento lógico após os tratamentos e a aprendizagem reflexiva. Indivíduos
de alto nível de desenvolvimento lógico obtêm melhores resultados em aprendi-
zagem reflexiva sob qualquer método de ensino. Há diferenças significativas no
incremento do desenvolvimento lógico de indivíduos submetidos a diferentes
métodos de ensino; e indivíduos submetidos a método ativo e misto apresentam
maior incremento que os submetidos a método intuitivo.

1. Introdução

A expectativa de uma sociedade qualquer em relação a seu futuro está diretamente

relacionada à maneira pela qual as pessoas aprendem. Diante do como aprendem,
o que aprendem torna-se pouco significativo. Importa muito mais que as pessoas
aprendam a aprender e que elas se instrumentalizem para resolver as situações que
se lhes apresentarem quando a influência direta das instituições responsáveis pela
educação for reduzida.

* Este trabalho constitui a parte empírica de tese apresentada como requisito ao título de
mestre em educação na Faculdade de Educação da UFMG.

Arq. bras. Psic., Rio de Janeiro, 31 (3): 3-31, jul./set. 1979

 Analisando os trés JI íveis de ensino, pudemos verificar que seus objetivos
incluem o desenvolvimento da capacidade de pensar sobre diversos assuntos. O
pensamento científico constitui objetivo instrucional de diversas disciplinas, pois
ele se processa em todas as áreas da atividade humana. Lembrado por quantos se
ocupam em explicitar objetivos instrucionais, é operacionalizado de diferentes
formas nos planos curriculares e nos de curso de diversas disciplinas.
Apesar da diversidade dos caminhos pelos quais os professores buscam alcan-
çar esse produto de aprendizagem, acreditamos que o princípio metodológico que
o orienta" nas diversas áreas e de diversos modos, é o mesmo. Acreditamos que
esse princípio seja a atividade, colocando-se o aprendiz como construtor do seu
próprio conhecimento.
Uma característica importante da aprendizagem reflexiva, da qual nos ocupa-
mos neste trabalho, é sua estreita relação com o nível de desenvolvimento lógico
do aprendiz. Sendo ela uma aprendizagem mais complexa, pode-se admitir que
resulte de um progresso de formas elementares de comportamento ou que seu
aparecimento decorra do alcance, pelo aprendiz, de nível mais elevado de desen-
volvimento lógico.
Os teóricos cognitivos explicam essa relação entre a aprendizagem reflexiva e
a maturação do aprendiz pelo fato de ela envolver indução e dedução, mais do que
associação. É que a indução e a dedução mudam com a idade e o desenvolvimento,
sendo tais mudanças explicáveis em termos do número de variáveis ou fatores que
a criança pode integrar, à medida que a sua capacidade de coordenação e inte-
gração das operações lógicas básicas vai evoluindo.
Os teóricos associacionistas procuram explicar a relação entre o desenvolvi-
mento do aprendiz e a ocorrência da hierarquia mais elevadas de aprendizagem,
por meio do domínio progressivo dos pré-requisitos que embasam tais aprendi-
zagens, pois qualquer processo novo e complexo de aprendizagem é, segundo
pressupõem, derivado de processos associativos anteriormente estabelecidos,
sendo, por natureza, associativo.
Visando a uma contribuição para a teoria da aprendizagem humana é que nos
propusemos um programa de pesquisas que tente buscar explicações sobre o pro-
cesso de aprender, isto é, sobre a aprendizagem reflexiva.

1.1 Hipóteses

O ensino superior, em suas diferentes modalidades, visa, primordialmente, a prepa-

rar o homem para o trabalho com a ciência, quer como pesquisador, solucionando
ou formulando problemas, quer como cientista consumidor, que vive em contato
com as realizações científicas, das quais depende o seu trabalho.
A ciência é, por sua própria natureza, dinâmica, ativa; está constantemente a
exigir novas observações, repetição de experimentos, revisão de conclusões e lan-
çamentos de dúvida sobre conclusões anteriores. Nela, tem o homem encontrado

4 AB.P.3/79
wn processo de busca sistemática de resposta às suas perguntas e, com base em
suas necessidades e aspirações, tem ele formulado novos problemas. O trabalho
científico é, portanto, caracterizado pela adoção de wna atitude científica e pelo
desenvolvimento de wn modo de condução do pensamento.
A atitude científica é wn modo de pensar, sentir e considerar os fatos da
ciência, de tal forma que o indivíduo compreenda os resultados científicos como
tentativas, percebendo sua realização com humildade; utilize o fracasso como
incentivo à busca de novas respostas; mantenha a objetividade necessária ao tra-
balho científico; tenha curiosidade pelos acontecimentos da vida diária, interes-
sando-se pela relação entre eles; baseie suas conclusões em evidências empiri-
camente comprovadas; apresente receptividade aos fatos novos, mesmo quando
eles venham de encontro às suas convicções.
O desenvolvimento de wn método científico de condução do pensamento é o
processo que nós tem preocupado e que pretendemos alcançar por meio da apren-
dizagem reflexiva. Constituindo objetivo dos vários níveis da educação formal,
especialmente do nível universitário, esse processo não é, obviamente, pré-
formado no organismo humano, nem é mera conseqüência de ensino mediante
este ou aquele método; na verdade, ele resulta da interação de variáveis do apren-
diz, da situação de ensino e do próprio instrutor.
Além disso, a aprendizagem reflexiva está ligada ao aspecto operativo das
atividades cognitivas, que se réfere às características dinâmicas do conhecimento,
ao agir sobre objetos e fatos, construindo-os e reconstruindo-os; não significa
contemplação passiva, mas sim atividade de pensamento lógico, transformação
desses objetos e acontecimentos, ao invés de configurações estáticas dessa transfor-
mação.
A aprendizagl;lm reflexiva é alcançável a partir do momento em que o desen-
volvimento operativo atingiu certo nível e, por outro lado, o desenvolvimento é
facilitado quando se conduz a aprendizagem por intermédio de métodos ade-
quados de instrução.
Pretendemos desenvolver wna pesquisa destinada a propor respostas aos
seguintes problemas:

1. Qual a combinação de métodos de instrução mais adequada à aquisição da

aprendizagem reflexiva?
2. Há relação entre o nível de desenvolvimento lógico do aprendiz e sua capaci-
dade de aprender reflexivamente?
3. Indivíduos que tenham alcançado certo nível de desenvolvimento lógico
aprendem melhor se ensinados mediante determinada combinação de métodos?
4. O desenvolvimento lógico do aprendiz pode ser facilitado pelo ensino median-
te determinado método?

Para buscar respostas a esse conjunto de problemas, propusemos as seguintes

hipóteses:

Aprendizagem reflexiva 5
1. Há significativa diferença entre resultados de aprendizagem reflexiva de indi-
víduos submetidos a três métodos de ensino de ciências: ativo, intuitivo e misto.

2. É significativa a diferença de resultados de aprendizagem reflexiva entre indi-

víduos com alto nível de desenvolvimento lógico e indivíduos de baixo nível de
desenvolvimento lógico, treinados mediante diferentes métodos de instrução.
• Sub-hipótese 2.1: Indivíduos de elevado nível de desenvolvimento lógico
obtêm melhor resultado de aprendizagem reflexiva que indivíduos de baixo nível
de desenvolvimento lógico, qualquer que seja o método de instrução a que tenham
sido submetidos.
• Sub-hipótese 2.2: Treinados sob método ativo, sujeitos de elevado nível de
desenvolvimento lógico obtêm melhor resultado em aprendizagem reflexiva que
sob outro método de ensino.
• Sub-hipótese 2.3: Indivíduos de baixo nível de desenvolvimento lógico obtém
melhor resultado em aprendizagem reflexiva quando treinados por meio de
método intuitivo ou misto.

