REPÚBLICA DE PANAMÁ

UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE PANAMÁ
UNIEDPA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO
HACIA LA CIBERDIDAXIA

Autora: MSc. Luz Marina Prada

Tutora: Dra. Italia Espinoza Bártoli

Panamá, junio 2010.

DEDICATORIA

A mis Padres: Ricardo, Antonia y Carmen por sus

oraciones e inagotable amor.
A mi amado esposo y amigo Fran Olivo, siempre en mi
corazón, gracias amor por tu apoyo, paciencia y
comprensión.
A mis hijas, Merxis, Deyanira y Glorymar fuente de
inspiración, gracias por el apoyo incondicional en los
momentos dedicados a mi investigación y en aquellos
que no las pude ayudar.
A mis hermanos Richard, Marisol y Jhonny, en especial
a mi hermanita Mayuri a quienes amo y respeto.
A todos mis amigos, compañeros de trabajo y demás
familiares que me estimularon y dieron palabras de
aliento para cumplir esta meta.
Gracias…

i
RECONOCIMIENTOS

A la Luz de Guayana “UNEG”, espacio donde me realizo

día a día.
A mis hermanos trillizos Freddy y Blanca (apodo
inseparable de la tutora), apoyos sinceros durante el
doctorado, alegrías, tristezas,…sobre todo mucha
energía, amistad y conocimiento compartido, gracias.
A la Dra. Elena Adam y Dra. Aura Marina de Reverón
fuentes inspiradoras, amigas sinceras, gracias por sus
consejos y orientaciones.
A mi tutora, Dra. Italia Espinosa, por su dedicación,
paciencia y apoyo desinteresado.
A todos los compañeros del doctorado Puerto Ordaz II,
especialmente a Ítalo Avendaño y Manuel Trujillo
compañeros y amigos leales.
A la UNIEDPA y sus facilitadores que nos acompañaron
y brindaron sus experiencias en este transitar de
conocimientos y aprendizajes compartidos, gracias a
todos.
¡Dios los Bendiga!

ii
 ÍNDICE GENERAL

pp.

DEDICATORIA………………………………………………………………… i

RECONOCIMIENTO..………………………………………………………. ii

ÍNDICE GENERAL…………………………………………………………… iii

ÍNDICE DE DIAGRAMAS…………………………………………………… vii

ÍNDICE DE CUADROS……………………………………………………... viii

ÍNDICE DE TABLAS…………………………………………………………. ix

ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………………... x

RESUMEN……………………………………………………………………... xi

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1

CAPÍTULO

I. EL PROBLEMA

Planteamiento del problema…………………………………………. 5

Objetivos de la investigación……………………………………... 14
Justificación………………………………………………………… 15
Delimitación………………………………………………………… 18

II. MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL

Fundamentos Referenciales……………………………………….... 19
Fundamentos Teóricos……………………...………………………. 27
Andragogía…………………………………………………………. 27
Definiciones de andragogia …………………………………. 28
Modelo andragógico de Knowles…………………………... 34

iii
 pp.

Modelo andragógico de Adam……………………………… 38

Modelo andragógico de Díaz………………………………... 47
Competencias TIC………………………………………………… 51
Competencias ………………………………………………… 51
Definiciones de competencias……………………….... 54
Tipos de competencias………………………………... 56
Tecnologías de información y comunicación (TIC)……….. 58
Definiciones de las TIC………………………………… 61
Sociedad de la información y del conocimiento…….. 62
Las TIC en la docencia universitaria………………….. 64
Software educativo…………………………………….. 71
Competencias TIC………………………………………. 75
Definiciones de competencias TIC…………..……….. 77
Tipos de competencias TIC……………………………. 82
Docente Universitario…………………………………………….... 83
Definiciones………………………………………………….… 83
Perfil del docente universitario………………………………. 89
Características………………………………………………… 90
Docencia universitaria y globalización…………………….. 92
La complejidad en la docencia universitaria……….………. 95
Innovación como cambio educativo……………….………… 98
Tendencias de la docencia universitaria………….………… 104
Ciberdidaxia………………………………………….…………….. 111
Definición de ciberdidaxia……………………………………. 112
Concepciones de la didáctica………………………………. 114
Corrientes de la didáctica…………………………………….. 117
Teorías del aprendizaje que fundamentan a la
ciberdidaxia……………………………………………………. 120
Didáctica multimedial…………………………………………. 125
Generaciones de los medios tecnológicos en la
didáctica multimedial…………………………………… 127
Fundamentación Conceptual………………………….………………. 129

III. MARCO METODOLÓGICO

Paradigma………………………………….……………………………. 141
Método………………………….……………………..………………… 143
Tipo de investigación………..………………………………………… 146
Diseño de investigación……………………………………………….. 149
Instrumentos para la recolección de datos…………………............. 162
Población y muestra ………………………………………………….... 164

iv
 pp.

Validez………………………………………………………………….... 163
Confiabilidad…………………………………………………………..… 164
Análisis previo de la información recolectada………………. 165

IV. ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS

RESULTADOS

Análisis, interpretación y presentación de los resultados 166

obtenidos en la fase diagnóstico…………………………………..
Análisis, interpretación y presentación de los resultados
obtenidos en la fase planificación……..………………….……….. 174
Análisis, interpretación y presentación de los resultados
obtenidos en la fase ejecución y acción transformadora…......... 177
Análisis, interpretación y presentación de los resultados
obtenidos en la fase evaluación………………………………….... 192
Discusión argumentada de los resultados ……………………..….. 202
Triangulación………………………………………………….…..…… 205
Enunciado de la teoría…………………………………………....….. 207

V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones…………………………………………………...……… 208
Recomendaciones…………………………………………………….. 209

VI. MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS UN PREÁMBULO
HACIA LA CIBERDIDAXIA (MACTIC)

Presentación……………………………………..……………………. 213
Justificación………………………………………..………………….. 215
Objetivo……………………………………………..…………………. 216
Características del modelo MACTIC…………….…………………. 216
Fundamentos teóricos……………………………..………………… 219
Dimensiones del modelo……………………………………………... 228
Diagrama del modelo………………………………..………………. 231
Reflexiones finales……………………………………..……………... 245

REFERENCIAS……………………………………………………………….. 251

v
 pp.

ANEXOS

CURRICULUM VITAE DE LA AUTORA……………………………….. 269

CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA……………………………… 271

A Cuestionario………………………………………………………….. 273

B Plan de acción……………………………………………………….. 275

C Guión de entrevista grupal………………………………………… 276

D Guía de observación……………………………………………….. 277

E Planilla de evaluación de software educativo……………….…… 278

vi
 LISTA DE DIAGRAMAS

DIAGRAMA pp.

1 Aprender haciendo basado en el modelo de Kolb…...………... 30

2 Etapas de la adultez………………………………………………. 33

3 Modelo andragógico de Knowles………………………………… 37

4 Escenarios estratégicos…………………………………………… 94

5 Teoría de la complejidad……………………………………………. 96

6 Naturaleza de la innovación educativa………………………….. 100

7 Visión holística del cambio innovador………………..…………… 102

8 Interrelación sistémica de la didáctica…………………..……… 114

9 Perfil del adulto en situación de aprendizaje…………………….. 131

10 Integración de modelos andragógicos…………………………….. 133

11 Espiral del proceso de investigación- acción……………………. 145

12 Fundamentos teóricos por constructos…………………………. 148

13 Diseño de la investigación………………………………………… 149

14 Modelo andragógico basado en competencias TIC……………... 232

15 Características del docente universitario…………………………. 234

vii
 LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.

1 Población ………….……………………………………… 163

viii
 LISTA DE TABLAS

TABLA pp.

1 Definiciones de andrología………….…………………………..… 28

2 Definiciones de competencias…………………….……………….. 54

3 Tipos de competencias………………….………………………….. 56

4 Definiciones TIC………….………………………………………..… 61

5 Cambios de paradigmas educativos con las TIC………………… 64

6 Tipos, aplicación y función de software educativo…..………….. 72

7 Instituciones generadoras de estándares en competencias TIC… 76

8 Definiciones de la didáctica……………………….…..………..…… 115

9 Momentos y elementos de la didáctica……………………………. 117

10 Elementos y momentos con su respectiva corriente

didáctica….…………………………………………………….……… 118

11 Generaciones de los medios en la didáctica multimedial………… 127

12 Programación de los momentos prácticos y teóricos……………. 175

13 Preguntas y respuestas de la discusión guiada….……………..... 185

14 Comparación fase diagnóstica y fase evaluativa……………....… 199

15 Categorización por constructo…………………………..………….. 200

16 Triangulación…………………………………………………………… 205

ix
 LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO pp.

1 Uso de programas de aplicación…………………………………… 168

2 Uso de internet………. ……………………………………………… 169

3 Uso, evaluación y aplicación de software educativo…………….. 170

4 Uso laboratorio de computación…………………………………… 170

5 Como aprendió a utilizar un computador………………………… 171

6 Recursos y/o medios didácticos usados en E-A…………….…… 172

7 Estrategias de E-A utilizadas…………………………………….… 173

8 Utilización de programas de aplicación…………………………… 193

9 Uso de internet…………………………..…………………………... 194

10 Uso de software educativo…………………………………………. 195

11 Uso laboratorios de computación…………..……………………… 195

12 Recursos y/o medios didácticos usados en E-A……………….… 196

13 Estrategias de E-A usadas en el aula……….…………………….. 196

14 Taxonomía Bloom digital……………………………………………. 221

x
 REPÚBLICA DE PANAMÁ
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIÓN
A DISTANCIA DE PANAMÁ
UNIEDPA
VICERECTORADO ACADÉMICO
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN

MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA

DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO HACIA LA CIBERDIDAXIA

Autora: MSc. Luz Marina Prada

Tutora: Dra. Italia Espinoza
Año: 2010
RESUMEN

En la sociedad digitalizada los docentes universitarios enfrentan un reto: sus

estudiantes son nativos digitales, mientras ellos son inmigrantes en adaptación a las
TIC sin una formación sistemática al ejercer docencia con adultos sin considerar su
tipología y condiciones de aprendizaje desde la perspectiva andragógica. Esta
investigación se inicia con un diagnóstico donde se demuestra pocas competencias
TIC y escasa aplicación de estrategias andragógicas por parte de los docentes
universitarios en sus actividades académicas. El objetivo es diseñar un modelo
andragógico basado en competencias TIC para docentes universitarios, como
preámbulo hacia la ciberdidaxia, con la intención de mejorar el desempeño docente
con herramientas, estrategias didácticas digitalizadas bajo principios y modelos
andragógicos. La metodología usada fue la sociocrítica con un enfoque de
investigación acción de fases cíclicas, análisis hermenéutico, crítico y cuantitativo.
Para el análisis teórico se asumen postulados y conceptos de Knowles (1970); Adam
(1987) y Sebastián (1994) sobre andragogía. Para las competencias TIC se tomaron
lineamientos de la UNESCO (2008), Cebrián (2002); Castell (2005); Sánchez (2006);
Cabero (2007); Tobón (2005) y Arias (2006). Se utilizaron instrumentos para
recolección de datos: encuestas, observación y discusiones guiadas, en el proceso
descriptivo exploratorio. A los resultados obtenidos se le aplicó la técnica de
triangulación para derivar fundamentos teóricos para el diseño del modelo
andragógico basado en competencias TIC, con soporte en redes de comunicación
virtual. Este resultado se considera un preámbulo hacia la ciberdidaxia. Entre los
aportes de esta investigación caben destacar: modalidades de aprendizajes
multidácticos, integración de la autodidaxia, sociodidaxia y heterodidaxia a la
ciberdidaxia para el saber ser y el saber hacer del docente en el desarrollo de
competencias TIC, el aprendizaje autónomo y la aplicación de métodos andragógicos
en la docencia universitaria.

Descriptores: Andragogía, Competencias TIC, Docentes Universitarios, Ciberdidaxia.

xi
 INTRODUCCIÓN

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la última década del siglo XX y principio
del siglo XXI, planteó en muchas de sus conferencias la influencia de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito educativo;
específicamente el papel del docente como base de todo progreso en la
sociedad; además el desarrollo de competencias y estrategias didácticas
digitales ante el desafío constante provocado por las TIC en su rol
protagónico para su crecimiento profesional en el ser y hacer académico.

El auge de las TIC en los roles y funciones del docente frente a la

acelerada incorporación de los avances tecnológicos en diversas actividades
personales, profesionales, cotidianas y educativas, donde sus estudiantes
son aliados a estas innovaciones con nuevos pensamientos y acciones; se
hace ineludible orientar y desarrollar con base andragógica y
psicotecnoeducativa las competencias educativas tradicionales. Para ello se
requieren docentes reflexivos que dominen y apliquen las competencias TIC
contextualizadas y situadas a su quehacer acordes a estos nuevos
escenarios demandados por la sociedad digital.

Esta situación trae novedosos escenarios al sistema educativo y sus

actores acostumbrados al conservatismo y tradición conforme a las reglas,
donde se educa para la sociedad existente y no se prepara para el futuro,
con el objeto de poder elaborar sus propias estrategias didácticas, abordar
con eficiencia su praxis educativa, modelos de formación continua, marco de
referencia multidisciplinario, desarrollo, aprendizaje, formación, actualización
y cambios de mentalidad en sus roles, funciones docentes y competencias,

1
todos ellos ante el uso, dominio, manejo y aplicación de las tecnologías
informáticas emergentes.

La mediación de las TIC en la educación no se debe remitir

solamente a un sistema compuesto de software o hardware, para que éste
funcione necesita de la interacción del docente con sus competencias en el
manejo, desarrollo y aplicación de estrategias didácticas afectivas,
sociocognitivas y tecnológicas; de esta manera aproximarse con eficacia
ante una variedad de representaciones codificadas por los mensajes
semiológicos, multiperceptivos y distribuidos por las TIC en el ámbito
académico.

En este sentido las instituciones universitarias deben capacitar y

actualizar a sus diversos componentes: organización, praxis educativa,
estudiantes y por ende al mismo docente como formador eficaz para
adaptarse a los desarrollos e innovaciones tecnológicas que le permitan
asumir, aprovechar los recursos, medios y nuevos retos que impone el
contexto universitario dentro de las TIC hacia una educación innovadora de
calidad.

La experticia de la autora con enfoque andragógico y las tecnologías de

información y comunicación aplicadas en la educación para la formación de
docentes universitarios, son motivos primordiales para efectuar esta
investigación, originada a partir de la diagnosis preliminar realizada con
estudiantes del Postgrado en Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana, en relación a las competencias de
entrada, las cuales evidenciaron carencias de competencias TIC y pocas
estrategias andragógicas por parte de los docentes universitarios,
observadas y validadas durante el proceso de investigación.

El docente universitario es un adulto en situación de aprendizaje de

manera permanente, esto implica romper paradigmas tradicionales y

2
reestructurar nuevos procesos innovadores, participativos e interactivos en
ambientes sinérgicos basados en principios andragógicos, sustentados en
las TIC para el ámbito académico.

Es por ello que se diseña el modelo andragógico basado en

competencias TIC para docentes universitarios a objeto de mejorar y generar
competencias con herramientas y estrategias TIC aplicadas a la educación,
reflexionen sobre su formación se actualicen continuamente en la praxis de
manera autónoma y colaborativa.

Desde esta perspectiva fue relevante analizar el rol, función y perfiles

del docente universitario con el fin de aportar soluciones a la situación
problema planteado, desarrollar competencias TIC contextualizadas y
situadas en la acción del docente en su praxis.

El trabajo está estructurado en seis capítulos: en el capítulo I, se

realiza una descripción general del problema que contiene algunas
contribuciones y reflexiones de la UNESCO e investigadores como Cabero,
Jiménez, Silvio, Gros, Tobón y otros; en relación al cambio de paradigma en
todos los ámbitos, procesos académicos, de gestión con la aplicación y
apoyo de las tecnologías de información y comunicación (TIC)
específicamente en las competencias TIC que debe poseer el docente para
su actividad académica, de igual forma se indican las preguntas de
investigación, objetivos, justificación y delimitación de la investigación.

En el capítulo II, se destaca el marco referencial teórico y conceptual;

donde se enfatizan los diversos estudios efectuados con las TIC en la
docencia universitaria, para demostrar que la formación y actualización del
docente universitario con estos medios y herramientas informáticas requieren
de las competencias digitales acordes a sus estrategias y experiencias
andragógicas en un ambiente contextualizado dotado de los recursos
tecnológicos y humanos idóneos.

3
 El capítulo III, se describe la metodología de investigación en el marco
del paradigma sociocrítico bajo el método de investigación acción y sus
fases, donde se analiza desde diversos aspectos los participantes del
postgrado Ciencias de la Educación de la UNEG en su contexto natural al
tratar de adaptar y modificar la acción del docente al integrar aspectos
cualitativos y cuantitativos a través de un diseño cíclico en espiral dialéctico
en una continua acción, reflexión, ejecución y evaluación que va de lo
particular a lo general y viceversa para intervenir en su transformación;
además se presentan las técnicas y métodos de recolección de datos, tales
como: observación sistémica y participativa, entrevista semiestructurada a los
grupos por medio de grabación de audio y discusiones grupales.

En el capítulo IV se efectúan los respectivos análisis, interpretación y

presentación de los resultados obtenidos por la aplicación de los
instrumentos de recolección de información, tanto cuantitativas como
cualitativas; la importancia de estos análisis permiten establecer una
discusión argumentada e integral sobre los resultados a través de la
triangulación, validando de esta manera los objetivos de la investigación.

El capítulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones,

finalizando con el capítulo VI, donde se explica el modelo andragógico
basado en competencias TIC para docentes universitarios elaborado con
los fundamentos teóricos y constructos, aunado a las bases filosóficas,
pragmáticas, axiológicas, legales, sociológicas y tecnológicas que
caracterizan el modelo propuesto como orientación para la acción educativa
del docente en su contexto situacional bajo una ciberdidaxia constructivista.

4
 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En conferencia mundial sobre educación superior organizada en el

año 1998, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), planteó entre otros aspectos, la influencia
de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito
educativo, específicamente el papel que tiene el docente como base de
todo progreso en la sociedad, el desarrollo de nuevas competencias de
orden cognitivo, tecnológico y didáctico ante el desafío constante provocado
por las TIC en su rol protagónico.

Debido a esa influencia y su poder de penetración en todos los

contextos del quehacer humano, ha sido para muchas instituciones e
investigadores tema de análisis y discusión por los cambios sociales,
profesionales, laborales, filosóficos, culturales, psicológicos, económicos y
educativos caracterizados por la proyección que tiene la sociedad de la
información y del conocimiento en esta era digital.

Entre las instituciones e investigadores se encuentran: Unión

Internacional de Telecomunicaciones (IUT), Instituto de Estudios Superiores
de América Latina y el Caribe (IESALC), Organización de Estados
Americanos (OEA), Organización de las Naciones Unidas (ONU), Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); e

5
investigadores: Cabero, (2001), Cebrián (2002), Bates (2000), Marques
(2000), Bartolomé (2002), Gros (2005), Levy (2007), Téllez (2006), Sartori
(2002), Dede (2002) y otros; dada la importancia que las tecnologías de la
información y comunicación han traído consigo en la orientación de generar
nuevas competencias en el ser y quehacer docente, formación del
profesorado, dialécticidad cognitiva, andragogía, perspectivas didácticas y
bases legales; implicados en las complejas vinculaciones que tienen las
TIC en el ámbito académico.

Igualmente la ONU- Ginebra (2003), en la cumbre mundial sobre la

sociedad de la información convocada por la Unión Internacional de
Telecomunicaciones (IUT), (2004) y Túnez (2005) respectivamente;
señalaron que la sociedad de la información y del conocimiento son
conceptos en plena evolución que han alcanzado en el mundo diversos
niveles, como reflejo de los cambios tecnológicos y científicos al transformar
rápidamente el entorno de cada sociedad, donde sus ciudadanos puedan
suscitar aptitudes y competencias necesarias en el aprovechamiento pleno
de los beneficios que brindan a todos los contextos sociales, productivos y
académicos.

Así mismo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico (OCDE) a través del Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos (PISA) en el año 2009, efectuaron las pruebas de
alfabetización digital las cuales consistieron en evaluar las competencias
digitales en el dominio de aplicaciones electrónicas del computador.

Dentro de sus planes de evaluación con los estudiantes mide la

capacidad lectora electrónica que se requieren para el uso, dominio
adecuado y efectivo de las TIC, en relación a las herramientas de
navegación al contestar y responder de manera discriminatoria simulaciones
de internet.

6
 En este sentido se busca que el estudiante genere nuevos
conocimientos en cuanto a competencias cognitivas, metacognitivas y
argumentativas aunadas a las competencias digitales en relación a:
“acceder, manejar, integrar, evaluar, construir y comunicar información”; en
lecturas electrónicas a través de la pantalla del computador y comprender lo
que realizan sin hacer énfasis en que tanto saben de tecnología.

Por otra parte, este escenario global propone ventajas competitivas y

complejas contextualizadas dentro del cual la informatización de las
organizaciones constituye un hecho prácticamente ineludible, Latinoamérica,
como otras regiones en desarrollo, se encuentra en ese proceso de
preparación a fin de enfrentar el auge digital y la nueva noción de bienestar
que ésta conlleva en la formación de su recurso humano basado en
competencias TIC.

El ámbito académico latinoamericano tiene en la actualidad una

tendencia positiva hacia la incorporación de las TIC, consideradas como el
conjunto de herramientas, soportes y canales para dar forma, registrar,
almacenar y difundir contenidos; las cuales no surgieron en una primera
instancia para el ambiente educativo, pero en las últimas décadas se ha visto
su prospección en la docencia universitaria gracias a los avances de la
ciencia y la tecnología.

Muchas instituciones universitarias asumieron el llamado efectuado

en la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior
de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) - España, (2002);
desde estas orientaciones diversas universidades de América Latina
comenzaron a preparar un proyecto similar, que se presentó en la comisión
europea del proyecto Tuning a finales de octubre del 2003; de allí se derivó
la propuesta Tuning para América Latina, referida a la formación por
competencias donde Venezuela asume dicha propuesta.

7
 La formación y actualización por competencias en esta socialización
tecnológica, son esenciales para intervenir en la consecución del
aprendizaje interactivo y universal mediante la oferta de mejores condiciones
para el aprendizaje continuo que incluyan: necesidades, experiencias,
vivencias y los procesos cognitivos de las personas adultas en situación de
aprendizaje, el perfeccionamiento de las competencias profesionales y
digitales en esta sociedad de la información y del conocimiento con el uso de
las TIC.

En este orden de ideas, organismos internacionales, nacionales

gubernamentales y no gubernamentales reconocen la relevancia de la
sociedad del conocimiento para el uso, aplicación y manejo de las TIC en la
ampliación, vinculación e intercambio del conocimiento humano y la difusión
de la misma; sobre todo en la formación basada en competencias tanto del
estudiante como del docente.

De allí surgen nuevos acuerdos y políticas, la responsabilidad de los

gobiernos sobre los compromisos glocales (global y local) asumidos en
dichas cumbres y conferencias referidas a las acciones y mecanismos
destinados a reducir la brecha digital y generacional que permita promover
su desarrollo cultural, científico, social, político, económico, jurídico y
educativo más equitativo, pertinente, contextual y de calidad para todos los
habitantes del mundo.

Sin embargo, reflexiones y trabajos de investigación, realizados por

diversos investigadores y universidades sobre el auge de las TIC en la
docencia universitaria tales como: Jiménez (1997); Díaz, (2001); Cabero
(1996, 2001, 2006, 2007 ); Silvio (2002); Llorente, (2006), García Aretio
(2006), Valle (2002); Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)
(México); Universidad de Sevilla (España), Universidad Central de
Venezuela y Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

8
(Venezuela), entre otros; muestran al docente y estudiantes un canal de
acceso a la globalidad epistemológica e interactividad comunicacional al
cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo académico para la
enseñanza, aprendizaje, investigación, extensión y gestión con el apoyo de
las TIC.

Las propuestas antes mencionadas coinciden al plantear que el reto de

las instituciones de educación universitaria ha de ser el de emprender,
renovar y crear estructuras para la transformación, mediante la aplicación de
las TIC en todos los procesos académicos, sobre todo en el rol que le toca
desempeñar al profesorado como sujeto epistémico, que representa una
forma particular de conocer las necesidades de su praxis y la de sus
estudiantes.

En la docencia universitaria venezolana, las TIC se utilizan como

estrategias didácticas para apoyar procesos de enseñanza y aprendizaje en
la formación presencial, semipresencial y virtual.

Tal es el caso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana

(UNEG); como lo expresa Universitas (2000) en su misión: “Contribuir
significativamente con el desarrollo científico y tecnológico de la región y del
país... enfrenta entre otros retos su adecuación total a las vanguardistas
tecnológicas de internet...” ( p. 197).

Como se observa, la universidad se compromete asumir el nuevo

proceso tecnológico, pero en la práctica su adecuación, transferencia y
adaptación con las TIC, se lleva de manera parcial por el desconocimiento
de algunos docentes y estudiantes en lo referente a los usos didácticos
digitales, competencias basadas en TIC para ser aplicados y utilizados
con desempeño en sus diversas acciones y actividades académicas.

9
 La institución se encuentra actualmente incorporando en su proceso
educativo las tecnologías de información y comunicación en la formación
por competencias en todas las áreas, proyectos, programas y carreras a nivel
del pregrado.

Las TIC en el ámbito universitario tienen por propósito estimular la

creación y producción intelectual en los campos del saber científico,
tecnológico y humanístico donde se promueva la capacidad de innovación
en sus egresados que garanticen la pertinencia social y ética de los
estudios académicos en el marco de los ejes de desarrollo que son
prioritarios para la región y el país.

El compromiso de la institución es asumir los nuevos retos que impone

el contexto dentro de las transformaciones tecnológicas, implica actualizar y
capacitar a sus diversos componentes, organización, comunidad, praxis
educativa, estudiantes, docentes, contenidos instruccionales, teorías
educativas, currículo y didáctica.

La función del docente como adulto epistémico, sinérgico y proactivo en

esta sociedad digital no ha visto cristalizada sus habilidades y destrezas para
responder con propiedad a los avances tecnológicos que se están gestando
en su rol como formador-mediador de sus estudiantes, con nuevas
competencias TIC, argumentativas y didácticas constructivistas bajo un
enfoque andragógico.

Si se compara éste supuesto con la realidad diagnóstica efectuada se

detecta que muchas instituciones y aulas de clases donde el profesorado
labora no reúnen los requerimientos tecnológicos de acuerdo con los
avances que hay en el mercado actual como: internet, página web,
videoconferencias, aulas virtuales, software educativos, correo electrónicos,
multimedios, biblioteca virtual y otros.

10
 En visitas realizadas a laboratorios de computación, salones y espacios
de permanencia del docente, se pudo apreciar que las herramientas de
trabajo se reducen a la utilización del pizarrón y otros medios tradicionales,
con poco apoyo de tecnologías informáticas, muchos carecen de servicios
telemáticos; para que éstos puedan desarrollar competencias e innovar en
cualquier modalidad de aula, con los recursos, medios y servicios que
ofrecen las TIC a sus actores principales docentes- estudiantes.

Además de ello, las políticas educativas de formación en lo que a las

TIC se refiere no son las más idóneas; de allí puede originarse la deficiente
formación con tecnologías y la consecuente actitud de resistencia y rechazo
frente a éstas.

El uso de las TIC en el desarrollo personal, profesional y social del

docente en su función académica garantiza su desempeño con calidad, de
allí la necesidad de formar, capacitar y actualizar el capital intelectual a
escala global para estimular la autoformación, aprendizaje colaborativo y
formación permanente basadas en competencias TIC.

Valverde y Garrido (2002), al referirse a la aplicación, uso y manejo de

las TIC en la docencia universitaria, afirman que existen factores que
dificultan los cambios del profesorado para adaptarse a las nuevas
demandas institucionales, sociales y culturales propias de la sociedad del
conocimiento e información, lo cual se refleja en los cambios de sus roles y
funciones, creatividad, e interactividad.

A lo anterior, se añaden los nuevos retos, escenarios, tendencias y

competencias que la educación del futuro impone al profesional de la
docencia, el cual debe asumir frente al fenómeno de la complejidad y la
globalización. En el marco académico, una educación de calidad, supone
bases para aprender, desaprender, reaprender, emprender y seguir
aprendiendo; procesos que constituyen en el docente universitario factores

11
altamente positivos para el desarrollo de la creatividad e innovación
tecnológica, a la vez de promover el desarrollo cognitivo, metacognitivo,
pensamiento crítico, argumentativo e intelectual para generar las
competencias TIC en su ámbito de acción.

Sobre este particular Pozo y Monereo (2004), comentan que es difícil

encontrar alguna reflexión sobre el futuro de la educación que permita
gestionar, adoptar y disponer de herramientas intelectuales para el
aprendizaje continuo de sus actores principales; en una sociedad cada vez
más abierta y compleja la educación actual y futura debe estar dirigida a
promover competencias donde lo importante hoy día no es acumular
información, sino desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a los
retos que imponen las TIC, en su contexto societal y educativo.

Las transformaciones que imponen las TIC en el área académica

conllevan a las siguientes situaciones:

• Diferentes usos de las TIC según el contexto académico.

• Tecnología compleja y en constantes actualización en lo que

respecta a hardware y software.

• Alto costo de equipos de computación y programas.

• Carencia de formación docente en tecnología educativa.

• Resistencia al cambio, preferencia al estilo de enseñanza y

aprendizaje tradicional.

• Falta de medios y recursos técnicos actualizados en sus

instituciones.

• Desconocimiento didáctico digital sobre, en y para los usos,

estrategias y medios tecnológicos.

12
 • La visión del computador como posible sustituto.

• Cambios bruscos en sus funciones y roles docentes al crearles

baja autoestima, desmotivación, tecnofobia, grado de frustración,
desigualdades sociales y culturales.

• Educador no formado bajo principios y enfoques andragógicos.

• Perfil docente desfasado del contexto sociotecnoeducativo actual,

entre otros.

Dentro de esta perspectiva, se espera que las instituciones

universitarias prevean el compromiso frustrado en su misión para permitir
que el docente adquiera nuevas estrategias didácticas digitales y
competencias TIC, formas de enseñanza y aprendizajes de corte interactivo,
colaborativo, cooperativo y autónomo bajo modalidades de aprendizaje
diferentes a la tradicional.

Otro aspecto a considerar son las condiciones biológicas, psicológicas

y sociales que correspondan con la condición del adulto al ser atendidas
desde la actividad docente y la importancia de la andragogía desde el
enfoque digital para la educación universitaria.

Según lo planteado, sí las instituciones universitarias no utilizan las

bondades de la TIC para generar competencias en sus docentes de
acuerdo con su visión y misión, esto produce un impacto negativo en el área
académica y por ende no existe vinculación entre la función del docente
universitario, la sociedad digital, competencias TIC, didáctica multimedial y
andragogía. De estos planteamientos se derivan las siguientes preguntas
de investigación.

¿Cuáles son las características de la docencia universitaria apoyada en

modelos andragógicos?

13
 ¿Cómo es el perfil del docente universitario en y para la sociedad
digital?

¿Cómo categorizar competencias TIC para el docente universitario en su

contexto situacional?

¿Cuáles postulados teóricos dan soporte a la ciberdidaxia para la

educación universitaria?

¿Cuáles son los elementos constitutivos del modelo andragógico basado

en competencias TIC, fundamentados en la ciberdidaxia para docentes
universitarios?

Objetivos

Objetivo General
Diseñar un modelo andragógico basado en competencias TIC para
docentes universitarios como preámbulo hacia la ciberdidaxia.

Objetivos Específicos

• Analizar las características de los modelos andragógicos en la

docencia universitaria.
• Categorizar las competencias TIC necesarias para el docente
universitario.
• Caracterizar el perfil del docente universitario en su contexto
académico actual.
• Construir la teoría educativa que fundamenta la ciberdidaxia.
• Elaborar un modelo andragógico basado en competencias TIC para
docentes universitarios como preámbulo hacia la ciberdidaxia.

14
 Justificación

La investigación que se presenta es relevante porque propone un

modelo andragógico centrado en competencias TIC para la educación
universitaria de acuerdo a las exigencias de la sociedad del conocimiento e
información, que precisa un trabajo autónomo y colaborativo del docente
universitario hasta generar sinergia en el logro de objetivos comunes para
una educación universitaria de calidad.

A los efectos de esta tesis, se asume la andragogía bajo un enfoque

paradigmático con sus fundamentos teóricos, principios y modelos,
especialmente la visión prospectiva de Adam (1987), quién postulaba la
formación de un nuevo individuo preparado hacia las nuevas generaciones,
para los cambios: al comprender al docente universitario como adulto en
situación de aprendizaje desde todos sus componentes humanos, como
sujeto psicológico, emocional, intelectual, profesional, familiar, biológico y
social.

El pensamiento de Adam, sentó las bases para transformadores

enfoques educativos, en lo referente, a los roles tanto del facilitador
andragogo como del participante donde ese proceso de enseñanza y
aprendizaje deba ir más allá de ser un simple receptor y/o repetidor de
conocimientos.

Aquí los principios de horizontalidad y participación juegan un rol vital

frente al contexto de las TIC, las cuales constituyen herramientas necesarias
en el proceso de aprendizaje, desarrollo del pensamiento reflexivo y
autónomo por el aporte de soluciones constructivas al conocimiento, hacia
una concepción distinta de la tradicional, por el intercambio sinérgico e
integral en la manera de percibir y aprender sobre la realidad que lo circunda
desde la perspectiva de la complejidad, los avances científicos y
tecnológicos.

15
 Esta complejidad, según Prigogine (1999), no puede ser concebida
como una estructura equilibrada y quieta porque un sistema en equilibrio es
considerado inerte; desde esta postura el accionar del hombre puede
encontrarse entre estabilidades y transformaciones continuas; de igual
manera Álvarez de Zayas y González, E., (2003), consideran a la educación
como un sistema complejo cuya organización emerge de la sociedad, se
configura desde los sistemas y subsistemas que la abordan, al mismo
tiempo se abre a ella y a sus ciudadanos en una complejidad que le es
propia al mundo acelerado de hoy.

Capacitar y formar un docente innovador, creativo, crítico y

emprendedor en diferentes dimensiones y tiempos, abierto a descubrir un
mundo futuro de posibilidades; con estos ideales se pretende romper con
viejos prejuicios al asumir nuevas posturas en el aprender a aprender,
aprender a reaprender, aprender a desaprender; con independencia,
reflexión y autonomía, a fin de que le den sentido y significado a su devenir
como académicos, profesionales y seres biológicos en constante
aprendizaje.

Desde la dimensión metodológica esta investigación plantea acciones

para generar competencias TIC del docente universitario, de modo que esto
conduzca a un adecuado manejo y utilización de las destrezas teórico-
prácticas requeridas para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
sus estudiantes bajo el enfoque andragógico en una interacción cibernética,
didáctica y académica acordes a los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. (Fisher, 2003)

A sí mismo, se ha visto el papel desafiante de las TIC en el contexto

socioeducativo y a las diversas funciones que debe desempeñar el docente
que la definen como un componente imprescindible en los procesos de

16
enseñanza y aprendizaje en cualquier modalidad académica que se aplique
en el ámbito universitario.

El uso de las TIC representan nuevos marcos en la relación docente-

estudiante-contexto universitario, por los cambios constantes en la
producción del conocimiento que se están gestando a través de los
novedosos sistemas de información y telecomunicación e interacciones
continuas entre los actores principales de éste proceso académico; es
primordial la incorporación de estos aspectos en la educación universitaria,
para no correr el riesgo de vivir descontextualizado de los adelantos
tecnológicos.