3. Há uma relação positiva entre os resultados de aprendizagem reflexiva e o

nível de desenvolvimento lógico do aprendiz, avaliado após a instrução.

4. Há diferença significativa no incremento do desenvolvimento lógico de indiví-

duos treinados mediante três métodos de ensino diferentes.
• Sub-hipótese 4.1: Indivíduos treinados por meio de método ativo ou misto
apresentam incremento do desenvolvimento lógico significativamente maior do
que o de indivíduos treinados por método intuitivo.

2. Explicitação das variâveis

2.1 Métodos de instrução

A instrução, de modo geral, e de modo bem específico o ensino de ciências, pode

fazer-se segundo enorme gama de métodos e técnicas.
Método de ensino é, em linguagem pedagógica, "a maneira de se conduzir a
aprendizagem para alcançar, com segurança e eficácia, os objetivos previstos" (42).
Os métodos podem ser classificados de acordo com diferentes critérios. Nossa
classificação de métodos instrucionais será feita segundo o critério da atividade do
aprendiz na situação de ensino-aprendizagem, que pode ser ativa ou intuitiva. Um
método pode ser classificado simultaneamente como ativo (do ponto de vista da
atuação do aprendiz) e global (do ponto de vista da estruturação da situação
problemática).

6 A.B.P.3/79
2.2 Método ativo

o método ativo, conforme a conceituação desenvolvida neste trabalho, é o meio

de conduzir-se a instrução de forma a possibilitar ao aprendiz operar, isto é,
interiorizar ações, quer seja mediante uma lógica ainda assentada diretamente nos
objetos, quer seja pela reflexão, a nível abstrato, com base em proposições verbais.
Este método baseia-se, fundamentalmente, nos aspectos operativos do conheci-
mento, ou seja, nos processos operativos que transformam a realidade, quer em
ações, quer em pensamentos. O método ativo faz com que o aluno faça, atue,
reflita, expresse e proponha, e volte afazer, atuar, refletir, expressar e propor'
novos temas e realizações em inesgotável circuito criador e recriador. Portanto, o
método ativo é uma maneira particular de se conduzir o ensino, "fazendo com que
os alunos sejam capazes de planejar e realizar atividades, observar, pensar e con-
cluir, com um mínimo de intervenção do professor" (49).
Utilizando o método ativo no ensino de ciências, o professor:

cria situações problemáticas que serão resolvidas pelos aprendizes;

pode explicar procedimentos, mll;s não pode formular, para o aluno, as hipóte-
ses nem os conceitos;
- presta informações ou esclarecimentos, auxilia o aprendiz em sua atividade,
evitando, sempre, assumir a liderança do trabalho, ou, mesmo, executá-lo em lugar
do aprendiz.

Quanto ao aprendiz, quando se usa o método ativo:

realiza, individualmente ou em grupo, as atividades necessárias à solução do

problema;
- pode consultar o professor, solicitando esclarecimento ou auxt1io para a reali-
zação das atividades práticas.

Para o nível de ensino do qual nos ocupamos neste trabalho, selecionamos as

seguintes técnicas didáticas:

1. Técnica de redescoberta: é recurso didático pelo qual o aprendiz é incentivado

a realizar atividades práticas; o professor orienta, observa e interpreta os resultados
e o aprendiz, por si mesmo, atinge as conclusões. Será utilizado apenas o tipo de
redescoberta em que a atividade experimental possa ser desenvolvida pelos alunos,
quer individualmente, quer por pequenos grupos de aprendizes que podem, neste
caso, intervir diretamente na atividade. Em ambas as situações, cabe ao aprendiz a
realização completa dos trabalhos, de acordo com roteiro traçado previamente: é o
aluno quem trabalha, observa, analisa e conclui.
2. Técnica de problema: durante uma redes coberta ou enquanto os alunos estu-
dam um assunto, os problemas surgem naturalmente. O professor pode, ainda,

Aprendizagem reflexiva 7
providenciar um filme, uma observação, excursão, experimento ou notícia de
jornal que suscitem novos problemas, de interesse para os alunos.
Nessa técnica, o papel do professor é estimular os aprendizes e orientá-los
para:
a) isolar e definir o problema;
b) formular hipóteses para solucionar o problema;
c) selecionar a hipótese mais plausível;
d) planejar o teste da hipótese, quer seja mediante raciocínio e comparação com
outros dados, quer seja experimentalmente;
e) verificar a validade da hipótese testada - caso ela resista às tentativas de
refutação, propor novos experimentos; caso ela não resista às tentativas de com-
provação, proceder à seleção de nova hipótese;
f) chegar às conclusões;
g) utilizar as conclusões encontradas em situações novas.
Mesmo quando o professor perceber que a hipótese sugerida pelo aprendiz
não é correta, deve proceder ao teste.
3. Técnica de experimentação: é o recurso didático pelo qual, sob orientação do
professor, os alunos, individualmente ou em pequenos grupos, planejam, executam
e avaliam um experimento, sobre assunto relacionado ao seu programa de estudo.

2.3 Método intuitivo

o sentido que neste trabalho atribuímos à expressão método intuitivo deriva da

concepção piagetiana de intuição. O nível pré-operacional do pensamento está
carregado dessa marca intuitiva. Nesse nível, o pensamento é saturado de aderên-
cias sensório-motoras, próprias do estádio anterior; é lento e estático, ocupa-se
mais de configurações imóveis que se destacam do que dos componentes mais sutis
(como a compensação e as transformações); não se preocupa com a justificação
lógica. A intuição é, pois, o pensamento que se fundamenta nas experiências de
primeira mão. Quando domina o pensamento intuitivo, a compreensão de uma
situação é determinada pelo que a criança logra perceber, muitas vezes um único
aspecto de certo objeto ou conhecimento. Intuitivo é, pois, o pensamento enrai-
zatlo nos dados fornecidos pela percepção e calcado na experiência imediata.
Método intuitivo é o meio de conduzir-se a instrução mediante o qual o
professor oferece, na medida do possível, dados sensíveis à percepção e observação
dos alunos; oferece-lhes, simplesmente, as representações imagéticas 40s objetos
ou dos acontecimentos, ou dos resultados das possíveis operações, sem conduzir a
uma efetiva realização dessas operações por parte do aprendiz.
Este método é fundamentado nos aspectos figurativos do conhecimento, que
se baseiam numa espécie de cópia dos objetos e acontecimentos, em percepções ou
imagens mentais. Tais métodos têm, ao longo da história do ensino, ressurgido

8 A.B.P.3/79
com crescente ênfase, e constituem um progresso em relação aos processos pura-
mente verbais ou formais de ensino.
Os métodos intuitivos supõem uma percepção, pelo aprendiz, da informação
que lhe é fornecida através da estimulação dos órgãos dos sentidos. A atividade do .
aprendiz não é, aqui, enfatizada, sendo substituída, nesse caso, pela utilização de
recursos destinados a prover perceptos e imagens mentais.
Utilizando o método intuitivo no ensino de ciências, deve-se observar o
seguinte:

- hipóteses e conceitos são apresentados ao aprendiz pelo instrutor, em lugar de

serem descobertos, inferidos pelo aprendiz;
- a elucidação de conceitos e hipóteses' é feita com utilização de recursos multis.
sensoriais:

a) a apresentação de recursos multissensoriais deve ser simples, clara e acessível à

compreensão e interpretação da criança;
b) os recursos devem ser previamente selecionados em função do tema da aula,
estabelecendo-se uma ordem para sua apresentação;
c) devem ser colocados de tal modo que todos os aprendizes possam vê-los sem
dificuldade, de qualquer ângulo;
- o professor pode desenvolver exemplos diante da turma; o aprendiz não pode
participar dessa atividade;
- os aprendizes podem levantar questões ou solicitar esclarecimentos ao profes-
sor, a quem caberá responder.

Para maior objetividade, usaremos, neste trabalho, as seguintes técnicas, recur-

sos e procedimentos:

1. Aula expositiva com uso de recursos multissensoriais. O professor exporá o

tema a ser estudado, utilizando recursos multissensoriais capazes de incentivar os
aprendizes e oferecer-lhes, durante o decorrer da exposição, suficiente estimulação
sensorial.
2. Exibição de filmes e slides sobre o assunto, seguidos ou não de comentário
feito com a classe.
3. Técnica de redescoberta em que o trabalho experimental é realizado pelo
professor. Nesta modalidade, os aprendizes acompanham a demohstração e, de
acordo com suas observações, elaboram as conclusões.

2.4 Desenvolvimento lógico do aprendiz

Esta variável é tratada, nesta pesquisa, segundo o ponto de vista piagetiano.

Embora o desenvolvimento humano se dê globalmente, Jean Piaget, ao estudá-lo,

Aprendizagem reflexiva 9
considerou três tipos de funções: as da representação, as da afetividade e as do
conhecimento. As funções de representação incluem todas as formas simbólicas
por meio das quais o homem representa a realidade, as experiências que vive. As
da afetividade referem-se a sentimentos e emoções; incluem as raízes do julga-
mento moral e os motivos capazes de dinamizar o trabalho mental, a aprendi-
zagem ou condutas específicas. As de conhecimento, por sua vez, incluem o
desenvolvimento do pensamento lógico e a organização da realidade. A variável da
qual nos ocuparemos é exatamente o desenvolvimento do pensamento lógico. Não
que consideremos possível isolá-lo dos demais aspectos da vida psíqlÚca; é que,
para efeito de melhor análise de sua interferência na aprendizagem, vamos con-
siderá-lo mais especificamente.
Para Piaget, a habilidade de pensar logicamente não está pré-formada no
psiquismo humano, nem se forma a partir exclusivamente da experiência dirigida
pelo adulto. Durante toda a infância, a lógica se desenvolve. A tese piagetiana,
considerada de natureza construtivista, isto é, sem pré-formação, admite que o
raciocínio lógico, não tendo origem endógena (explicação por inatismo) nem
exógena (empirista), desenvolve-se continuamente por elaborações sucessivas.
Assim, o autor admite que: a) a maturação nunca aparece independente de certo
exercício funcional, no qual a experiência desempenha seu papel; b) a maturação
do sistema nervoso sobre uma série de possibilidades, a partir das quais se atuali-
zarão algumas condutas; mas essa atualização supõe certas condições de experiên-
cia física (manipulação de objetos etc.) e condições sociais (troca de informações
etc.), as quais determinarão o acabamento daquilo que a maturação toma apenas
possível. O pensamento lógico é o coroamento do desenvolvimento pSíqlÚCO e
resulta de uma construção ativa e de um relacionamento com o mundo exterior.
Diz-se, geralmente, que ele é um instrumento essencial da adaptação psíquica ao
mundo exterior.
O desenvolvimento lógico se faz numa cadeia ininterrupta de ações: primeiro,
ações sensomotoras, depois objetivo-simbólicas e, finalmente, desemboca nas ope-
rações lógicas do pensamento. Observa-se que o pensamento lógico se desenvolve
desde as primeiras manifestações da vida psíquica, e as etapas evolutivas que
atravessa constituem os diversos níveis de desenvolvimento lógico.
Embora esse desenvolvimento seja concebido como um processo contínuo de
organização da estrutura, os resultados desse processo são qualitativamente dife-
rentes. Por isto, Piaget dividiu o curso total do desenvolvimento lógico em estádios
e períodos. Cada um desses cortes transversais é descrito em termos do comporta-
mento característico do sujeito na época; entretanto, muitos comportamentos
anteriormente dominados coexistirão com os mais complexos. Neste trabalho, o
nível de desenvolvimento lógico do aprendiz é o padrão de realização evidenciado
por ele num teste destinado a avaliar sua capacidadl! de pensar logicamente.
O Raven's Test of Logical Operations (RTLO) é um instrumento destinado a
medir as operações lógicas descritas por Piaget por meio de problemas objetivos,
sob forma pictórica e seguidos de uma questão verbal. Esse instrumento compõe-

10 A.B.P.3/79
se de 42 questões divididas em grupos de seis, cada grupo destinado à medida de
uma operação particular. Ronald Raven, o autor do teste, acredita haver uma
hierarquia entre essas operações e, de acordo com tal hierarquia, foram as mesmas
dispostas no teste.

2.5 Operacionalização dos objetivos englobados sob o produto da aprendizagem

reflexiva

o amplo sentido atribuído ao termo pensamento científico torna difícil seu trata-
mento em pesquisa como esta. Alguns autores têm usado a expressão como sinô-
nimo de pensamento reflexivo, pensamento crítico e resolução de problemas.
Outros, como Dewey, definem pensamento reflexivo como termo maior, compa-
rável apenas à resolução de problemas. A definição de Dewey, embora excessi-
vamente ampla, ajuda a caracterizar o campo sobre o qual nos deteremos, ou seja,
a busca reflexiva e crítica das conclusões que resolvem nossos problemas e dúvi-
das, permitindo-nos inferir enunciados de ciência, filosofia e política.
Em sentido estrito, o produto comportamental pretendido por nós ao final da
instrução será denominado aprendizagem reflexiva. Assim como o produto de
aprendizagem sobre o qual Skinner focou sua atenção é a resposta operante, o
enfatizado pela Gestalt é o insight, também nosso ênfase recai sobre a aprendi-
zagem reflexiva. Acredita-se que outras mudanças comportamentais, resultantes
ou não da instrução escolar, possam oferecer subsídios ao tipo de aprendizagem
que é objeto de nosso interesse. Detemo-nos nele porque nossa experiência de
magistério, especialmente em nível superior, leva-nos a indicá-lo como o mais
significativo produto do ensino.
A aprendizagem reflexiva dota o aprendiz de conhecimentos elaborados por
ele mesmo, instrumentalizando-o para o desenvolvimento e a resolução de pro-
blemas dentro e fora da situação escolar. O domínio da forma de se resolverem
problemas de acordo com os princípios da reflexão científica é, em nosso enten-
der, o mais útil instrumento que pode possuir qualquer profissional, pois facilita-
lhe comportamentos mais inteligentes.
Quando ocorre a aprendizagem reflexiva, o pensamento do aprendiz volta-se
sobre si mesmo, realizando cuidadoso e crítico exame de uma idéia ou de um fato,
à luz da comparável evidência que o sustenta e das conseqüências ulteriores às
quais eles conduzem. No processo reflexivo, fatos e generalizações são deti-
damente examinados, podendo conduzir a novas conclusões. O comportamento
evidenciado pelo aprendiz, em tais situações, é essencialmente ativo, tendo ele de
enfrentar uma situação problemática pouco clara, na qual centra seu pensamento
de investigação. Mais que qualquer outra, a aprendizagem reflexiva requer capaci-
dade crítica ante o pensamento convencional, além de imaginação e criatividade.
Da complexidade da aprendizagem reflexiva e das condições às quais ela está
associada, depreende-se ser ela congruente com os requisitos da conduta inte-

Aprendizagem reflexiva 11
ligente e. portanto. ~om níveis mais elevados de desenvolvimento lógi~o. por-
quanto implka. ~omo estes. um ~olllportal11ento ativo. exploratório. original.
Na interpretaç:io que neste trabalho damos à aprendizagem retlexiva. ela se
expli~a ~omo a ~apacidade adquirida por um sujeito para lidar com hipóteses. quer
mediante pro~edimento lógi~o con~reto (~om am<Ílio de objetos). quer mediante
procedimento lógi~o abstrato (com base em proposiçôes verbais). Isso significa
que. dominando a aprendizagem retlexiva. o aprendiz:

a) sintetiza suas conclusões sobre fatos particulares observados. elaborando hipó-

teses gerais de ordem cient ífica:
b) de uma hipótese verbalmente apresentada. deduz. através da análise. fatos
particulares explicados por ela.