Para ello, se hace necesario que los docentes desarrollen

competencias idóneas a ser aplicadas a su acción académica, ya que no se
pueden generar competencias en los estudiantes si el mismo docente carece
de ellas; hecho que representa un factor negativo en la sociedad digital,
cada vez más exigente en lo que a competencias TIC se refiere, por otra
parte al ser agentes de cambio deben insertar activamente las TIC en su
praxis diaria.

Otra justificación, lo constituye el carácter flexible y abierto del modelo

MACTIC propuesto al establecer interrelaciones sistémicas y cíclicas entre
teoría y práctica, generando en los docentes la necesidad de actualización y
alfabetización digital permanente que contribuyan a la modernización de la
docencia universitaria en especial a nivel de postgrado.

Esta investigación le permite al docente universitario favorecer y

aprovechar el conocimiento natural que tiene como ser humano con sus
competencias afectivas, cognitivas y tecnológicas de manera práctica,
flexible, sencilla y dinámica de acuerdo a su entorno situacional, potenciar las
relaciones interpersonales entre los miembros de su grupo, al generar y
asumir las nuevas competencias digitales significativas y vitales con el

17
propósito de estar a la vanguardia de los procesos académicos por los
acelerados y constantes cambios científicos- tecnológicos que emergen del
mundo contemporáneo de hoy.

Delimitación

El uso, dominio y aplicación de herramientas y medios digitales en la

generación de competencias TIC en docentes universitarios a través del
modelo propuesto representa una labor exigente por los distintos procesos y
acelerados cambios que las TIC en la era digital exige en la sociedad actual,
que a juicio de la investigadora requiere del manejo de múltiples estrategias
didácticas/tecnologicas, análisis y reflexión permanente del profesorado para
una docencia académica de calidad.

El modelo andragógico basado en competencias TIC con sus

constructos teóricos y prácticos sobre andragogía, competencias, docente
universitario y ciberdidaxia, está dirigido específicamente a los estudiantes
del Postgrado Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, (UNEG), ubicado en Ciudad Guayana, Estado
Bolívar-Venezuela; de acuerdo a las particularidades y características de
estos participantes y de la investigación, podrán ser extrapoladas a otros
postgrados de la UNEG e instituciones de docencia universitaria con
situaciones similares para promover las competencias TIC de su recurso
humano en la calidad del proceso académico.

Para ello se deben realizar las adaptaciones necesarias hacia una

aproximación de lo que necesitan los docentes universitarios en esta
sociedad tecnológica, todo con la finalidad de conducir cambios efectivos en
su praxis.

18
 CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Y CONCEPTUAL

Los fundamentos referenciales teóricos y conceptuales que integran

este capítulo son investigaciones de múltiples expertos, instituciones de
educación universitaria y teóricos que han tenido experiencias en lo que
respecta a: andragogía, competencias, tecnologías de información y
comunicación, docente universitario y competencias TIC que ha
evolucionado y generado discusión al tener una amplia trayectoria en la
sociedad digital a nivel nacional e internacional.

Estas fueron consultadas por ser las que poseen mayor relación con
el problema planteado y los aportes académicos que actualmente
intervienen en las mismas, al estar en ese proceso de innovación,
transformación tecnológica para adecuarlos a sus contextos de aprendizaje
bajo modalidades mixtas: presencial, semipresencial y virtual a objeto de
generar las competencias TIC que requiere el docente universitario en su
ambiente situacional.

Fundamentos Referenciales

Colombia realiza investigaciones innovadoras en el desarrollo de

contenidos, servicios y entornos TIC pertinentes en el plano andragógico,
instaurando condiciones propicias al cambio y adaptación de sus
instituciones educativas en la formación basada en competencias TIC y
aplicación de las mismas en todos sus procesos y gestiones educativas. Por

19
ello se hará mención al trabajo realizado por Galvis (s.f.), fundador del
laboratorio de investigación y desarrollo sobre la informática en educación
(LIDIE), adscritos al departamento de ingeniería de sistemas y computación
de la Universidad de los Andes, Santafé de Bogotá, Colombia. En el
proyecto titulado: “Impacto de las TIC en el proceso de formación y
capacitación del docente”, se demuestra el significado que tiene la
incorporación de modernas tecnologías informáticas en la formación y
actualización permanente de los recursos humanos en las instituciones de
educación superior de ese país, especialmente en las áreas de tecnologías
de información y comunicación, a objeto de desarrollar competencias
informáticas a ser proyectadas en su entorno educativo.
Al respecto esta universidad utiliza la tecnología multimedia junto con
el uso de la redes telemáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje
con estrategias didácticas digitales, debido a la facilidad de utilizar las
telecomunicaciones, al crear ambientes idóneos de enseñanza-aprendizaje
en los que se integran distintos medios de comunicación tales como
teletextos, gráficos, imágenes, sonido y video, además de la interacción del
usuario con estos sistemas. El proyecto propuesto utilizó la modalidad
asincrónica (que pueden empezar y detenerse al ritmo del tiempo), para
impartir la parte teórica del curso, a objeto de adquirir competencias TIC
para complementar la formación práctica de los estudiantes y por supuesto
la del docente, se usaron laboratorios equipados en modalidad sincrónica
(que ocurre al mismo tiempo) con la aplicación de emergentes tecnologías
telemáticas en la modalidad de aprendizaje presencial.
De los aportes de este trabajo se puede concluir un cambio en los
programas de formación convencionales al permitir a los docentes formarse
con herramientas telemáticas a través de la modalidad presencial para un
autoaprendizaje reflexivo y autónomo del docente, pudiendo éste
seleccionar el tiempo y lugar adecuado en su autoformación académica y
afrontar los cambios en su rol con nuevas competencias para favorecer los

20
procesos de aprendizaje activos y colaborativos en ambientes distribuidos
en la orientación de sus estudiantes.

Cabero, J. (2007), de la Universidad de Sevilla, España, lleva a cabo

diversas investigaciones sobre el impacto de las TIC en el ámbito educativo
de su país, en el trabajo realizado: El papel del docente ante las tecnologías
de información y comunicación en la educación; considera que el docente es
el recurso más significativo para la concreción de medios y estrategias
tecnológicas/didácticas con las TIC, además requiere una formación
permanente y adecuada para su incorporación en la práctica educativa, al
saber que el potencial educativo del medio no vendrá por sus potencialidades
técnicas y estéticas sino de la integración que se haga de él y con el resto
de variables metodológicas-tecnológicas que de ellas se derivan a ser
aplicadas en la enseñanza, las actividades de aprendizaje que se realicen y
la estructura específica que se pretende ejecutar en los contenidos y
mensajes a ser presentados en su ámbito de acción que sean adecuados a
las características semiológicas del medio.
Es por ello, que las repercusiones del profesorado ante la
transformaciones de sus funciones y roles desempeñados tradicionalmente,
impone una formación, capacitación y actualización sistémica que éste debe
recibir para perfeccionar y generar competencias con la utilización de las
TIC frente a nuevas habilidades y destrezas tanto técnicas como didácticas,
para apoyarse en diferentes dimensiones: comprensión y manejo como
usuario de su funcionamiento técnico, formación en diferentes metodologías
y estrategias sobre el instrumento en función de distintos objetivos y ser
capaz de estructurar la información digital de acuerdo a estrategias
cognitivas, metacognitivas y principios didácticos en función a las
posibilidades que cada medio tecnológico ofrece.

21
 En este trabajo se presentaron aspectos relacionados con la reflexión
de la práctica docente, formación en competencias y didáctica digital, que
sirvan de base para definir el desarrollo de profesionales con visión universal,
capacidad crítica, reflexiva y autónoma que contribuyan a convertir en
realidad la posibilidad de manejar grupos de personas de gran
heterogeneidad, tanto por la cantidad y tipo de información que manejan,
como por el tipo de formación, capacidades individuales y grupales, al
permitir al profesorado adquirir nuevas estrategias, competencias digitales,
formas de enseñanza-aprendizaje interactivos y colaborativos con el apoyo
de las TIC en las aulas de clases, bajo modalidades mixtas: presencial,
semipresencial y virtual en la educación.

Aggarwal y Bento (2005), realizaron un estudio exploratorio en la

Universidad Virtual de Baltimore-USA, donde los procesos educativos
ocurren en diversos espacios virtuales: gestión, aula virtual, oficina virtual y
biblioteca, entre otros; el más importante es como transferir conocimientos
a través del aula virtual, realizado por medio de internet. Demostraron que
cuando se usa efectivamente la educación basada en la Web, se obtiene
múltiples beneficios en cuanto a flexibilidad, adaptabilidad del tiempo y/o
lugar; además de ello se evidenció el compromiso y responsabilidad que
tiene el desempeño del docente como mediador y orientador en este tipo
de enseñanza y aprendizaje basados en la Web, sobre todo en modalidades
virtuales que impone la necesidad de estar en una permanente formación,
actualización y generación de competencias TIC en lo que se refiere a las
herramientas internet y sus servicios telemáticos. Esto le permitirá estar con
sus estudiantes en una constante interactividad, sinergismo y espontaneidad,
asociado a un aprendizaje autónomo y colaborativo. Concluye que este tipo
de proyectos integran a todos los miembros de la comunidad académica en
un espacio de libre intercambio, relación y aprendizaje continuo en las web

22
como recursos que están adquiriendo una importancia cada vez mayor en
todos los niveles educativos.

El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),

en México, incorporó desde 1989 a su sistema de enseñanza el uso de
transmisión de imagen en video mediante tecnología de satélite, lo cual
permitió la interacción simultánea entre docentes y alumnos en sus 26
campus virtuales. El sistema de educación interactiva por satélite (SEIS),
orientado hacia la capacitación y actualización de la comunidad académica
del sistema ITESM, a través de la transmisión de cursos a nivel profesional,
programas de maestría y educación continua; además éste sistema de
educación promueve la interacción académica entre sus participantes y
logra un intercambio de conocimientos que mejora el proceso de enseñanza-
aprendizaje tradicional, al implicar cambios en los mismos.
Bajo este modelo, las clases son planeadas por el docente emisor, en
coordinación con un equipo de especialistas en diversas disciplinas, que
generan estrategias y material didáctico digital: auditivo, visual o impreso, lo
cual da como resultado, clases dinámicas e innovadoras. Por otra parte, las
aulas receptoras están equipadas con monitores de televisión, líneas
telefónicas convencionales y computadoras, con el objetivo de interactuar
con sus alumnos remotos y el docente emisor como principal recurso de este
sistema.
Para llevar a cabo estas innovaciones tecnológicas, el ITESM realiza
de manera continua procesos de actualización y capacitación de su personal
académico, administrativo y comunidad universitaria en general con la
intención de desarrollar las competencias de todos sus actores a los
cambios constantes que sufren las TIC y las demandas de personal
competitivo con dichas herramientas tecnológicas acordes a su contexto
social, productivo, cultural, científico y educativo.

23
 La Asociación Venezolana de Educación e Informática (AVEI),
institución que ha buscado desde su constitución, integrar esfuerzos para
favorecer la divulgación de las experiencias y proyectos que estudian la
relación entre educación e informática, al hacer énfasis en la importancia
que tiene a nivel de Estado definir políticas educativas precisas para
involucrar a la docencia universitaria como productor de especialistas y
conformar equipos inter y multidisciplinarios dirigidos a conformar y crear
propuestas innovadoras en el área de las TIC, la informática educativa y la
telemática. Esta conducta se logró materializar en el Congreso Venezolano
de Educación e Informática, organizado en el año 2001, donde se mostraron
los logros de años anteriores con las diferentes escuelas, universidades y
diversas organizaciones con fines educativos. Ya existen cinco universidades
que forman profesionales en el uso de las TIC a nivel de maestrías y están
generando productos de utilidad para el sistema educativo en general.
Precisamente sobre estas experiencias se han encontrado trabajos relativos
al desarrollo de las TIC principalmente en la modalidad de educación a
distancia y en los programas de extensión, postgrado y especializaciones,
principalmente en universidades públicas.

La Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR),

cuenta con tecnología de avanzada, ofrece a docentes y participantes la
oportunidad de interactuar dentro del espacio virtual, donde los participantes
adultos estudian a través de la web y el docente diseña los cursos en línea.
La UNESR inició en el año 1996 un proceso de alianza con el ITESM para
la modernización de sus áreas académicas y administrativas al buscar
alternativas diferentes a la educación presencial que permitiera la ruptura de
esquemas fijos (espacios-temporales), a docente(s) y estudiante(s) adultos,
distribuir sus esfuerzos en consonancia con su modo de vida, contexto,

24
experiencias y motivaciones, entre otros aspectos, dentro de una modalidad
de aprendizaje más flexible y abierta.
Una de sus líneas de acción estratégica significativa, es la creación de
la Maestría “Tecnología y Diseño Educativo” y “Administración de Tecnología
Educativa”, mediante aprendizaje distribuido al utilizar la plataforma
tecnológica existente en los diferentes núcleos de la universidad para
propiciar aprendizajes mediados por computadora con características propias
de los programas de educación a distancia, apoyadas con redes electrónicas,
multimedia, clases satelitales y videoconferencia con el fin de formar,
capacitar, actualizar y preparar el personal docente con nuevas e
innovadoras competencias y estrategias para apoyar a sus estudiantes con
estudios interactivos.

Alfonzo (2009), en su trabajo doctoral titulado: Modelo andragógico

para el aprendizaje de las matemáticas centrado en los procesos
motivacionales y de evaluación como vía para mejorar el rendimiento
académico en el ámbito universitario; investigación realizada en la
Universidad de Oriente, núcleo Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue
desarrollar un modelo andragógico para el aprendizaje de las matemáticas, al
analizar la relevancia de las estrategias andragógicas en los procesos de
orientación y aprendizaje de la matemática y su interrelación con la didáctica,
el rendimiento académico, motivación y evaluación; la metodología de
investigación utilizada fue bajo el enfoque cuantitativo de tipo cuasi-
experimental apoyado en un diseño de campo de carácter descriptivo
conformados por dos grupos: grupo control sometido a métodos tradicionales
y grupo experimental estudiado bajo métodos andragógicos, con la
investigación se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la
efectividad de la estrategia andragógica utilizada, la cual representó una
alternativa válida para mejorar el rendimiento académico desarrollado bajo

25
los principios de horizontalidad, participación y acciones evaluativas flexibles
que permitió a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al
logro, disminuir miedos, centrar su atención, asistir puntualmente a clases,
mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su
ritmo.

González (2004), en investigación doctoral realizada para evaluar el

desempeño del docente universitario, aproximación a un modelo
andragógico; se propone analizar modelos de evaluación del desempeño
del docente utilizados en la facultad de educación tanto pregrado como en
postgrado de la Universidad de Carabobo, a objeto de investigar el estado
del arte y la cultura evaluativa del docente en el medio universitario; la
metodología empleada fue holística combinada con la modalidad de campo
de carácter evaluativo; de la integración de los datos analizados se derivó
un modelo de evaluación del desempeño universitario con enfoque
andragógico, orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente que
premie su excelencia académica, procure mejorar su desempeño a fin de
garantizar el más alto nivel de calidad y eficiencia de la institución, superando
la tendencia de la evaluación tradicional como un medio para dañar,
perseguir y sancionar a los profesores; con esta investigación se creó una
cultura de evaluación universitaria al aplicar procesos sistémicos de
evaluación del desempeño del profesorado bajo premisas y orientaciones
andragógicas.

Posada (2004), efectúa una investigación documental, titulado:

Formación superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo
autónomo del estudiante; ofrece una visión teórica general referido a las
competencias, definiciones, características, tipo y evaluación por

26
competencias; sobre los procesos de competencias y sus diferentes
prácticas en la reflexión–acción tanto del docente como del estudiante en la
educación superior; en este estudio se destaca la estructura curricular
fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y
actividades formativas, desde una óptica evaluativa e investigativa.

Fundamentación Teórica

Andragogía

Situar la andragogía en el contexto educativo a partir de la educación

de adultos, es tomar en consideración el legado de muchos maestros como:
Jesús, Sócrates, Platón, Aristóteles, Confucio yotros; que utilizaban en la
antigüedad metodologías andragógicas sin tener el discernimiento de este
paradigma, con el fin de transmitir sus conocimientos a los estudiantes
adultos a través de procesos de humanización y experiencias, al darle la
libertad de seleccionar, investigar y adaptar las enseñanzas para emplear
prácticas y acciones de su realidad.

La andragogía desde el punto de vista conceptual no es una ciencia

nueva; en la década de los sesenta es cuando se aplica el concepto con
cierta frecuencia, tanto en Europa, Norteamérica y Latinoamérica al referirse
específicamente a los métodos, técnicas, fines y en general, a todo el
proceso educativo para llevar a cabo la educación integral en la población
adulta.

En el enfoque de las ciencias agógicas, se encuentra la andragogía

palabra que proviene de las voces griegas antropos que se refiere al
hombre y ago que significa guiar o conducir; este vocablo fue acuñado por
el profesor alemán Alexander Kapp en el año de 1833, término que fue

27
olvidado casi un siglo hasta que en el año 1921, Van Enckevort descubre la
expresión usada por el sociólogo alemán Eugen Rosenstock, quien pensó
había sido el creador de dicho término, hasta el año de 1962 cuando se
entera que era utilizado por Kapp y Herbart.

Heinrich Hanselmann, en el año 1951 asume el término en su libro

titulado: Andragogy: Nature, Possibilities and Boundaries of Adults Education;
de igual manera en el año de 1957, Franz Poggeler, edita el libro titulado:
Introduction to Andragogy: Basic Issues in Adults Education.

La Universidad de Ámsterdam ofrece desde el año de 1966 el

doctorado para andragogos y en 1970 funda el departamento de ciencias
pedagógicas y andragógicas en la facultad de ciencias sociales.

Es a partir de 1980 cuando investigadores interesados en la educación

de adultos toman como base la andragogía; seguidamente se presenta la
tabla 1 basado en diferentes definiciones de andragogía, propuestos por
varios autores.

Tabla 1. Definiciones de andragogía

Autores/año Definición

Knowles Arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender.

(1970).
Adam, (1970) Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en
cualquier período de su desarrollo psicobiológico en función de su
vida cultural, ergológica y social.
Bernard, Disciplina definida como ciencia y arte; ciencia que trata aspectos
(1985) históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y organizacionales
de la educación de adultos; arte ejercido en una práctica social que
se evidencia a todas las actividades educativas organizadas
especialmente para el adulto.
Castro Pereira, Ciencia de la educación que tiene por finalidad facilitar los
(1990) procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.

28
 Alcalá, (1997) Ciencia y arte que, siendo parte de la antropogogía, se desarrolla
a través de una praxis fundamentada en los principios de
participación y horizontalidad; orientado con características
sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, al incrementar el
pensamiento, autogestión, calidad de vida y creatividad del
participante adulto.
Márquez, Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde
(1998). todos los componentes humanos, como ente psicológico,
biológico y social.
Marrero, Proceso de desarrollo integral del ser humano para acceder a la
autorrealización, transformación propia y del contexto en el que se
(2004)
desenvuelve.
UNESCO Proceso de formación y educación permanente de hombres y
(2004) mujeres adultas, de manera diferencial a la formación del niño y el
adolescente.
Cabrera, Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la
(2006) educación y aprendizaje del sujeto adulto.

Fuente: La autora

De los conceptos antes presentados sobre andragogía, se considera

las definiciones de Adam y Marrero como las más idóneas para efectos de
la investigación, en relación a educar permanentemente al hombre en
cualquier período de su desarrollo psicobiológico y social de acuerdo a su
proceso de desarrollo integral, permitiéndole al adulto su autorrealización,
transformación propia coherentes a sus vivencias y experiencias en función
de su profesionalización, contexto donde se desenvuelve y constante
motivación en que éste se encuentre.

Por lo general, se debe distinguir teorías de aprendizaje y enseñanza

que vinculen la forma de aprender del adulto en conformidad a los cambios
que se generan en su entorno, tal como lo expresa Rogers (1973): “…hay
una verdad en el hombre moderno, es que vive en un mundo de cambio
continuo, por lo tanto la meta de la educación es facilitar el aprendizaje” (p.
104).

29
 Uno de los modelos que tiene efectos en la formación de adultos es
el propuesto por Kolb (1984), referido al aprendizaje por experiencia o
aprender haciendo; tal como se puede observar en el siguiente diagrama.

Diagrama 1. Aprender haciendo basado en el modelo por experiencia de Kolb. La

autora.

Este modelo basado por experiencias describe las dimensiones

principales en el aprendizaje del adulto, relacionado a la percepción y
procesamiento vivencial, igualmente Kolb comenta que el aprendizaje es el
resultado de la forma como las personas perciben y procesan lo que han
comprobado a través de experiencias y vivencias como: concretas,
abstractas, activas y reflexivas.

30
 Estas son eficaces cuando el adulto interactúa de manera integral con
cada una de ellas y desarrolla un peculiar estilo de aprendizaje conforme a
las diversas manera de aprender, las cuales requieren la noción de
experiencias como requisitos previos para las habilidades físicas,
observación y conceptualización abstracta en el proceso de aprender
haciendo, tomando como base la experiencia y el potencial de cómo
vincular los estilos de aprendizaje al trabajar las competencias requeridas y
su posible aplicación en la realidad circundante cuando están expuestas a
éstas.

Klein (2000), define aprendizaje: “cambio relativamente permanente

de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un
estado transitorio del organismo, por maduración o por tendencias de
respuestas innatas” (p. 3), es un proceso personal que involucra cambio,
esfuerzo, ajuste, experiencia, interpretación e integración, el cual debe ser
atractivo y pertinente a los intereses, motivaciones y expectativas del adulto
en situación de aprendizaje en su etapa adulta, dando como resultados
nuevos conocimientos.

En el proceso transaccional del enseñar y aprender del adulto existe

una interacción estudiante-docente-ambiente mediada a través de un
facilitador del aprendizaje, para Rogers este facilitador debe reunir cierto
perfil, que lo acredite como gestor de dicho proceso:

• Responsabilidad al crear un ambiente idóneo de confianza con su

grupo e individuos que lo integran.

• Clarificar y ayudar a obtener los propósitos de los individuos de la

clase, al crear un clima propicio para el aprendizaje, con el propósito
de que cada aprendiz cumpla con los proyectos que tienen
significado para él como fuerza motivadora del aprendizaje
significativo.

31
 • Se esfuerza en organizar y ofrecer la variedad más amplia de
recursos del aprendizaje.

• Se considera un recurso flexible para el grupo. Se pone a

disposición como consejero, maestro y asesor.

• Al responder a las expresiones del grupo, acepta tanto los

contenidos intelectuales como las actitudes emocionales.

• Cuando se establece el clima del grupo, el facilitador es otro

participante más al compartir sus sentimientos y pensamientos.

• Mediante la experiencia del grupo permanece alerta a las

expresiones que indican sentimientos internos o profundos,
sentimientos de conflicto y dolor, otros. Aquí se esfuerza por
entenderlos desde el punto de vista personal.

• Actúa como líder al reconocer y aceptar sus propias limitaciones

Todas estas características del docente facilitador demandan un

estudiante adulto con capacidad para involucrarse sin prejuicios hacia
nuevas experiencias y reflexiones desde la acción de manera eficaz, al
demandar que tipo de competencias requiere para aplicar el conocimiento
adquirido en una situación concreta.

En la educación del ser humano desde la perspectiva de la

andragogía, se deben considerar las teorías y modelos que caracterizan
ese proceso educativo tanto del facilitador como del estudiante en su etapa
adulta al buscar la manera más efectiva de hacerlo; para ello se debe definir
al adulto como un ente que ha completado su desarrollo, tal como se
visualiza en el diagrama 2, donde se deriva que aprendizaje y adulto están

32
vinculados, a objeto de responder a las distintas formas de cómo aprende y
se motiva a ese adulto en sus diferentes etapas:

Diagrama 2. Etapas de la adultez. La autora

La adultez es una de las etapas de la vida donde las personas

desempeñan diversas actividades, ésta es compleja y representa un
período colmado de oportunidades y búsquedas en el desarrollo biológico,
social, familiar, psicológico, grupal, personal y educativo en ella se mezclan
vivencias, experiencias y motivaciones en una constante evaluación de los
logros alcanzados y por proyectarse, hacia la otra etapa de vida la vejez.

Es por ello, que la formación del adulto ha sido una constante

inquietud de investigadores y docentes preocupados en que muchos
sistemas educativos no fueron diseñados pensando en las necesidades y
particulares de éstos, sino a los sujetos en formación específicamente niños
y jóvenes; entre los investigadores se tienen: Knowles, M.; Adam, F., y Díaz,

33
S., que a través de sus investigaciones han expresado ideas, conceptos,
principios y modelos, relacionadas con la teoría y praxis del adulto en
formación, seguidamente se describen los modelos andragógicos
propuestos por los autores antes mencionados, tomados como referencia
para el modelo propuesto:

Modelo Andragógico de Malcon Knowles (1970)

Knowles, considerado el padre de la educación de adultos,

manifestaba que éstos aprenden de manera diferente a los niños, donde los
entrenadores en su rol de facilitadores de aprendizaje deberían usar
procesos diferentes para suministrarlo.

El modelo andragógico de Knowles, Holton y Swanson (2005), está

basado en función de la experiencia del aprendiz adulto como recurso
importante del aprendizaje y su disposición para la misma; a diferencia del
modelo pedagógico enfocado a enseñar al niño cuya responsabilidad del
proceso enseñanza y aprendizaje es asumida por el docente, dejándole al
niño un papel pasivo para atender las decisiones y demás contenidos
asignados por él.

Knowles y otros, refieren que el poder causado por la andragogía en

su aplicación dinámica para el dominio del aprendizaje en adultos, genera
nuevos métodos sistemáticos e integrales que suelen satisfacer la praxis del
adulto en ese entorno educativo; seguidamente se contemplan los niveles y
sus respectivas características del modelo de Knowles, constituido por:
metas y propósitos del aprendizaje, diferencias individuales y situacionales
y los principios fundamentales del aprendizaje del adulto; todo esto valorado
como la andragogía en la práctica:

34
1. Metas y propósitos del aprendizaje, el cual contempla de manera
integral el crecimiento individual, institucional y social, componentes
críticos en el desarrollo del adulto.

2. Diferencias individuales y situacionales, variables que se asocian en

las categorías de: diferencias individuales que poseen los adultos,
diferencias que tengan las materias, así como las diferencias
situacionales y contextuales del aprendizaje específico de cada
adulto; las cuales cambiarán de acuerdo a la aplicabilidad de los
principios fundamentales de la andragogía en el proceso de
aprendizaje.

3. Principios fundamentales del aprendizaje del adulto, estos

suministran las bases esenciales para la planeación de las
experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje, las
cuales conllevan:

• Necesidad de saber, se realizan preguntas de por qué, qué

y cómo se debe ayudar a los adultos a efectuar ese proceso
de formación permanente.
• Autoconcepto del estudiante adulto, estimular la autonomía
y aprendizaje autodirigido, a fin de que sea autor de su
propio desarrollo hacia el aprendizaje acorde a sus
necesidades y experiencias.
• Experiencias previas, todo proceso de aprendizaje exige
conocer las experiencias previas como fundamento para
construir el conocimiento a través de recursos y medios
didácticos, respetando sus estructuras mentales.
• Disposición para aprender, ser capaces de aprender todo
aquello que llene sus requerimientos, se ajusten a sus
vivencias y desarrollo profesional.

35
 • Orientación al aprendizaje, estos deben estar centrados en
aquellas tareas que le ayuden a solucionar los problemas y
mejoren su desempeño en ámbitos sociales, económicos,
familiares y educativos, otros.
• Motivación para aprender, es un aspecto relevante en el
aprendizaje del adulto, al darle importancia a sus deseos
internos y externos para alcanzar las metas propuestas de
superación personal.

La motivación es una expresión general que identifica necesidades,

cogniciones y emociones, cada uno interrelacionado procesual y
dialécticamente de manera interna o externa a fin de energizar y dirigir la
conducta de la persona, todo esto referido al modelo de Knowles, tal como
se describen en el diagrama 3.

En este modelo se evidencian los principios fundamentales para el

aprendizaje del adulto, elementos críticos que permitan al docente facilitador
y estudiante adulto con su entorno personal, institucional, social y educativo
donde interactúan, aunados a las metas y propósitos de su ambiente
específico de enseñanza y aprendizaje tomar las medidas específicas de
acuerdo al aprendizaje particular y experiencial del mismo.

De igual manera las necesidades son circunstancias dentro del

dinamismo de la etapa adulto, que reflejan estados motivacionales
necesarios, tales como hambre, sed que son esenciales y necesarios para su
bienestar y crecimiento biológico, aunado a la competencia y pertenencia
presentadas a partir de necesidades psicológicas.

La finalidad es promover una estructura que facilite al crecimiento

institucional, social, grupal e individual de los actores participantes del

36
proceso, cada uno integrado como un sistema lo cual constituye la
andragogía en la práctica.

Diagrama 3. Modelo Andragógico de Knowles, adaptado por la autora.

Resulta interesante dirigir la motivación como elemento dinamizador

de las competencias en el proceso de aprendizaje del adulto, en cualquier
caso sea ésta motivación intrínseca causada por satisfacción producto de la
actividad de ese aprendizaje o la motivación extrínseca, ocasionada por los
factores externos de esa actividad.

Los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje

del adulto son múltiples, seguidamente se detallan:

37
 • Factores de la situación vital del adulto: Incluyen aspectos de la vida
personal, situación social o familiar que pueden actuar como
facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje.

• Factores cognitivos y metacognitivos: Inciden en la construcción del

conocimiento y la posibilidad de conectarlo con lo que el adulto piensa
y sabe.
• Factores motivacionales y afectivos: Características personales que
incurren en el aprendizaje con soporte tecnológico y experiencias
previas.
• Factores relacionados con la interacción social: Relacionadas a las
diversas habilidades comunicativas y potencialidad para el trabajo
colaborativo y cooperativo.
• Diferencias individuales: Características individuales, estilos de
aprendizaje, ritmos y capacidades. (Barberá y Badia, 2004).

Con respecto a estos factores, la investigadora estima que son

aspectos de importancia que sustentan los principios fundamentales del
aprendizaje del adulto propuesto por Knowles asociado al proceso del
pensamiento tridimensional, al mantener una realidad con el contexto
académico que rodean al adulto en formación.

Modelo Andragógico de Félix Adam (1987)

Uno de los educadores venezolanos que promovió el estudio de la

andragogía en América Latina y el Caribe fue el Dr. Félix Adam, al presentar
en la segunda conferencia mundial de educación universitaria para adultos,
reconocida por la UNESCO (1970), su obra: "Andragogía: Ciencia de la
Educación de Adultos", al profundizar el problema teórico de esta ciencia y
sustentar su modelo andragógico, el cual fue implementado en la

38
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez de Venezuela, quién
fuera su fundador y rector desde 1974 hasta 1982; igualmente de la
Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá desde
1984 hasta 1990, entre otras universidades donde se emplea dicho modelo.

La andragogía es definida por Adam (1987), como: “ciencia y arte de

instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier período de su
desarrollo psicobiológico en función de su vida cultural, ergológica y social”
(p.30).

El desempeño del docente y los diversos procesos de enseñanza y

aprendizaje aplicados a sus estudiantes universitarios, deben ser bajo
enfoques andragógicos, por tratarse de estudiantes adultos, al respecto
Adam (1990), comenta:

La paradoja que se presenta en la universidad es que su

organización y administración se fundamenta en criterios
pedagógicos que ignoran la realidad adulta del estudiante…por
tanto si el sujeto de la educación universitaria es adulto,
necesariamente hay que buscar en la andragogía los
fundamentos teóricos que permitan adecuar aprendizajes,
métodos… y horizontalidad… (p. 37)

Con su modelo andragógico, revolucionó la educación superior en

Panamá y otros países de América Latina, al fracturar los cimientos
tradicionales de la educación en cuanto a espacio-tiempo y jerarquía; con el
propósito de darle oportunidad a muchos jóvenes y adultos que por múltiples
razones no podían estudiar o continuar estudios superiores, regidos por la
inflexibilidad de los programas, horarios de clases y metodología de estudios
implementados.

En su lugar emprende en los estudiantes adultos el desarrollo de la

capacidad crítica y creadora del razonamiento lógico, reflexión, meditación y

39
análisis de situaciones vivenciales y experienciales; horarios y calendarios de
clases ajustados a los requerimientos y necesidades de estos estudiantes.

De igual manera las asignaturas a impartir serían a través de

estudios presenciales y semipresenciales a distancia hasta terminar cada
uno de los temas planificados, sin clases magistrales, ni asistencia diaria,
cuyas investigaciones serían de carácter individual y/o grupal ajustados a
su propio ritmo a través de la discusión, intercambio de experiencias y
trabajos de investigación.

Para la aplicación del modelo se requerían de ciertos elementos:

facilitadores andragogos, teorías de enseñanza y aprendizaje, planificación,
contratos de aprendizaje y evaluación, diseño curricular, ajustados a la
teoría sinérgica, principios de horizontalidad y participación; adaptados a ese
estudiante adulto, denominado participante.

A continuación se detallan algunas características de estos

elementos que constituyen el modelo andragógico propuesto por Adam:

• Características del participante: (Estudiante adulto)

El adulto siente el deseo de aprender en función de todo aquello
que le interesa, piensa que debe y tiene que responder con acierto a las
múltiples y variadas exigencias que le impone la sociedad en la cual
interactúa.

Esta necesaria aspiración se apoya en sus diversos componentes

biológicos, psicológicos, culturales, religiosos, sociales, tecnológicos,
ergológicos, motrices y educativos aunado a sus diferencias y estilos de
aprendizaje, entorno e interrelación influenciados por el contexto,
motivación y necesidades basadas en un aprendizaje autónomo.

40
 En el modelo andragógico propuesto por Adam, el objeto principal de
los aprendizajes es el adulto, considerado participante en cualquier nivel del
sistema educativo, cuya acción instructora no estaría centrada en los
contenidos programáticos, sino en el proceso de cómo ha de aprender ese
participante; Cazau (s/f), contempla que el adulto en situación de aprendizaje
debe:

… aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer y

aprender a ser, así como sus características, basado en el
conocimiento útil, experiencia, trabajo interdisciplinario y su
funcionamiento psicológico en el entorno en que éste se
desenvuelve, sus relaciones sociales e intereses
multidimensionales con el mundo circundante, a fin de orientar su
aprendizaje...

De acuerdo al autor antes citado, el adulto genera ciertos perfiles a lo

largo de toda su vida, que deben estar basado en los cuatro pilares de la
educación propuesto por Delors (1996): Aprender a aprender, Aprender a
hacer, Aprender a convivir (vivir juntos y vivir con los otros) y Aprender a
ser.
Aprendizajes que han sido configurados de acuerdo a las diferentes
necesidades y propuestas educativas en Latinoamérica y el Caribe con la
finalidad de contribuir a la reflexión crítica, creativa y responsable sugeridas
por la UNESCO que han sido adaptados a las condiciones socioculturales
del contexto académico actual; seguidamente se describen cada uno de
estos pilares:

• Aprender a hacer, fue la primera propuesta cuando surgió la

necesidad del aprendizaje técnico provocado por el acelerado avance
de las TIC.
• Aprender a aprender, segunda propuesta, fue motivada por el
crecimiento del saber humano y pronta obsolescencia de los
conocimientos.

41
 • Aprender a ser, se presentó como propuesta de la Comisión Faure en
el año 1972, en la búsqueda de un retorno al humanismo que se había
diluido con la importancia dada a la técnica.