Percebe-se. assim. que quando ocorrer a aprendizagem reflexiva o aprendiz

terá sido capaz de retlexão ou de pensamento científico. Os objetivos que aca-
bamos de enunciar integram. contudo. fases ou etapas de um processo mais amplo,
cuja citação deve ser feita detalhada mente neste trabalho, de modo a possibilitar
sua mensuração. Logo. ao propor a operacionalização dos objetivos englobados
sob o produto da aprendizagem reflexiva, estamos analisando a dinâmica, o pro-
cesso desencadeado até que o resultado terminal seja atingido.
Portanto, para atingir os objetivos que propomos, o aprendiz:

1. Reconhece e define os problemas, isto é:

a) identifica as dificuldades que bloqueiam a consecução de um objetivo;
b) . isola a idéia singular essencial de um problema;
c) separa os termos-chave do problema;
d) enuncia os problemas como perguntas definidas e concisas;
e) divide problemas complexos em unidades menores.

2. Procura informações relacionadas com o problema:

a) relaciona o problema atual com informações obtidas anteriormente;
b) consulta várias fontes de informações: glossários de livros, periódicos, entre-
vistas, situações de laboratório e outras;
c) distingue os dados relevantes daqueles que não o são;
d) avalia se as informações obtidas são pertinentes com o problema.

3. Formula hipóteses, isto é:

a) seleciona fatos ou idéias importantes numa situação problemática;
b) identifica as relações que podem existir entre esses fatos ou idéias;
c) formula presunções básicas para uma hipptese;

12 A.B.P.3/79
d) enuncia verbalmente as relações percebidas, sob a forma de hipóteses;
e) dentre as hipóteses formuladas seleciona a mais plausível.

4. Testa hipóteses, ou seja:

a) planeja e executa experiências destinadas à verificação das hipóteses:
• verifica, sistematicamente, a influência de determinada variável, manipulando-a
enquanto mantém constantes outras variáveis;
• manipula corretamente instrumentos utilizados nas situações experimentais;
• repete as observações à procura de possíveis erros de interpretação;
b) submete a detida análise, no plano mental, as hipóteses verbalmente formu·
ladas.

5. Organiza e registra os dados obtidos, ou seja, faz sumários dos dados, organi-
zando gráficos, esquemas e outros recursos.

6. Tira conclusões, isto é:

a) aplica judiciosamente normas da lógica indutiva e dedutiva;
b) extrai generalizações razoáveis a partir de dados específicos;
c) avalia as conclusões à luz das presunções por ele formuladas para o problema;
d) analisa, com prudência, casos típicos;
e) amplia o escopo de suas generalizações, quando descobre dados adicionais de
apoio;
f) aplica a novas situações as conclusões tiradas.

A aprendizagem reflexiva não se processa sempre de acordo com a seqüência

que ora apresentamos. Analisando a dinâmica dessa aprendizagem, verifica-se que,
muitas vezes, algumas das fases mantêm-se subjacentes; são internalizadas e não
expressas. Isso acontece, freqüentemente, à aprendizagem reflexiva do cientista e
do estudante avançado.
O estudo da unidade de ciências físicas e biológicas, realizado durante esta
pesquisa, foi planejado de modo a atingir os objetivos explorados neste item. Tal
planejamento facilitou a posterior mensuração da aprendizagem reflexiva.

3. Referência aos instrumentos de avaliação

3.1 Medida do desenvolvimento lógico

A variável nível de desenvolvimento lógico foi medida neste trabalho pelo Raven's
Test of Logical Operations (RTLO). O RTLO mede o desenvolvimento cognitivo

Aprendizagem reflexiva 13
nos estádios pré-operacional, operacional concreto e operacional formal. As ope-
rações lógicas descritas pelo psicólogo suíço Piaget são avaliadas, neste teste,
mediante o uso de uma técnica diferente. Enquanto Piaget utiliza uma técnica
conhecida como método clínico e seus métodos não são estandardizados,
Raven (62) organizou um teste composto de questões objetivas para avaliar as
operações lógicas.
O RTLO foi elaborado para atender ao objetivo de diagnose das operações
lógicas de Piaget. Cada um dos grupos de seis questões destina-se ao diagnóstico de
uma operação lógica específica. Neste trabalho, o teste foi utilizado para determi-
nar o nível do desenvolvimento lógico do aprendiz, e para isso usou-se o escore
total. Essa finalidade, embora legítima, não coincide com o objetivo para o qual o
instrumento foi elaborado.
A forma geral dos itens do RTLO consiste na apresentação de um problema
em forma pictórica, seguido de uma questão, em forma verbal. Apresentam-se, em
seguida, também em forma pictórica, três possíveis respostas à questão. O con-
teúdo dos itens usa figuras geométricas, flores, árvores etc. A solução exige do
examinando discriminações de tamanho, forma e/ou cor.
As operações lógicas medidas pelo teste foram identificadas numa análise de
duas obras de Piaget e lnhelder: Growth of logical thinking e Early growth of logic
in child. As operações lógicas avaliadas pelo RTLO pertencem a sete grupos:
classificação, seriação, multiplicação lógica, compensação, proporção, probabili-
dade e correlação. Cada uma das citadas operações foi definida comportalmen-
te e foi elaborado um modelo de item destinado a avaliá-la. Em seguida, um
mínimo de cinco crianças foi submetido individualmente ao item, para assegurar
sua qualidade. Procedeu-se, então, a uma série de revisões, até que as respostas
verbais das crianças indicassem que o item estava provocando os comportamentos
desejados.
O tipo de item de teste é determinado pelo tipo de operação lógica. Os itens
de classificação apresentam uma série de objetos, agrupados segundo determinado
critério. Nos agrupamentos seguintes, deve o examinando selecionar aquele que é
feito de acordo com um critério diferente do original. Os itens de seriação apresen-
tam conjuntos incompletos de objetos, organizados de acordo com a cor, tamanho
ou forma. O examinando deve completar tais conjuntos pela colocação de um
objeto, retirado dentre vários objetos possíveis. Às vezes, duas propriedades são
usadas para determinar a resposta correta.
Os itens de multiplicação lógica usam matrizes 2x2 ou 4x4. Os objetos, dis-
postos numa seqüência de celas, apresentam uma mudança ordenada em tamanho,
forma, posição. As mudanças podem ser relativas a uma dessas variáveis, a duas
delas ou a três. O examinando deve selecionar, entre as que lhe são apresentadas, a
cela que contém o objeto que deveria estar num ponto de interseção das celas
apresentadas, ou seja, qual seria a combinação seguinte das mudanças de duas ou
três variáveis.