• Aprender a convivir como pilar demandado por la educación del futuro,

empeño por el aprender a vivir en paz, con un profundo respeto a la
naturaleza, seguridad y vigencia de todos los derechos humanos.

De igual manera se requiere un docente denominado en el enfoque

andragógico como facilitador andragogo con características y funciones
especiales a fin de obtener los propósitos planteados en el aprendizaje de
sus participantes.

• Características del facilitador andragogo

El docente en la andragogía es considerado facilitador andragogo, ente
responsable, autogestor, comprometido consigo mismo, con sus
participantes y al proceso educativo que gestiona; entre las características
más relevantes se encuentran:

9 Facilitador andragogo encargado de orientar, ayudar, generar y

colaborar con el participante, a objeto de crearles conciencia y
autodeterminación para guiar su propio aprendizaje.
9 Proporcionar su experiencia como facilitador de los aprendizajes, a
fin de que sus estudiantes adultos organicen un comportamiento
independiente.
9 Co-planificador, co-administrador y co-evaluador de los
aprendizajes en vinculación con sus participantes, los cuales
tienen la capacidad autónoma de dirigir su proceso educativo,
actividades sociales y ergológicas a objeto de solucionar sus
necesidades y motivaciones dentro de su contexto de vida.

42
 9 Estimulador de las potencialidades educativas y experticia de sus
participantes para generar competencias en la toma de decisiones
más acordes al proceso de aprendizaje.
9 Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje con sus
participantes.
9 Buscar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos
innovadores y actualizados para responder a las necesidades,
motivaciones e intereses de sus participantes de manera individual
y grupal.
9 El andragogo como sujeto y objeto involucrado en el proceso
andragógico, transfiere uni y multidireccionalidad, participación,
horizontalidad y sinergia en el acto didáctico en conjunto con sus
participantes.
La fundamentación epistemológica, psicológica, social y filosófica de
la andragogía permite establecer una praxiología educativa de carácter
democrática por la horizontalidad de la interacción y la forma de
participación, basada en una relación de cooperación y colaboración mutua
entre los actores de este proceso: facilitador andragogo y participantes,
integrantes en las diversas actividades de enseñanza y aprendizaje.

Es aquí donde el facilitador andragogo, el entorno educativo de

formación, capacitación y actualización consideran que ese participante
adulto que aprende, debe aprender a aprender, a desaprender y a
reaprender con la intención de evitar resistencias, dado que él es el único
responsable de su proceso de aprendizaje, es quién decide que aprende,
como aprende y cuando lo aprende de manera activa, interactiva y creativa.

Al considerar las características del docente y estudiante como adultos

en constante aprendizaje, comprometidos consigo mismo y con sus
semejantes, capaces de desenvolverse de la forma más apropiada como
entes sociales, culturales, competitivos y productivos basados en los

43
principios de horizontalidad y participación en un marco de educación
andragógica.

Principios de la Andragogía

Adam, consolida el pensamiento socioeducativo y crítico de la

andragogía determinado por los principios de horizontalidad y participación,
sustentado en la teoría sinérgica en el desarrollo de los programas
académicos presentes en su modelo andragógico, en el cual no se aplicaban
métodos de memorización, horarios y calendarios comunes, ni dictados de
materias simultáneas, entre otros aspectos.

Adam, define horizontalidad, “relación entre iguales, como una

relación compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia
logros y resultados exitosos” (p.15).

La horizontalidad andragógica, conforme a Adam, reúne dos

características fundamentales cualitativas y cuantitativas, las cuales están
presentes en el facilitador andragogo y participante adulto; en relación a las
cualitativas ambos poseen adultez y experiencias; las cuantitativas son
referidas a los diversos desgastes biológicos que los adultos soportan en
su condición física, como perdida visual, auditiva, problemas de salud y
otros, los cuales pueden ser causales de desmotivación para su aprendizaje.

La participación entendida, por Adam “como la acción de tomar

decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecución de una tarea
determinada”, (p. 18). Una vez que el participante adulto se involucra y
decide incursionar en el proceso de aprendizaje como sujeto activo de la
misma, comparte sus opiniones, aporta soluciones y confronta experiencias,
a fin de lograr metas individuales, colaborativas y cooperativas previamente

44
establecidas con sus facilitadores y grupo de estudio para el progreso del
entorno social donde vive e interactúa.

Horizontalidad y participación, principios básicos que facilitan a los

estudiantes adultos y facilitadores andragogos bajo un ambiente de
relaciones multiperceptivas ser corresponsables de compartir sus
experiencias y motivaciones en todos los órdenes del contexto de
aprendizaje a ser aplicado bajo un proceso sinérgico.

Teoría Sinérgica

Adam, desarrolla en Venezuela la teoría sinérgica fundamentada en

la organización del aprendizaje del adulto, originada por sus investigaciones
efectuadas a grupos de estudiantes de maestría en diferentes ciudades del
país; la aplicación de esta teoría dirigida al aprendizaje de las personas
adultas, trata de consolidar de manera holística el esfuerzo concentrado en
el objetivo del aprendizaje que éstos pretenden conseguir.

La teoría sinérgica de acuerdo a Adam, utiliza aspectos destacados

por Piaget y Ausubel, en relación a la participación voluntaria del adulto,
respeto mutuo, espíritu colaborativo, reflexión y acción en procesos cíclicos,
al descubrir el sentido práctico y significativo de lo que estos pretenden
conocer con reflexión crítica, dialéctica y autodirección.

En este sentido, la teoría sinérgica describe el proceso psicológico

visible en el acto de emprender, adquirir y fijar un conocimiento en la
memoria para su siguiente utilización; esta teoría expresa la actividad
psíquica centrada en la reacción unidireccionada, hacia una meta de
aprendizaje prioritario donde el adulto necesita de una acomodación tanto
física como mental de las reacciones psíquicas, afectivas y motoras

45
integradas a la conducta percepto-atentiva asociada a una situación de
aprendizaje determinada.

Todo esto origina mecanismos sinérgicos que jerarquizan la

estimulación exterior, captadas por los receptores, siempre y cuando estas
estimulaciones sean significativas a objeto de procesarla, seleccionarla y
ordenar el pensamiento crítico y dialógico acordes a factores motivacionales,
experienciales y profesionales.

El propósito es desarrollar respuestas críticas, reflexivas, creativas y

activas para enfrentar con acierto las necesidades personales, ambientales y
grupales de los adultos cuya finalidad es fortalecer las habilidades y
destrezas presentes en el proceso continuo de aprendizaje adaptado a su
ámbito de acción.

Méndez de Paraco y Adam de Guevara (2008), comentan que en el

campo androgógico:

… el sujeto del aprendizaje es el adulto, caracterizado por una

conciencia lógica, dialéctica y abstracta, predomino de fluidez a
cristalización en sus procesos mentales superiores y una
tendencia progresiva de memoria a olvido. En su desarrollo
intelectual se registran los estadios de logro, responsabilidad y
ejecución. (p. 90)

Para estas autoras, el campo andragógico implica la oportunidad de

brindarle al adulto recursos cognitivos y metacognitivos que le faciliten la
comprensión de los condicionantes sociales al aportar elementos teóricos y
prácticos que potencien el descubrimiento, autoaprendizaje,
autoconocimiento y refuercen el sentido competitivo social, cultural, educativo
y tecnológico de ese adulto que aprende.

Adam de Guevara y Villarini (2009), afirman que: “el hecho

andragógico adquiere dimensión práctica en la acción de la formación del

46
adulto… proceso de orientación individual, social y ergológica para lograr
sus capacidades de autodeterminación”, (p.103).

Estos investigadores consideran que el desarrollo personal y

profesional del hombre en su fase adulta hace posible la conexión hacia un
horizonte de valores directamente conectados a su realidad biopsicosocial y
ergológica, en perspectiva de una educación permanente con miras de
promover su bienestar educativo, desarrollo productivo, sinérgico,
competitivo y económico como factores determinantes del hecho
andragógico en cualquier ambiente de aprendizaje en que se produzca dicha
interacción.

Donde las capacidades y acciones autodeterminadas del adulto con su

propio aprendizaje deben estar libres de cualquier interferencia interna o
externa para poder efectuar toma de decisiones en función de la calidad de
vida que éste se proponga de manera autónoma, autorealizable y consciente
con eficacia personal; hacia un pensamiento crítico y autoreflexivo
generados por las diversas competencias de índole cognitiva, afectiva y
tecnológica.

Modelo andragógico de Sebastían Díaz (1995).

En las ciencias de la educación la andragogía constituye un ámbito de

investigación que busca concretar el acto educativo en la formación efectiva
de sus participantes adultos a objeto de insertarlo a otras áreas de
conocimiento; para Díaz el acto educativo en el adulto se hace mas
realizable e identificable con la intensión de que éste sea más real y
evidente en la continuidad de su proceso de aprendizaje.

Es por ello que la andragogía según la posición de Díaz, se convierte

en una disciplina que es al mismo tiempo ciencia y arte; ciencia al tratar

47
aspectos históricos, filosóficos y organizacionales que forman parte de la
educación del adulto, de igual manera es considerada arte, efectuada en
una práctica social, donde se evidencian actividades educativas planificadas
y organizadas primordialmente para ese adulto en situación de aprendizaje.

A partir de lo antes expuesto, Díaz propone un modelo andragógico,

definido: “… combinación de recursos humanos y materiales con miras a
favorecer el aprendizaje del adulto” (p. 61); cimentado en el aprendiz-
adulto cuyo crecimiento, bienestar y formación educativa permitan establecer
las pautas que favorezcan su situación dinámica en el proceso de
aprendizaje.

Para llevar a cabo este modelo, Díaz seleccionó de especialistas

como: Verner, Freire, Knowles y Adam inspirados en la educación de
adultos algunas características y pautas necesarias que se diseñan como
indicadores para el aprendizaje del adulto en su modelo, tal como se
detallan:

• Respeto a la persona adulta en relación a su ritmo de trabajo,

intereses, motivaciones y necesidades.

• Valorizar el ambiente académico y sus recursos como elementos

relevantes.

• Ajustar los recursos de la organización a las necesidades de ese

adulto y viceversa.

• Participación efectiva del aprendiz adulto en conjunto con el grupo

de aprendices adultos en todas las etapas de toma de decisión.

• Necesidad de modificar los roles del aprendiz adulto en una

situación de cambio permanente.

48
 Estos indicadores son algunos de los elementos teóricos resumidos
de las investigaciones consultadas por Díaz que sirvieron de guía para
orientar su modelo y los respectivos componentes:

• Aprendiz- adulto: principal objeto y sujeto del proceso de aprendizaje

andragógico; el cual tiene el derecho primordial de participar
activamente en todas las fases y etapas de su aprendizaje a nivel
del ser y del hacer; con el apoyo de sus experiencias, vivencias,
motivaciones y conocimientos previos.

• Educador: llamado andragogo, persona competente en el campo del

aprendizaje a efectuarse, ejerce junto a sus estudiantes adultos un
proceso permanente de aprendizaje participativo y colaborativo; como
persona experta puede desempeñar diversos roles: asesor,
transmisor de información, facilitador, agente de cambio, organizador
de actividades educativas, líder democrático y participativo, agente de
enlace, conductor y mediador de interacciones interpersonales, otros.

• Grupo: entidad dinámica y talento valioso por la diversidad de

personas adultas que reunidas conforman un conjunto de recursos
colectivos, vinculados muchas veces por afinidades reales a través de
experiencias pasadas, previas y prospectivas.
Todo aprendiz-adulto incorporado en un grupo posee su cuota de
responsabilidad, tienden a estructurarse y organizarse a objeto de
fortalecer, compartir, enriquecer e intercambiar aprendizajes de
diversa índole en busca de estabilidad e interacción que aseguren
una transacción dinámica y colaborativa.
No hay grupo sin interacción, sólo un sinnúmero de personas,
sin sentido, ni dirección, ni propósito; Díaz, distingue que un grupo de
aprendices adultos deben reconocer sus diferencias individuales y
ser orientados por un educador andragogo, a fin de presenciar una

49
 concreción de esfuerzos favorables hacia un enfoque heurístico de
los aprendizajes a conseguir.

• Ambiente: para el logro de un ambiente académico acorde al aprendiz-

adulto en vinculación con su educador andragogo, se requiere tomar
en cuenta tres categorías de ambientes:

9 El ambiente inmediato creado para realizar el aprendizaje.

9 Ambiente educativo a través de los servicios, recursos

humanos y materiales.

9 Las instituciones sociales y sus reagrupaciones.

Nuttin (1982), elaboró un modelo explicativo conocido como fórmula

de la acción motivada, el primer elemento que compone esta fórmula es la
interacción: individuo (I) – ambiente (A). “Tanto el individuo, como el
ambiente figuran en ella, el uno en función del otro; el individuo como sujeto
de acción y el ambiente en cuanto es percibido y concebido por el sujeto”.
(p. 48).

Por lo tanto la construcción sujeto-ambiente es una atracción

dinámica donde el objeto impulsa al sujeto adulto hacia una vinculación
sinérgica de acción personal con su ambiente de aprendizaje.

La organización e interrelación de estos componentes con su

respectivo ambiente aunados a los espacios físicos y herramientas
tecnológicas, permiten la creación de un entorno socio-emotivo y
tecnológico con la intención de facilitar y hacer propio el aprendizaje del
adulto en su contexto académico.

50
 Competencias TIC

Hoy día existe una paradoja epistemológica en el empleo del término

competencia el cual es aplicado en todos los ámbitos: sociales, económicos,
laborales, políticos y educativos; su debate discursivo y argumentativo
genera controversias sobre su conceptualización y aplicación en cuanto a la
complejidad de su tendencia en los actuales momentos; sobre todo en la
docencia universitaria, específicamente en las competencias que deben
poseer los docentes y al rol a ejecutar en los procesos formativos de sus
estudiantes.

Con esto se pretende que en lugar de efectuar una formación basada

en conocimiento sean orientadas hacia una formación basada en
competencias, que les provean habilidades y destrezas para su
desenvolvimiento profesional a lo largo de toda su vida, acordes a las
demandas del contexto social y productivo originado por las tecnologías de la
información y comunicación (TIC).

Para comprender la complejidad del concepto competencias TIC, la

investigadora realizará un recorrido teórico, primero con el vocablo
competencias y luego por el término TIC, a objeto de entender las diversas
teorías generadas en estos conceptos y sus respectivos aportes, para luego
unirlos y comprender el significado de las competencias TIC derivado de su
integración y relación a la docencia universitaria.

Competencias
En la filosofía griega, el vocablo competencia proviene de agon y
agonistes para aludir aquellas personas capacitadas en vencer y conquistar
en competencias olímpicas el máximo triunfo; los griegos de la época de
Homero y Hesíodo, hasta el siglo IV a.C., conversaban sobre el areté como

51
suprema fuerza o capacidad, para ser victorioso y consagrarse en la historia.
(Argudin, 2006).

Luego con la influencia de Aristóteles, Pitágoras y Platón este areté

cambia de significado para aquellas personas destacadas en el saber y
constructoras de teorías rectoras en proyectos políticos. Al respecto Argudin,
considera que el areté alcanzado en las competencias olímpicas desde
habilidades y destrezas fue desplazado hacia las competencias culturales y
cognoscitivas efectuadas en cualquier ámbito, específicamente en el
educativo.

La palabra competencia procede del latín competere, “aspirar”, “ir al

encuentro”, “ser adecuado o pertenecer”, cuya raíz petere significa pedir o
“dirigirse a”; en español el significado de competencias proviene de dos
términos competer y competir; a partir del siglo XV, el término competer
cambia de significado por “pertenecer a”, “incumbir” y “corresponder a”; de
esta manera se conforma el sustantivo competencia y el adjetivo competente,
como aquella persona desenvuelta con eficacia en un determinado dominio
de la actividad humana. (Tobón, 2006).

Tobón, considera que el concepto competencia fue tratado por

primera vez por Chomsky en el año de 1965, a través de la teoría sobre
gramática generativa transformacional, bajo el concepto de competencia
lingüística, donde sugería que los seres humanos se apropian del lenguaje,
el cual tiene un carácter creativo y generativo empleado para comunicarse.

Verón (1969), citado por Tobón, plantea el concepto de competencia

ideológica, como el conjunto de maneras específicas para realizar
selecciones y organizaciones a un determinado discurso; de igual manera
el hablar es en sí una competencia ideológica por ese proceso de selección
y organización que hay que efectuar en las influencias sociales.

52
 Hymes (1980), complementa el trabajo realizado por Chomsky al
establecer la definición de competencia comunicativa en actos concretos
dados a partir del lenguaje dentro de contextos específicos.

Habermas (1988), mencionaba con frecuencia el concepto de

competencia bajo dos expresiones: competencia comunicativa y competencia
interactiva, planteadas desde la utilización del lenguaje para entenderse
acerca de un tema establecido al producirse un significado determinado por
la interacción; por lo tanto la comunicación precisa de ciertos elementos
generales que deben realizarse entre las personas para efectuar un
entendimiento en función de un asunto definido.

Por otra parte, el tema de las competencias surgió desde la visión del
trabajo conjuntamente con la educación, como una opción de vida
(Maldonado, 2006).

De igual manera la CEPAL-UNESCO (1992) en el eje de la

transformación empresarial, llevo a cabo procesos de capacitación para que
obreros y empleados perfeccionaran sus competencias laborales con el
objetivo de adaptarse a las diversas dinámicas sociales y económicas,
exigiendo personas poseedoras de un alto grado de flexibilidad para
adecuarse a los nuevos procesos laborales acordes a su desempeño,
requerimientos del cliente y entorno social.

Para las empresas del siglo XXI, contar con un talento humano
competente es una de las ventajas que le permiten aportar valor en las
relaciones productivas y tecnológicas en la gestión por competencias a fin
de enfrentar los retos globales de la sociedad actual.

Todo lo antes expuesto genera pluralidad de significados en lo

concerniente al concepto competencias en los diversos contextos: laboral,
personal, profesional y educativo, seguidamente se presentan diversas

53
definiciones de autores que han dado sus aportes a este significado, tal
como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2. Definiciones sobre competencias.

Autor/año Conceptos

Complejas capacidades integradas en diversos grados,

que la educación debe formar en los individuos para que
Cullen, puedan desempeñarse como sujetos responsables en
(1996) diferentes situaciones y contextos, evaluando alternativas,
eligiendo estrategias adecuadas y haciéndose cargo de
las decisiones tomadas.

Conjunto de comportamientos socioafectivos y

UNESCO habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
(1998) motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, actividad o tarea.

Torrado, Acción situada, que se define en relación con

(1998) determinados instrumentos mediadores.

Mertens, Conocimientos y habilidades necesarias para lograr

resultados exigidos en circunstancias determinadas o en
(2000) un contexto dado.

Rial, Capacidad individual para emprender actividades que

requieran una planificación, ejecución y control autónomo.
(2000)

Sladogna, Capacidades complejas que poseen distintos grados de

integración, las cuales se manifiestan en una variedad de
(2000) situaciones, en los diversos ámbitos de la vida humana.

Lévy-Leboyer, Repertorios de comportamientos adquiridos que algunas

(2000) personas dominan mejor que otras haciéndolas eficaces
en una situación determinada.

Competencia es el desarrollo de conocimientos,

Tobón, habilidades y destrezas que permiten al sujeto que la
posee, realizar actividades en su área profesional, con el
(2006)
fin de adaptarse a nuevas situaciones, transferir sus
conocimientos, habilidades y actitudes a áreas

54
 profesionales próximas.

Convergencia de los comportamientos sociales, afectivos,

y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
Argudin,
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
(2006) papel, desempeño o tarea.

González y Combinación dinámica de conocimiento, comprensión,

Wagenaar capacidades y habilidades.
(2006)

Moya, Es la forma en que una persona moviliza y utiliza todos

sus recursos para resolver una tarea definida en un
(2007) contexto definido

Capacidad final y sinérgica que tiene un sujeto para

hacer uso de todas sus capacidades y recursos
Marco, B.
disponibles de su entorno para abordar situaciones-
(2008) problemas de acción concreta.

Fuente: La autora

Al analizar los diferentes significados del término competencia

explicados en la tabla 2, se observa que en todos subyace la combinación
de conocimientos, habilidades y destrezas, a continuación se extraen
algunos aspectos:
• Enfoque sistemático del conocer.

• Desarrollo de habilidades a partir de actividades precisas en

todas las áreas que soportan su interés.

• Combinación e integración de atributos: habilidades, destrezas,

conocimientos, comportamientos, saberes, procedimientos,
capacidades y actitudes para generar estrategias.

• Relacionadas a un contexto o situación particular.

55
 • Movilización de todos los recursos disponibles tanto personales
como contextuales en la ejecución de una tarea o solución de
problemas.
• Vinculadas a la acción, vivencia y /o experiencia del hombre en su
ambiente de actividad.

Las competencias son independientes, pueden actuar de manera

dinámica y transversal por su carácter polisémico, se manifiestan mediante
comportamientos observables e indicadores que integran habilidades y
destrezas multiperceptivas a través de las habilidades prácticas producto
del conocimiento, vivencia y/o experiencia hasta lograr el desempeño
idóneo ajustado a las exigencias de su entorno.
Para ello se requieren diferentes tipos de competencias centradas en
necesidades, experiencias, motivaciones, estilos de aprendizaje,
potencialidades individuales y grupales, tal como se detallan seguidamente:

Tabla 3. Tipos de competencias

UNESCO (1996)

Competencias Competencias Técnicas Competencias Formativas

Cognitivas
• Aprender a conocer Aprender a hacer, Aprender a ser y convivir,
• Aprender a relacionado con lo relacionado con valores,
comprender práctico, técnico y actitudes profesionales,
científico sociales, filosóficas y otros.

Tobón, S. (2006)
Competencias Básicas Competencias Genéricas Competencias Específicas
Fundamentales para Comunes a varias Propios de una determinada
vivir en sociedad y ocupaciones o profesión.
desenvolverse en profesiones, se
cualquier ámbito. adquieren mediante
procesos sistemáticos
de enseñanza –
aprendizaje

56
 Características

• Competencia • Emprendimiento • Poseen alto grado de

comunicativa especialización.
• Gestión de recursos
• Competencia • Pueden ser obligatorios,
matemática • Trabajo en equipo optativos y adicionales.

• Competencia de • Gestión de información

autogestión
• Comprensión sistémica
• Manejo de las TIC

Proyecto Alfa Tuning (2006)

Distinción y análisis basada en competencias genéricas (comunes - transferibles) y

competencias específicas (relativas a un campo de estudio); a continuación se
enumeran aquellas competencias relacionadas con la investigación.

Competencias Genéricas Competencias Específicas

Vinculadas con áreas temáticas Difieren de disciplina en disciplina,

coherentes a una disciplina académica referidas a un campo de estudio
de carácter general. específico.

Características

• Capacidad de aplicar los • Conoce y aplica en el accionar

conocimientos en la práctica.
• Conocimientos sobre el área
estudio y profesión.
• Habilidades en el uso de las TIC.
• Habilidad para trabajar en
autónoma y colaborativa.
Fuente: La autora
educativo las teorías que fundamentan
la didáctica.
de
• Desarrolla el pensamiento lógico,
crítico y creativo.
• Selecciona, utiliza y evalúa las
forma
tecnologías de la información y
comunicación (TIC).

Se observa en los tipos de competencias detalladas las diversas

evoluciones y adaptaciones a las nuevas exigencias laborales y tendencias
educativas de la actual sociedad del conocimiento; la autora encuentra que
las investigaciones realizadas por el proyecto Alfa Tuning, permiten generar

57
las competencias en los estudiantes y guardan correspondencia con la
visión del modelo a proponer, sólo que en este caso se tomarán aquellas
competencias a ser desarrolladas en los docentes universitarios.

Las tendencias de la educación, son promover en sus actores

docentes-estudiantes diferentes tipos de competencias como elementos
fundamentales para enfrentar las exigencias de un mundo social, laboral y
cultural en constante cambio producto de la sociedad digital.

De esta manera cumplir lo expresado por la Conferencia Mundial

sobre Educación de la UNESCO, donde se manifestó la urgencia de
propiciar el aprendizaje permanente en la generación de competencias
adecuadas con la intención de contribuir al desarrollo cultural, social,
político, económico y educativo de la sociedad del conocimiento en sus
habitantes.

Al igual, el trabajo que realiza el proyecto Tuning basado en la

formación por competencias para el manejo adecuado de la información, el
aprender e innovar, incorporar, utilizar, seleccionar, evaluar y generar
competencias en, con, donde y para referidas a las TIC aplicadas en la
educación, son elementos claves a reflexionar para la acción del docente
en esta era tecnológica.

Tecnologías de información y comunicación aplicadas en la educación

Las tecnologías de la información y comunicación (TIC), tienen su

origen en la tecnología educativa, disciplina académica que toma forma en
los Estados Unidos a partir de los años cuarenta y cincuenta,
específicamente en el diseño de cursos para especialistas militares
apoyados en instrumentos audiovisuales durante la segunda guerra mundial.
De igual manera surge por primera vez como materia curricular en los

58
estudios de educación audiovisual impartidos en la Universidad de Indiana,
en el año de 1946.

Durante los años cincuenta y principio de los sesenta, los avances de

la psicología del aprendizaje, cognitiva, enseñanza programada y la
incidencia de los medios y herramientas de las tecnologías aplicados e
incorporados en los procesos educativos de los estudiantes influyeron
como campo de estudio curricular en la tecnología educativa, (Shrock,
1991).

En la década de los setenta el influjo de los medios de comunicación

de masa o “mass media” en el desarrollo de la tecnología educativa
sustentada inicialmente en la radio y la televisión propiciarían cambios
sociales y culturales en las aplicaciones educativas.

A finales de esa década, el impulso de la informática, la llegada de los

computadores personales y la enseñanza asistida por computadores (EAC)
con fines educativos, definen las posibilidades de una concepción de
enseñanza individualizada con el diseño de programas formativos para ser
adaptados a las características cognitivas de los aprendices a fin de
concretar el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A principio de los ochenta, surgen cuestionamientos y críticas en la

utilidad de la tecnología educativa por su limitada incidencia en los
sistemas educativos, dando origen a las tecnologías de información y
comunicación (TIC) con innovadoras alternativas en el desarrollo de
dispositivos y máquinas diseñados para almacenar, procesar y transmitir de
modo flexible información, entre otros aspectos tecnológicos, (Villaseñor,
2004).

En la última década del siglo XX e inicio del siglo XXI, la tecnología

educativa experimenta un avance trascendental en los sistemas educativos,

59
fundamentalmente en la docencia universitaria, provocado por la emergencia
de nuevos paradigmas en las ciencias sociales y las ciencias educativas e
impulsadas por la revolución de las TIC, tal como lo afirma Área (2009):

La tecnología educativa debe reconceptualizarse…cuyo objeto

estudio son los medios y las tecnologías de información y
comunicación en cuanto a formas de representación, difusión y
acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos
educativos… (p. 20).

La introducción e innovación constante y acelerada de las tecnologías

de información y comunicación en los últimos años, basada en la
diversificación de sus medios y recursos impresos, audiovisuales,
multimediales e informáticos en los contextos académicos pasa a ser
actualmente un proceso complejo donde interactúan: tecnología, información
y comunicación; que de acuerdo a Agudelo (s/f), son pilares esenciales para
la sociedad humana, a continuación se describen:

• Tecnología: del griego tekhné: arte, técnica u oficio y logos:

discurso, ciencia o palabra; tecnología es la habilidad del ser
humano de aprovechar ciertas herramientas, fabricar objetos,
máquinas, equipos para adaptar al medio y satisfacer necesidades.

• Información: esta palabra tiene su origen con la idea, forma, en

latín quiere decir educar, formar. Conjunto organizado de datos
procesados con su significado dentro de un contexto en forma de
mensaje con el propósito de informar a uno o varios destinatarios.

• Comunicación: vocablo latino "communicare" que significa impartir,

compartir, hacer común. Fenómeno de carácter social que
comprende todos los actos comunicativos con la intención de
transmitir o intercambiar información.

60
 Tecnología, información y comunicación se vinculan holísticamente al
dar fundamento a las tecnologías de información y comunicación, expresión
innovadora que se utiliza para fracturar las barreras existentes entre cada
una de ellas e integrar las tecnologías de comunicación, constituidas por
radio, televisión, los servicios telefónicos convencionales y modernos;
aunado a las tecnologías de información que incluyen informática, telemática
y otros adelantos digitales; relacionadas e integradas dan como fusión a las
tecnologías de información y comunicación (TIC).

Las TIC, son definidas por Adell, (2008): “conjunto de procesos y

productos derivados de las herramientas: hardware y software; soportes de
información y canales de comunicación relacionadas con el almacenamiento,
procesamiento y transmisión digitalizada de los datos” (p. 35); que permiten
la interacción de los usuarios finales acordes a sus necesidades, para toma
de decisiones acertadas. Seguidamente se presenta la tabla 4, con las
definiciones de las TIC.

Tabla 4. Definiciones de las tecnologías de información y comunicación (TIC)

Autor/año Conceptos

Vaquero, Conjunto de herramientas, soportes y canales

computacionales e informáticos que procesan, almacenan,
(1998)
sintetizan, recuperan y presentan información representada de
la más variada forma para su tratamiento y acceso.

Agrupan un conjunto de aparatos necesarios para administrar

Berríos, la información, especialmente los computadores y sus
(2001) programas necesarios para convertirla, almacenarla,
administrarla, transmitirla y encontrarla.

Rama de la tecnología que se dedica al estudio, aplicación y

Ley especial procesamiento de data, involucra obtención, creación,
contra delitos almacenamiento, administración, modificación, manejo,
informáticos. Art. movimiento, control, visualización, distribución, intercambio,
2. (2001) transmisión o recepción de información en forma automática,
así como el desarrollo y uso del "hardware", "software",

61
 cualesquiera de sus componentes y todos los procedimientos
asociados con el procesamiento de data.

Barragán y otros. Soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y

(s/f) difundir contenidos informacionales.

Instrumentos técnicos que giran en torno a los

Cabero descubrimientos de la información y nuevos medios
(2006) comunicacionales: hipertextos, multimedia, internet, realidad
virtual, redes telemáticas y televisión por satélite, entre otros.

Sánchez Herramientas computacionales e informáticas que procesan,

almacenan, sintetizan, recuperan y presentan información
(2006) representada de la más variada forma.

Fuente: La autora

A partir de los diferentes conceptos y análisis emitidos por los autores

antes citados, se infiere que las TIC serán definidas como el estudio y
utilización de la microelectrónica y las telecomunicaciones para producir,
almacenar, procesar, recuperar y transmitir información; donde su función
principal será apoyar y diversificar el trabajo del hombre a ser aplicado en
todos los contextos societales y productivos, específicamente en los
educativos dando paso a la sociedad de la información y del conocimiento.

Sociedad de la información y del conocimiento

Las TIC, debido a su facultad de penetración en todos los ámbitos de

la actividad humana han sido para muchos investigadores tema de
discusión con el fin de analizar su complejidad e interdisciplinaridad en las
transformaciones económicas, científicas, políticas, culturales y educativas
de las dos últimas décadas para la sociedad actual.

62
 Una de las herramientas tecnológicas de carácter innovador como
soporte ideológico y paradigmático en la sociedad de la información y
comunicación es internet, denominado como el conjunto de medios y
tecnologías que facilitan nuevas formas de distribuir, transmitir y acceder a la
información. (Ortega y Chacón 2007).

A partir de autores como: Bartolome (2002), Sartori (2002), Cebrian

(2002), Levy (2007), Reigeluth (2000), Marques (2003), Castells (2002) y
otros; los cuales han analizado, discutido y argumentado la transformación
tecnológica de las TIC con el objeto de situar los cambios significativos que
la caracterizan en la sociedad de la información como instrumento
imprescindible para entender y enfrentar las transformaciones en todos los
campos del saber; seguidamente se detallan algunas posiciones:

• Revolución tecnológica: La tecnología internet revolucionó la

comunicación y la información por su capacidad masiva de ofrecer
múltiple información en cualquier lugar en el que exista un
computador, teléfono móvil y televisor, entre otros dispositivos,
que estén conectados en red; Castells, menciona:“ internet es el
tejido de nuestras vidas… no es futuro, es presente, es un medio de
comunicación, de interacción y organización social…” (p.50);
internet está modificando la base material de la sociedad a un ritmo
acelerado, es un paradigma sociotécnico que influye la realidad,
activa las relaciones humanas hacia nuevas aplicaciones
económicas, culturales, éticas, científicas y educativas a fin de
comprender sus necesidades específicas en materia de información
y comunicación.

• Las TIC, constituyen uno de los factores claves de la revolución

digital, éstas son múltiples y variadas, implicadas en los efectos
positivos o negativos para la sociedad de la información y del

63
 conocimiento cuyas consecuencias en los diversos campos del
saber se va renovando continua y velozmente; pero lo esencial en
ellas es que están interconectadas en redes al permitir a la docencia
universitaria su introducción transversal en todos sus procesos
académicos.

Las TIC en la Docencia Universitaria

La incorporación de las TIC en la docencia universitaria causa un

efecto positivo en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje al
superar los medios de información y comunicación, estrategias
convencionales e integración curricular utilizados en el ambiente educativo;
se habla entonces de cambios de paradigmas, tal como se puede observar
en la tabla 5.

Tabla 5. Cambio de paradigmas académicos asistidos por las TIC.

Modelo Modelo Nuevo Tecnología Aplicada

Anterior

Lectura en el aula Exploración individual Redes de computadores personales, con

de clase acceso a información.

Absorción pasiva Aprendizaje práctico Requiere de simulaciones y desarrollo de

conocimientos.

Trabajo individual Aprendizaje colaborativo- Se beneficia de las herramientas

cooperativo cooperativas-colaborativas y correo
electrónico, entre otros.

Profesor El profesor como Depende del acceso a expertos a través

omnisciente mediador o guía de la red.

Contenido Estable Rápido cambio de Requiere de redes y herramientas de

contenido aplicación.

Homogeneidad Diversidad Requiere de una variedad de métodos,

estrategias, formación y herramientas de
acceso.

Nota: Tomado de "Introducción de las tecnologías en la educación". Aguirre (2002)

64
 Las TIC, como herramientas estratégicas y didácticas pronostican
cambios en la docencia universitaria al fundamentar la mayoría de sus
procesos y operatividad en el uso y aplicación en la plataforma de internet, la
cual comenzó como una red con fines militares en forma descentralizada y
luego se convirtió en una red utilizada ampliamente por la comunidad
académica.

En la actualidad, universidades y centros de investigación científica

la emplean como una herramienta tecnológica para generar procesos de
aprendizaje, al descubrir en ella un valioso instrumento para el intercambio y
comunicación de información entre personas, bases de datos y programas.

Cerrar la posibilidad de ingreso de tecnologías como internet a la

docencia universitaria implica desconocer y privarse de las transformaciones
generadas en la sociedad de la información y del conocimiento; de las
tecnologías de información y comunicación, la telemática es la que tiene
más auge y promueve la materia prima que es la información; definida como
la integración de las telecomunicaciones y la informática que hacen posible
el mejor uso de la información.

Para trabajar con esta tecnología se requiere de dispositivos

provenientes de ambas áreas; del área informática se necesitan:
computadores con sus diversos elementos periféricos, interfaces, capacidad
de transmisión en la información a través de fibra óptica, software de
aplicación y comunicación; del área de telecomunicación se necesitan
líneas telefónicas y sistemas inalámbricos, entre otros, dispositivos
electrónicos especializados.