14 A.B.P.3/79
 Os itens de compensação usam dois tipos de problemas: o primeiro consiste
em solicitar ao examinando que mantenha o equilfbrio de uma alavanca, manipu-
lando pesos colocados sobre ela; o segundo usa duas conchas de peixes, ligadas por
um tubo. O examinando deve igualar a quantidade de peixes nas duas conchas,
manipulando temperatura e/ou alimento. Para isso, ele seleciona a resposta correta
entre várias que lhe são apresentadas.
Os itens relativos ao pensamento proporcional reúnem dois grupos de figuras,
qllC mostram mudanças quantitativas (a velocidade de dois carros, por exemplo)
que ocorrem durante certo perfodo. O examinando é solicitado a determinar em
qual dos grupos de figuras a mudança quantitativa é maior, ou se ela é a mesma em
ambos os grupos.
Os itens referentes a probabilidades apresentam vários grupos de objetos que
diferem em tamanho, cor ou forma. O examinando deve identificar o tipo de
objeto que tem maior chance de ser apanhado, caso tivesse de retirá-los de uma
sacola, sem olhar.
Os itens de correlação apresentam desenhos diferentes entre si pelo tamanho,
cor ou forma. Inicialmente, o examinando deve anotar o número de objetos de
desenhos semelhantes. Em seguida, deve procurar uma regra, que descreva a rela-
ção ilustrada pela matriz; depois, indicará as figuras que devem ser retiradas para
melhor ilustrar a regra.
A padronização do RTLO foi feita com uma amostra de 424 sujeitos, alunos
da 3. a , 5. a , 7. a e 9. a séries da Salamanca School District, em Salamanca, Nova
Iorque. As classes foram selecionadas randomicamente para o estudo. A idade
médica em cada uma das séries citadas foi 106, 129, 153 e 175 meses, respecti-
vamente. A aplicação do teste foi feita durante três dias consecutivos, cobrindo,
no total, um perfodo de 135 minutos. O escore médio obtido pelos estudantes
durante o processo de avaliação foi 35,4 pontos, com erro padrão de 0,37.
A análise estatística do teste procurou avaliar sua fidedignidade pelo método
de análise de variância de Hoyt, estimativa de fidedignidade bastante estável, que
produz resultados idênticos à formulação Kuder-Richardson. Tal método foi utili-
zado porque não era possível o uso de formas equivalentes do teste, e o teste-
reteste também não seria viável. O coeficiente de fidedignidade encontrado foi 79
e o erro padrão para o instrumento foi 3,4.
A validade do RTLO foi verificada por meio de dois métodos:

1. Validade de conteúdo - um grupo de cinco juízes, todos especialistas na

teoria de Piaget e um deles autor de estudo empírico sobre o pensamento lógico
de crianças, examinou devidamente o RTlD. Houve 100% de acordo entre esses
juízes sobre o fato de o teste medir as operações lógicas que ele se propôs medir.
2. Validade concorrente - a amostra submetida ao teste foi organizada em dois
grupos: os alunos da 7. a e 9.a séries, que já haviam alcançado o período das
operações formais, obtiveram médias significativamente 'mais elevadas que os da
3.a e 5.a séries, que eram crianças na fase operacional concreta -- t: 0,01 = 14,2.

Aprendizagem reflexiva 15
3.2 Medida da aprendizagem reflexiva

A variável aprendizagem refleXiva foi medida por uma prova objetiva, denominada
prova de aprendizagem reflexiva, constituída de 30 questões e versando sobre o
conteúdo da unidade "Além do sistema solar", estudada durante a fase experimen-
tal.
O modelo adotado na construção desse instrumento visa à máxima objetivi-
dade, preocupando-se mais com a dinâmica do pensamento do que com o con-
teúdo de ciências.
As 30 questões que compuseram a prova de aprendizagem reflexiva foram
agrupadas em conjuntos de três questões, versando cada conjunto sobre uma
subunidade do conteúdo. Como se pode verificar, atribuímos igual importância a
todas as subunidades estudadas, atribuindo a cada uma a mesma quantidade de
itens e a mesma valoração.
Em cada conjunto de três questões relativas a uma subunidade, cada item
avaliava um objetivo correspondente a uma das seguintes fases da aprendizagem
reflexiva: reconhecer e definir problemas, formular hipóteses a partir de fatos,
deduzir fatos de hipóteses, testar hipóteses e tirar conclusões. Todos os 10 conjun-
tos avaliavam, por meio de uma ou duas de suas questões, o segundo ou terceiro
destes objetivos; essa saturação de itens sobre tais objetivos evidencia a importân-
cia que atribuímos aos mesmos no âmbito da aprendizagem reflexiva. Todas as
questões tiveram o mesmo valor, isto é, um ponto.
A prova de aprendizagem reflexiva foi composta de itens objetivos dos seguin-
tes tipos: resposta curta, múltipla escolha e verdadeiro-falso.
A forma definitiva da prova de aprendizagem reflexiva foi submetida a dois
pré-testes: o primeiro, composto de 39 questões, ou 13 conjuntos de três questões,
foi aplicado individualmente a cinco crianças da mesma faixa etária da amostra
desta pesquisa, alunas de outros estabelecimentos de ensino. Desse pré-teste foram
eliminadas seis questões. Ao segundo pré-teste foi submetida uma amostra de 20
alunos do IEMG, da mesma idade e escolaridade da amostra. Após responder as
questões, eles comentavam com as elaboradoras da prova: como compreenderam
as instruções, quais os itens que exigiam conhecimento específico do conteúdo e
outras dificuldades encontradas. Depurada dos itens tendenciosos, a prova de
aprendizagem reflexiva passou a contar com 30 questões, ou seja, 10 grupos de
três questões.
A validade da prova de aprendizagem reflexiva foi testada segundo dois mode-
los: o primeiro, a validade de conteúdo, mediante a avaliação de seis especialistas,
sendo três professores de ciências físicas e biológicas na escola de 1.0 grau, um
especialista em avaliação e dois em metodologia das ciências naturais, tendo-se
obtido 100% de acordo entre eles de que ela media os objetivos que se propunha
medir. O segundo critério foi o da validade preditiva, em que se empregou como
variável-critério os resultados de uma amostra de 22 alunos no RTlD, obtendo-se
umr = 0,69.

16 A.B.P.3/79
 A fidedignidade do instrumento foi verificada pelo método das metades,
sendo o seguinte o resultado: f == 0,67, o que atesta um índice significativo de
correlação entre os resultados das duas frações do teste.