Con la telemática se puede tener acceso a: servicios de información y

comunicación: videoconferencia, correo electrónico, telex, transacciones y
otros servicios telemáticos más usados y extendidos:

65
• Redes de usuarios: de acuerdo a Gros: “Consisten en
agrupaciones de redes distintas, conectadas entre sí en un sistema
de telecomunicaciones de usuarios de una misma red de
transmisión”. (p. 92). En la educación, el uso de las redes han
cambiado a estrategias diseñadas en base a las computadoras
conectadas en red.

• Internet: encarna una utopía comunicativa, se manifiesta en todos

los medios de comunicación donde la información está al alcance
de cualquier persona, momento o lugar. Parece imposible pensar
hoy día que existan personas vinculadas a actividades tan dispares
como educación, investigación, negocios y entretenimiento, que no
adviertan, conozcan su existencia o no hayan utilizado sus virtudes
como paradigma de accesibilidad de la información; Servati,
Bremer y otros, (2005), afirman que internet es un recurso cuyas
características son:

• Comunicación y obtención de información dinámica.

• Multiplataforma.

• Distribuido en una red de computadores.

• Los usuarios utilizan gráficos, texto y voz para acceder a la

información (multimedios).

• Conexiones on-line.

• Todos los computadores utilizan las mismas reglas de

comunicación o protocolos.

• Promover escenarios y entornos virtuales interactivos y

colaborativos.

• Eliminación de barreras espacios-temporales para la

interacción entre docentes-estudiantes-contexto educativo.
(p. 34)

66
 Cada computador de la red está controlado por su propietario, sin
embargo, internet como un todo no está bajo la autoridad directa de nadie,
lo que la hace abierta y libre; al mismo tiempo compleja e inconsistente.
Privarse de sus facultades para ser aplicadas en los diferentes ámbitos
sociales y educativos supone quedar fuera de las transformaciones e
innovaciones que se producen día a día en la sociedad actual.

Al utilizar internet, cualquier persona puede acceder, utilizar y

desempeñar una cantidad de actividades: trabajo, investigaciones
académicas, ocio, entrenamiento o simplemente por curiosidad, éstas
incluyen:

• Correo electrónico.

• Software educativo distribuido.

• Programas de libre distribución.

• Aplicaciones de búsqueda de información y documentación.

• Audio, tele y videoconferencia.

• Multimedia.

• Grupos de discusión.

• Foros, Blogs, Weblogs.

• Webquest, chats, cursos online y otros.

Estos elementos brindan un ambiente rico de información por el

número de sentidos que puede estimular, además son herramientas fáciles
de usar desde cualquier computadora aprovechando el tiempo y los recursos
de las TIC, al respecto Cabero, expresa:

Diversos estudios ya clásicos, han puesto de manifiesto, como

se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, y
el 80% de los que se ve, oye y hace..., algunas de las nuevas
tecnologías son perfectas para propiciar la retención de la

67
 información, como los multimedia, que combinan sistemas
simbólicos e interactivos, donde el estudiante además de recibir
la información por diferentes códigos realiza otras actividades.
(p. 11)

Cada vez, hay mayor consenso acerca de la importancia e impacto de

los factores afectivos, perceptivos, motivacionales y valorativos que genera la
TIC en la docencia universitaria; esta se siente cuando se observa al
estudiante o docente que al encender su computador puedan analizar por
ejemplo un software educativo multimedia u otra tecnología para crear
ambientes de aprendizajes que le permita adquirir conocimiento de acuerdo
con su propio ritmo, siguiendo sus intereses y necesidades; Marcelo,
(2006); Barroso y Llorente (2005); Cabero y Área expresan los aspectos
más resaltantes de las TIC, entre las que se encuentran:

• Utilización de software educativo multimedia, ofrece de entrada un

efecto motivante en los estudiantes y apoyo didáctico a los docentes;
lo cual para los procesos educativos son retos constantes, al estudiar
y buscar la manera de cómo mantener esa motivación inicial a lo largo
de la interacción con esta herramienta, cómo aprovecharla para el
despliegue del esfuerzo intelectual, voluntad y concentración,
necesarios para acceder a tareas cada vez mas interactivas,
abstractas y complejas.

• Fomenta el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, hoy día el

World Wide Web (www), está cambiando el proceso de aprendizaje
en las aulas de clases. El uso de material didáctico digital a ser
distribuido a través de la web, resalta las expectativas de los
participantes para realizar trabajos colaborativos estimulando una
interacción mayor estudiante-profesor, estudiante–estudiante,
estudiante-contexto por las recomendaciones suministradas sobre el
mismo tópico a estudiar en pro de alcanzar metas propuestas en sus

68
 actividades académicas.

• La web como una de las herramientas de internet, permite aprovechar

las características multimedia e interactivas en las distintas formas de
información y ubicar al usuario en un proceso significativo de
descubrimiento y participación activa al captar su atención.

• La implementación de las TIC exige nuevas posibilidades de impartir

docencia en la educación en lo que respecta a nuevos roles, funciones
y competencias que deben desempeñar los docentes y estudiantes
en su acción académica.

• Con el uso y aplicación de las TIC, estudiantes y

docentes/orientadores o mediadores, no necesitan estar cara a cara
en un salón de clases tradicional durante el dictado de un curso
normal, al usar modalidades e-learning o b-learning con la aplicación
de hipertextos, hipermedia y/o multimedia distribuida para vincular o
relacionar información dentro de un documento o entre documentos.

• Facilita en los estudiantes independencia geográfica, interfaz

amigable, incremento en la comunicación multicrónica (sincrónica y
asincrónica) en el control del aprendizaje, para que puedan acceder
a la información de cursos disponibles en servidores Web en
modalidad presencial, semipresencial y virtual.

• El uso de material instruccional en formato electrónico o multimedia en

ambientes educativos obliga a introducir el concepto de virtualidad; al
simular situaciones reales mediante el uso de computadoras apoyados
con los servicios de internet, entre otros servicios telemáticos.

Uno de los elementos fundamentales en la contribución de las TIC, es

que son herramientas de apoyo en las actividades académicas, lo que induce
a redimensionar la praxis del docente, estrategias de enseñanza y

69
aprendizaje para los estudiantes, donde debe asumir un papel activo e
interactivo en la forma de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; el
docente ocupa nuevos roles, funciones y competencias como organizador de
situaciones de aprendizaje y evaluador de las actividades que se adecuen
a esos conocimientos previos y por adquirir en sus estudiantes.

Barroso y Llorente, señalan que la incorporación de las TIC en los

proyectos académicos permiten el desarrollo de competencias en contextos
reales para una mejor flexibilización en cuanto:

• Temporal y espacial para la interacción y recepción de información.

• Uso de diferentes herramientas de comunicación multicrónicas.

• Interacción con diferentes tipos de códigos semióticos y sistemas

simbólicos.

• Estrategias y técnicas para la formación de expertos.

• Acceso actualizado a variadas y diferentes fuentes de información.

• Nuevos roles, funciones y competencias del profesorado.

• Experiencias compartidas a través de trabajo cooperativo y

colaborativo entre docentes-docentes, docentes-estudiantes;
estudiantes-estudiantes y contexto académico-tecnológico.

Las ventajas de las tecnologías de información y comunicación en la

docencia universitaria, según Sánchez pueden ser muchas, las mismas
dependerán de las estrategias y planificación que el docente utilice en su
labor académica, entre las cuales se tiene:

• Promover el autoaprendizaje, aprendizaje significativo,

aprendizaje colaborativo, cooperativo e interactivo.

• Fomenta la participación activa, crítica y creativa.

• Su aplicación llega en un mismo momento a un mayor número

de personas.

70
 • Recursos didácticos multimediales interactivos en formato
electrónico.

• Medio o recurso de enseñanza y aprendizaje eficaz.

• Exploración individualizada y grupal dependiendo de las

necesidades del usuario, otros.

Con las TIC, se requiere un docente capaz de crear recursos

didácticos/ tecnológicos innovadores para conducir su aplicación a fin de
determinar la forma y el momento oportuno en la resolución de problemas e
insertarlos en la praxis a través del trabajo autónomo, colaborativo y
cooperativo, desarrollo de metodologías y estrategias didácticas, software
educativo de apoyo al docente todo con el propósito de adquirir y desarrollar
competencias interactivas para su gestión educativa.

Software Educativo

Sánchez define software educativo como: "cualquier programa

computacional cuyas características estructurales y funcionales sirvan de
apoyo al proceso de enseñar, aprender y administrar…material de
aprendizaje especialmente diseñado para ser utilizado en un computador en
los procesos de enseñanza-aprendizaje". (p. 187)

Con el surgimiento de internet, específicamente la web comienzan

aparecer una diversidad de software educativos multimedia distribuido a
través de las tecnologías asociadas a esta plataforma, lo cual implica que
las interfaces de acceso a éstos materiales no se encuentren limitadas a
los soportes electrónicos como el CD-ROM, DVD u otros.

Existen variados software educativo multimedia con finalidades

didácticas diferentes y otros que aunque no son elaborados con una finalidad

71
educativa, son útiles e interesantes, algunos están centrados en la
transmisión de un determinado contenido, mientras otros son
procedimentales.

Lo más importante es aprender a seleccionar y evaluar software

educativo en función de las necesidades de los participantes, contexto y
contenido instruccional previamente planificado para el ambiente educativo,
en el caso de usar una enciclopedia multimedia formato hipertextual pueda
ser utilizada como fuente de consulta con una intención netamente
instructiva, pero también para aprender estrategias de búsqueda informativas
desde una perspectiva procedimental o como apoyo académico.

Tomando en cuenta el tipo de software educativo existente en la

actualidad y en relación a su aplicación en el proceso enseñanza y
aprendizaje es posible evidenciar algunas diferencias generales, tal como se
puede apreciar en la tabla 6.

Tabla 6. Tipos, aplicación y función de software educativos.

Tipo de Software Aplicación Educativa Función Educativa
Educativo

Este va a depender del Práctica y ejercitación en el

área de conocimiento: desarrollo de competencias y
matemática, ciencias, destrezas, proporciona al
artes, inglés, otros; del estudiante una perspectiva
Instructivos o nivel educativo: inicial, organizada del contenido, el
formadores básica, bachillerato, docente decide qué tipo de
superior. contenido y el tiempo de uso
de según las necesidades del
grupo.

Procesadores de textos, Aprendizaje por

hoja de cálculo, descubrimiento, aprendizaje
De autor presentaciones visuales, accidental, resolución de
creación de páginas problemas, permite a los
Web, creación estudiantes usar datos y
multimedia y otros. operar en la forma requerida
hacia el autoaprendizaje.

72
 Lúdicos y simulaciones, Desarrollo de aspectos
otros. motivacionales, aprendizaje
Para el desarrollo de por descubrimiento,
habilidades y aprendizaje regenerativo,
estrategias resolución de problemas;
promueve práctica y
experimentación, otros.

Páginas web, Aprendizaje colaborativo,

enciclopedias digitales, aprendizaje por
Multimedia Distribuido multimedia interactivas. descubrimiento, aprendizaje
significativo, aprendizaje
regenerativo, aprendizaje
autónomo, resolución de
problemas y otros.

Fuente: La autora

Squires y McDougall citado por Gros, comentan que muchos

docentes ante la tecnología le restan el valor que tienen las listas de
control, marcos de referencia y los cuestionarios, entre otros instrumentos
para evaluar y seleccionar idóneamente software educativo; siendo más
interesante utilizar una perspectiva interaccionista con sus estudiantes en la
utilización de cualquier software.

Ello permite no sólo centrarse en aspectos marginales para utilizar

de manera didáctica los programas puramente técnicos y estéticos, sino
abordar aspectos relacionados directamente con la aplicación y
comportamiento del programa en el contexto académico.

De todas formas se debe pensar en una perspectiva abierta que les

indique a los actores del proceso estudiante-docente algunos elementos para
realizar la reflexión que puedan serles de beneficio en la utilización,
basamento didáctico y competencias TIC a desarrollar.

Los autores antes citados, consideran ocho dimensiones que

pueden tomarse como propuestas a la hora de evaluar software educativo:

73
 • Características y potencialidades tecnológicas.

• Diseño del programa desde el punto de vista técnico, estético y

didáctico.

• Contenidos.

• Utilización por parte del estudiante: manipulación del programa e

interactividad.

• Material complementario.

• Aspectos económicos/distribución.

• Contexto situacional y otros.

Con la proliferación de software educativo, los educadores se han

visto en la necesidad de evaluarlos a través de formatos previamente
diseñados, al calificar valores y escalas que sean asignados por ellos en
cada una de las dimensiones anteriormente expuestas.

Tales valoraciones y/o dimensiones dependerán de los objetivos que

se persigan, del tipo de material educativo, enciclopedia digital y diccionario
que se quieran evaluar, de acuerdo al formato de evaluación seleccionado
por el docente o institución educativa, con la finalidad de conocer su
pertinencia y calidad educativa para el proceso académico.

La aplicación de las TIC en los diversos procesos que integran el

quehacer docente, genera cambios conceptuales, filosóficos, culturales,
axiológicos, y praxiológicos, que afectan directamente las características
del pensamiento crítico, psicológico, andragógico y didáctico del docente
universitario además sus pautas de actuación en los procedimientos y
estrategias didácticas-tecnológicas convencionales, en función de las
competencias TIC que deben poseer y generar para un mejor desempeño en
su rol docente.

74
Competencias TIC

Fue necesario transitar los fundamentos teóricos anteriores referido

sobre competencias y tecnologías de información y comunicación para
poder insertar e unir sus contribuciones a fin de comprender que son las
competencias TIC, sus diversos aportes a la sociedad y por ende a la
docencia universitaria.

Las demandas de la sociedad actual y futura implica promover la

formación integral del estudiante universitario con competencias TIC para
enfrentar los desafíos emergentes de la globalización, con la intención de
una participación más creativa e innovadora en la solución de los problemas
científicos, tecnológicos, sociales, culturales, y productivos, exigidos por el
contexto socializador de las TIC y sus efectos en las competencias para el
profesional actual.

Para ello se requiere un docente capaz de propiciar los ambientes

de aprendizaje con herramientas TIC que impulsen actitudes abiertas en sus
estudiantes con el propósito de determinar nuevos roles y perfiles docentes
que requiere tanto la sociedad como la educación para fomentar el uso
adecuado de las TIC y su incorporación en la sociedad del conocimiento.

De acuerdo a la UNESCO (2004), los docentes deben poseer las

habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a sus estudiantes a
alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de recursos y
herramientas digitales.

Esto no debe verse como una formación o actualización esporádica

sino una actualización permanente de competencias en el uso adecuado de
estas herramientas para crear ambientes de aprendizajes llenos de atractivo
didáctico.

75
 La demanda de formación en estos dominios tecnológicos es cada
vez más fundamental y compleja para la función del docente donde se
pretende una actualización teórica, didáctica e instrumental en la adquisición
y desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo y uso de las TIC.

Así lo han entendido diferentes instituciones internacionales en

Estados Unidos, Europa y Latinoamérica vinculadas en innovaciones
tecnológicas al difundir propuestas educativas relacionadas a los estándares
en competencias TIC para docentes y estudiantes en lo que respecta a los
conocimientos y destrezas que estos deben ser capaces de dominar en lo
referido a las competencias digitales a desempeñar en su labor académica.

En la tabla 7, se sintetizan algunas instituciones generadoras de

estándares en competencias TIC para docentes, que han sido objeto de
discusión y elaborados por especialistas en el área tecnológicas aplicadas a
la educación, tal como se muestra a continuación:

Tabla 7. Instituciones generadoras de estándares en competencias TIC

para docentes

Instituciones Características

Instituto de Nuestra Formación continua del docente de manera articulada

Señora de la Asunción con el currículo de informática educativa de la
(INSA). Colombia Fundación Gabriel Piedrahita (portal Eduteka-
Colombia), a objeto de lograr en los docentes trabajos
acordes con los procesos cognitivos y metacognitivos
de sus estudiantes al facilitar orientaciones de
innovación con las TIC.

Enlaces- Chile El Ministerio de educación a través del centro de

educación y tecnología Enlaces-Chile, realizó en el
2006, un conjunto de estándares TIC con la finalidad
de capacitar y definir el perfil del docente en formación
inicial y en ejercicio relacionados con las
competencias TIC para aprovechar los diversos
recursos tecnológicos a ser incorporados de manera
efectiva en su praxis y desarrollo profesional.

Sociedad Internacional Organismo internacional que tiene como meta dotar al

para la tecnología en la docente de habilidades y destrezas técnicas-didácticas

76
educación (ISTE), para la creación de ambientes interactivos de
Estados Unidos. aprendizaje, con el apoyo de las TIC en sus contextos
educativos.

UNESCO (ECD-TIC) La UNESCO en el 2008, presenta el proyecto:

“Estándares UNESCO de Competencia TIC para
Docentes” (ECD-TIC), cuyo objetivo es ofrecer
orientaciones dirigidas a todos los docentes que
actualmente forman parte integral del catálogo de
competencias profesionales, al permitir formarlos y
prepararlos para desempeñar un papel esencial en el
logro de competencias TIC con el propósito de
contribuir en unión de sus estudiantes oportunidades
de aprendizaje apoyadas en las TIC para utilizarlas en
sus contextos educativos.
Fuente: La autora.

La investigadora considera que los estándares UNESCO de

competencia TIC para docentes son los más acordes para ser tomados
como referencia teórica al mantener una vigencia en relación a las
herramientas, medios y estrategias digitales actuales, además guardan
correspondencias con el modelo a proponer.

Definiciones sobre Competencias TIC

El Centro de Educación y Tecnología, Enlaces- Chile, (2006), define

a las competencias TIC como unidades integradas al ámbito del desempeño
profesional del docente, asociadas a otros conocimientos, habilidades y
destrezas que éste debe tener presente durante su desarrollo profesional.

Abell (2008), conceptualiza a las competencias TIC como la habilidad

de usar tecnología digital, herramientas de comunicación y/o redes para
acceder, gestionar, integrar, evaluar, crear y comunicar información de
manera ética y legal a fin de funcionar en la sociedad del conocimiento.
Para ello se requiere una alfabetización TIC al utilizar herramientas

77
tecnológicas apropiadas considerando tres dimensiones: cognitiva, ética-
legal y técnica.

En relación a la alfabetización TIC, Abell especifica varias vertientes:

• Alfabetización fotovisual: relacionado con la capacidad de saber

leer y diseñar imágenes tanto estáticas como en movimiento.

• Alfabetización en la duplicación creativa: habilidad para saber

copiar y pegar con discriminación crítica.

• Alfabetización ramificada: capacidad para utilizar hipertextos e

hipermedia, medios no lineal ramificados, entre otros.

• Alfabetización informacional: capacidad de analizar críticamente

la información deseada.

Mancera (2009), comenta que las TIC representan uno de los avances
tecnológicos más relevantes para fortalecer el desarrollo de competencias
en las personas; dominar las competencias TIC no significa exclusivamente
saber prender un computador, abrir un programa informático específico,
manejar elementos de la paquetería office o abrir un correo electrónico y ser
experto en una tecnología u otras; esto implica un conocimiento superior.

Las personas que dominan, disfrutan y aplican las competencias TIC

en sus actividades profesionales tienen en realidad un conocimiento superior,
porque integran simultáneamente un importante número de capacidades
cognitivas, argumentativas, metacognitivas, afectivas, habilidades,
conocimientos instrumentales y motrices que le dan ventajas sólidas en su
quehacer personal, profesional y social.

Para Mancera, los docentes o cualquier persona que cree dominar

las competencias TIC deben demostrar a través de los siguientes verbos, si
ha logrado vincular sinérgica y holísticamente éstas competencias:

78
 1. Acceder: En la red existen miles de páginas web que están a la
vista y disposición de todos sus usuarios; para ello se requiere que
la persona sea capaz de acceder de manera discriminatoria
aquella información que le interesa y sea útil a los fines
propuestos.

2. Manejar: No es suficiente accederla, hay que saber manejarla,

organizarla y clasificarla en esa medida la información adquiere
sentido.

3. Integrar: Para darle sentido integral a la información se requiere

interpretar, recibir, comparar y contrastarla en relación a la
actividad que la persona tenga decidida a resolver.

4. Evaluar: Se debe tener la capacidad para emitir juicios acerca de

la realidad a partir de la información obtenida, al darle significado a
los mismos en términos de explicar, predecir e interpretar la
realidad que lo rodea.

5. Construir: Con los datos apropiadamente integrados y evaluados,

se estará en la capacidad de plantearse nuevas ideas, obtener
nuevos diseños y diversas innovaciones de la información
encontrada.

6. Comunicar: No tiene sentido acceder, manejar, integrar, evaluar y

construir nueva información, si al final ésta no puede ser divulgada
o transmitida a otras personas de manera analítica y crítica.

Para que todo lo expresado anteriormente tenga sentido, se requiere

que el docente tenga un dominio discriminatorio en lectura, competencias
argumentativas, habilidades críticas, habilidades lógico- matemática para
clasificar, comparar, cuantificar, representar, resolver problemas; observar y
plantear preguntas con la finalidad de comprender la información digital; no

79
basta en acceder a un navegador sino no se puede leer bien con inteligencia
argumentativa, reflexiva y discriminatoria ya que la información deja de ser
útil.

Por consiguiente las competencias del docente que usan TIC en su

praxis académica, no deben circunscribirse a un manejo instrumental, ni a
intencionar su enseñanza sobre un uso específico de alguna tecnología;
para que sea aprovechable deben incluir la capacidad de gestionar, integrar
y reflexionar con y sobre como apoyar a sus estudiantes ante la
multiplicidad de información y medios tecnológicos.

Las TIC pasan a ser objeto de aprendizaje operacional, un medio y

soporte para enseñar- aprender al renovar el desarrollo del pensamiento
crítico, capacidad de reinventar y articular nuevos conocimientos,
experiencias previas, tanto de él, sus colegas y estudiantes en ambientes de
formación, actualización, capacitación y aprendizajes estratégicos con las
TIC en su acción académica.

UNESCO (2008), señala que las competencias TIC para docentes,

tiene como objetivo: “… lograr que los docentes utilicen las competencias y
recursos en TIC para mejorar la enseñanza, cooperar con sus colegas y
convertirse en líderes innovadores dentro de sus instituciones…”.

Esta organización, valora que el docente como cualquier profesional

debe poseer un conjunto de competencias que lo acredite como formador
competente, en sintonía con las demandas de la sociedad digital.

Las TIC se han convertido en herramientas insustituibles para

comprender y aplicar información sobre diversos temas interactivos,
referidos al manejo didáctico-tecnológico con dichas herramientas en la
enseñanza universitaria, enfatizando el papel del docente en su desempeño
de orientar y apoyar a los estudiantes.

80
 Es por ello, que el profesorado necesita estar formado, capacitado y
actualizado en las competencias TIC necesarias para enseñar de manera
eficaz los contenidos de su área de conocimiento al integrar conceptos,
experiencias y habilidades; al mismo tiempo debe combinar estas
competencias con las innovaciones educativas, con esto no se requiere un
docente especializado en herramientas digitales pero sí un poseedor
habilidoso de las mismas.

Existen diferentes enfoques de autores sobres los tipos de

competencias que debe poseer un docente como: cognitivo, afectivo,
lingüístico, competencias lectoras, prácticas y competencias TIC; en relación
a ésta última, Alonso, Gallego y Honey. (2005), expresan:

Un docente que ha asimilado las propuestas que exige la

sociedad del conocimiento, debería poseer las siguientes
competencias: destrezas de comunicación, conocimiento con
nuevos recursos y redes de telecomunicación, tecnología
humanística para el manejo de técnicas de creatividad y técnicas
de negociación para equipos colaborativos a través de redes,
entre otras. (p.79)

En el desarrollo de competencias TIC el docente viabiliza de manera

dinámica, integrativa, flexible, activa y matricial sus experiencias y
competencias acordes a las exigencias de la sociedad digital con los
entornos de enseñanza-aprendizaje presencial, mixta o virtual, al aplicar
estrategias tanto individual, cooperativa y/o colaborativa para su
perfeccionamiento personal y profesional en la adquisición de nuevas
herramientas didáctico/tecnológica en el uso de las TIC en su praxis
docente.

Por otra parte Joyanes (2002), comenta que ésta sociedad de la

información y del conocimiento influyen paulatinamente hacia la sociedad
del aprendizaje, dado que el escenario para este milenio será de ese

81
"ciudadano", con habilidades, actitudes, motivaciones y compromisos, para
desarrollar competencias en cualquier momento y durante toda la vida.

Con esto no se trata de que él sea un especialista en TIC, pero si un

conocedor de sus funciones, aplicaciones y posibilidades sinérgicas-
productivas con esos medios y recursos emergentes, porque se encontrará
inmerso en esa nueva sociedad compleja del aprendizaje.

Tal como lo sostiene Jiménez (2006), "la sociedad del aprendizaje es

una sociedad educadora que se organiza a través de redes de instituciones y
medios de telecomunicación…" (p. 173); algunos de estos medios son:
internet, correo electrónico, videoconferencia, multimedia distribuido y
enseñanza virtual, entre otros; que facilitan su acceso, al adulto bajo
diferentes condiciones en su entorno ergológico, social y productivo.

Tipos de competencias TIC

Adell comenta que existen diversos tipos de competencias TIC, entre

las cuales se encuentran:

• Búsqueda de información.

• Conocer los componentes básicos de un computador.

• Utilizar tratamientos de textos.

• Encontrar información en internet siguiendo instrucciones.

• Utilizar recursos digitales para fotografía, música y animación.

• Análisis y tratamiento de imágenes.

• Integrar nueva tecnología en prácticas tradicionales.

• Habilidad en el aprendizaje visual, mapas conceptuales,

esquemas y mapas mentales, entre otros.

82
 Para trabajar las competencias TIC, en ambientes educativos los
docentes deben estar en la capacidad de vincular en forma innovadora,
creativa, crítica, reflexiva y discriminativa las tecnologías de la información y
comunicación con las estrategias didácticas tradicionales, siempre y
cuando éstas sean relevantes y necesarias a los fines instruccionales
planificados para ello.

Con estas competencias se busca que los docentes se apropien de

manera individual y colaborativa de las herramientas y medios digitales que
sean adaptados de manera productiva y significativa a las necesidades de
sus estudiantes en la praxis universitaria.

Docente Universitario

La docencia universitaria hoy día debe estar orientada a las

necesidades del siglo XXI al admitir que docentes y estudiantes exploren,
aprenden juntos, examinen el objetivo que cumplen las tecnologías de la
comunicación y comunicación como instrumentos y medios de apoyo; al
mismo tiempo ser considerados como líderes académicos al servicio de
la sociedad en que conviven.

No es fácil definir o caracterizar la función del docente universitario en

la actualidad, dado el complejo papel a desempeñar, digno del mayor
respecto por parte de la sociedad aunado al alto grado de exigencia,
capacidad y conocimientos académicos, disciplinar e interdisciplinar que
estos poseen para cumplir con amplitud y profundidad las demandas,
exigencias sociales y programas educativos para la formación del ciudadano
del futuro.

83
 Tunnerman (1998), comentó: “el docente universitario para el siglo
XXI, tiene que estar compenetrado de que la universidad se encuentra en el
centro de la sociedad del conocimiento”, (p. 99); en una una sociedad que
aprende continuamente enmarcada por las tendencias y efectos que la
globalización está imponiendo a todos sus procesos.

Los ciudadanos que la integran constituyen el verdadero pilar del

aprendizaje y los docentes para contrarrestar estos efectos tienen que estar
abiertos a la comunidad académica mundial e integrase a las tecnologías de
la información y comunicación aplicadas a su gestión educativa.

En cuanto a la docencia universitaria Alanis (2005), considera su

convergencia en torno a las siguientes descripciones:

• Actividad organizada, planeada y/o sistematizada cuyo propósito

es el abordaje de su praxis.
• Conjunción entre teoría y práctica.
• Actividad profesional que consiste en orientar y participar en la
construcción de aprendizajes significativos.
• Actividad académica que desarrollan los docentes.
• Proceso de interacción entre docentes y estudiantes con el fin de
lograr aprendizajes individuales-colaborativos.

El perfil de todo docente que pretende desarrollar sus funciones en

el ámbito universitario, debe interrelacionar tres dimensiones fundamentales:
saber (dimensión cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensión efectiva) y
saber ser (dimensión afectiva); las cuales lo definen en su función docente
tradicional pero ahora cobra nuevos matices en las perspectivas
tecnológicas actuales, todas estas dimensiones precisan la nueva figura del
docente prospectivo, (Gisbert, 2007).

84
 Lutfi, Gisbert y Fandos (2005), abordan las dimensiones antes
expuestas para referirse a las competencias y conocimientos que definen la
función del docente frente a los nuevos escenarios tecnológicos que les toca
experimentar:

• Saber (dimensión cognitiva-reflexiva): Son de naturaleza

eminentemente epistemológica a fin de garantizar el desarrollo de
acciones docentes teóricamente fundamentadas.

• Saber hacer (dimensión activa-creativa): carácter aplicativo que deben

permitir a todo docente diseñar, implementar y evaluar aquellas
gestiones de manera efectiva y eficaz a partir de las funciones
prácticas que le son propias.

• Saber ser (dimensión afectiva y comunicativa): actitudes personales

donde docentes y estudiantes establecen vínculos afectivos y
comunicativos condicionados a las potencialidades de actualización en
toda acción formativa.

La profesionalidad del docente universitario desde estas dimensiones,

basan su reflexión sobre la tarea y referentes de actuación al generar
competencias en su formación que garanticen un trabajo pertinente sobre la
identidad académica del mismo y tiendan a la innovación de la calidad en su
quehacer al aprovechar el potencial académico de las TIC; pensar en lo que
ellas significan para renovar y hacer más eficaz la docencia universitaria, por
el alto grado de interacción, superando las dimensiones y rigideces en cuanto
a tiempo y espacio se refiere.

En efecto, el docente es un mediador-facilitador del proceso

académico en conformidad a las características del contexto o ambiente

85
universitario donde se produce dicha interacción; Doyle (1990), indicaba una
secuencia de factores que pueden ser tomados como referencia:

• Multidimensionalidad: En el ambiente universitario acontecen una

variedad de procesos, las posibilidades de ser atendidos por el
docente y estudiante muchas veces son limitadas.

• Simultaneidad: Muchas cosas en el ambiente universitario pueden

ocurrir al mismo tiempo.

• Inmediatez: Las relaciones interpersonales transcurren tan rápido

que a veces no hay tiempo para reflexionar.

• Impredictibilidad: Resulta complicado, de acuerdo a las

interacciones sociales que se efectúan en el ambiente académico
prever cómo se desenvolverá una determinada actividad, ya que
se pueden producir cambios no previstos.

• Publicidad: El ambiente académico puede ser considerado un sitio

público, todo lo que allí ocurre es observado y difundido.

• Cronicidad: Docentes y estudiantes agrupados permanecen juntos

durante un lapso de tiempo, reúnen un cúmulo de experiencias,
conforme a las actividades que se efectúan en esos ambientes,
las primeras experiencias sean positivas o negativas son difíciles
de reemplazar.

Estos elementos mantienen su vigencia educativa con las TIC al

permitirle al docente definir su ambiente académico y social e ir mucho más
allá de ese efecto unidimensional y disciplinario a uno más multidimensional
e interdisciplinario, que le admita realizar un proceso transformacional
reciproco: estudiante - docente - medio - contenido instruccional; en una
actividad constructiva de negociación y adaptación con determinados

86
recursos de mediación semiótica/tecnológica implicados en ese complejo
escenario educativo.
Al respecto de reflexionar se debe contar con un docente universitario
reflexivo tal como lo sugiere Zeichner (1993) citado por Villar (2004), al
ofrecer una visión del docente reflexivo desde la práctica al sustentarse en
dos principios esenciales: El primero reconocer la condición profesional de
los profesores y su papel protagónico en el proceso de aprendizaje; el
segundo instaurar la capacidad de los docentes para generar saber
académico.

Desde esta perspectiva, el conocimiento de los profesores es útil y no

sólo debe servir para desarrollar un saber práctico sino para investigar su
práctica y promover el saber teórico lo cual no implica limitarse a emplear
ideas establecidas por otros.

De igual manera Villar, establece su visión del profesor reflexivo al

enfatizar en los aspectos afectivos, morales y sociales de su praxis docente:
“Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo más que la
probidad intelectual de utilizar procesos cognoscitivos de análisis interno…
incluye, la realización de actividades afectivas y morales en las aulas…” (p.
22).
Para Dewey (1989), el docente reflexivo debe poseer una mente
abierta y sincera, preguntarse por las razones que determinan sus acciones
y consecuencias haciéndose responsable por los resultados, no se conforma
con el logro de los objetivos sino que cuestiona si estos son satisfactorios al
efectuar una reflexión antes, durante y después de ejecutar la acción.

Todo esto va a depender de su capacidad para relacionarse con sus

colegas, estudiantes, entorno académico y social; al desarrollar habilidades y
destrezas flexibles desde una cosmovisión comprensiva, reflexiva, crítica y

87
autónoma, considerando sus cualidades previas y profesionales adaptadas a
un entorno digital cambiante, (Gros, 2007 y Peña, 2007).

Para Gros, es obvio que el papel adoptado por el docente frente a las
TIC modela todo el proceso de aprendizaje; ya existen diversos estudios
sobre los cambios del rol del docente y la mayoría coincide en afirmar,
como a partir de ahora ya no será un transmisor del conocimiento, sino, un
formador-mediador del proceso educativo donde el docente con las TIC
realizará funciones diferentes:
• El profesor como proveedor de recursos: Al utilizar un software
educativo debe seleccionar los materiales pero, además, los
debe adaptar y ajustar a su contexto...
• El profesor como organizador: la clase adquiere nuevas
dimensiónes, cuando utiliza el computador como herramienta de
apoyo, el tiempo dedicado en clases para utilizar una
determinada programación ha de distribuirse de manera que haya
momentos de trabajo en el computador y espacios para las
interacciones entre profesor-estudiantes y entre estudiante-
estudiante. De igual forma calcular el tiempo necesario para
dominar un determinado programa u herramienta TIC, al
considerar la experiencia previa de los estudiantes, del docente y
contexto.
• El profesor como tutor: Cuando se utiliza software educativo
como centro de actividades didácticas en el aula, la función del
profesor pasa a ser como tutor, éste debe decidir el nivel de
intervención, sólo cuando así lo requiera el estudiante...
• El profesor como investigador: En la mayoría de los trabajos de
investigación se señala la importancia de la introducción de las
tecnologías como vehículo para la innovación; los profesores se
ven “forzados” a efectuar una reflexión a partir de la práctica
sobre los materiales que utilizan además requieren de una
continua actualización...
• El profesor como facilitador: El objetivo fundamental del docente
es conseguir que sus estudiantes aprendan, en este sentido, el
profesor ha de convertirse en el facilitador o mediador del
aprendizaje asegurándose que los estudiantes alcanzan el nivel y
objetivos establecidos. (p. 169)

Las funciones antes expuestas de por sí, son efectuadas en su praxis

diaria tradicional, pero al utilizar herramientas TIC se afianzan aún más; es

88
por ello que el papel del docente universitario frente a este contexto
tecnológico será para estimular y orientar la creatividad del pensamiento
dialéctico, crítico y lógico en sus estudiantes adultos, el cual envuelve
características y cualidades distintas a la del profesor convencional, que se
centraba en utilizar recursos de exposición, enciclopedismo y memorización;
hasta convertirse en un formador, líder transformacional y competente.

El docente no manifiesta su docencia con el sólo hecho de exhibir

su carácter procesual e interactivo con sus estudiantes; Alanis considera
que la docencia es: “conducción, asesoría, orientación, aplicación,
interacción, trasmisión y participación”, (p. 102); dado el conjunto de
acciones ejercidas por el docente encaminadas a enseñar, en disposición
de un perfil acorde a su función como docente universitario.

Perfil del docente universitario

Una de las claves para comprender la realidad universitaria es analizar

el perfil del docente inmerso en un entorno desafiante y complejo producto
de la globalización y los avances tecnológicos.

El desafío está en considerar y reconocer la labor académica del

docente protagonista en promover el cambio y renovación, al transformar
sus esquemas de pensamiento previo y establecer nuevos patrones de
razonamiento, reflexión, concientización, criticidad e innovación que le sirvan
para resinificar su profesión en la práctica

Al mismo tiempo favorecer y orientar la misión-visión de la

universidad y su entorno acordes a las funciones académicas de docencia,
investigación, extensión, gestión y servicio comunitario.

Sánchez y Jaimes (1990), perciben el perfil profesional como: “conjunto de

roles, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios

89
que posee un recurso humano determinado para el desempeño de una
profesión…” (p. 162), esta consideración concibe el perfil del docente
universitario como un compendio coherente de atributos deseables para
desempeñarse eficientemente en todas las funciones de docencia que
correspondan a su condición académica, comprometidas con el logro de la
misión-visión de su institución.

Tebar (2003), asume al docente como la persona preparada en

establecer y ejecutar roles de investigador, apoyado y orientado por un
trabajo solidario de promoción e intercambio de ideas, informaciones y
conocimientos en ambientes exigentes con prospectiva integral, capaz de
adaptarse a las transformaciones globales del contexto donde interactúa.

El perfil del docente universitario, tal como lo afirma Salcedo (1999) y

Acevedo (2002), supone ciertas características elementales:

• Capacidad de adaptación a nuevas circunstancias demandadas

por el entorno sociotecnológico.
• Tolerancia a la ambigüedad.
• Capacidad para afrontar situaciones confusas al emplear
estrategias a corto y largo alcance, guiadas conforme a los valores
y directrices conectados a la institución.
• Necesidad de afianzar características de liderazgo, gestión del
conocimiento y competencias diversas.
• Integrar equipos de trabajo comprometidos que perciban las
necesidades de los demás y se orienten a la satisfacción de las
mismas, con el propósito de compartir metas personales, grupales
y profesionales, otras.

De igual manera Segura (2004), percibe que el docente universitario

dentro del recinto universitario debe tener un perfil para:

90
 Asumir el cambio como parte de su ser y quehacer, reflexionando,
creando y recreándose en ambientes que tendrán atributos
diversos relacionados con su conocimiento y destrezas
andragógicas,…, dominio de las tecnologías de la información y
comunicación, alto nivel de competencias, destrezas gerenciales,
altos estándares de calidad, innovación y creatividad. (p. 22)

Los aspectos anteriores visualizan un docente universitario capaz de

afrontar con responsabilidad las exigencias de la sociedad actual; desde
este marco considerar la naturaleza de la universidad asociada a su ethos,
vigencia y prospección futura.

La intención de que pueda situarse exitosamente dentro de su praxis

académica con calidad y excelencia, al asumir el reto derivado de sus
conocimientos, riqueza personal, profesional, experiencias y competencias
para facilitar con fluidez su pensamiento divergente, crítico, creativo y
reflexivo, al ser captados por sus estudiantes.

Viera (2002), enfatiza que el perfil ideal, bajo el enfoque andragógico

será de un: “promotor de habilidades, especialmente empático, comunicador,
mediador y asesor potencial en áreas específicas de su actividad productiva”,
(p. 4).

Gil Otaiza (2007), en torno al perfil del docente universitario y sus

requerimientos para calificarlo como docente de calidad, comenta:

• Docente con un perfil humano estable emocionalmente, maduro en

sus actitudes, afable y firme a la vez, justo ante las diferencias,
entre otras cualidades que le permita actuar como guía y líder
transformacional de los estudiantes.

• Dominar los conocimientos teóricos, prácticos y motivación

personal para transmitirlo.

91
 • Interacción permanente con sus pares, lo que implica pertenecer a
una comunidad científica nacional e internacional.

• Investigador activo con proyectos reconocidos, por iniciativa propia,

reflejándose en publicaciones en revistas reconocidas.

• Dominio de las metodologías y estrategias de enseñanza-

aprendizaje propias del área de conocimiento que imparte.

• Actualizado en lo que se refiere a los avances de la ciencia y la

tecnología.

• Capaz de manejar las tecnologías de la información y

comunicación, en su quehacer académico.

La elaboración de un perfil del docente universitario andragógico

basado en competencias TIC debe responder a la necesidad de identificar
elementos concretos para promover la formación de su claustro, con la idea
de focalizar y asegurar un conjunto de roles, conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores requeridos para el perfeccionamiento en sus
funciones y tareas en una educación transformada por la globalización.

Docencia universitaria y globalización

La globalización, busca establecer un orden mundial compartido en las

esferas económicas, políticas, tecnológicas, culturales, ecológicas y
educativas, al exigir a las instituciones universitarias su imprescindible
presencia en este escenario con sentido de identidad propia y consciente de
su papel; donde la era digital apoyo ideológico de la globalización fortalezca
el progreso de los países e introduzca entre sus condiciones eliminar la
brecha digital, barreras comerciales, disminución del gasto público en

92
servicios básicos como educación y salud, entre otros. (Donoso, 1999 y
Cabrera, 2006)

La globalidad epistemológica influyente en la actualidad reflejo del

pensamiento innovador, crítico y sistémico que realza una racionalidad
instrumental y tecnocrática del docente universitario en este devenir
sociocultural y económico debe admitir los avances científicos y tecnológicos
como medios para alcanzar la expansión y el progreso de la sociedad que
hacen evidentes las múltiples diversificaciones de la mundialización en el
contexto universitario.

Este nuevo compromiso de la educación universitaria y sus actores

principales, sobre todo el reconocimiento social de la función docente frente
a la competitividad planteada por la globalización; sugiere tratar de articular
los “focos estratégicos” que orienten la educación para todos al considerar
los pilares del aprendizaje propuesto por la UNESCO (1996), tal como se
observa en el diagrama 4.

Desde esta perspectiva se busca una verdadera reflexión acerca del

verdadero sentido de la educación en consonancia a sus escenarios
globales, acontecidos por un mundo de incertidumbre y tensiones donde los
conocimientos cambian con una velocidad sorprendente de manera paralela
a las innovaciones de la ciencia y la tecnología. (Kelly, 2004)

Las instituciones de educación universitaria despliegan

estratégicamente sus funciones de docencia, investigación y extensión
dirigidas a cimentar la identidad, soberanía nacional e internacional de una
educación para todos sin brecha digital, el reconocimiento social del docente
con competencias digitales generadas y adaptadas a su profesionalidad
académica. Todo en función de identificar los escenarios donde los actores
del proceso académico desarrollan los pilares propuestos por Delors:

93
aprender a conocer, hacer y convivir en el desaprender, reaprender y
emprender con calidad y pertinencia.

Diagrama 4. Escenarios estratégicos para el desarrollo educativo. Kelly

(2004).

De esta manera los procesos formativos enfocados hacia el dominio

de los saberes disciplinarios: ciencia, tecnología, andragogía, competencias,
arte y valores humanos, en correspondencia con estos ideales glocalizados,
pretendan asumir nuevas maneras de aprender, reaprender, desaprender y
emprender con autonomía, calidad, pertinencia y liderazgo cuya finalidad
es que todos sus componentes le den trascendencia y significado
estratégico a su devenir académico de acuerdo a la complejidad reinante en
el contexto social, económico, tecnológico y educativo.

94
 La complejidad en la educación universitaria

La teoría de sistemas es una posibilidad para organizar los múltiples

componentes de un fenómeno o proceso, al construirse sobre bases
organizadas desde la complejidad.

Los sistemas complejos son una cosmovisión multi y transdisciplinaría

donde muchas posibilidades por contradictorias que sean son viables y
procuran el avance del conocimiento; son considerados como una forma de
organizar el orden pero no linealmente sino con la óptica de que muchas
cosas sucedan simultáneamente y estén interconectadas.

En este sentido, la educación es un sistema complejo por ello su

organización está configurada desde los sistemas que la integran, proviene
de la sociedad, al mismo tiempo se integran a ella y a sus individuos en una
complejidad que le es propia al mundo de hoy, por esta razón Álvarez de
Zayas y González, expresan:

La sociedad es un sistema complejo, dentro de él, uno de sus

componentes la educación, que a su vez se constituye en otro
sistema; es el nivel de jerarquía de los sistemas... el sistema
mayor: la sociedad, genera otro sistema, la educación, ambos se
influyen dialécticamente en su desarrollo. El uno hace parte
constitutiva del otro, pero son totalidades diferentes. Así se va
constituyendo el carácter complejo del sistema. (p. 17)

La educación es compleja, por ello su organización se configura

desde los sistemas que la abordan, emerge de la sociedad al mismo tiempo
se abre a ella y a sus ciudadanos en un marco multidimensional
andragógico/pedagógico, didáctico y curricular; los cuales se estructuran en
componentes y funcionan en interrelaciones para hacer del proceso de
formación de las nuevas generaciones una educación de excelencia que le
es propia al mundo de hoy.

95
 Álvarez de Zayas y González, consideran a la educación como un
sistema complejo que emerge del sistema sociedad, vuelve a ella,
transformado; cada sistema genera el otro y éste a su vez es constituyente
en sí mismo; es allí donde el sistema académico considerado el proceso
más sistémico, organizado, autónomo y eficiente se ejecuta sobre
basamentos teóricos y prácticos, integrado por un conjunto de individuos en
una gestión de conocimiento sinérgica y holística cada uno diferenciado y
contextualizado, tal como se muestra en el diagrama 5.

Diagrama 5. Teoría de la complejidad, Adaptación de la autora.

Estos subsistemas generan nuevas concepciones filosóficas,

tecnológicas, profesionales, axiológicas, epistemológicas y otros; donde la
ciencia, el arte y la tecnología se integran para modificar la forma de

96
comprender, conocer, aprehender y desaprender la realidad circundante de
la cosmovisión que tiene el hombre de su entorno socioeducativo.

La sociedad, como sistema estable, creador y dinámico producto del

orden y del caos es un sistema alejado del equilibrio, se bifurca y rompe la
continuidad en relación al futuro; la tecnología es un acontecimiento que le
da especificidad a la sociedad, ligada a la evaluación del lenguaje a sus
códigos semióticos, aprendizajes multicanales y multiperceptivos; como
medio en el que se comunican entidades inseparables:
individuo/sociedad/cultura/medios tecnológicos. (Ugas, 2006).

Peñalver (1998), de acuerdo al documento de Locarno y sus

recomendaciones (1997) relacionado con la carta de la transdisciplinariedad
y el proyecto moral en la educación, comenta sobre las perspectivas y
posibilidades de impulsar y concebir una educación transcompleja a fin de
exponer e intercambiar las estrategias pertinentes que representan el
concepto de transdisciplinariedad, conocido como transcomplejidad los
cuales están contenidos en los siguientes aspectos:

… búsqueda transdisciplinar, educación integral, integración de la

transcomplejidad en la estructura y programas de institucionales,
adaptación de las instituciones a la cibernética, nueva tolerancia,
arte de vivir, cultura transdisciplinaria, formación de formadores,
interrogación interior del ser humano... (s. p.)

Desde allí se proponen realizar actos reflexivos en cada aspecto con

el fin de iniciar replanteamientos para una educación encargada de otros
modos de ser, pensar y vivir; para ser aplicados en la acción docente,
estudiantes, cultura gerencial y otras formas distintas de interrelacionarse
con las comunidades, nuevas estrategias académicas, proyectos y gestión
académica.

97
 Lanz (2001), analiza el proceso transcomplejo en que está inmersa
la educación venezolana la cual no escapa de los cambios en sus prácticas
sociales que conscientes o no, están transformando al mundo globalizado de
hoy. Para él, el cambio académico en Venezuela se dará cuando la
comunidad educativa reflexione, acepte y ponga en práctica las
modificaciones con una cultura que se practique siempre, junto al modo de
entender el trabajo en las aulas de manera contextualizada.

Mientras esos paradigmas tradicionales persistan en la mente de

todos los actores del acto educativo no existirá el cambio, sin embargo con
las iniciativas reales que se realizan en el país para el diseño de una
plataforma mínima de acción coherente que impacten los espacios concretos
donde se produce el proceso educativo y sus elementos: institución, actores
y vida comunitaria en buscar de respuestas en hermenéuticos de
comunicación y tecnología.

El mismo autor refiere que la transformación real en el campo

académico que nos ocupa es un complejo procesado, que no tiene que ser
autoritario ni dirigido por disposiciones, sino consensuado y discutido en un
proceso de reingeniería de la educación conformes a las innovaciones
imperantes en el ámbito de la docencia universitaria.

La innovación como cambio educativo

La innovación supone, la necesidad de establecer con claridad los

diversos significados que se le dan y su relación con conceptos como:
cambio y mejoras que en ocasiones se usan como sinónimo, pero no lo son;
etimológicamente el término innovación significa la introducción de algo
nuevo y diferente susceptible de alguna mejora definido como un proceso
de selección, evaluación, organización y utilización creativa de recursos

98
humanos, materiales de manera nueva y propia que den como resultado
metas y objetivos previamente establecidos.

Por tanto, para que una innovación sea duradera debe tener un alto
índice de utilización y estar sometida a mejoras sustanciadas en la práctica
profesional, ésta establecerá la diferencia entre cambios inestables y
auténticas innovaciones. La Universidad de Navarra en España, (s.f.), define
innovación educativa como: “un servicio cuya finalidad es apoyar a los
docentes, estudiantes y a todos los centros de la universidad”. (s. p.)

De la Torre (2000), conceptualiza a la innovación educativa: “Un nuevo

constructo educativo, que nos permite replantear temas como: calidad de la
enseñanza, formación del profesorado, desarrollo institucional, cultura del
centro educativo y evaluación formativa, uso de tecnologías educativas”.(p.
19). En este orden de ideas, el mismo autor, expresa:

La innovación en el ámbito educativo, es un proceso que permite

actualizar el funcionamiento de la institución… sin alterar sus
estructuras y sus finalidades… es considerada un proceso de
gestión de cambios específicos, en ideas, prácticas e
instrumentos, hasta su consolidación… (p. 20)

La innovación educativa se da en un grupo de profesionales

motivados a realizar proyectos de investigación vinculados a los procesos
de gestión heredados del contexto globalizador y complejo; en conformidad
a su entorno tecnológico y enfoque socioeducativo; donde existe una
interacción entre las condiciones socioculturales, tecnológicas, contextuales y
personales de quienes deciden iniciar el proyecto de cambio; éste no es un
suceso, al contrario es un proceso que se puede dar de manera individual o
grupal, que busca transformar aspectos o funcionamientos en un contexto
cultural y socioeducativo en constante sinergia.

99
 La naturaleza de la innovación educativa no es un hecho casual, ni
una experiencia transitoria o puntual, se inicia cuando el proceso dinámico,
abierto y flexible se construye continua y sistémicamente conforme a su
ejecución, en una realidad sociocultural y tecnológica del entorno que
busca el crecimiento personal, institucional y mejora social, por lo que
requiere la participación de todos los actores educativos en un mundo
multidimensional complejo-transcomplejo, tal como se puede apreciar en el
diagrama 6.

Diagrama 6. Naturaleza de la innovación educativa. Adaptación de la autora.

En este diagrama se muestra que la naturaleza multidimensional

compleja - transcompleja sobre innovación educativa, no se considera como
un proceso mecánico, ni tecnológico al contrario es socioeducativo, cultural y
humano, que afecta a todas las personas con sus creencias, valores,
habilidades y comportamientos.

100
 En esta naturaleza innovadora se encuentran vinculados diversos
factores: ideológicos, axiológicos, sociales, políticos, personales,
contextuales, estratégicos y procedimentales; su fin último es cambiar
hábitos, roles, habilidades y actitudes de las personas que laboran en el
ámbito educativo cuya realidad socioeducativa, cultural y humana parte de
la realidad persistente y circundante de un sistema de enseñanza y
aprendizaje que puede ser mejorado al admitir la existencia de valores en
los grupos e intereses personales, presiones y liderazgos.

Conflictos que han de superarse con la interacción de opiniones,

discusión de la realidad vivencial esperada, participación colaborativa
efectuada por los actores del sistema académico que pretenden innovar; no
existen procesos sociotecnológicos de proyecto de innovación sin establecer
pautas, orientaciones procesuales y consensuadas que puedan partir de
iniciativas individuales y/o grupales, las cuales se consolidan y afianzan con
la participación- colaboración de un grupo intra, extra o a través de redes
institucionales.

Con lo antes expuesto, se plantea una visión holística del cambio

integrador de la innovación propuesta en cuatro dimensiones, tal como se
observa en el diagrama 7.

En este modelo de innovación sobre la realidad académica debe

existir conexión entre varios aspectos: contextual, tecnológico, personal,
sensorial y evaluativo a objeto de que el docente pueda cumplir diversas
funciones para mantener la identidad dentro de la diversidad de propuestas
inmersas en el entorno educativo con el propósito de sustentar el proceso
de enseñanza y aprendizaje al posibilitar su desarrollo.

101
 Diagrama 7. Visión holística del cambio innovador. Adaptación de la
autora.

Para De la Torre, el cambio innovador debe estar basado en las cuatro

dimensiones expuestas en el modelo anterior al proponer la visión holística
del cambio innovador basada en:

• Primera dimensión, teórico- epistemológico: permite justificar los

diferentes referentes teóricos del conocimiento científico desde las
ciencias que estudian los diversos tipos de cambio: Físico,
biológico, psicológico, axiológico, filosófico, ontológico, sociológico,
andragógico y educativo; dando origen al cambio innovador

102
 conformado por elementos personales, institucionales, tecnológicos
y sociales, éste es un procedimiento técnico de intercambio
significativo, negociador, dialéctico de interacción personal y
sociocultural en las concepciones ideológicas y axiológicas de las
ciencias sociales.

• Segunda dimensión, estructural o de sistema: interrelación de

unidades con entidad propia, conectados a otros elementos
externos de cambio estructural: institucional-grupal, personal y
material o formal; los cambios constituyen otros campos
diferenciados en lo que representa a su estructura y
funcionamiento; en la educación el profesor toma en cuenta la
metodología y los materiales digitales de apoyo didáctico con el fin
de producir el cambio a nivel del ambiente académico, los
materiales a utilizar y la forma de proceder; es aquí donde se
detecta el proceso innovador tanto en lo personal como
institucional.

• Tercera dimensión, de carácter procesual y evolutivo de la

innovación al desarrollarse los tres sistemas anteriores, haciendo
énfasis en el cambio colectivo, personal y formal; estas
aportaciones ayudan a diagnosticar el estado inicial del proceso y
evaluación final de una innovación educativa. El colectivo, conlleva
a la evolución de la cultura de su propio grupo e innovación
institucional, denominado consideraciones sociológicas, la variante
del carácter personal se refiere a: docente /estudiantes, desarrollo
profesional, personal y directivo, aquí predominan las
consideraciones psicológicas y educativas, la variante de índole
organizacional y estratégica conducen a las transformaciones
propiamente organizativas de procesos y resultados.

103
 • Cuarta dimensión, de índole operativo, aquí se manifiestan
modificaciones específicas como: clima, imagen de la institución,
relación profesor-estudiante, competencias tecnológicas,
adaptación, impacto, grupos de trabajos, roles, resistencia,
actitudes, intereses, expectativas, aprendizaje logrado, métodos
utilizados, materiales, recursos nuevos y otros.

Con estas dimensiones se trata de ir proyectando aquellos

elementos, situaciones y condiciones que modifican la puesta en práctica de
la innovación educativa; de las dimensiones antes descritas, la de carácter
procesual permite facilitar indicadores fundamentales para los docentes
innovadores, al establecer los gradientes de cambios colectivos, personal y
formal donde se instaura el grado de evolución social, cultural y tecnológico,
al dar lugar a la integración, individual, grupal e institucional en un todo
unificado a través del compromiso de sus integrantes a la innovación de la
institución, producto de las tendencias y proyecciones universitarias.

Tendencias de la docencia universitaria

A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, América Latina y el

Caribe atraviesan por iniciativas internacionales de reforma en la docencia
universitaria, donde la UNESCO movilizó importantes y diversos eventos de
participación mundial y regional, como los realizado en México, 1979; la
educación para todos en Jomtien, 1990 y el plan de acceso universal a la
educación en el 2010, entre otros.

En los tiempos actuales, se enfatiza la preocupación para lograr

formar las bases de una educación de calidad con equidad para todos y a lo
largo de la vida a fin de propiciar una educación sustentada en los principios
de paz, tolerancia y democracia. Este organismo persigue forzar una

104
sociedad latinoamericana, que considere a la educación como un derecho
humano indispensable al alcance de todos independientemente de sus
condiciones sociales, tecnológicas, económicas, educativas y culturales.

Se considera que la relación fundamental de la UNESCO y la

educación es la socialización del conocimiento en los trabajos e
investigaciones que desarrollan los docentes para lograr interrelaciones más
directas entre el organismo internacional y los docentes latinoamericanos,
con la finalidad de rescatar las propuestas y proyectos educativos generados
por los educadores regionales de todo el continente hacia tendencias
prospectivas en el ámbito de la docencia universitaria.

Con frecuencia la interpretación de algunos teóricos al hablar sobre

“prospectivas”, se piensa en cambio, en la idea de movimiento ya sea como
progreso, innovación, avance y retroceso que algunas veces es engañosa;
también se explica la existencia de sistemas autoorganizados, dinámicos e
inteligentes, entre otras concepciones, al hacer énfasis en las prospectivas
de la educación tomando en cuenta el avance hacia el futuro, según Brunner
(2000) y Flórez (2005), describen algunas tendencias claves de la
educación para los próximos años:

• Descentralización de la educación en cuanto: espacio del aula,

horario, grupos de estudiantes, supervisión del profesor, organización,
financiamiento y educación virtual, formal y no formal.
• Desmasificación de la educación, al hacer énfasis en la
individualización por autodidaxia configurados por entornos
inteligentes virtuales de aprendizajes conectados al ciberespacio.
• Multicentros de información cultural tecnocientíficos con orientaciones
sin apoyo directo del docente.
• Nuevas cualidades intelectuales y estrategias de procesamiento de
información más global, holístico, intuición creadora y síntesis

105
 evaluativa que responden a la producción acelerada de nuevos
conocimientos.
• Formación, actualización y generación de competencias en los
docentes, para desarrollar su función mediadora que pueda orientar y
mediar a sus estudiantes; a su vez potenciar sus habilidades
procesadoras y creativas en determinadas área del conocimiento.
Que el docente recobre su autoridad desde el saber como guía para
permitir al estudiante crear su propia situación e impulsarse con
energía a la conquista de innovadores saberes en un mundo en
constante transformación, protagonista de nuevos conocimientos, lo
descubra, interiorice y se forme.

Al revisar algunas de estas tendencias para la docencia universitaria,

se observa el avance hacia la descentralización del proceso educativo con
miras a la autoformación, sin obviar la calidad educativa y orientación del
estudiante en su actualización, reivindicando el rol del docente de forma
holística en cuanto a: valores, habilidades, estrategias, competencias,
creatividad y liderazgo.

En una época donde los docentes han llevado la peor parte en

relación a crisis de valores, resistencia al cambio, convivencia y
descomposición social hay que revisar al proceso educativo que él preside,
todo esto lo impulsa a desistir de la crítica realizada a los educadores.

El último siglo estuvo signado por descubrimientos y progresos que

permitieron salir del subdesarrollo a muchos países, aquí la prospectiva de
la docencia universitaria desde lo social, científico y tecnológico han sido
lentas, viéndose forzadas a promover una reestructuración integral de sus
instituciones y sistemas para responder acertadamente a las exigencias del
contexto actual; con la intención de comprenderlo e influenciarlo de manera

106
sistémica, proactiva y sinérgica enmarcado en una complejidad producto de
los avances científicos y tecnológicos.

De no ocurrir esto, será sustituido por nuevos mecanismos y formas

de enseñanza de mayor eficiencia para utilizar provechosamente el potencial
innovador de las tecnologías de información y comunicación siendo ésta
una de las tendencias de mayor apogeo en el ámbito académico, a
continuación se describe algunos aspectos:

9 Sociedades del conocimiento y aprendizaje: La sociedad del conocimiento

exige a sus instituciones que investiguen las estructuras y enfoques
académicos para educar a los profesionales y líderes que deberán dirigir
el destino de esta sociedad, apoyados en tecnologías de avanzada que le
permitan cumplir con los nuevos roles sociales y científicos. La
adquisición de plataformas innovadoras no constituye la tecnología
educativa suficiente y definitiva para su aplicación exponencial con fines
educacionales ni ha desarrollos de enfoques instruccionales, lo cual
exige la elaboración de nuevas formas de transmitir el conocimiento,
hacia innovadores paradigmas de formación bajo modalidades:
presenciales, semipresenciales y virtuales con adecuadas plataformas
tecnológicas.

9 Globalización: por su creciente integración de las economías nacionales e

internacionales fundamentados en la economía global y sus mercados
financieros, cuyo comportamiento determina los movimientos de capital,
ciencia y tecnología. Es considerada como un proceso resultante de la
difusión de las TIC, en particular las tecnologías de redes para precisar
en qué medida y con qué profundidad están cambiando los contextos
próximos en que se desenvolverá la docencia universitaria.

107
 De lo antes expuesto es preciso enumerar las diversas tendencias
tecnológicas dado el carácter multidimensional de la docencia universitaria
actual, cuando se trata de proyectos académicos que utilizan las TIC en
sus procesos formativos, tal como lo plantea Bravo y Uzcátegui (2007):

• Integración de la televisión, telecomunicación y computadoras a través

de técnicas avanzados de digitalización.
• Mayor flexibilidad, reducción de costos y usos de la teleinformática y
telecomunicaciones a través de fibras ópticas, radio y telefonía celular.
• Miniaturización de cámaras de video, micrófonos, pantallas de alta
resolución y otros.
• Aumento de dispositivos portátiles mediante las telecomunicaciones
radiales.
• Mayor poder de procesamiento de información, desarrollos de
microchips y técnicas avanzadas de software.
• Herramientas de software y hardware de fácil uso para que los
usuarios puedan crear sus propios materiales y comunicarse entre
ellos.
• Nuevas formar de aprendizaje y enseñanza, basadas en
competencias y educación virtual.

La enseñanza y el aprendizaje con métodos tradicionales no son

suficiente para desarrollar en el docente y estudiantes capacidades
cognitivas, metacognitivas, críticas, creativas y organizativas requeridas por
la sociedad de la información y del conocimiento; para ello se requieren
nuevos métodos y estrategias de acción, tal como lo expresa Díaz, F.
(2003):

• Rediseñar los planes de estudios de manera continua, ajustadas a los

nuevos paradigmas educativos productos de los avances

108
 tecnocientíficos y epistemológicos acordes a las competencias
generadas por el contexto.

• Adaptar los métodos de enseñanza tradicionales hacia nuevos

métodos y estrategias didácticas-tecnológicas en la solución de
problemas, comunicaciones y creatividad.

• Mayor énfasis en las teorías de aprendizaje sobre individualización

tales como: cognitivismo, constructivismo e inteligencias múltiples:
musical, matemática, lingüística, espacial, interpersonal, interpersonal
y kinestésica – corporal.

• Apropiación de los procesos de interactividad para facilitar

aprendizajes activos, dinámicos, relevantes y pertinentes que
conlleven al aprendizaje autónomo y cooperativo.

• Consolidar una “cultura tecnológica”, tanto en el contexto cultural

como institucional que permita al docente generar y apropiarse de las
competencias TIC acordes a su praxis docente e investigativa, dado
los cambios acelerados que estas promueven.

La diferencia principal entre estos factores, se presenta en los

principios, teorías, paradigmas, enfoques, procedimientos, forma de
comunicación, políticas educativas y usos de ciertas tecnologías en las
diversas instituciones educativas con el propósito de hacer interactivo el
proceso académico; muchas sociedades requieren cambios
transcendentales en sus estructuras que hagan imperativo repensar e
innovar los sistemas y procesos educativos en que están inmersas.

Queda claro que la docencia universitaria no puede seguir dirigiéndose

sin sufrir transformaciones, esta exige una renovación de sus métodos

109
académicos adecuados a la era digital para transmitir un conjunto de
saberes.

Ya no se espera una educación tradicional memorística de conceptos,

dirigida a estudiantes promedios, se requiere una educación que responda
a cada uno de sus estudiantes de acuerdo a sus características individuales
con materiales y métodos didácticos-tecnológicos, docentes y organización
académica más flexible, pertinente, competitiva e innovadora acorde a los
nuevos tiempos.

Al respecto García (2003), ha descrito algunos giros educativos que

debe enfrentar el docente universitario como profesional, líder competitivo y
dinámico para el logro de las metas trazadas por la organización académica
actual:

• Se requiere una educación para aprender (no para enseñar),

pasando de la centralidad de la enseñanza y sus contenidos al
aprender de su relación del saber, sus competencias y capacidad
de actuar.

• Cambios en la identidad profesional del docente, se requiere

profesionales expertos en el cómo se aprende y en cómo ayudar a
otros a aprender y emprender, por tanto de docentes de
enseñanzas pasan a ser docentes del aprendizaje.

• Reforzar al estudiante como centro del sistema educativo para ser

el protagonista que aprende y el docente pasa a ser un mediador
orientador del proceso académico. (p. 31)

Puede destacarse que el proceso de aprendizaje en una educación

activa no concibe al estudiante como un receptor pasivo por el conocimiento
adquirido, al contrario es un sujeto activo que trabaja en forma individual y
grupal, creativo, crítico y proactivo que considera los postulados

110
andragógicos combinados con las TIC hacia proyecciones futuras de la
docencia universitaria con la ciberdidaxia.

Ciberdidaxia

La ciberdidaxia, cuyo prefijo ciber proviene del griego cibernao que

significa máquina o pilotar una nave, vinculada a las tecnologías de la
información y comunicación con sus redes telemáticas en especial internet;
la didaxia como expresión de la didáctica, palabra que se deriva del griego
Didaskein (enseñar) y Tékne (arte), arte de enseñar.

Villalobos (2002), expresa que el vocablo didáctica proviene de

didasko, que significa enseñar, instruir, exponer claramente y demostrar;
ambos términos conducen a un fin único: enseñar.

La didáctica es ciencia al utilizar el método científico para conocer

las posibilidades, limitaciones de las personas y su proceso
educativo… es técnica al proporcionar las normas, reglas y leyes
teóricas para un proceso educativo eficiente… es arte desde el
campo de la inventiva, entendida como el conjunto de métodos,
técnicas y procedimientos para desarrollar la creatividad y la
imaginación tomando en cuenta las diferencias individuales. (p.
47)

Al considerar a la didáctica como arte, se establecen patrones de

comportamiento con base a referencias científicas y empíricas de la
educación, pero es reconocida como una de las ciencias de la educación
que investiga y experimenta novedosas técnicas de enseñanza, tomando
como referencia otras ciencias entre las que se encuentran: filosofía,
teología, antropología, biología, economía, psicología, tecnología y
sociología, entre otras; al respecto Vidal (2005), comenta:

111
 En la actualidad los campos de la didáctica… se intercalan, se
identifican y superponen según las diferentes tendencias y
enfoques…las visiones críticas y sociocríticas se contraponen en
parte, a los planteamientos más oficiales para devolver el sentido
reflexivo, innovador y autónomo al quehacer didáctico. (p. 84)

Hoy día, cuando las características del proceso educativo son otras,
cuando la tecnología se incorpora a cumplir un papel decisivo en el escenario
didáctico como una forma de conducir la acción de planificar y controlar el
proceso de aprendizaje basado en el conocimiento del desarrollo humano y
no humano, con el fin de alcanzar una instrucción verdadera la ciberdidaxia
juega un papel fundamental.

Es por ello que los términos ciber y didaxia se fusionan en un proceso

sistémico donde intervienen variables provenientes del arte de enseñar-
aprender y las TIC, lo que da como resultado el término ciberdidaxia,
definida por Alanis (2006), como: “… modalidad de aprendizaje, más que de
enseñanza, asociada a las grandes redes de comunicación virtual,
relacionado al interés del participante en autoformarse por su propia
iniciativa”; en esta era digital engloba otros enfoques y expresiones que
Alanis lo plantea desde diversas perspectivas en referencia a:

• Sociodidaxia, expresión de la didáctica social que surge de la

experiencia del sujeto con su ambiente societal, se encuentra
afianzada a la sociedad de la información y del conocimiento.

• Autodidaxia, autoformación efectuada por el adulto por querer y

necesitar saber más de su campo profesional, cuyo
autoaprendizaje es vivenciado por iniciativa propia; éste al usar las
TIC en su formación trata de romper el concepto convencional de
espacio-tiempo como conjunto arquitectónico estable; a la vez
que decide cómo y cuándo formarse para iniciar procesos creativos
de autoformación y actualización espontánea y natural por simple

112
 curiosidad, investigación científica u otra causa sin presión de tipo
sociotecnocultural y educativo.

• Heterodidaxia, con esta modalidad el adulto tiene la capacidad de

combinar diferentes métodos didácticos para lograr el aprendizaje
autónomo, a la vez compartir dichas experiencias con sus
estudiantes y colegas apoyado en diversas tecnologías
informáticas.

• Codidaxia, proceso coeducativo de enseñanza entre colegas

que comparten afinidad profesional y/o ámbito laboral;
generalmente se origina en base a discusiónes de temas comunes
y búsqueda conjunta de soluciones a problemas suscitados en el
contexto académico.

Los gestores educativos y entes responsables en conjunto con sus

docentes deberán definir la potencialidad y utilización de las TIC como
herramientas ciberdidácticas en el proceso educativo, por lo tanto estas
modalidades de aprendizaje multididácticas: autodidaxia, codidaxia,
heterodidaxia y sociodidaxia conforman dialécticamente a la ciberdidaxia.

Uno de los fines de la educación es que la sociedad en su conjunto

cambie y logre su permanencia en el marco social, para ello hace uso de las
instituciones existentes al valerse de los educadores para traducir las
grandes interrogantes de la educación, ¿cómo enseñar?.

Al respecto Alanis comenta, el problema de qué y para qué enseñar,

se sitúa en los niveles institucionales de decisión y se ubica en el campo de
la teleología (dimensión proyectiva), la ética y la axiología (compromiso
moral); pero el cómo enseñar se ubica en el campo de la didáctica.

La educación a través de la praxis educativa tiene un sentido práctico

y técnico al trasmitir un saber acumulado a través de la técnica (didáctica)

113
para lo cual conviene que el docente domine la disciplina en que se
especializa, en el diagrama 8, se muestran los ejes básicos para obtener la
praxis educativa donde se evidencian las perspectivas relevantes en la
formación de los ciudadanos.

Diagrama 8. Interrelación sistémica de la didáctica. La autora

Esta interacción representa la vinculación sistémica de los tres ejes

fundamentales: educación, docentes-estudiantes y didáctica para la
prosecución en la formación activa y participativa de los estudiantes en su
contexto académico. El saber trasmitido por los docentes a sus estudiantes,
lo constituye el contenido didáctico que selecciona en función de los objetivos
institucionales y los instrumentos didácticos/ tecnológicos en conformidad a
la praxis educativa en que éstos interactúan.

Concepciones de la didáctica

Definir la didáctica es tomar posición sobre cómo piensa cada uno,

qué es, para qué sirve, cuáles son los límites y su evolución, se ocupa

114
preferentemente de la enseñanza en la vertiente institucional y social, no se
trata de hacer sociología para abandonar la didáctica, es tomar en cuenta
ésta y la psicología para iluminar la práctica. Lo contrario sería utilizar la
didáctica como legitimadora académica, como forma de controlar
técnicamente a docentes y estudiantes.