4. Caracterização da amostra

A amostra desta pesquisa foi constituída de 112 alunos da 7.a série do Instituto de
EducaÇão de Minas Gerais durante o segundo semestre de 1975. Selecionamos,
dentre as sete turmas de 7. a série existentes, três que foram mais semelhantes
entre si. Na seleção dessas turmas, foram controladas as seguintes variáveis: nível
mental, rendimento em ciências físicas e biológicas durante o primeiro semestre,
notas de promoção da 6.a para a 7. a série em ciências, idade e nível socioeconô-
mico.
O nível mental foi medido pelo teste INV, aplicado a toda a amostra meses
antes da fase experimental. Os resultados mostraram equivalência entre as três
turmas; na turma A, os resultados oscilaram entre P60 e P> 90, com dois resul-
tados discrepantes: um P 35 e um P26 ; na turma B, os resultados oscilaram entre
Pso e P>90 com apenas um resultado P40 ; na turma C, os resultados oscilaram
entreP55 eP>90.
O rendimento em ciências físicas e biológicas durante o primeiro semestre de
1975 foi considerado a variável mais significativa, quer por tratar-se de um resul-
tado recente e relacionado ao tema a ser estudado, quer por terem as notas sido
atribuídas pelo mesmo professor em todas as turmas que constituem a amostra.
Por este motivo procedemos ao estudo da significância da diferença entre as
médias não-correlacionadas, para testar a equivalência das turmas.
A comparação entre as turmas por intermédio do teste t de Student demons-
trou não ser significante a diferença entre as médias.
No tocante à idade, avaliada em meses por ocasião do início das atividades, o
resultado foi o seguinte: na turma A, a média foi 170,6 meses, ou seja, 14 anos e
2,4 meses; na turmaB, a média foi 171 meses ou 14 anos e 3 meses, e na turma C,
a média foi 166,5 meses, isto é, 13 anos e 9,6 meses. Observa-se, pois, uma grande
semelhança entre as médias de idades das subamostras.
Quanto ao nível socioeconômico, verificou-se também que as turmas são
equiparáveis. O Instituto de Educação é um estabelecimento oficial de ensino e os
critérios de admissão de alunos estão relacionados a esta variável; as vagas existen-
tes são assim distribuídas: 60% para alunos carentes, 20% para filhos de funcio-
nários do estabelecimento e as restantes são sorteadas entre candidatos da comuni-
dade.
A variável sexo escapou ao nosso controle; tendo o Instituto de Educação de
Minas Gerais uma clientela dominante feminina, nossa amostra contou com apenas
11 elementos do sexo masculino, o que n!'o nos parece significativo.

Aprendizagem reflexiva 17
 A amostra total envolveu 112 observações, tendo as subamostras 37, 38 e 37
alunos, respectivamente. Quinze dias antes do início da fase experimental foram
todos os elementos da amostra submetidos à primeira aplicação do RTLO. A fim
de assegurar a aleatoriedade, sortearam-se 30 elementos de cada turma, compondo
uma amostra de 90 elementos.
A análise dos resultados de nível de logicização (teste RTLO) das três
subamostras de 30 sujeitos, antes dos tratamentos experimentais, revelou que os
grupos estavam equiparados quanto à variável de maior relevância para a pesquisa.
O teste das diferenças de médias t de Student, aplicado para o confronto das
três combinações, revelou que o resultado obtido é inferior ao valor crítico espe-
rado. Logo, conclui-se que não há diferença significativa entre as médias de desen-
volvimento lógico das três sub unidades antes dos tratamentos.
Ao nível de significância de 0,01, com 29 gl, o t o: esperado é 2,76; e. tendo-se
obtido o t 0,05, tanto para a relação A e B quanto A e C e sendo as médias de B e
C iguais, conclui-se, pois, que não há diferença significativa entre as médias de
desenvolvimento das três subamostras antes dos tratamentos experimentais.

5. Descrição da conduta experimental

O experimento, realizado durante o segundo semestre de 1975, envolveu 90 obser-

vações, divididas em três subamostras ou grupos experimentais, cuja equivalência
foi devidamente verificada.
O Teste Raven de Operações Lógicas (RTLO), aplicado uma quinzena antes
da fase experimental, possibilitou o diagnóstico do desenvolvimento lógico de
cada componente da amostra em termos quantitativos, por meio do escore total, .
além de indicar as operações lógicas que o sujeito já desenvolvera. A mediana dos
escores alcançados pelos 90 alunos, 29,25 pontos, usada como separatriz, permitiu
que se dividisse cada subamostra em dois blocos, correspondentes aos níveis alto e
baixo de desenvolvimento lógico.
Para cada grupo experimental foi sorteado um tratamento metodológico,
sendo o método ativo para a turma A, o método misto para a turma B e o método
iptuitivo para a turma C.
A metodologia foi usada no ensino de uma das unidades do programa de
ciências físicas e biológicas para a 7. a série do 1.0 grau, denominada "Além do
sistema solar" .
A pesquisa foi precedida de um teste de sondagem, aplicado a toda a amostra,
visando a avaliar o domínio dos conceitos fundamentais de astronomia pelos
alunos. A partir dos resultados dessa avaliação, foi elaborado um plano de instru-
ção, desenvolvido em duas horas-aula, destinado a clarificar os conceitos não
dominados pelos alunos e considerados pré-requisitos indispensáveis ao estudo da
unidade em questão.

18 A.B.P.3/79
 o período experimental transcorreu durante os meses de setembro, outubro e
novembro. Semanalmente, cada uma das turmas teve duas aulas, intercaladas,
sendo o módulo-aula de 50 minutos. Vale dizer que o experimento totalizou 40
horas-aula.
O trabalho docente foi executado pela mesma professora nas três turmas. Na
fase experimental, a professora foi assessorada por uma equipe do Cecimig, que a
auxiliava no planejamento e execução de atividades. As unidades e subunidades
abordadas também fora idênticas para as três turmas, variando, apenas, a metodo-
logia de ensino. Para cada subunidade foi feito um planejamento específico.
Ao final do período de instrução, os alunos foram submetidos a uma prova
objetiva, destinada a avaliar o conhecimento adquirido durante o curso e a dinâ-
mica da aprendizagem reflexiva. No dia seguinte ao da realização da prova, foram
os alunos submetidos ao pós-teste do RTLO.

6. Resultados

A tabela 1 relaciona as estatísticas básicas por subamostra, com referência à variá-

vel dependente - aprendizagem reflexiva - e à variável usada na organização de
blocos - desenvolvimento lógico.

Tabela I
Resultados do Teste Raven de Operações Lógicas (RTLO)
e da prova de aprendizagem reflexiva (PAR) da amostra de 90 alunos
da 7. a série do IEMG
RTLO
PAR
Turmas Antes Depois

X
1 s X
I s X
l s
A 23,03 3,27 28,90 4,30 33,97 3,63
B 22,37 3,08 29,32 4,20 33,31 3,72
C 19,73 2,58 29,32 3,90 28,38 4,06

Para a prova das hipóteses 1 e 2, utilizou-se o modelo fatorial de variância de

blocos randomizados, tendo sido verificados os efeitos principais das variáveis
métodos de instrução e nível de desenvolvimento lógico, bem como examinados
os efeitos interativos.
A significância do quadrado médio da variável métodos evidencia que as
médias dos métodos ativo, intuitivo e misto nos níveis alto e baixo de logicização
diferem significativamente, a um nível bastante alto de precisão: 0,01. A signifi-
cância desse resultado comprova, portanto, nossa primeira hipótese.

Aprendizagem reflexiva 19
 Tabela 2
Análise da variância da aprendizagem reflexiva em condições
experimentais de métodos diferenciais de instrução
Modelo fatorial de blocos randornizados

Fonte de variância Sorna dos gl Média dos

F
quadrados quadrados

Tratamentos (métodos) 139,858 2 69,93 12,69*

Blocos (des. lóg.) 409,599 1 409,60 74,34*
Interação 42,830 2 21,41 3,89
Erro 463,032 84 5,51

Total 1.012,489 89

* F 0,01 crítico para 84 gl x 2 gl = 4,88

e para 89 glx 1 gl = 6,96

Tabela 3
Resultados médios da aprendizagem reflexiva dos blocos
organizados segundo o RTLO

Blocos a partir dos Resultados médios em aprendizagem reflexiva por método

resultados do RTLO Ativo Misto Intuitivo Geral

Nível alto 25,11 24,27 21,69 23,84

Nível baixo 20,30 20,47 18,23 19,57
G:ral 23,03 22,37 19,73 21,59

Tabela 4
Comparações múltiplas da aprendizagem reflexiva como resultado
de métodos experimentais de instrução

Métodos Valor crítico

Diferenças Significância
no Teste Duncan

Misto/intuitivo 2,64 1,635 0,01

Ativo/intuitivo 3,30 1,700 0,01
Ativo/misto 0,66 1,635 NS

Analisando a tabela 3, verifica-se que os piores resultados de aprendizagem

reflexiva são devidos ao grupo submetido ao método intuitivo (X= 19,73). Esse
resultado difere significativamente, a nível de 0,01 daqueles obtidos pelos mé-
todos ativo (X= 23,03) e misto (X= 22,37). Entretanto, o confronto dos resul-

20 A.B.P.3/79
tados desses dois últimos métodos, ativo e misto, não é significante, o que leva à
conclusão de que a habituação dos alunos ao método intuitivo funcionou como
adaptação ao método inovador - método ativo. A experiência ocorreu durante
três meses; é provável que em períodos maiores de ensino mediante método ativo,
sua superioridade sobre o método misto seja manifestada.
Essa conclusão, relativa à superioridade do método de descoberta, é coerente
com o ponto de vista piagetiano, que realça os métodos ativos, em detrimento dos
intuitivos.
Por outro lado, em nossa pesquisa, a significância do quadrado médio da
variável nível de logicização revela que as médias em aprendizagem reflexiva das
subamostras de níveis alto e baixo de desenvolvimento lógico diferem significan-
temente nos três métodos. O exame desses dois níveis revela que é superior o
resultado em aprendizagem reflexiva da subamostra com nível alto de desenvol-
vimento lógico: X = 23,84, enquanto o grupo de nível baixo tem X = 19,57 (tabe-
la 3). Confrontando esse resultado com a variância devida a blocos na tabela 2,
vamos verificar que a variância explicada pelo desenvolvimento lógico é significati-
vamente maior do que a variância explicada pelos efeitos principais. Vale dizer
que, para melhores resultados em aprendizagem reflexiva, influi mais o desenvol-
vimento lógico que o método.
A análise da interação entre níveis de desenvolvimento lógico e métodos de
instrução revelou não ser significante. Portanto, a diferença de médias devida ao
efeito dos métodos não é dependente do nível de desenvolvimento lógico. Refu-
tam-se, pois, as sub-hipóteses 2.2 e 2.3. O fenômeno pode ser melhor observado
no diagrama da interação entre métodos de ensino e desenvolvimento lógico do
aprendiz, na figura 1.
O paralelismo das linhas, dentro dos limites da amostragem aleatória, eviden-
cia a não-interação, principalmente se levarmos em conta a comparação entre os
métodos ativo e intuitivo. O diagrama salienta a propriedade simétrica da inte-
ração, o que leva a concluir que a forma de interação entre métodos e nível de
desenvolvimento lógico é idêntica à forma de interação entre nível de desenvol-
vimento lógico e métodos. Portanto, a significativa diferença em resultados de
aprendizagem reflexiva nas subamostras submetidas aos três métodos é indepen-
dente do nível de desenvolvimento lógico, como também a significativa diferença
entre os resultados de aprendizagem reflexiva nos dois níveis de desenvolvimento
lógico é independente dos métodos de instrução. Deve-se levar em conta, entre-
tanto, que a amostra com a qual trabalhamos era constituída de indivíduos nos
quais já se havia instalado o estádio operacional. Trabalhando com constructo
universal de inteligência, diverso, portanto, do que utilizamos, Babikian (4) com
estudantes de 8.a série, chegou a conclusões análogas às nossas, ao verificar que
estudantes de QI mais elevado mostravam realização superior à dos estudantes de
QI mais baixo, independentemente do método de ensino. Levanta-se a hipótese de
que com amostras heterogêneas quanto à maturação das estruturas lógicas, a inte-
ração nível de desenvolvimento lógico-métodos de ensino possa ser comprovada.

Aprendizagem reflexiva 21
 Figura I
Diagrama da interação entre métodos de instrução e
desenvolvimento lógico
, Aprendizagem reflexiva

Misto
Ativo

Intuitivo

OIL---------M-t-o----------------------------------~Bux~·-O--------~

Nível de desenvolvimento !ópc:o

A verificação de nossa terceira hipótese foi feita mediante o cálculo do coefi-

ciente de correlação entre os resultados da aprendizagem reflexiva e a realização
no teste destinado a avaliar o desenvolvimento lógico após a instrução. O coefi-
ciente de correlaçãO momento-produto de Pearson, calculado para o grupo total,
sem levar em conta o método, foi 0,93, índice bastante elevado, que confirma
nossa hipótese, segundo a qual resultados mais elevados de aprendizagem reflexiva
estão relacionados a níveis também mais altos de desenvolvimento lógico após a
instrução.
Por esses resultados, somos levados a inferir que o diagnóstico das operações
lógicas permite predizer o sucesso da aprendizagem escolar, assim como possibilita
o diagnóstico de dificuldades específicas de aprendizagem, notadamente da apren-
dizagem de ciências.
O desenvolvimento lógico, avaliado por meio das operações lógicas, é o res-
ponsável pela compreensão operativa, alcançada quando o aprendiz domina o
conteúdo, construindo sua própria aprendizagem. Por outro lado, a aprendizagem
que se desenvolve em níveis gradativamente mais elevados tende a prover o desen-
volvimento lógico subseqüente.

22 A.B.P.3/79
 A quarta hipótese desta pesquisa pretendeu verificar a afirmação piagetiana
de que os métodos de ensino influem significantemente sobre o desenvolvimento
lógico. Neste caso, a variável dependente foi o desenvolvimento lógico do apren-
diz, avaliado pelo RILO, e a variável independente os métodos de ensino de
ciências. A verificação dessa hipótese foi realizada pela análise de covariância.
Inicialmente, os supostos básicos para a aplicação do modelo escolhido para
testar a covariância devem ser evidenciados:

a) a aleatoriedade da formação das amostras para cada grupo;

b) aditividade dos efeitos dos tratamentos experimentais;
c) a linearidade e positividade da relação das variáveis na ausência dos efeitos dos
tratamentos experimentais.

Figura 2
Diagrama da regressão da primeira e segunda aplicações do RILO

40
Ativo b,

35

Intuitivo b,

0L---'I-8---2rO---2~2----2r4---2T6---2r8---'30----3r2---'~----3r6---3~8------------

b, = 0,643 b, = 0,526 b. = 0,587 b r = 0,571

A figura 2, que ilustra a regressão dos resultados da primeira sobre a segunda

aplicação do RTLO, por subamostra, permite-nos concluir sobre a aditividade dos
resultados, bem como sobre a positividade e linearidade. A inclinação das três

Aprendizagem reflexiva 23
linhas evidencia a variação concomitante - o aumento da variável x, seguido do
aumento da variável y. A linearidade das três subamostras está evidente, assim
como a aditividade, assegurada, ainda, pelo quase paralelismo das linhas. Fica
evidenciado que, para cada grupo submetido a um tratamento experimental, os
pontos alcançados pelos alunos agruparam-se em linhas relativamente paralelas,
não apresentando diferenças de inclinação. O coeficiente beta de regressão de X
sobre Y constitui indicador da inclinação das linhas. As somas dos quadrados para
os coeficientes são: SI = 762,792;S2 = 766,283 e S3 = 3,4914. O teste de signifi-
cância da diferença na linearidade, através dos coeficientes de regressão evidenciou
um F = 0,19, não significante, tendo em vista um F 0,01 crítico a 2 gl = 4,88.
Logo, confirma-se o suposto de que há aditividade dos efeitos dos tratamentos
experimentais.
Verificados os supostos básicos, a fim de comprovar a diferença entre as
médias dos tratamentos, procedemos à análise de covariância, cujos resultados
estão sumarizados nas tabelas 5 e 6.