El actual estado de la didáctica es de confusión para unos y “pantano

epistemológico” para otros, donde están sumidas las ciencias humanas y la
educación en general, para los demás la didáctica es un campo atrapado en
sí mismo, encerrado y cercado, cuando alguien sale de él es más para
emigrar que para volver.

La didáctica tiene como reto aunar líneas básicas al superar la

dicotomía del diseño y desarrollo curricular en el aula y fuera de ella,
recogiendo todas las tradiciones anteriores, para adaptarla al presente y
proyectarla al futuro, (Bruner, 2000).

El conocimiento didáctico se encuentra entre lo nomotético y lo

ideográfico hasta llegar a su comprensión, así la didáctica no sólo es capaz
de resolver problemas, sino identificarlos; cuya práctica en la enseñanza es
conseguir ser normativa, evitando una concepción instrumental de la acción.
Seguidamente se muestran las definiciones de la didáctica de acuerdo a
diferentes autores, tal como se presenta en la tabla 8.

Tabla 8. Definiciones de la didáctica.

Autores Definiciones
Pacios (1982) Ciencia que estudia el proceso instructivo en cuanto produce
la formación intelectual, de manera especulativa y
tecnológica.

González Campo científico de conocimientos teóricos, prácticos y

Soto tecnológicos, cuyo fin es la descripción, interpretación y
práctica proyectiva de los procesos de enseñanza y
(1989) aprendizaje.

115
 Zabalza Campo de conocimientos, investigaciones, propuestas
teóricas y prácticas que se centran en los procesos de
(1990) enseñanza-aprendizaje.

De la Torre, Disciplina reflexivo-aplicativa de los procesos de formación

(1993) y desarrollo personal en contextos intencionalmente
organizados.

Tejada Ciencia aplicada del proceso de instrucción formativa integral

Fernández e integrada a la aprehensión de la cultura, desarrollo
(1999) individual y social del ser humano.

Villalobos La didáctica es: ciencia, técnica, arte…conjunto de métodos,

técnicas y procedimientos para desarrollar la creatividad, en
(2002) base a las diferencias individuales del hombre.

Fuente: adaptado de Sevillano (2005). Didáctica en el siglo XXI.

Las ciencias de la educación, han sido polémica de especialistas

en relación a la multiplicidad del término didáctica, es lógico pensar que
distintas posiciones teóricas sugieren significados diferentes que al
transcurrir de los años lleguen a comprender a una misma realidad; el
arte de cómo enseñar.

En función de las definiciones anteriores, se concluye que la

didáctica es considerada una ciencia aplicada a través de la cual el
docente orienta el proceso de aprendizaje de manera integral a través
de métodos, medios tecnológicos, estrategias, técnicas, normas y
procedimientos para lograr la captación del conocimiento en el
estudiante, al considerar los momentos y elementos del acto didáctico,
como se ilustra en la tabla 9.

Estos momentos y elementos, mantienen una interactividad en

función de: una organización grupal, al permitir establecer los diferentes
elementos que deben intervenir en ese proceso tales como: finalidades,
metas y objetivos, además la organización administrativa estructura los

116
contenidos educativos y metodologías con los actores de dicho proceso
(docente-estudiante).

Tabla 9. Momentos y elementos de la didáctica.

Momentos Elementos

• Diagnóstico • Educador
• Planeación • Estudiantes
• Realización • Objetivos
• Evaluación • Contenidos
• Metodología
• Resultados
• Tiempo
• Lugar

Fuente: La autora

La instrumentación didáctica se apoya en forma directa al quehacer

educativo vinculado holísticamente por esos momentos y elementos
didácticos a través de la orientación personal y grupal para afianzar esos
conocimientos adquiridos en la praxis educativa, los cuales cobran vida
frente a las TIC como otra manera multididáctica en el arte de aprender.

Corrientes de la Didáctica

La triada del proceso enseñanza y aprendizaje lo conforman el

estudiante, educador y el contenido educativo, en esta triada se realiza el
hecho educativo; a continuación se presenta un resumen con las diferentes
maneras como se han venido suscitando las corrientes didácticas
integradas por los elementos y momentos de la didáctica. La tabla 10,

117
muestra un resumen de los elementos y momentos que configuran las
corrientes didácticas.

Tabla 10. Elementos y momentos con sus respectivas corrientes didácticas.

CORRIENTES DIDÁCTICAS
Elementos
y Tradicional Tecnología Educativa Crítica
momentos
• Solo varía entre los • El aprendizaje se concibe • Concebido como el actor
estudiantes la sensibilidad. como un conjunto de fundamental del proceso
cambios o modificaciones enseñanza-aprendizaje.
• Cuenta el intelecto, no la de conducta.
sensibilidad. • Persona humana integral
• Amplia gama de recursos que participa en
Estudiante • Llamados a memorizar técnicos para que el situaciones de
estudiante controle, aprendizaje.
• La disciplina como papel de manipule y dirija el
sumisión. aprendizaje • Se concibe al grupo no
sólo como objeto de la
• Aprendizaje receptivo: • Sujeto pasivo enseñanza sino como
retener y repetir información. sujeto activo del
aprendizaje.
• Cumplir objetivos y logro de
metas.

• Mediador entre el saber y • Agente pasivo. • Guía y orientador del

estudiantes. proceso de aprendizaje.
• Se concibe como un
• Impone, ordena, exige, ingeniero conductual. • Desarrolla en el
disciplina. estudiante una auténtica
• La enseñanza pasa del actividad científica,
Educador • Papel protagónico receptivismo al activismo. apoyada en la
dogmático y verbalista del investigación.
proceso. • Centrado en el cómo
enseñar.
• Dominio de contenidos.
• La autoridad reside en el
dominio de la técnica.

• Considerados como un • Tienen un segundo lugar, • Actualizar y organizar

listado de temas, capítulos ya son dados y valiosos constantemente los
o unidades. para la institución y sus contenidos.
grupos de expertos.
• Prevalece el • Definidos para promover
enciclopedismo. • Son un medio a través del en el estudiante
Contenidos cual se manifiesta la aprendizajes que
• Desarrollo de la memoria conducta esperada. impliquen capacidades
mecánica y repetitiva. críticas y creativas.
• Lo relevante son las
• Contenidos estáticos, conductas.
limitados y con pocas
posibilidades de análisis y • Son una concepción
discusión. fragmentada y mecánica
del conocimiento.

118
 Recursos • Se reducen a lo mínimo • Uso de recursos • Además, de los recursos
notas, textos, pizarrón y audiovisuales. tradicionales, utiliza
láminas. software educativo,
programas multimedias,
tutoriales y otros.

• Se limita el método • Concibe el aula como un • Diversas estrategias de

expositivo, con predominio laboratorio donde se aprendizaje.
de la “Cátedra magistral”. experimentan técnicas,
recursos y experiencias • Métodos y técnicas de
• La voz del profesor es el de aprendizaje. trabajo grupal e individual.
principal instrumento para
la enseñanza. • Centrado en el • Generar experiencias y
reforzamiento de situaciones de
• Se reduce el verbalismo. conductas. aprendizaje.

• La explicación suple al • El educador controla los • Promover el pensamiento

razonamiento y la acción. estímulos, conductas y convergente y divergente,
Metodología reforzamientos a través donde el estudiante es
de métodos, técnicas y promotor de su proceso
procedimientos. de aprendizaje.

• Se evita la improvisación
al tema selección,
organización y control de
los métodos y técnicas a
utilizar.

• Se valora la planeación y
estructuración de la
enseñanza.

• Se reduce a una sola • Sinónimo de medición. • Trasciende la simple

calificación, donde sólo se asignación de
comprueban resultados. • Se elaboran instrumentos calificaciones.
de valoración idóneos.
• La calificación se traduce • Se da una verdadera
en un arma de intimidad y • Uso indiscriminado de acreditación y evaluación
Evaluación represión como poder pruebas objetivas. educativa.
simbólico del profesor.
• Subraya el carácter • Empleo de diversos
• Medición del aprendizaje. observable y medible. métodos, así como
medios para sintetizar e
• Verificación y interpretar evidencias de
comprobación de cambio.
aprendizajes planteados
según objetivos • Reflexion del estudiante
establecidos. sobre el proceso de
aprendizaje.

Fuente: Didáctica integrativa en el proceso de aprendizaje. Adaptación de la autora.

La evolución que la didáctica ha tenido en cada una de sus

concepciones y componentes, permite deducir que la didáctica crítica le da

119
más importancia al proceso que a los resultados como generadora de
experiencias, al impulsar la participación de docentes y estudiantes a su
propio proceso de aprendizaje.

Además, se adapta a los procesos educativos actuales, al plantear

análisis críticos de la práctica docente, dinámica institucional, los roles de
sus miembros y significado ideológico que subyace en todo ello.

Esto permite satisfacer en sus estudiantes el desarrollo e implicación

cognitiva y metacognitiva del aprendizaje significativo, las necesidades
individuales y grupales en la integración enseñanza –aprendizaje, entre cada
uno de los elementos y momentos que la estructuran.

En consecuencia, la didáctica desde el enfoque sociocrítico es

considerada una sistematización integrativa partiendo desde un orden
teórico y práctico; el teórico obedece a: principios, normas, teorías, métodos
y leyes; el práctico incluye: técnicas, procedimientos, normas de
investigación, recursos y medios tecnológicos necesarios en todo proceso y
conocimiento didáctico aunado a la ciberdidaxia y las teorías de aprendizaje
que la fundamentan.

Teorías de aprendizaje que fundamentan la ciberdidaxia

Las diferentes aplicaciones psicológicas, filosóficas, tecnológicas,

pedagógicas y andragógicas que sustentan a la didáctica en la era digital,
buscan dar respuesta a interrogantes sobre el quehacer de esta ciencia y a
las diversas teorías que integran y fundamentan empíricamente a la
ciberdidaxia. A continuación, se consideran las posiciones en algunos
autores, sus enfoques epistemológicos y aportes correspondientes, al
proceso enseñanza-aprendizaje.

120
 Aportes de Piaget (1978): En el proceso de aprendizaje se
desarrollan nuevos esquemas y estructuras mentales en las operaciones
internas de los estudiantes como formas de equilibrio cognitivo y
metacognitivo apoyado con las tecnologías; las cuales condicionan al
aprendizaje y generan sus procesos cognitivos al permitir realizar nuevos
aprendizajes. Piaget, distingue dos tipos de aprendizaje: el que se adquiere
del medio por información específica y el que tiene lugar cuando existe un
desequilibrio o conflicto cognitivo.

Aportes de Vigotsky (1979): En el concepto de zona de desarrollo

próximo (ZDP), donde una persona puede trabajar, resolver un problema de
una manera y con un nivel que no sería capaz de tener individualmente; se
incorpora este tipo de acción con el trabajo colaborativo, entendido por la
orientación de un docente o compañero para la solución de un problema.
Los estudiantes aprenden significados, conductas y modos del trabajo
educativo en el proceso de colaboración con sus pares, ésta es una
interacción comunicativa en la cual se intercambian comprensiones,
desarrollo de habilidades, destrezas y se aprenden por imitación todo tipo de
conductas, a través del manejo de las TIC.

Aportes de Ausubel y otros, (1983): La teoría cognitiva del

aprendizaje, propuesta por Ausubel, se produce en un contexto educativo
interactivo donde predominan los procesos de enseñanza – aprendizaje a
partir de los conceptos formados en la vida cotidiana; esta teoría tiene dos
dimensiones: La primera corresponde al tipo de aprendizaje que realiza el
estudiante cuando aprende, el modo como procesa la información y la forma
de cuándo y por qué codificar, transformar y retener esa información
adquirida.

La segunda, al tipo de estrategia didáctica para fomentar el

aprendizaje, que puede ir desde una enseñanza puramente receptiva donde

121
el docente explica mediado de los recurso tecnológicos lo que el estudiante
debe aprender y a la vez éste descubre de manera autónoma lo que
requiere de ese aprendizaje, cómo y cuándo resolver un problema, realizar
un proyecto e investigar en un laboratorio, utilizar un determinado medio o
herramienta TIC que sea significativo y relevante para él.

Aportes del constructivismo de acuerdo a Piaget, Viostsky y Ausubel:

El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso individual,
dinámico y significativo que relaciona los conocimientos previos que traen los
estudiantes con los nuevos conocimientos en forma interactiva y
contextualizada; el estudiante construye su realidad de manera subjetiva,
cuya realidad no es algo que se descubre o que esta por allí, es algo que él
debe elaborar a partir de sus observaciones, reflexiones y análisis crítico
compartido, al aplicar el pensamiento lógico, crítico y creativo.

Este enfoque parte del supuesto, de que el estudiante es un ser

activo que recibe y procesa información e interactúa con el objeto de estudio
para edificar su propio conocimiento de acuerdo a su entorno; de igual
manera se infiere la manera como se asume el proceso de conocer: una
construcción mental claramente subjetiva e idiosincrática.

En el desarrollo del constructivismo se encuentran integrados varios

autores y sus respectivas teorías, entre los cuales se encuentran: Emmanuel
Kant con su concepción fenomenológica, no se puede conocer la realidad
directamente sino mediante sus manifestaciones.

Con su epistemología genética, Piaget postula que el conocimiento

tanto físico como social, se construye intrapsíquicamente en lugar de tomarlo
o descubrirlo de la realidad. Vigotsky con su ZDP donde se privilegia el
aprendizaje social, mediante las interacciones con pares o adultos con
mayor experiencia y Ausubel con el aprendizaje significativo y las formas de
enseñarlo por descubrimiento de manera receptiva.

122
 Cuando el proceso formativo se desarrolla y se construye de un
modo sistémico se está en la presencia del proceso didáctico, el cual
posee un fundamento teórico dirigido a la educación, desarrollo e
instrucción de los estudiantes, proceso tutelado por un personal
especializado: Los docentes. Esta relación inseparable docente-
estudiante ubica a la didáctica en una relación constante entre sus
distintos componentes, tal como lo expresa (Álvarez de Zayas y
González, 2003):

• Problema: Es la situación concreta de un objeto que genera necesidad

en un sujeto en desarrollar el proceso de solución y transformación.

• Objetivo: Es lo que el sujeto se propone alcanzar en el proceso,

satisfecha la necesidad de resolver el problema.

• Contenido: Son los diferentes objetos de las ciencias seleccionadas

para desarrollar el proceso didáctico.

• Método: Es la interacción entre el sujeto y el objeto a lo largo del

proceso didáctico.

• Los Medios: Herramientas utilizadas para el desarrollo del proceso

educativo desarrollado por el docente y estudiantes.

• Forma: Es la planificación que se adopta desde el punto de vista

temporal y organizacional en la relación docente-estudiante para
desarrollar el proceso.

• Evaluación: Verificación periódica del proceso y su desarrollo en la

modificación del objeto de estudio.

Dentro de todos los aspectos antes señalados, se considera el

componente Medios, como expresión de “estrategias didácticas”, que en
es una concepción errónea; porque la didáctica es mucho más que medios,

123
sólo que éstos son un componente del sistema que apoya la dinámica del
proceso educativo.

Aquí es donde el docente con su responsabilidad profesional,

académica y social necesita trascender su carácter de reproductor de
conocimientos y ser un constructor/productor de medios tecnológicos
didácticos, apoyado en las tecnologías de información y comunicación; en
este sentido la presencia de estos medios informáticos en la didáctica
modifican los esquemas tradicionales de la enseñanza, ya que el modelo
exclusivamente transmisivo que todavía predomina en algunos sistemas
educativos entrará en procesos de reestructuración.

Los cuales estarán determinados hacia nuevos medios

tecnológicos/didácticos establecidos por: televisión por cable, satélite,
multimedia distribuida y electrónica, telemática, realidad virtual y otros; los
cuales prometen múltiples posibilidades de acceso a la información y
comunicación con canales mas cambiantes, vertiginosos e interactivos.

El empleo de éstas herramientas tecnológicas como medios

multididácticos tienen sentido en la medida en que sean soportes de
información y permitan al docente-estudiante-contexto académico, afianzar y
generar las competencias TIC para un proceso de enseñanza-aprendizaje de
calidad.

Como características de las TIC en la educación, Cabero, señala las

siguientes: inmaterialidad, interacción, flexibilidad, instantaneidad,
innovación, integración de imagen, sonido, gráficos, animación,
digitalización, calidad técnica, influencia más sobre los procesos que sobre
los productos, automatización, interconexión y diversidad.

Éstas pueden ser integradas en el ámbito académico desde diferentes

aspectos y términos: recursos didácticos, objetos de estudios, elemento de la

124
comunicación, expresión e instrumento para la investigación y como
didáctica multimedial.

Didáctica Multimedial
En la didáctica multimedial, el término “medios” se puede entender de
diferentes maneras, cuando se le adjetiva: medio didáctico, medio educativo,
medio auxiliar, medio de comunicación, medio tecnológico, medio audiovisual
y medio digital, entre otros significados; cada corriente o modelo educativo
conforme con su concepción teórica de la educación a la que se vincula y a
la situación medial en el tiempo (generación), jerarquiza, define y determina
los mismos.

Es por ello que los nuevos medios didácticos/tecnológicos de las TIC

en la educación, abren perspectivas a la didáctica multimedial con la
utilización de: bases de datos, multimedia, programas interactivos en
tecnología multimedia tanto distribuido, como en soporte electrónico (CD-
ROM, DVD, otros), ante nuevas tareas e interrelaciones con la psicología
perceptiva en relación a novedosas formas de aprendizaje y los efectos a
medio y largo plazo de acuerdo a las estructuras mentales de los
estudiantes.

La didáctica multimedial, comprende la enseñanza de los medios de

comunicación y las TIC como herramientas de documentación e información
e igualmente utiliza, diseña, emplea códigos y pautas que llevan al estudio e
investigación de los diferentes niveles de mensaje a través de éstos como:
intencionales, explícitos, ocultos, supuestos y latentes, es tarea de los
docentes, entre otros entes responsables, decidir la potencialidad y
utilización de las TIC como medios multididácticos en el contexto educativo,
(Sevillano, 2005).

125
 La finalidad de la didáctica multimedial, será la integración de todas
las experiencias y vivencias, así como todas las expresiones simbólicas y
posibilidades representativas como auxiliares ciberdidácticos en la docencia
universitaria.

Esto a su vez permite la inclusión de diferentes medios de manera

organizada que tengan objetivos claros, adecuados a las verdaderas
necesidades de los estudiantes en su ambiente académico, asignatura o
área; de no ser así, se correría el riesgo de utilizar las TIC de manera
inoportuna, sólo por el hecho de que están de moda y porque hay que
aplicarlas en la educación.

Los docentes con la didáctica multimedial se convierten en usuarios

de medios para enseñar, mostrar, informar, motivar, investigar y evaluar en
estos casos los medios tecnológicos cumplen un eje transversal en todas la
materias, niveles y disciplinas del saber educativo, no se debe olvidar que la
elección y utilización de los medios ha de hacerse de acuerdo a los
momentos y elementos de la didáctica.

Los estudiantes al igual que el docente, emplean éstos medios para

producir mensajes audiovisuales, multisensoriales y multimediáticos con la
finalidad de analizar, conocer, valorar la realidad y convertirlos en objeto
formal de su aprendizaje.

Desde esta perspectiva, éstos se convierten en propios objetos

ciberdidácticos de estudio, reflexión crítica, pragmática, participación activa y
competencia semántica al ser incorporados en los diferentes contenidos
educativos; no hay duda de la necesidad de conocer cada medio
relacionado a los componentes tecnológicos y semiológicos (semiótica) para
un mejor aprovechamiento de sus potencialidades en la educación.

126
 De acuerdo a Cabero, “El aprendizaje no se encuentra en función del
medio, sino fundamentalmente sobre la base de estrategias y técnicas
didácticas que apliquemos sobre él” (p. 26).

La integración que haga el docente con los medios tecnológicos

desde los más tradicionales hasta los más novedosos son simplemente
elementos didácticos que deben ser utilizados y aplicados tanto por el
docente, como el estudiante en su quehacer educativo diario.

Generaciones de los medios tecnológicos en la didáctica multimedial

El dominio didáctico de los medios tecnológicos ha cambiado en su

complejidad de generación en generación como consecuencias de las
transformaciones técnicas, culturales, sociales, económicas y educativas,
generadas por la sociedad de la información y el conocimiento.

En la tabla 11, se resumen las cuatro generaciones de los medios

tecnológicos en la didáctica multimedial, donde se tomaron algunos
aspectos de Sevillano, importantes para ser aplicados en el proceso de
aprendizaje.

Tabla 11. Generaciones de los medios en la didáctica multimedial.

Primera Segunda Tercera Generación Cuarta Generación
Generación Generación

Aspecto Tecnología Múltiples Múltiples tecnologías Múltiples tecnologías incluyendo

Principal predominante tecnologías sin incluyendo los el comienzo de las tecnologías
computadores computadores y las computacionales de gran ancho
redes de de banda en la era digital.
computadores

Período de 1850 a 1960 1960 a 1985 1985 a 1995 1995 a 2007 (estimado)
Tiempo

- Papel impreso -Cintas de - Correo electrónico, - Correo electrónico, secciones

(1980 +) Audio. secciones de Chat y de Chat y tablones de anuncios
tablones de mediante el uso de
anuncios mediante computadores y redes de

127
 - Radio (1930) - Televisión el uso de computadores, transmisiones
computadores. en gran ancho de banda para
-Televisión -Cintas de experiencias de aprendizaje
(1950-1960) Video - Programas de individualizadas, colaborativas
computador y e interactivas por vídeo en
- Fax recursos tiempo real.
almacenados en
-Papel discos CD-ROM e - Programas de computador y
Medios impreso. Internet. recursos almacenados en
discos CD-ROM, DVD,
-Audioconferencias. memoria USB, memoria Flash,
internet, extranet, intranet, y
-Seminarios y Web.
videoconferencias
en aulas mediante - Audioconferencias y
tecnologías videoconferencias en
terrestres, satélite, despachos mediante
cables o teléfono. tecnologías por satélite, cables
o telefonía móvil.
-Fax, papel
impreso. - Fax, papel impreso, otros.

Comunicación -Comunicación - Significativa -Posibilidades de interacción

en un sentido en un sentido comunicación de multidireccional en tiempo real
principalmente. principalmente banda ancha desde mediante audio, vídeo y texto.
interacción la institución a los
entre estudiantes vía
institución y el papel impreso,
-Interacción estudiante por programas de -Comunicación multicrónica
entre la teléfono, fax y computación y (asíncrona y síncrona) de
institución y el correo. videoconferencias. manera integral entre
estudiante por institución-docente-estudiante-
teléfono o estudiante.
correo.
Características
de la
Comunicación -Posibilidades de -Transmisión completa
Ocasionalmente comunicación mediante video digital, bases de
apoyada por Ocasionalment interactiva datos con contenidos
ayudas e apoyada por bidireccional, disponibles en internet, intranet,
presenciales y reuniones cara sincrónica y extranet y la web.
tutores de a cara. asíncrona, entre
estudiantes. institución y
estudiantes, entre
estudiantes y -Amplia programación de vídeos
docente. digitales disponibles bajo
petición del contexto educativo
o el docente.

-Internet facilita el
acceso a textos,
gráficos y pequeños
vídeos.

Fuente: Didáctica en el siglo XXI. Adaptación de la autora.

128
 Como se aprecia en la tabla 11, los medios tecnológicos-didácticos
apoyan significativamente al proceso de aprendizaje desde una cosmovisión
integradora de acuerdo a la generación estimada en que duro dicho proceso.

En la última generación se observa el poder transformador de las TIC,

al ser utilizadas en una amplia gama de situaciones ciberdidácticas
contextuales y actividades académicas que facilitan, favorecen y apoyan las
comunicaciones multicrónicas entre instituciones-docentes-estudiantes
dentro de un determinado espacio didáctico-tecnológico.

Fundamentación Conceptual

Andragogía

La andragogía, considerada una ciencia paradigmática que se ha

mantenido en constante avance cuyo proceso y disciplina se basa en
educar al adulto de manera permanente a fin de respetar su naturaleza,
autodeterminación y autorealización en continua adaptación, de acuerdo a
sus diversas etapas psicobiológicas, campos de actividad y continuo
perfeccionamiento en cuanto a conocimiento y formación permanente se
refiere, con una visión integral.

Esta ciencia pone al alcance de sus actores principales: docente

andragogo- participante adulto–ambiente de aprendizaje; principios, modelos
y herramientas para lograr un proceso académico productivo y sinérgico,
según su personalidad, dinamismo y experiencias los cuales deben estar en
constante readaptación a sus capacidades, motivaciones y transformaciones
tecnológicas del contexto.

Por lo tanto la relación orientación- aprendizaje a través de la teoría

sinérgica, principios de horizontalidad y participación entre el facilitador
andragogo, participante adulto y entorno de aprendizaje deben ser

129
estimulados bajo un desarrollo proactivo y multiperceptivo, en lo que
concierne a su proceso global de aprendizaje, crecimiento personal y/o
profesional; confrontado ante el caudal de experiencias que su grupo y
facilitadores poseen, coherentes a la sociedad digital en que conviven los
cuales deben estar basados en el enfoque andragógico.

En el diagrama 9, se expone el perfil del adulto basado en

competencias al considerar los pilares de la educación propuesto por Delors,
aunado a ello, se describen ciertas características que reúne el adulto en
situación de aprendizaje, sea éste un docente facilitador o estudiante
participante que le permitan dirigir sus experiencias en un ambiente
académico relevante y congruente a su acción vivencial:

• Agente activo y multidimensional de la dinámica académica en la

cual se encuentra involucrado.

• Un adulto con capacidad para autogobernarse, autorregularse y

poseer plena conciencia de lo que se propone lograr.

• Dominar niveles de responsabilidad, autonomía y seguridad

durante el ejercicio de sus deberes y funciones.

• Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y percepción.

• Respeto mutuo para reconocer los méritos, opiniones y valores de

él y su grupo durante el desarrollo de las diferentes actividades de
aprendizaje en un contexto de discusión y reflexión.

• Reconocimiento de su crecimiento individual a fin de afianzar

logros personales y/o grupales.

• Énfasis en la creatividad y criticidad sostenida.

130
 • Compartir experiencias centradas en la motivación, reflexión, y
análisis crítico e interpretación de problemas vinculados con su
entorno, para el goce de sus derechos y el respeto colectivo.

• Capacidad para determinar si los aprendizajes obtenidos en el

proceso andragógico han reforzado o modificado sus niveles de
aprendizaje y/o conocimientos proyectados.

Diagrama 9. Perfil del adulto en situación de aprendizaje desde la perspectiva de

Delors. La autora.

En el diagrama 10, se integran los modelos andragógicos de Knowles,

Adam y Díaz, donde se observan los componentes y elementos que a juicio
de la autora, serán tomados en consideración para el modelo a proponer.

131
 De estos modelos andragógicos, relacionados con la teoría y praxis
del adulto en situación de aprendizaje; la autora decide tomar de Knowles los
principios básicos; de Adam los elementos del proceso y de Díaz el
ambiente de aprendizaje.

Todos estos componentes integrados, deberán regirse con nuevas

perspectivas y basamentos teóricos, adaptados a las condiciones
cambiantes del contexto digital en el cual interactúan estos adultos en
formación permanente, que le permitan ser agentes autónomos en sus
aprendizajes.

La andragogía como enfoque académico es considerado relevante

por su carácter de ciencia, arte o disciplina que promueve el compromiso
autónomo de cada adulto a objeto de atender sus propias necesidades de
aprendizaje, acorde a los factores internos y externos que inciden en el
desarrollo intelectual, motivacional e integral hacia una mejora permanente
en su formación y capacitación integral.

Todos estos factores son diferentes a lo largo de sus etapas de vida,

específicamente en la etapa adulta, donde la implicación de aumentar sus
experiencias de formación, actualización o capacitación viene muchas veces
asociadas de complicados proyectos de índole personal, profesional,
laboral, social y familiar que deben ser ubicados sinérgicamente en su
entorno societal.

En el ambiente universitario muchas veces se ignora la realidad del

docente y/o estudiante como adulto en situación de aprendizaje el cual trae
consigo una cantidad de conocimientos y experiencias primordiales;
cualquier modelo de formación andragógica debe partir fundamentalmente
de sus realidades y necesidades conforme a su contexto de vida en que se
encuentren.

132
 El adulto debe estar libre de toda condición obligatoria para obtener
una educación permanente de calidad adaptada a sus necesidades de
formación en sociedades globalizadas por las tecnologías de información y
comunicación, orientadas por un facilitador andragogo en constante proceso
de formación, capacitación y actualización, facultado en obtener las
competencias necesarias con el firme propósito de adaptarse a los
desarrollos e innovaciones tecnológicas del entorno socioeducativo.

Diagrama 10. Integración de los modelos andragógicos propuestos por Knowles,

Adam y Díaz. La autora

Sólo que no se le ha dado la verdadera importancia para integrarse de

manera sinérgica, proactiva, cognitiva y actitudinal en asumir y aprovechar
los recursos, medios y nuevos retos que impone el contexto académico

133
dentro de las TIC en el hecho andragógico; lo cual conlleva formar a sus
diversos componentes: organización, praxis educativa y por ende al mismo
docente como andragogo facilitador y formador de otros formadores.

La configuración del proceso andragógico influenciado por la

introducción de las TIC en todos los contextos sociales, está afectando la
discusión filosófica, epistemológica, axiológica, ontológica y didáctica del
docente y estudiante como personas adultas.

En este sentido responder a preguntas que apuntan: ¿cómo

aprenderá el adulto en situación de aprendizaje en contacto con la
ciberdidaxia en su ambiente societal y educativo?, ¿qué competencias TIC
deben tener los docentes con la ciberdidaxia?, ¿cómo utilizarlas?, ¿cuándo
el facilitador andragogo y el participante deben hacerlo?, ¿cómo debe ser el
perfil del adulto en ambientes de aprendizaje con las TIC?, y otras.

Desde estas interrogantes las instituciones educativas, deberán

considerar variables específicas de los modelos, teorías y principios, entre
otros aspectos relacionados con la andragogía, a fin de ser adaptados a esos
adultos en formación y establecer las políticas educativas de capacitación y
actualización permanente, en el uso, dominio y aplicación de las tecnologías
de información y comunicación con sus respectivas competencias TIC.

Competencias TIC

Las competencias, están relacionadas al grado de preparación física,

afectiva y cognitiva que una persona es capaz de hacer para responder con
responsabilidad a las diversas actividades de forma autónoma, conforme al
contexto multisocial y tecnológico de manera integral haciendo uso de
aportes, teorías y estilos de aprendizajes, que posea el adulto en situación

134
de aprendizaje, con el uso eficiente de los medios, estrategias y herramientas
digitales.

Las competencias son independientes una de otra, pueden actuar de

manera dinámica y transversal por su carácter polisémico, operando de
acuerdo a sus propios procedimientos, sistemas, bases biológicas,
psicológicas, laborales y educativas.

Estas se manifiestan mediante comportamientos que son observables

y pueden ser considerados indicadores para construir percepciones que van
más allá de las competencias elementales; hasta integrar habilidades y
destrezas multiperceptivas a fin de distinguir y discriminar el pensamiento
crítico, apoyado de procesos metacognitivos a través de las habilidades
prácticas producto del conocimiento, vivencia y/o experiencia en el logro de
un mejor desempeño, actividad o tarea, adecuadas a los requerimientos de
su entorno con el apoyo de herramientas, medios o instrumentos TIC.

Muchos investigadores consideran que con estos instrumentos

informáticos no se requiere un docente experto en tecnologías sino que
aprenda a buscar, seleccionar, analizar y relacionar entre sí la considerable
información que actualmente circulan por las redes para transformarla en
conocimiento transferible en su función académica.

Saber navegar por ese océano de información, se convierte en una

condición previa al conocimiento mismo al exigir al docente lo que algunos
consideran como una nueva forma de “alfabetización informática”, que es
cada vez más necesaria para adquirir una auténtica comprensión de la
realidad y del contexto; ver las modificaciones que esas tecnologías originan
en el proceso de adaptación, cognición, percepción, motivación y otros, en el
recurso humano a formar.

135
 Las competencias TIC permiten a los docentes mejorar la calidad de
su trabajo académico, la capacidad de colaborar con sus colegas, a su vez
permitir transferir a sus estudiantes las competencias que éstos necesitan
para el trabajo académico y vida diaria en esta era digital.

Por eso, las normas UNESCO sobre competencias TIC, no se limitan

solamente a abordar las competencias en el quehacer tecnológico, sino que
van más allá, examinar dichas competencias a la luz de las novedades
académicas, los planes de estudios, la organización de las instituciones
educativas y las necesidades formativas de los profesores que desean una
mejor participación en su acción docente, que puedan ser transmisores
efectivos y competitivos al convertirse en docentes activos, flexibles y
mediadores andragógicos en sus funciones y prácticas formativas con las
TIC.

Es por ello que las tendencias de la educación, son promover en sus

actores docentes-estudiantes diferentes tipos de competencias como
elementos fundamentales para enfrentar las exigencias de un mundo social,
laboral y cultural en constante cambio, de esta manera cumplir con lo
expresado en la Conferencia Mundial sobre Educación, celebrada por la
UNESCO, donde se manifestó la urgencia de propiciar el aprendizaje
permanente en la construcción de las competencias adecuadas, a fin de
contribuir al desarrollo cultural, social, político, económico y educativo de la
sociedad del conocimiento en sus habitantes.

Al igual, el trabajo que realiza el proyecto Tuning basado en el

conocimiento y manejo adecuado de la información, el aprender e innovar,
incorporar, utilizar, seleccionar, evaluar y generar competencias en, con,
donde y para referidas a las tecnologías de información y comunicación
(TIC) aplicadas en la educación, son elementos claves a reflexionar para la
acción del docente en esta sociedad global y compleja.

136
 Las TIC, no son patrimonio exclusivo de ningún modelo educativo en
la práctica académica podrían aprovecharse según sus propias condiciones
y limitaciones conceptuales consideradas ante todo, como un factor de
desarrollo en la educación y otros sectores de la actividad productiva.

Tienen como finalidad la mejora de la educación, no su aclamación y

excusa, las cuales constituyen formas, herramientas o vehículos privilegiados
por medio de los cuales las instrucciones son almacenadas, tratadas y
puestas a disposición de estudiantes y docentes; la introducción de las TIC
en la docencia universitaria supone un cambio importante en la relación
profesor-estudiante-contexto-medio tecnológico rompiendo la tradición
educativa donde el profesor era la única fuente de información que debe
sustentar al estudiante.

Docente Universitario

El docente es capaz de dirigir su vida, conformar su entorno sobre

bases razonables, limitaciones, deseos, fortalezas, compromisos y
necesidades; para lograr estos objetivos y superarse tiene que aprender
mucho más allá de su ámbito cognoscitivo, modos de actuar, habilidades,
destrezas, aptitudes y técnicas.

Para ello requiere participar en forma oportuna, activa, efectiva e

interactiva en el diseño y desarrollo de competencias y estrategias TIC
acordes a las condiciones de vida contextualizadas y situadas en su esfera
profesional de acuerdo a ésta sociedad digital.

Debe estar plenamente convencido de la necesidad de continuar

aprendiendo durante toda su existencia que se le permitan experimentar,
trabajar e investigar en ese dónde, cuándo y cómo, adaptado a su estilo y
contexto de vida, en un marco teórico-práctico de referencia propicio para

137
realizar sus diversas actividades académicas con metodologías, recursos,
medios y ambientes oportunos adaptados a las tecnologías de la información
y comunicación, sustentados a los principios que norma la andragogía.

En este sentido, los roles del docente universitario no debe ser algo
estático, sino que desde esa perspectiva digital cambien sustancialmente de
manera dinámica y diferenciada de acuerdo a sus diversas funciones de
enseñanza y aprendizaje a ser proyectadas por su interacción permanente
con sus pares y estudiantes, medios tecnológicos, contenidos e institución
educativa; esa interacción sinérgica puede ser considerada como una
socialización tecnológica del docente en sus diferentes actividades
personales y académicas.

La socialización tecnológica del docente universitario vista como un

proceso donde interioricen normas, valores, conductas, actitudes y
habilidades en su formación y actualización continua; se trata de un espacio
en el cual el docente aprende la cultura académica, modelos, simbología de
su profesión, donde integra y hace suya esa cultura adaptándola a su propia
personalidad y actividad docente al poner en marcha ese repertorio de
competencias y estrategias digitales para ejercer con probidad sus roles y
funciones.

El docente universitario, desarrolla distintas funciones relacionadas a

su quehacer académico como: tutoría, orientación personal, coordinación,
seminarios, dirección, supervisión, gestión e investigación; sin embargo es
preciso resaltar la diversidad y amplitud de tales funciones a ser incluidas en
el concepto de competencia docente con las TIC, donde éste debe estar
preparado para diseñar, innovar, crear, analizar, reflexionar y evaluar
racionalmente su praxis a través de la ciberdidaxia.

138
Ciberdidaxia

La didáctica en este contexto TIC engloba términos a la luz de los

postulados de Alanis como la ciberdidaxia; al ser concebida desde diversas
perspectivas como una complejidad integrativa donde la sociedad digital y
todos sus elementos impulsan al hombre a integrarse en ese constante
desarrollo y preparación para no estar desfasado de ella; en este sentido se
vincula con expresiones como:

Sociodidaxia, surge de la experiencia del sujeto en interacción con su

ambiente social, fortalecida con las aportaciones derivadas por la sociedad
de la información y del conocimiento.

Autodidaxia, procesos adquiridos por el adulto en su autoformación

continua, generada por aprendizajes autónomos y significativos, al aplicar
las TIC de manera espontánea, sin influencia de tipo educativo, social,
tecnológico o cultural.

Heterodidaxia, capacidad de combinar diferentes técnicas didácticas,

para obtener aprendizajes autónomos, colaborativos y activos, con sus
compañeros y estudiantes.

Ciberdidaxia, es considerada por la autora como parte integrativa de

la didáctica al estar interrelacionada holistícamente a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, de igual manera se vincula a cualquier palabra
relacionada con la cibernética, ciberespacio, internet, telecomunicaciones y
sus servicios, entre otras herramientas digitales con el propósito de generar
las competencias cognitivas, afectivas, actitudinales y argumentativas a las
competencias TIC, demandadas por la sociedad digital en correspondencia
con los aportes de la didáctica multimedial.

Ésta comprende la enseñanza de los medios de comunicación con las

TIC como instrumentos de información y documentación e igualmente utiliza,

139
diseña, emplea códigos semióticos, que llevan al estudio e investigación de
los diferentes niveles de mensaje multiperceptivos con los sistemas
telemáticos aunado a los procesos didácticos en el arte de enseñar, para un
aprendizaje experiencial y autónomo del adulto en cualquier modalidad de
aprendizaje que decida utilizar.

La ciberdidaxia se complementa además proactivamente a todas las

modalidades y estilos de aprendizaje de cada adulto para la capacitación en
el saber-hacer y la actualización para el saber-conocer en la generación de
innovadoras competencias TIC del docente; de manera que no puedan
separarse del proceso de aprendizaje autónomo, colaborativo e integral para
su formación permanente como adulto en situación de aprendizaje, ni
tampoco de una política educativa que pretenda dichos fines.

Es tarea de los docentes universitarios, gestores educativos, y entes

responsables, decidir la potencialidad y utilización de las TIC como
herramientas multi y ciberdidácticas en el ambiente educativo; por lo tanto
estas modalidades de aprendizaje apoyan todos los procesos de gestión en
los contextos donde se desenvuelve el docente universitario con sus
estudiantes.

140
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se desarrollan los procedimientos metodológicos

que orientan la elaboración del trabajo de campo, donde se expone el
paradigma, método, tipo, diseño, muestra, instrumentos de recolección,
validez y confiabilidad de la investigación.

Paradigma

El modelo andragógico basado en competencias TIC para docentes

universitarios, se inscribe en el paradigma sociocrítico el cual establece la
ideología de manera explícita y la autoreflexión crítica en los procesos del
conocimiento; tiene como finalidad transformar las relaciones sociales al dar
respuesta a ciertos problemas a partir de la acción-reflexión de los miembros
que la integran, cuya base se enfoca hacia el mejoramiento de la educación
a través del hacer para transformar, (Arnal, 1992 y Montero, 2006).

Boladeras citado por Alvarado y García (2008), comentan que este

paradigma tiene como objetivo la emancipación del ser humano además
consideran que se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter
autoreflexivo, autonomía racional y liberadora del ser humano, la cual es
obtenida mediante la capacitación de los sujetos para su participación y
transformación social hacia una conciencia de su rol de acuerdo al compartir

141
en el grupo, lo cual posibilita la comprensión y descubrimiento de los
intereses a través de la crítica.

Habermas (1982) citado por Martínez (2004), demuestra que el

sujeto construye a su objeto de estudio definido a partir de un interés técnico,
práctico y emancipatorio derivado de la acción en que se aplique dicho
conocimiento; por lo tanto el participante al interactuar con sus competencias
TIC construye una dialéctica entre sus conocimientos previos, las habilidades
y destrezas obtenidas para ser aplicadas en su praxis académica.

El sujeto como objeto de investigación es un ser crítico y complejo,

capaz de interpretar, tomar decisiones consensuadas y racionales al integrar
conocimiento, experiencia, acción, valores y autoreflexión dada la riqueza y
dinamismo del ambiente educativo donde se desarrolla la investigación que
deben ser asumidos de manera corresponsables tanto por los participantes
en estudio como por el autor, como un integrante más del proceso en una
investigación de este tipo.

Todo esto conformado a fin de gestionar intereses solidarios por

una sociedad más productiva, competitiva y en constante sinergia; donde el
conocimiento sea de calidad y consonó con las necesidades, vivencias y
realidades de sus ciudadanos en su territorialidad; ya que los conocimientos
solamente pueden fundamentarse desde una teoría sociocrítica que
conciban a las TIC como un proceso inter, multi y transdisciplinario.

Es por ello que el interés emancipatorio del docente en aprender y

colaborar como ser humano llevado por la información y el conocimiento
cambiante producto de la era digital en constante transformación, debe
liberar su resistencia a los modificaciones producidas por la ciencia y la
tecnología con el propósito de que se integre a una globalidad
epistemológica, construyendo y reconstruyendo sus conocimientos con la

142
intención de no ser más un inmigrante tecnológico y hacerle frente a los
nativos informáticos, que son sus estudiantes.

La teoría sociocrítica, como fundamento base al método de

investigación-acción permitirá explicar cómo se generan competencias TIC
hacia una ciberdidaxia en los participantes del postgrado Ciencias de la
Educación de la UNEG.

El objetivo es hacer que los docentes universitarios sean más

conscientes, reflexivos, activos, críticos y confiados de su potencial creador e
innovador en sus propias realidades, al analizar, comprender, aportar e
interpretar nuevas competencias extrapolables a otras situaciones de su
quehacer docente, dado su carácter interdisciplinario y complejo desde una
perspectiva globalizadora, andragógica, proactiva, participativa y horizontal
desde su ser, conocer y hacer entre sus compañeros y estudiantes apoyados
con herramientas digitales y competencias TIC en su función docente.

Método

La investigación se fundamenta bajo el método de investigación-

acción que sigue una evolución sistemática e iterativa, a su vez transforma
tanto al investigador y participantes en estudio, así como a las situaciones en
las que estos actúan; implica análisis, reflexión, acción y comprensión de la
realidad a través de diversos fenómenos sociales, tecnológicos y
educativos; inmersos entre la acción (práctica) y la reflexión (teoría) de
forma tal que ambas situaciones se integren y complementen sinérgica y
dialécticamente.

El método de investigación-acción encaminado hacia la

transformación educativa de un aprender haciendo en la acción apoyado en
la comprensión, descripción de la realidad social y sus hechos conforme a

143
las vivencias y experiencias que tienen las personas en su contexto natural
para mejorar la calidad en la acción misma (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993);
se caracteriza entre otras razones por ser un proceso cíclico que como
señalan, Martínez y Kemmis y Mctaggart (1988):

• Se construye desde y para la práctica.

• Perfecciona la práctica por medio del cambio, al mismo tiempo que

intenta comprenderla a objeto de participar en la solución de
problemas reales de su entorno, que sean estos educativos,
sociales y/o personales.

• Propone mejorar la eficiencia del participante en estudio a ser

evaluado activa e interactivamente en la práctica docente.

• Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus

propias acciones en la práctica.

• Requiere una actuación grupal donde los sujetos implicados

colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigación.

• Impulsa al participante hacia un conocimiento práctico derivado

de sus experiencias y vivencias que sea ajustado a la realidad
social acorde a la interacción con su ambiente educativo.

• Ejecución de análisis crítico y reflexivo en cada situación.

• Es un proceso sistemático de aprendizaje que induce a las

personas a realizar análisis crítico de situaciones como: clases,
vivencias e instituciones, además de teorizar acerca de sus
prácticas académicas.

144
 • Se establece una espiral dialéctica de ciclos constituidos por:
diagnóstico, planeación, acción, observación y evaluación, entre
práctica y teoría, tal como se observa en el diagrama 11.

Diagrama 11. Espiral del proceso investigación-acción. La autora.

Para ello se aplican procedimientos, métodos, estrategias, técnicas e

instrumentos analíticos, hermenéuticos y dialécticos provenientes de la
metodología cuantitativa y cualitativa.

El propósito, es contar con diferentes fuentes de información que

posibiliten comprender los aspectos vinculados a los conocimientos previos
sobre TIC de entrada y salida de los participantes en estudio y la incidencia

145
en ellos de acuerdo a su ambiente de acción, con la finalidad de adaptarlos
y sensibilizarlos mediante un proceso de construcción, reconstrucción y
aplicación sucesiva las diversas interacciones e integraciones entre las
condiciones existentes entre sujeto y objeto propio de la investigación–
acción.

Conocer y comprender la realidad en la praxis de los participantes en

estudio, al adoptar principios de integración de la teoría y práctica para
enriquecer los procesos de acción, reflexión, autoreflexión y toma de
decisión, tal como lo manifiesta Popkewitz (1988), al enfatizar una visión
democrática, global y dialéctica de la realidad del conocimiento y una visión
particular de las teorías que la apoyan.

Tipo de investigación

La investigación por su profundidad es explicativa, tal como lo expresa

Hernández, Fernández y Batista (2006): “pretende establecer las causas de
los eventos, sucesos o fenómenos que se estudian” (p. 108). De igual
manera Palella y Martins (2006) y Bernal (2006), comentan que la
investigación explicativa permite focalizar tópicos de interés, que han sido
poco analizados al plantearse el porqué de las cosas y los hechos o
situaciones que la originan.

Por su naturaleza es de campo, aquí el investigador realiza la

recolección de los datos directamente en el lugar o realidad donde ocurren
los hechos, (Tamayo, 1990; Palella y Martins). Todo esto permite especificar
la interrelación existente entre los constructos de la investigación con la
finalidad de perfeccionar, generar los conocimientos y competencias TIC en
los docentes a investigar, acordes con su rol activo como gestionador
estratégico en su quehacer académico.

146
 Así mismo se apoya en la investigación documental, bibliográfica y
electrónica las cuales se fundamentan en el estado del arte, consulta de
fuentes documentales tales como: programas de asignaturas, perfiles de los
participantes, planificación de la coordinación de postgrado, cantidad de
estudiantes e informe de gestión 2006- 2007 y otros documentos.

Diseño de la Investigación

Con el propósito de abordar metodológicamente la investigación, se

realiza una investigación de campo al considerar el proceso de investigación-
acción, basado en el carácter sistémico y cíclico estructurado por las
siguientes etapas: diagnóstico, planeación, ejecución y acción
transformadora y evaluación de la actividad docente en relación a su
exploración, acción, interacción y dialecticidad, (Martínez; Elliot; Kemmis y
Mctaggart y Sthenhouse).

De igual manera se revisan diferentes fuentes documentales y

bibliográficas, donde teoría y praxis se unen a partir de sus bases teóricas
lo cual le imprime un aspecto científico a la experticia obtenida al darle
nuevos matices a la teoría de los constructos involucrados, esto introduce
proactividad y holísmo en el aprendizaje innovador y competencias obtenidas
en los participantes involucrados en el estudio, de acuerdo a lo presentado
en el diagrama 12, basado en los autores más destacados y actualizados los
cuales fundamentan los constructos de la investigación.

Para ello se realiza un cuestionario de medición pretest (Anexo A)

con la finalidad de conocer las conductas y conocimientos previos sobre TIC
de entrada, luego se efectúa un proceso de intervención-acción de análisis
y reflexión crítica iterativa para introducir nuevos conocimientos y
competencias TIC y posteriormente se aplica otro cuestionario de medición
postest con la intención de contrastar las conductas y conocimientos previos

147
s
sobre TIC, verificar y evaluar si estas fueron adquiiridas en el proceso de
d
i
intervenció n-acción-re
eflexión, effectuado.

Diagrama 12.
1 Fundam onstructos. La autora.
mentos teórricos por co

Para
a lograr loss objetivos propuestoss se describ
ben a conttinuación las
f
fases del método investigaciión-acción, las cualles constittuyen ciclos
s
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os por: diag
gnóstico, planificación, acción tra
ansformado
ora
y evaluació
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mentándosse e integrá
ándose flexxiblemente cada
c fase de
d
m
manera rec
cursiva hasta lograr el fin propuessto.

Tam
mbién se incluyen en
n cada uno edimientos e
o de ellas, los proce
i
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olección uttilizados para
p estigación, tal como se
la inve
d
describen en el diagra
ama 13.

148
 Diagram
ma 13. Dise
eño de la invvestigación
n. Fuente: La
L autora

ad del diseñ
Operativida ño de invesstigación

1.- Fase Diiagnóstico

Se empieza
e a identificarr las necesidades y conocimie
entos previo
os
s
sobre TIC en los pa
articipantes del postgrado a invvestigar accordes a las
r
realidades de su contexto educa
ativo y en función
f del lapso acad
démico 200
07-
II, conform
me al crronograma trimestra
al de acttividades académica
as,
e as en doce (12) sema
establecida anas de du ogramadas y aprobadas
uración; pro
p la Coorrdinación General
por G de Investigació
ón y Postgrrado-UNEG
G.

149
 Consecutivamente se proyecta el cronograma de actividades a seguir,
(Anexo B); con la finalidad de abordar las acciones a tomar en la situación
problema detectada, a objeto de efectuar los procesos transformadores a ser
planificados en la fase II, para formalizar y ejecutar la fase de evaluación
conforme a las diversas acciones a ser consideradas en el mismo;
seguidamente se da inicio a las actividades de la fase diagnóstico.

A través de entrevista informal, se comienza a explorar la situación

problema por medio de un proceso de comunicación entre la autora, la
coordinadora general de los estudios de postgrado y la coordinadora del
postgrado ciencias de la educación; mediante el cual se obtuvo información
generalizada sobre: tipo de formación y cursos sobre tecnología educativa
realizado por los participantes, perfil, contenido del programa de la
asignatura informática educativa y tipo de plataforma tecnológica que tienen
los laboratorios adscritos a la coordinación, entre otros aspectos.

Para confirmar lo conversado con las coordinadoras del postgrado, se

realiza el cuestionario (Anexo A), con preguntas abiertas y cerradas
utilizando una escala tipo likert para atributos con cinco criterios: siempre,
casi siempre, a veces, muy pocas veces y nunca, siguiendo un orden lógico y
preciso, al contemplar los siguientes items: experiencia, formación, ambiente,
recursos tecnológicos, perfil del participante y conocimientos previos sobre
TIC de acuerdo al ambiente de acción donde se desempeña el docente,
entre otros.

El instrumento fue dirigido a obtener información previa para verificar

necesidades y conocimientos sobre TIC de entrada (pretest) y su aplicación
por parte de los docentes participantes en su función educativa, los cuales
realizan estudios de postgrado en Ciencias de la Educación.

Las mismas serán precodificadas con el programa informático de

estadística SPSS (Statistical Product an Service Solutions), herramienta de

150
tratamiento de datos y análisis utilizado en diversas áreas estadísticas, para
el caso de esta investigación se utiliza un estudio descriptivo representado a
través de gráficos de barras a objeto de apreciar la distribución porcentual,
facilitar las interpretaciones y proceder a los análisis respectivos del
cuestionario aplicado.

La investigación fue efectuada en la Universidad Nacional

Experimental de Guayana (UNEG), específicamente en los estudios de
postgrado ubicados en Ciudad Guayana, institución de educación
universitaria creada el 9 de marzo de 1982 para formar recursos humanos
a nivel de pregrado y postgrado.

Los estudios de postgrado adscritos a la Coordinación General de

Investigación y Postgrado de la UNEG son los siguientes: Ciencias de la
Informática, Ciencias Ambientales, Gerencia y Capital humano, Ciencias de
los Materiales y Ciencias de la Educación.

El propósito de estos postgrados son estimular la creación y

producción intelectual en los campos del saber científico, tecnológico y
humanístico, a la vez que promueven la capacidad de innovación de los
egresados del tercer nivel al garantizar la pertinencia social, académica y
ética de los estudiantes, en el marco de los ejes de desarrollo que son
prioritarios para la región y el país bajo la dirección de la comunidad
académica nacional.

Para efecto de esta investigación se tomará el postgrado Ciencias de

la Educación, el cual ofrece las siguientes maestrías: Gerencia Educativa,
Enseñanza de la Matemática, Proceso de Enseñanza y Aprendizaje, Lectura
y Escritura y un programa de estudios avanzados en formación docente; se
caracterizan por su pertinencia social interna y externa, calidad y
viabilidad, entre los objetivos que persiguen están:

151
 1.- Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad y
compromiso con la misión de educar ciudadanos para vivir en
una sociedad democrática, que reflexionen sobre su propia
práctica para mejorarla permanentemente y,

2.- Elevar la formación del capital intelectual con competencias

humanas, profesionales, tecnológicas e investigativas, conforme lo
requiera el desarrollo regional y nacional.

Los participantes que estudian en las diversas maestrías del

postgrado en Ciencias de la Educación, tienen una formación académica de
acuerdo a un perfil previamente seleccionado para el pensum de estudios
que ésta ofrece; además una formación docente conforme a su área de
conocimiento; sin embargo en la revisión documental efectuada en este
postgrado, se pudo evidenciar que la mayoría de los participantes no tienen
cursos de capacitación o actualización vinculada a las TIC aplicadas a la
educación.

El plan de estudios del postgrado, oferta asignaturas de inducción

como nivelación antes de pasar al ciclo formal de la maestría, entre las
cuales se encuentra introducción a la informática educativa; al examinar los
contenidos instruccionales y las estrategias didácticas que ésta promueve se
evidencia que no están adaptados a las exigencias actuales en lo que
respecta a las competencias, estrategias TIC en la educación y enfoques
andragógicos.

Para efecto de esta investigación se tomó una muestra constituida

por catorce (14) estudiantes de la maestría Enseñanza de la Matemática
adscritos al postgrado Ciencias de la Educación, que realizan actividades de
nivelación en la asignatura introducción a la informática educativa – UNEG,
de acuerdo a la matrícula vigente para el trimestre 2007-II.

152
 La Coordinación General de Investigación y Postgrado de la UNEG,
cuenta con laboratorios de computación debidamente equipados con servicio
de internet inalámbrico, biblioteca, ambiente confortable, recursos
audiovisuales y multimedia, entre otros.

El diagnóstico preliminar realizado a los participantes y a la revisión

documental del postgrado Ciencias de la educación, en relación con:
conocimientos previos sobre informática educativa, programa instruccional,
enfoques andragógicos; generó los siguientes resultados básicos, esto
permite tomar algunas acciones para la fase de planificación siguiente:

• No utilizan principios andragógicos en la asignatura informática

educativa, en cuanto a contracto de evaluación, horizontalidad y
participación, otros.

• Programas instruccionales no acordes a los requerimientos de la

informática educativa actuales.

• Docentes no formados bajo el arte paradigmático de la andragogía.

• Desconocimiento en el uso y aplicación de algunas herramientas y

medios TIC.

• Poco uso de software educativo.

• Resistencia al cambio.

• Analfabetismo digital.

• Poco interés en el uso de herramientas telemáticas.

• Escasas competencias TIC.

• Predominio de estilos de enseñanza/aprendizaje tradicional.

• Brecha generacional y otros.

153
 Los motivos que justifican elegir a este grupo de participantes, a la
institución y al tema son los siguientes:

• El deseo profesional de la investigadora en realizar este estudio,

dada la experiencia académica en orientaciones andragógicas,
informática educativa y herramientas TIC en el ámbito educativo.
Además de ser formadora en asignaturas en área de las TIC en
extensión, postgrado y pregrado a estudiantes de educación integral
que serán futuros docentes a nivel de básica, diversificada y
universitaria, considerados adultos en situación de aprendizaje y
comunidad en general.

• Poca formación de los participantes seleccionados en TIC educativos.

• Necesidad de explorar nuevas soluciones para resolver las dificultades

que presentan los participantes adultos en el uso, dominio, manejo y
aplicación las TIC en su proceso académico.

• El interés demostrado por los directivos, coordinadores y participantes

de las diversas maestrías en estudio, en formar parte de la
investigación, poner en práctica la planificación y evaluación en las
fases a intervenir.

• La Coordinación General de Investigación y Postgrado es un ambiente

significativo, dotado de la plataforma tecnológica idónea para la
ejecución y evaluación de esta investigación. Debido al proceso de
formación integral que éste promueve para sus estudiantes; la
inducción ofrecida para su nivelación es base fundamental con el fin
de afianzar sus competencias personales y profesionales, entre otros
aspectos.

Con los aspectos antes mencionados se proceda a diseñar la fase de

planificación.

154
2.- Fase Planificación

En esta fase se prepara y planifica el plan de acción (Anexo B); a fin

de corregir y transformar la problemática encontrada en el diagnóstico para
ello la investigadora se reúne primero con los coordinadores de postgrado
con la finalidad de dar a conocer dicho plan, ver la viabilidad y flexibilidad del
mismo; luego con los participantes para definir los encuentros y momentos
semanales tanto en las horas teóricas como las prácticas; de igual manera
diseñar las estrategias didácticas digitales de acuerdo a las necesidades de
los participantes en estudio.

Para el momento teórico se realizan las discusiones guiadas a través

de un guión de entrevista grupal diseñado para tal fin (Anexo C), cuyos
argumentos guiaran la discusión, con el objeto de examinar, aclarar dudas,
recopilar e intercambiar opiniones y argumentar el material teórico y práctico
en relación al tema de investigación sobre andragogía, perfil, funciones y
roles del docente universitario, las competencias TIC, sus características,
ventajas, funciones, tipos de estrategias, herramientas digitales y telemáticas
a usar en la educación.

En el momento práctico efectuado en el laboratorio de computación,

se llevan a cabo las estrategias elaboradas para precisar el procedimiento
instrumental y motriz con la utilización de recursos, medios estrategias
digitales, herramientas TIC; principios, enfoque andragógico y las
evaluaciones requeridas, y otros.

Todo esto con la finalidad de recoger en la guía de observación

(Anexo D), aquellas debilidades detectadas, así como sus potencialidades,
conocimientos previos y competencias actuales de los participantes para
generar las competencias TIC idóneas y situadas a sus contextos de
actividad educativa con la aplicación de la tecnología y/o estrategia didáctica

155
planeada; en relación a la asignación y/o actividad pautada en cada sesión,
acorde a su ambiente de trabajo, diferencias individuales y/o grupales,
estimado de acuerdo a las horas de práctica semanal convenidas.

El mecanismo general para el logro de esta fase consiste en

seleccionar de acuerdo a la variedad de herramientas, medios y estrategias
TIC a ser aplicadas en los momentos teóricos y prácticos del laboratorio de
computación; aquellas que revisten valor académico tanto a los participantes
como a la investigadora con la finalidad de cumplir con los objetivos de la
investigación, entre las herramientas TIC educativas elegidas se encuentran:

• Búsquedas efectivas en internet y sus servicios telemáticos; correo

electrónico, exploradores, buscadores, manejo y aplicación de los
recursos digitales básicos: imágenes, direcciones web, procesadores
de textos y otros.
• Evaluación, uso y aplicación de software educativo como actividad
básica en el apoyo de clases.

Todo lo anterior estará vinculado a los procesos cognitivos y

metacognitivos implícitos en cada actividad realizada y al momento de la
aplicación con las herramientas TIC a usar.

Es de aclarar que las estrategias didácticas con TIC, diseñadas y

planificadas en esta fase no establecen un proceso acabado para la
enseñanza-aprendizaje en los participantes seleccionados para la
investigación.

Los mismos son analizados y modificados por los participantes y la

investigadora antes, durante y después de cada aplicación, uso y manejo
de acuerdo a los momentos prácticos y teóricos organizados para tal fin, los

156
resultados de estos análisis serán explicados en el capítulo de análisis e
interpretación de resultados, acorde a la fase que le correspondan.

3.- Fase de Ejecución y Acción Transformadora

La finalidad de esta fase consiste en emplear las estrategias
didácticas digitales, actividades instruccionales diseñadas y previamente
seleccionadas durante la fase de planificación para orientar metodológica y
didácticamente a los participantes en estudio, favorecer la generación de
competencias TIC a objeto de efectuar el proceso de intervención, análisis,
reflexión y acción transformadora.

El mecanismo general para el logro de esta fase consiste en ejecutar

las actividades teórico-prácticas seleccionadas con las herramientas TIC a
ser aplicadas y ejecutadas en el laboratorio de computación; las cuales
permiten medir las competencias TIC requeridas, a través de las siguientes
instrucciones:

• Crear correo electrónico personal.

• Accesar varios buscadores y discriminar información útil e
interesante.
• Evaluar, organizar, integrar y clasificar información encontrada a
ser editada en el procesador de texto.
• Construir nueva información.
• Comunicar la información obtenida a los grupos y docente
facilitadora, a través de sus correos electrónicos (creados o
existentes).
• Evaluar, usar y aplicar software educativo como actividad básica
en el apoyo de clases.
• Diseño de páginas web con programa especializado.

157
 Dichas herramientas, técnicas y estrategias digitales fueron elegidas
por la investigadora y participantes por considerarse para efecto de la
investigación las más idóneas, aunado al contenido instruccional que éstas
conllevan al proceso de aprendizaje en su función docente.

Todo en correlación del tiempo planificado, a las situaciones

vivenciales, al adaptar, mejorar y profundizar cada acción organizada en la
fase de planificación asociada a este proceso de intervención en las
actividades teórico-prácticas efectuadas en el laboratorio de computación de
acuerdo a las competencias TIC generadas, para que sean más
contextualizadas a sus necesidades, experiencias, motivaciones y ambiente
académico.

Para que el docente participante de esta investigación pueda

interaccionar de manera independiente y flexible con todos sus recursos
cognitivos, metacognitivos, habilidades y destrezas, mientras construye,
reconstruye y desarrolla competencias TIC a ser adaptado a las nuevas
funciones andragógicas, roles y perfiles que le exige la sociedad actual con
el fin de que puedan apoyar viable y eficazmente a sus estudiantes.

Los participantes junto con la investigadora durante el proceso

transformador de acción deben reflexionar, analizar e inferir preguntas
claves sobre:

• ¿Cuáles son mis funciones ahora con estos conocimientos

adquiridos?
• ¿Qué aprendí?
• ¿Qué competencia(s) nueva(s) adquirí hoy?
• ¿Cómo lo realice?
• ¿Para qué me sirve esto?
• ¿Qué estrategia didáctica TIC es más acorde a mi actividad
educativa?

158
 • ¿Cuál tecnología domino más?
• ¿Qué buscador y explorador de internet es el más relevante y práctico
a la hora de investigar información académica?
• ¿Fue efectivo trabajar de manera individual o colaborativa?
• ¿Sé evaluar y utilizar software educativo que apoye y favorezca mi
quehacer académico?, entre otras preguntas.

De lo anterior se replanifica si es considerado pertinente, con miras de

mejorar y adaptar su capacidad personal y profesional para usar, manejar y
aplicar las competencias TIC en su praxis académica.

4.- Fase Evaluativa

En esta fase se asume la evaluación como un proceso continuo de

análisis, interpretación, reflexión, integración y replanificación de los
resultados obtenidos en las fases anteriores. La estimación de las
actividades efectuadas incluye la correlación de lo planificado con lo
ejecutado al considerar el análisis cíclico y sistémico efectuado con las
observaciones, discusiones grupales, herramientas, medios y estrategias
planificadas, conjuntamente con las asesorías individuales/grupales y otros.

Paralelamente se realiza un cuestionario postest con las mismas

preguntas efectuadas en el cuestionario pretest efectuado en la fase
diagnóstica, a objeto de contrastar las transformaciones de acción ocurridas
en las fases anteriores; con estos resultados la investigadora y sus
participantes podrán tomar las decisiones más acertadas que le proporcionen
efectuar los cambios respectivos en cuanto a: recursos, medios y/o
actividades planificadas con las herramientas y estrategias didácticas
digitales y reforzar la generación de nuevas competencias TIC tanto
individual o grupal para los participantes en estudio.

159
 En consecuencia, con la información recopilada en los instrumentos
diseñados para tal fin y procedimientos utilizados se elaboran las categorías
EMIC, que son representaciones producidas desde la perspectiva interna del
investigador y las categorías ETIC, situaciones efectuadas desde la posición
externa del investigador; se relacionan dichas categorías a través de la
técnica de la triangulación la cual permitirá validar los resultados, al
proporcionar los elementos para construir la teoría y sustentar el modelo a
proponer.

Instrumentos para la recolección de datos

Los instrumentos para la recolección de datos serán sometidos a

verificación por los coordinadores del postgrado y participantes en estudio,
al realizar las prácticas, cuestionarios, discusiones guiadas y los cambios
esperados.

La investigadora con estos estudios confirma o desecha su hipótesis

empírica al lograr construir y reconstruir de acuerdo a las interpretaciones y
análisis derivadas de las experiencias vivenciadas con los participantes en
los momentos prácticos, los diversos procesos de acción realizados en el
laboratorio de computación, con el objeto de tomar los correctivos
pertinentes y determinar su confiabilidad al utilizar la triangulación de datos.

En relación a la recolección de datos se utilizan los siguientes

instrumentos:

ƒ Cuestionario semiestructurado a ser aplicado a la muestra

seleccionada, en la fase diagnóstica y evaluativa. (Anexo A).

ƒ Una guía de observación sistemática, participativa y

semiestructurada que recoge de manera organizada los puntos a

160
 ser observados por la investigadora, al captar las situaciones
reales en las diversas prácticas realizadas en el laboratorio de
computación, en los encuentros planificados y efectuados con los
participantes del postgrado Ciencias de la Educación previamente
seleccionado. (Anexo D).

ƒ De igual manera se registra a través de un cuaderno de notas

diario los sucesos producidos antes, durante y después de
ejecutar las actividad con las estrategias didácticas digitales
pautadas en el computador; de este modo determinar los cambios
producidos en las sesiones teóricas-prácticas observadas u otras
particularidades voluntarias y significativas que sean relevantes,
a objeto de tener una apreciación más detallada de la
interacciones individuales y/o grupales, sus habilidades y
destrezas en el uso de las TIC, entre otros aspectos a evaluar y
dar una valoración final de la misma, al indicar lo observado en
cada momento.

ƒ Discusiones grupales con los participantes seleccionados con el

fin de conocer y explorar opiniones, experiencias, conocimientos,
que sienten, nuevas perspectivas y prospectivas a través de
discusiones guiadas, sobre los temas a debatir como: formación y
cursos de actualización con las TIC, concepciones de las TIC,
tipos de competencias TIC, perfil del docente frente a las TIC,
didáctica digital y bases legales con las TIC, entre otros;
De esta manera poder escuchar las aportaciones de cada
participante inducir los cambios en relación a lo cuestionado,
para ello se planearon hacer tres encuentros de 90 minutos cada
uno. La guía de entrevista grupal consiste en preguntas
semiestructuradas (Anexo C), que fueron cambiando en la
medida en que se argumentaban las discusiones.

161
 ƒ Grabaciones, el uso de dispositivos digitales de grabación,
permite registrar las discusiones grupales efectuadas durante la
investigación. Luego se procede a la transcripción para procesar y
analizar las respuestas obtenidas por los grupos de discusión y
elaborar categorías generales ETIC y EMIC con sus respectivos
análisis.

ƒ Actividades realizadas en el computador: estas son de beneficio

para la investigación porque forman parte de las actividades a
ser realizadas por los participantes en las prácticas efectuadas en
el laboratorio, además, son una demostración de las
competencias TIC adquiridas antes, durante y después del
proceso de acción.
Entre las actividades se encuentran el envío de correo
electrónico a los grupos y a la investigadora-docente; localizar y
discriminar documentos e información disponible en la red de
acuerdo a instrucciones dadas; organizar, clasificar y comunicar a
través del procesador de textos; evaluación, uso y aplicación de
software educativo y otros.

Población y Muestra

Población

Balestrini (1998), comenta que población es: “cualquier conjunto de

elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de
sus características” (p.112). La población está constituida por setenta y
cuatro (74) participantes que cursan estudios en el Postgrado en Ciencias de
la Educación de la UNEG de acuerdo a la matrícula vigente para el trimestre
2007-II, tal como se observa en el cuadro 1.

162
Cuadro 1. Población del Postgrado Ciencias de la Educación por menciones
trimestre 2007-II.

Maestría Población
Procesos de Enseñanza y Aprendizaje 20
Enseñanza de la Matemática 14
Gerencia Educativa 20
Lengua y Literatura 20
totales 74
Fuente: Coordinación Estudios de Postgrado en Ciencias de la Educación.

La muestra quedó constituida por los 14 estudiantes de la maestría

enseñanza de la matemática; al ser considerada la muestra de tipo
intencional homogénea, tal como lo expresa Martínez, dado que los
informantes reúnen las mismas características que se desean examinar en la
investigación y realizan actividades de nivelación en la asignatura
introducción a la informática, el cual contiene la misma programación y
contenido instruccional que las demás maestrías mostradas en el cuadro 1,
todas dictadas en la Universidad Nacional Experimental de Guayana-
(UNEG), Ciudad Guayana-Estado Bolívar.

Validez

Para Martínez (2008), una investigación tiene validez si “… al

observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o aprecia esa
realidad y no otra”, (p. 119). Se deduce que la investigación tiene validez

163
tanto interna como externa, dado que la conceptualización de los constructos
se apoyó en fuentes teóricas de actualidad y reconocidos investigadores.

Cuya finalidad es establecer correspondencia con los resultados

obtenidos a través de los cuestionarios aplicados, discusión guiada, y sus
respectivos análisis efectuados en las diversas fases, aunado a la muestra
de docentes participantes de la maestría Enseñanza de la Matemática del
Postgrado Ciencias de la Educación, lo que permite apreciar la realidad
observada, vivenciada y experimentada en las aulas y laboratorio de
computación de la UNEG, donde se hizo posible la acción-reflexión-
evaluación iterativa acordes a los hechos, al evitar improvisaciones y
distorsiones en la información recopilada y analizada.