Tabela 5
Análise da covariância do RTLO antes e depois - soma dos
quadrados e dos produtos

Fonte x2 y2 xy

Método ativo 554,571 401,588 356,710

Método intuitivo 473,113 423,218 248,998
Método misto 522,266 478,706 306,804
Intramétodos 1.549,950 1.303,512 912,512
Entremétodos 3,543 560,379
25,685
Total 1.553,493 1.863,891 886,827

Tabela 6
Sumário da análise de covariância do RTLO
antes e depois dos tratamentos

Fonte Soma dos Média dos

gl F
quadrados quadrados
Tratamentos 591,3540 2 295,677 33,1848
Erro 766,2830 86 8,910

Total 1.357,6370 88

F 0,01 crítico para gl 2 e 86 = 4,88

24 A.B.P.3/79
 oF encontrado, da ordem de 33,1848, é maior que o F crítico, e, com a
chance de erro de I %, pode-se concluir que houve diferença no incremento do
desenvolvimento lógico de indivíduos submetidos a métodos de ensino diferentes.
Fica, assim, confirmada a hipótese 4, que centraliza a teoria de aprendizagem de
Piaget, segundo a qual a metodologia de ensino pode facilitar o desenvolvimento
lógico. É oportuno lembrar que o interstício de tempo não pode justificar, por si
só, o incremento do desenvolvimento lógico.
Urna vez verificado que há variação no incremento do desenvolvimento lógico
sob efeito de métodos diferentes de ensino, resta verificar sob qual dos métodos
ou combinação de métodos ocorre maior incremento. A sub-hipótese 4.l foi,
assim, verificada por intermédio do teste t de Student da diferença de médias
correlacionadas. A tabela 7 sumariza os resultados do contraste das médias.

Tabela 7
Diferença entre médias correlacionadas: RTLO antes e depois em
si.lbamostras submetidas a diferentes métodos experimentais de instrução

Métodos Média das diferenças Erro-padrão

antes-depois da diferença

Ativo 30 5,06 1,03 4,91 *

Misto 30 3,98 0,99 4,02*
Intuitivo 30 - 1,29 0,69 - 1,86

* Significância a 0,0 I, tendo em vista 28 gl t crítico = 2,76.

o t obtido sob método ativo foi 4,91, superior ao valor crítico 2,76, donde se
conclui que o desempenho em desenvolvimento lógico difere significante mente
antes e depois da instrução pelo método ativo. Também a subamostra submetida
ao método misto apresentou um t = 4,02, significativo, com possibilidade de erro
igual ou inferior a 1%, indicando incremento do desenvolvimento lógico também
sob esse método. Examinando a diferença entre as médias de desenvolvimento
lógico antes e depois da subamostra cuja instrução foi feita pelo método intuitivo,
verificou-se um t de -1,86, inferior, portanto, aO t crítico, o que leva a aceitar a
hipótese de nulidade de que não houve, nesta subamostra, a diferença de desenvol-
vimento lógico antes e depois dos tratamentos experimentais.
Conclui-se, pois, que o desenvolvimento lógico sofre maior incremento sob
influência do método ativo de instrução; confirma-se, assim, mais particularmente,
a teoria piagetiana, segundo a qual o ensino pode facilitar o desenvolvimento
lógico do aprendiz. Essas diferenças significativas entre médias de desenvolvimento
lógico antes e depois dos tratamentos não poderiam ser explicadas apenas por

Aprendizagem reflexiva 25
efeito da maturação, segunda variável coadjuvante no modelo piagetiano, porque a
subamostra de controle, com as mesmas características de idade, escolaridade,
sexo, nível socioeconômico, nível mental, não apresentou incremento significativo
em desenvolvimento lógico.

7. Conclusões

A interpretação dos resultados que encontramos permite-nos inferências para a

práxis educacional, situando nossa pesquisa entre aquelas que pretendem propor
que quando se estabelecerem seqüências de aprendizagens seja levado em conta o
desenvolvimento psicológico ou, mais particularmente, o mental; logo, estamos
sugerindo que se fundamente o currículo escolar no modelo piagetiano.
Com base nos resultados obtidos, pode-se concluir que as estruturas operató-
°
rias constituem uma condição para a aprendizagem reflexiva. RTLO, sendo um
instrumento adequado ao diagnóstico do desenvolvimento lógico, constitui, pois,
recurso para a predição do sucesso na aprendizagem de ciências físicas e biológi-
cas, assim como de outros assuntos que requeiram habilidade de pensar logi-
camente. Este teste provê, ainda, informações sobre as dificuldades encontradas
pelos aprendizes no trato com conteúdos escolares que dependem do uso de uma
ou outra operação lógica. Essa capacidade de predição do êxito escolar, atribuída
às estruturas lógicas, é, pois, um indicador de seu poder para diagnosticar dificul-
dades específicas de aprendizagem. Assim, antes de dominar a classificação, um
aluno não será capaz de formar classes de objetos com base em uma ou várias
características comuns entre eles. Antes da seriação, o aprendiz não ordena obje-
tos ou outros elementos com os quais deva trabalhar numa experimentação. Sem a
operação de multiplicação lógica não se pode fazer analogia, e a falta do pen-
samento correlacionaI impede o estabelecimento de relações entre fatos, objetos
ou situações e, por isso, o encontro de respostas às indagações científicas. Por
outro lado, a falta de domínio das operações probabilísticas torna impossível a
predição de resultados numa observação ou experimentação, em termos de
chance. A correlação será indispensável para que se compreenda a relação entre
um grupo de variáveis !luma situação observada; e a compensação permitirá com-
preender a manipulação de variáveis quando as deficiências de uma delas tiverem
de ser supridas pela introdução de outra.
Admitimos que o conteúdo a ser aprendido deve ser estruturado de acordo
com o nível de desenvolvimento lógico da criança, para que seja compreendido
adequadamente.
Concluímos, pois, que o planejamento da instrução deveria estar duplamente
voltado para o desenvolvimento lógico evidenciado pelo aprendiz: primeiro, colo-
cando situações problemáticas e selecionando conteúdos que estivessem de acordo
com o nível de desenvolvimento do sujeito, diagnosticado por um instrumento
fidedigno; segundo, estruturando o conteúdo, de modo a facilitar o desenvolvi-

26 A.B.P.3/79
mento das operações lógicas. Em outras palavras: o desenvolvimento lógico seria
uma condição para a aprendizagem, e a adequada estruturação desta iria prover o
desenvolvimento das estruturas lógicas.

Résumé

Cette expérience prétend étudier le type de relation entre l'apprentissage réflexif,

le niveau de développement logique, et les méthodes d'instruction. Trois groupes
de la 7. eme série du l.er degré, égales au niveau du développement logique ont été
soumis durant un semestre, à trois méthodes d'enseignement différentes: active,
íntuitive et rnixte, pendant les classes de science. Les effets des trois méthodes sur
l'apprentissage réflexif ont été significativement differents, on a pu verifier la
superiorité de la méthode active. n y a une relation positive entre le développe-
ment logique et l'apprentissage réflexif, apres l'application des méthodes. Des
sujets qui ont un niveau de développement logique élevé obtiennent de meilleurs
resultats par l'apprentissage réflexif, avec n'importe quelle méthode d'enseigne-
ment. n y a des différences significatives dans l'augmentation du développement
logique des individus soumis aux différentes méthodes d'enseignement. Les índi-
vidus soumis à la méthode active et rnixte présentent une augmentation supérieure
à celle des éleves soumis à la méthode intuitive.

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