Confiabilidad

La confiabilidad en las investigaciones de carácter cualitativa se han

caracterizado por ser un requisito difícil, motivado a la naturaleza peculiar
de éstas dado a que es imposible repetir, en el estricto sentido, el mismo
estudio; Martínez, al respecto expone: “…en las ciencias humanas es
prácticamente imposible reproducir las condiciones exactas en que un
comportamiento y su estudio se llevaron a cabo… debido a la evolución,
dinámica, cambio y al entorno en que se hallan” (p. 117).

En este sentido la confiabilidad de esta investigación dado el

entorno cambiante de las tecnologías de información y comunicación
aunada a las diferencias individuales de los participantes en cuanto a
adquisición, habilidades y destrezas, estará orientada hacia un nivel de
concordancia interpretativa e interna.

164
 Es un nivel cuyo objetivo es entender la realidad a través de un
proceso constructivo a partir de la interacción entre participantes,
coordinadores de las maestrías integrantes e investigadora, con el propósito
de que exista una coherencia interpretativa y objetiva entre las personas
consultadas e involucradas; donde se usaran categorías e instrumentos
adaptadas al método, técnicas y a la naturaleza de la investigación-acción,
de fácil comprensión.

Análisis de la información recolectada

Al transcribir y analizar la información recolectada, se procede a

simplificar los datos obtenidos a través de las categorías cuya unidad de
análisis son los docentes participantes de la maestría Enseñanza de la
Matemática; surgidas a partir de la perspectiva epistemológica asumida,
apreciación contextual y experticia del investigador con la finalidad de
convertir los datos originales en categorías generales o unidades
temáticas, (Rodríguez, Gil y García, 1999).

La investigadora considera, de acuerdo a la cita anterior, tomar los

constructos: andragogía, docente universitario, competencias TIC y
ciberdidaxia, como categorías generales de las cuales surgen las
subcategorías que la apoyan, estas serán analizadas en el siguiente capítulo.

165
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS

RESULTADOS

En este capítulo se detalla el análisis, interpretación y presentación de

los resultados obtenidos en cada uno de los procedimientos realizados en las
fases explicadas en el marco metodológico; de los cuales se destacan los
resultados, significados e interpretaciones en los constructos: andragogía,
competencias TIC, docente universitario y ciberdidaxia, constatadas en los
participantes seleccionados.

El procedimiento para presentar e interpretar la información

comprende: análisis cuantitativo y cualitativo de las categorías con su
respectiva interpretación de acuerdo a la diversa información recopilada
durante las actividades prácticas efectuadas en el laboratorio de
computación y discusiones guiadas realizadas con los participantes, que
evidencian el logro de dichas competencias TIC, en cada una de las fases de
la investigación, tal como se detalla a continuación:

Presentación, análisis, interpretación, y discusión de los

resultados obtenidos en la fase diagnóstico.

Esta fase se inició en la segunda semana del semestre 2007-II, donde

se ejecutaron varias intervenciones y actividades orientadas a explorar los
conocimientos y habilidades previas sobre TIC en los participantes
seleccionados para esta investigación; con estos datos se determinaron

166
algunas debilidades y/o fortalezas producto de realizar los siguientes
análisis:

• Análisis cuantitativo obtenido al aplicar el cuestionario preliminar:

Del cuestionario pretest se determinaron opiniones y percepciones
generales de los participantes de la maestría Enseñanza de la Matemática
del postgrado Ciencias de la Educación, en aspectos relativos al uso,
aplicación y manejo de las herramientas, medios y estrategias TIC
aplicadas en su función docente.

A continuación se exponen los resultados obtenidos mediante la

aplicación del cuestionario, a la muestra intencional seleccionada de (14)
participantes de dicha maestría, los cuales realizan cursos de nivelación en
la asignatura introducción a la informática educativa.

Seguidamente se codifican los datos logrados para su respectivo

análisis con el programa estadístico de computación SPSS, usado para el
tratamiento de los datos en este caso se uso la estadística descriptiva para la
representación de los mismos, lo cual permitió elaborar gráficos de barras
generados por el programa, con la finalidad de observar la distribucción
porcentual e interpretar los resultados obtenidos.

Para efecto de mostrar la información mas relevante que se analiza e

interpretan de la recolección de datos tomados de la muestra de
participantes, a continuación se presentan algunos gráficos cuyas respuestas
obtenidas fueron similares, como por ejemplo: uso de programas de
aplicación (procesador de textos, hojas de cálculo y presentaciones
visuales), para su representación gráfica se unieron, tal como se aprecia en
el gráfico 1.

167
 14

12

Nro. Estudiantes
10

di 8

0
Siem
mpre  Casi SSiempre Alggunas  Casi Nunca Nu
unca
Veeces

Grráfico 1. Usos de pro

ogramas de
e aplicación
n.

Del gráfico 1, se deduce

e que el 70
0 % de los participanttes opinaro
on,
q
que casi siempre
s ussan estos programass de aplica
ación proccesadores de
d
t
textos, hoja
a de cálculo y presen
ntadores viisuales; por ser fácile
es de usar al
p
permitirles elaborar comunicacciones, infformes, guías, pre
esentaciones
v
visuales y gráficos
g esttadísticos.

Adem
más, much
hos de los participanttes comenttaban que no cuenta
an
c
con equipo
os informátticos perso
onales, ni la
as aulas disponen
d de
e éstos pa
ara
i
innovar y preparar
p presentacion
nes de calidad a suss estudiantes; otros sin
s
e
embargo explicaban
e q
que no tien
nen las com
mpetenciass básicas en
e tecnolog
gía
p
para utiliza
ar estos tipos de so
oftware de aplicación
n, ni cuentan con los
r
requerimien
ntos didácticos necesa
arios para ello.
e

168
 14

12

10
Nro  de Estudiantes
Nro de Estudiantes
8

0
Casi Sieempre Algu
unas  Casi N
Nunca Nu
unca
Vecces

áfico 2. Usso de intern

Grá net.

Tal como se ilustra

i en el gráfico
o 2, un 43% de los participantes
o
opinan que
q siemprre utilizan internet para
p su usso persona
al dada la
i
importancia
a que tiene
e esta herramienta para la búsqueda de
e informació
ón
g
global, envío y recepcción de corrrespondenccia, entre ottros.

Adem
más de ello
o, el resto de
d los participantes re
econocen que
q no tiene
en
l habilida
la ad respecttiva desde el punto de
d vista did
dáctico, pe
ero la está
án
a
adquiriendo
o poco a po
oco; sin em
mbargo cuando tienen dudas se apoyan co
on
e
expertos en
e el área
a, amigos,, familiaress, foráneo
os y estud
diantes pa
ara
i
interactuar con esta herramienta.

Muchos particiipantes consideran que

q deben recibir formación co
on
e
estrategias
s didácticass digitales como
c sopo
orte educativo para uttilizarla com
mo
u medio de invesstigación profesional
un p y apoyo didáctico para sus
e
estudiantes
s.

169
 14
12
10
8
6
4
2
0
Siem
mpre  Casi Siempre Algu
unas  Casi N
Nunca Nunca
Veces

Gráfico
G 3. Uso,
U evaluacción y aplicacción de sofftware educa
ativo.

Para el caso de
el gráfico 3,
3 se pue
ede observa
ar que el 92% de lo
os
p
participante
es nunca utilizan
u softw
ware educativo en su
us clases; desconoce
en
s
sus aplica
aciones y usos didá
ácticos parra el apoyo de loss contenidos
i
instrucciona
ales en la
as diversass actividad
des de aulla en sus ambientes
a
académico s.

14
4
12
2
10
0
8
6
4
2
0
Siempre  Casi Siemp
pre Algunas  Casi Nunca Nunca
Veces

Gráfico 4. Uso
o de los labo
oratorios de computación.

170
 Los resultadoss que se muestran
m e el gráffico 4, eviidencian un
en na
c
coherencia notable con
c el gráffico 3, don
nde un 92%
% de los participantes
o
opinan que
e nunca utilizan el labo
oratorio de computación de su in
nstitución.

En la
as discusio
ones grupa
ales realizad
das, algun
nos confirm
maron que en
e
s
sus instituciones, no dispo
onen de laboratorios de c
computació
ón.
A
Adicionalm ente, otros participa
antes descconocen la
a existencia de esto
os
l
laboratorios
s, ya que no son re
equisitos in
ndispensables para usarlo en sus
a
asignaturas
s, ni com
mo estrategia de apoyyo informático en suss actividades
a
académica s.

14
1

12
1

10
1
Nro. de Estudiantes

0
Cursos Privadoss Materias  Autoaprendizaje Cursos de  No
o lo utilizo Ottros
Académicas Formación

Gráfiico 5. Com
mo aprendió
ó a utilizar el computador, suss funciones y
a
aplicaciones
s básicas.

Se puede
p obse
ervar en el gráfico 5, que el 86
6% de los participante
p es,
a
aprendiero n a utilizarr un compu
utador por autoaprendizaje; la investigado
ora
c
considera que este tipo
t de apre
endizaje no
o sería la forma en estos caso
os,
m efectiv
más va y recom
mendable para los p
profesionale
es de la ed
ducación qu
ue
t
tienen esca
asas destre
ezas y habiilidades bássicas con dichas
d tecn
nologías.

171
 Es im
mportante destacar
d qu
ue cuando un adulto no
n tiene el conocimien
c nto
n las habiilidades pa
ni ara su man
nejo y realiiza esta clase
c de fo
ormación por
p
a
autoaprend
dizaje, en ocasiones
o le causan frustraciones individu
uales, porqu
ue
e tiempo de respuesta a veces no es el essperado; en
el e estos casos termin
na
d
desmotivad
do y con cie
erta resistencia al no poder apliccar y usar con acierto
oy
m
máximo ren
ndimiento la
as herramie
entas tecno
ológicas.

Lo más
m recome
endable en
n esta situa
ación, de accuerdo a la
a experienccia
d la investigadora, es que ésste autoaprendizaje
de sea guia
ado bajo la
a
asesoría re
espectiva de
d un expe
erto en informática educativa u otro
o person
nal
d área, mientras
del m se
e fortalecen
n y adquierren las com
mpetencias básicas co
on
l
las TIC y puedan continuar su aprendizaje autón
nomo, el cual
c es muy
i
importante.
.

14
12
Nro de Estudiantes 

10
8
6
4
2
0
Pizarrón y  Libross, Guías E‐mail Multimedia Audio
ovisual Computador Internet  Ninguno de 
Marcador los anteeriores

Gráfico 6. Recursos
R y/o
o medios did
dácticos usados en la enseñanza-a
e aprendizaje en
e aula.
el

Del gráfico 6, se puede apreciar que

q el 92%
% de los participante
p es,
a
afirman uttilizar con mayor
m frecu
uencia los libros y guíías, seguido
o del uso del
d
p
pizarrón, marcador
m y material vissual como medios y/o
o recursos didácticos
d e
en
e aula.
el

172
 Este
e resultado
o confirma la poca utilización de
d recursoss y/o medios
t
telemáticos
s en el aula
a; según entrevista grupal realizada, ello
os indicaba
an
q
que no la emplean porque no se sienten
n preparado
os para intteractuar co
on
e
estos recurrsos en sus ambiente
es académicos, adem
más muchoss salones no
n
d
disponen de un proyyector multtimedia y/o
o suficientes computadores en los
l
laboratorios
s de su insttitución.

14
12
10
Nro. de Estudiantes

8
6
4
2
0

Gráfico 7. Estrateg
gias de ensseñanza–ap
prendizaje utilizadas en
e el aula.

Se aprecia
a en el
e gráfico 7,
7 que el 86%
8 de loss participantes expresa
an
q utilizan
que n las expossiciones de
e los alumn
nos como la
a estrategia
a más usad
da
e la ense
en eñanza- aprendizaje de
d aula, se
eguida por un 64%, las técnicas
g
grupales, reforzando un poco éste resultado con
n el grráfico 6, los
p
participante
es afirman que no se sienten motivados
m e llevar pre
en esentaciones
c
con medio
os informátticos; ni son
s exigid
das para apoyar
a o en
nriquecer la
as
e
estrategias
s didáctica
as tradicion
nales de enseñanza
a-aprendiza
aje, alguno
os
p
participante
es comenta
aban que no
o las utiliza
an, ni aplica
an por descconocimien
nto
e el uso de
en d software
e de prese
entaciones visuales u otros softw
ware para tal
t
f
fin.

173
 Presentación y discusión de los resultados obtenidos en la fase
planificación.

La investigadora con las deficiencias y fortalezas obtenidas en el

diagnóstico efectuado, planifica actividades a ser desarrolladas en la fase
de acción con la finalidad de diversificar las estrategias a ser realizadas y
afianzar competencias en el uso de herramientas TIC. Para llevar a cabo
esto, se elabora una planificación conjuntamente con los participantes para
interactuar en el laboratorio de computación.

En este sentido se pretende trabajar dos sesiones en la semana,

según el siguiente horario: lunes de 5:30 a 7:10 pm, para efectuar las
prácticas y miércoles de 6:20 a 7:10 pm, discusiones grupales en las horas
teóricas, de acuerdo al horario nocturno de clases de los participantes para
el trimestre.

Con esto, se busca que los participantes adquieran habilidades

instrumentales en el computador, compartir sus experiencias y estrategias,
generar habilidades y destrezas a su ritmo de aprendizaje, acorde a las
diferencias y necesidades biopsicosociales e individuales de cada
participante adulto, al considerar los postulados andragógicos.

Seguidamente se definen los siguientes momentos teóricos- prácticos,

aplicados a los participantes y el reflexivo-informativo en relación a los
análisis a realizar por la investigadora, finalizada cada sesión:

1. Práctico: Será efectuado en el laboratorio de computación en las

horas acordadas, a fin de llevar a cabo las diversas estrategias
didácticas, uso, manejo y aplicación de medios y recursos con las
TIC, de forma instrumental.

174
 2. Teórico: Realizar las discusiones teóricas grupales, guiadas por la
docente investigadora con el propósito de analizar y reflexionar sobre
las experiencias obtenidas en la práctica.

3. Reflexivo-informativo: Consiste en una autoreflexión efectuada por la

investigadora sobre los dos momentos anteriores, en relación a
identificar aquellos factores que dificultan o perfeccionan el uso
efectivo del recurso y/o estrategia didáctica aplicada en cada momento
con los participantes, a objeto de evaluar, revisar y cambiar la
actividad de manera individual/grupal que sea más idónea para
alcanzar el objetivo propuesto.

Para cumplir con cada momento se procede a discutir con los

participantes la siguiente programación, considerando el plan de acción
propuesto en el anexo B:

Tabla 12. Programación de los momentos prácticos-teóricos.

Semanas Lunes: (5:30 a 7:10 pm) Miércoles: (5:30 a 6:20 pm)

5 Búsquedas en Internet: Correo Discusiones grupales sobre

electrónico, exploradores, fundamentos teóricos de
buscadores, blogs, foros, chat, internet y otros puntos.
videoconferencia, videos, sonidos,
imágenes y programas.

6 El poder de lo visual con el Discusiones grupales sobre

presentador PowerPoint. el tópico.

7 Evaluación, uso y aplicación de Discusiones grupales sobre

software educativo. software educativo.

8 Diseño de páginas web con Discusiones grupales sobre

Mindmanager (Mapas Mentales) el uso del programa
Mindmanager.

9 Continuación con el diseño de Discusiones grupales sobre

páginas web con Mindmanger el uso del programa
Mindmanager …

175
 10 Continuación con el diseño de páginas Discusiones grupales sobre el
web con Mindmanger uso del programa
Mindmanager…

Fuente: La autora

La planificación fue aprobada por el grupo, mutuo acuerdo con la

investigadora, se informa al grupo la importancia de esta actividad se dan las
respectivas instrucciones a fin de desarrollar las actividades prácticas y
discusiones guiadas, se incentiva a cada uno de los participantes a realizar
esta experiencia con el apoyo y orientación personalizada de la
investigadora.

Con la experiencia obtenida en la fase diagnóstica, los participantes

reflexionaron sobre sus escasas competencias TIC, situación que permite
ajustar dichas actividades, tomar el interés de practicar, compartir
conocimientos, preguntar y dejar su resistencia.

Las estrategias para el proceso de aprendizaje en el uso de las TIC

considerados en esta actividad son: lecturas dirigidas y discriminadas en el
computador, discusiones grupales, trabajo colaborativo, búsqueda de
información en internet y otras; en relación a los recursos se encuentran:
tutoriales, simuladores, juegos, portales educativos, base de datos, revistas y
libros electrónicos, enciclopedias virtuales, programas de creación y software
educativos.

Para efecto de la investigación los participantes e investigadora

consideran necesario trabajar con las siguientes herramientas y estrategias
didácticas digitales:

ƒ Trabajo individual y colaborativo.

ƒ Búsqueda de información en portales de internet

176
 ƒ Programas de creación (procesadores de textos y
presentadores visuales)

ƒ Software educativos

ƒ Diseños de páginas web con el programa Mindmanager

Los cuales serán explicados y ejecutados en las actividades

programadas a ser realizada en la fase de ejecución y acción
transformadora.

Presentación y análisis de los resultados obtenidos en la fase

ejecución y acción transformadora.

Para esta fase de ejecución y acción transformadora, se organizan

seis semanas de prácticas en el laboratorio y discusiones guiadas en aulas
de clase para mejorar las deficiencias encontradas en la fase diagnóstico.

La actividad a elaborar requiere: integración grupal, orientación del

docente investigador y trabajo autónomo, se procede a cumplir con el plan
de acuerdo a las instrucciones entregadas a los grupos los cuales
previamente se conformaron en cuatro equipos de trabajo.

Para ello se trabaja con los estudiantes de la maestría Enseñanza de

la Matemática por ser un grupo integrado por catorce estudiantes, se les
entrega a cada participante un instructivo con cuatro preguntas a ser
efectuadas en el laboratorio de computación; el tiempo estimado para
realizar esta actividad, será de 90 minutos aproximadamente.

Para cumplir esta primera actividad se procede a:

177
• Evidenciar las potencialidades que tiene internet como medio de
comunicación y su aplicabilidad en la educación.

Instrucciones:

9 Crear un correo electrónico personal en cualquiera de los

siguientes portales: (si ya tienes uno, omitir este punto); Yahoo,
Hotmail, Cantv, Gmail u otro de tu preferencia.
9 Investigar en los buscadores altavista y google la siguiente palabra
clave: informática educativa; con el resultado obtenido, copia y
pégalo en el editor del procesador de textos, realiza un cuadro
comparativo con algunas ventajas y/o desventajas sobre los
portales analizados.
9 Con la información encontrada en los puntos anteriores, debes
enviarlo a los correos electrónicos de: lprada@uneg.edu.ve y
compañeros del curso.

En la actividad práctica realizada, la docente orienta muy poco el

proceso, sale repetidas veces de la sala de computación, no interactúa fluida
ni interactivamente con los participantes (todo esto efectuado de manera
intencional, la actividad es grabada); sin embargo los participantes proceden
a realizar la actividad, buscan en el panel de direcciones del computador el
icono del explorador de internet, esperan unos minutos; todos conectados, a
viajar por la web.

Observaciones y reflexiones de la actividad

Se observa que algunos participantes se conectan al buscador

internacional de Google, por ser el más rápido y efectivo, en cuanto a
búsquedas puntuales en internet; navegaron por varios sitios de manera
espontánea, sin limitantes; otros buscaban apoyo de sus compañeros que ya

178
están familiarizados con la herramienta, se procedió a colocar la palabra
clave dada “informática educativa”, continúan efectuando el resto de la
actividad, finalizada la investigadora realiza las siguientes preguntas:

¿Qué les pareció? , ¿Cómo lo hicieron?, ¿Para qué le sirve? , ¿Qué

observas?, ¿Qué buscador resultó ser el más completo, fácil y rápido
para obtener la información buscada?; entre otras interrogantes surgidas
por el docente investigador y los participantes. Quedan pendientes las
respuestas para el momento de la discusión grupal.

Los datos obtenidos en esta actividad permitieron a la investigadora

evidenciar que:

• No todos los participantes tienen y usan correo electrónico.

• Al usar los navegadores se observó la poca habilidad para
seleccionar información relevante, no realizan una discriminación de
los datos con sentido lógico, reflexivo, analítico y crítico.
• Al efectuar el cuadro comparativo se evidencian pocas destrezas al
utilizar el editor del procesador de textos para argumentar/comprender
en cuanto a integrar e interpretar información precisa.
• Algunos no saben enviar correos electrónicos, ni saben seguir
instrucciones.

La actividad permitió inferir a la autora las escasas competencias TIC

en el uso de internet, como herramienta tecnológica de mayor relevancia
para buscar, construir y enviar información, a través de los servicios que
tiene internet para la sociedad, específicamente en la educación.

En el momento teórico pautado, se procede a la discusión grupal, con

la intención de darle respuestas a las interrogantes planteadas y surgidas de
la práctica con internet, los participantes examinan las experiencias y
conocimientos adquiridos así como sus debilidades; esto conlleva a un

179
cambio de actitud hacia su resistencia, miedo o timidez en utilizar este medio
informático; se producen tormentas de ideas, generadoras de provechosas
reflexiones.

Las reflexiones expresadas por el grupo permiten a la investigadora

emitir algunos análisis:

• Los participantes expresaban que en algunos cursos realizados en

su profesionalización docente sobre informática básica, éstos no han
llenado sus expectativas, porque los docentes instructores carecen
de la paciencia para el proceso de interacción docente-estudiante, ni
tenían las estrategias didácticas con las TIC motivacionales hacia el
aprendizaje para adultos.

• Éstos aclaran que no nacieron en esta sociedad digital y formarse

con tecnologías no es nada fácil; por lo vivenciado y la experiencia
de la práctica instrumental realizada en el laboratorio de computación;
indicaron y recomendaron que los docentes instructores en dar
cursos de formación con tecnologías informáticas deben tener un perfil
más acorde a esta sociedad tecnológica, ser más flexibles y didácticos
al transmitir conocimientos a personas adultas con poca habilidad en
manejar y usar herramientas TIC, para que los aprendizajes con
éstas tecnologías sean más eficaces y proactivos de esta forma evitar
la resistencia a los mismos.

• La investigadora comparte lo expresado por los participantes en lo

referente al perfil de los instructores que dictan cursos de formación
y/o actualización con la tecnología informática, éstos deben considerar
los principios de formación andragógico-constructivistas, en cuanto al
respeto e individualidad en la forma de cada persona al aprender y
utilizar pausada y analíticamente herramientas informáticas, entre
otros.

180
• El poder de lo visual en relación al diseño de una presentación legible,
didáctica, consistente y progresiva.

Actividad solicitada por los participantes a objeto de realizar

presentaciones efectivas para apoyar sus clases e investigaciones, para ello
se utilizará el programa de aplicación PowerPoint, se dan las instrucciones a
través de una presentación modelo con el videobeam, donde paralelamente
los participantes de manera individual seguirán las recomendaciones de la
docente investigadora con el propósito de que cada uno efectué una
presentación al considerar los siguientes puntos:

• Tamaño y tipo letra sugerida para textos y títulos.

• Utilizar los elementos necesarios como:

o Uso de colores y llamados de atención.

o Utilizar diagramas visuales, mapas mentales y mapas

conceptuales.

o Cuando usar letras itálicas, mayúsculas y minúsculas en

una presentación.

o Efectos de transición y sonido, cuando utilizarlos.

o Uso de viñetas y números, cuando aplicarlos.

o Empleo de imágenes de acuerdo al tipo de contenido a

dar en clase.

o Utilizar colores que contrasten, oscuros versus claro o

viceversa y colores complementarios.

• Utilizar música e imágenes, entre otros, buscados en internet,

cuando se deben usar.

181
 • Para que la presentación sea consistente, usar la didáctica en
cuanto al abuso de ilustraciones, sólo colocar aquellas que
clarifiquen, organicen, mantengan la atención, favorezca la
retención, promueva el interés y motivación de los estudiantes.

Recordar que las presentaciones visuales contribuyen al proceso de

comunicación, retención y motivación; las imágenes simplifican conceptos
complejos a la hora de explicar, los cuales apoyan didácticamente al
docente y no deben ser utilizadas para distraer o desmotivar al estudiante,
sino cuando estos sean para reforzar la actividad educativa.

Observaciones y reflexiones de la actividad efectuada:

En esta actividad se logra una aproximación a la práctica planificada,

en cuanto a la interacción docente investigador- estudiantes participantes -
práctica computador. En la misma, se pudo confirmar cambios de actitud
tanto del docente investigador al dar la clase práctica al considerar los
postulados andragógicos, como del participante al reflexionar sobre cómo
realizar excelentes presentaciones, la manera de obtener y expresar
mediante gráficos, conceptos visuales bien diseñados siguiendo
procedimientos didácticos de acuerdo a las competencias digitales
requeridas para ello.

Algunos se mostraron sorprendidos por la variedad de estrategias y

técnicas aplicadas en el proceso ejecutado; se observaron diferentes formas
de interacción autónomos y colaborativos en cuanto a: búsquedas más
efectivas en internet para seleccionar imágenes, su desenvolvimiento fue
más participativo y crítico en relación al uso y aplicación que tienen las
presentaciones visuales y todo el procedimiento metodológico-didáctico que
conlleva efectuarlo.

182
 Además, se mostraron menos resistentes al uso del computador,
con mucho interés por los conocimientos y experiencias como la empleada,
entre otros aspectos que fueron desarrollados durante la actividad, la
investigadora tomo sólo aquellos que consideró relevante para efectos de la
investigación.

• Evaluación, manejo y uso de software educativo.

Breve introducción emitida por la investigadora para dar inicio a la

siguiente actividad:

El docente universitario según las estrategias a utilizar en su ambiente

de trabajo debe propiciar el uso de software educativo en cualquier formato,
sea éste electrónico o distribuido en la web aplicables en cualquier área del
conocimiento; para que sea de beneficio al proceso didáctico el docente(s)
debe valorar su pertinencia a través de planillas de evaluación previamente
elaboradas por ellos acorde al contendido didáctico a utilizar en su clase, o
una planilla ya diseñada por un evaluador(s), que guarde relación con sus
necesidades educativas.

Es de aclarar que cada software educativo tiene características y

tipologías diferentes como: tutoriales, simuladores, lúdicos, instructivos o
formadores, software educativo de autor para el desarrollo de habilidades,
estrategias y software educativo multimedia distribuido, otros; que deben ser
considerados a la hora de ser utilizados y aplicados en clases.

Para demostrar la importancia de la evaluación y uso de software

educativo se procede evaluar este recurso informático:

• Entrega a los participantes de planillas para evaluar software

educativo (Anexo E).

183
 • Seguidamente se distribuye alternativamente entre los grupos,
diversos tipos de software educativo en formato electrónico (CD o
DVD), evaluados previamente por la investigadora para esta
actividad.
• Software educativo en formato distribuido (direcciones de páginas
web seleccionadas por la investigadora) para su respectiva
valoración.

Se procede a evaluar diferentes tipos de software educativos a fin de

responder las preguntas contenidas en las planillas entregadas; la
investigadora explica el procedimiento y muestra un ejemplo a través del
videobeam, posteriormente todos los grupos interactúan en parejas de
manera colaborativa en este proceso.

Algunos participantes consultan a la investigadora ciertas dudas,

estas son aclaradas y entendidas por los participantes, otros realizan
comentarios generales sobre el contenido de algunos software ya que los
contenidos son diferentes unos son multimedia, otros software netamente
textuales ejemplo “Atlas”, o juegos como “Quiero ser millonario”, con
preguntas educativas, entre otros.

Observaciones y reflexiones de la actividad realizada:

La actividad estuvo participativa e interactiva, los participantes

compartiendo con sus compañeros de equipo y con los otros grupos,
algunos emocionados, otros con ciertas dudas; finaliza el tiempo práctico,
quedando pendiente la discusión guiada para el momento teórico de
acuerdo a las experiencias obtenidas en la práctica.

En el momento teórico se les entrega a cada grupo un guión de

preguntas abiertas, relacionadas con la evaluación del software educativo, al
finalizar la lectura y análisis del guión se procede a realizar la discusión

184
guiada, ésta es grabada y posteriormente analizada, clasificada e
interpretada por la investigadora a objeto de considerar las respuestas del
grupo.

A continuación se muestra la tabla 13, con algunas apreciaciones

obtenidas de las transcripciones efectuadas por la discusión guiada,
después de realizar la práctica referida a la evaluación y uso de software
educativo.

Tabla 13. Preguntas y respuestas de la discusión guiada

Preguntas Respuestas obtenidas por los grupos

-¿Han utilizado software educativo -Nunca hemos utilizados software

como apoyo de su praxis docente? educativo, teníamos algunas sospechas
sobre su uso; se creía que eran
solamente para jugar, es decir, que
eran software lúdicos.

- ¿Fue difícil usar software educativo
para ser evaluados de acuerdo al
instrumento entregado en la práctica del
laboratorio?
-Al comienzo se torno un poco difícil, ya
que hay que efectuar el proceso de
búsqueda a través de las direcciones
web entregados en la práctica, sobre
aquellos portales de software educativo
que sean interactivos, luego ir
detallando y contestando las preguntas
del instrumento, entregado. Muchas
preguntas del instrumento no eran fácil
de contestar, se perdió tiempo para
entender, pero fue enriquecedor...

- ¿Consideran importante evaluar -Antes de realizar esta práctica no se le

software educativo con el instrumento daba la debida importancia en utilizar
de medición entregado? formatos de evaluación, ahora sabemos
que hay todo un procedimiento didáctico
y metodológico para ello.

-¿Creen ustedes que pueden realizar
un instrumento de medición parecido,
ajustado a sus requerimientos y
situaciones educativas?
- Si, podemos, con un poco de lectura,
investigación, apoyo de expertos y
comparación con otros instrumentos ya
elaborados por especialistas, se logra
obtener algo aproximado.

185
 -¿Qué tipo de software educativo les -Software educativos que sean más
gustaría usar en sus clases? acordes al tema o planificación diseñada
para tal fin; opinamos que nuestros
estudiantes son muy activos y debemos
utilizar aquellos S.E que sean más
dinámicos e interactivos, con músicas e
imágenes, es decir que sean
multimedios …

-¿Conocen sitios web donde consultar - No conocemos muchos sitios, pero

software educativo multimedia? con más actividades prácticas como
ésta, se aprenderá a conocer y a
consultar mas…

-¿Les gustaría trabajar software -Claro que si, nosotros aprendimos y

educativo con sus estudiantes en el nos divertimos con algunos software
aula? educativos encontrados, algunos eran
muy dinámicos, divertidos y mucho
contenido educativo; mientras que otros
eran muy teóricos, es decir muy
pasivos…, pensamos que nuestros
estudiantes pueden aprender de manera
divertida; por supuesto con la debida
evaluación de los contenidos a reforzar;
nuestros estudiantes son muy activos,
no tienen miedo de trabajar con las TIC;
con ellos no podemos improvisar,
debemos estar muy bien preparados…
además los software educativo son un
apoyo para la planificación de los
contenidos instruccionales, con estos se
podrían afianzar el proceso enseñanza-
aprendizaje y por ende el conocimiento
previo de nuestros estudiantes.

-¿Han recibido formación u otra -No, primera vez que recibimos este tipo
orientación en relación al uso de de formación y experiencia, realmente
software educativo? fue gratificante la experiencia.

-¿Necesitan orientación de un experto -Bueno, hace falta cierta orientación en

en computación u otro tipo de ayuda cuanto a la instalación del software
para utilizar software educativo? educativo, recuerde que no somos
expertos en tecnología, se requiere en
algunos momentos el apoyo del
personal técnico.

Fuente: La autora

186
 Como se observa en las respuestas obtenidas en el guión de
entrevista grupal efectuadas en la discusión guiada, se evidencia:

• La mayoría no usan software educativo, esto motivado al

desconocimiento en las potencialidades didácticas que proyectan
como competencias TIC, para ser usados en sus ambientes
educativos.

• Asombrados ante la gran variedad de software educativo en

diversos formatos tanto electrónicos como distribuidos en la web
para apoyar la acción docente.

• Carencia de programas de capacitación y actualización que

proporcionen conocimiento, teorías, estrategias y técnicas que
promuevan el aprendizaje autónomo y colaborativo en el uso de
software educativo.

• Dada la gran variedad de software educativo en el mercado, su

evaluación es un requerimiento indispensable a la hora de
utilizarlos, los cuales deben ser adaptados al contexto social y
académico donde interactúan estudiantes-docentes motivados a
los cambios psicológicos, cognitivos y afectivos que la sociedad
digital requiere.

Muchas de las competencias TIC a ser generadas en la próxima

actividad con el software de Mindmanager para diseñar páginas web a partir
de mapas mentales, deben ser producto de sus vivencias, experiencias
personales, profesionales y colaborativas con la aplicación y uso de las
habilidades y destrezas obtenidas en las actividades antes realizadas con los
recursos y estrategias TIC, practicadas.

187
• Diseño de página web con el programa Mindmanager (Mapas Mentales).

Esta actividad será realizada en las semanas 8, 9 y 10 de acuerdo al

plan de acción acordado; los grupos podrán trabajar de manera individual y
colaborativa, seguidamente se presenta las instrucciones:

• Conocer el programa de Mindmanager, para ello se entrega manual a

los participantes previamente diseñado por la docente investigadora,
sobre el uso del mismo; explicado paso a paso, ya que el programa
viene en inglés, la actividad requiere un proceso reflexivo individual y
grupal para relacionarse con el software al conocer la parte teórica
del manual y evaluarlo.

• Se dieron las instrucciones respectivas para bajar el programa de

internet e instalarlo en sus computadores (si tienen). (Nota: software
instalado en el laboratorio de computación, con el objeto de realizar
prácticas adicionales con el programa).

• Búsquedas de imágenes y direcciones web a ser utilizadas en el

programa Mindmanager, relacionadas al tema seleccionado por los
grupos, se recomienda usar los temas, direcciones web e imágenes ya
buscadas, analizadas y seleccionadas en las sesiones anteriores para
efecto de ahorrar tiempo.

• Editar los contenidos analizados e interpretados en el procesador de

textos para ser copiados y pegados en el editor del programa de
mapas mentales.

• Insertar imágenes alusivas al tema, en las carpetas del programa

Mindmanager para ser editadas en el mismo.

• Selección de imágenes, colores, tamaños de letras y estilos en el

diseño principal del editor de mapa mental.

188
 • Realizar estructura general del mapa mental (aproximación en
borrador manual) con los contenidos, imágenes, entre otros; para
organizar homogéneamente a la hora de ubicar todo el contenido en
el programa Mindmanager, luego ser exportado a la página web del
mismo y seguir las instrucciones prediseñadas para instalarlo en
internet.

En la semana 9, se integran los puntos ya previamente seleccionados

y evaluados por los grupos al programa de mapas mentales, esto emite una
primera versión para discutir, ser evaluada por la docente investigadora y
grupos, con el objetivo de corregir y dar las recomendaciones de mejoras;
todos los cambios son discutidos y consensuados con los integrantes del
equipo.

En la semana 10, se dan las modificaciones y revisiones recurrentes

al trabajo y se procede a exportar lo realizado a la página web del programa
de mapas mentales, ya introducidos en este punto los participantes deben
seguir las instrucciones del software a través de las distintas cajas de diálogo
a objeto de seleccionar y evaluar los diseños, estilos, colores y links con
otros software como por ejemplo, una tabla de Excel o una dirección web
previamente evaluada por los equipos, entre otros aspectos.

Todo lo anterior esta previamente prediseñado en el programa de

mapa mental, donde los participantes generan competencias cognitivas,
metacognitivas, afectivas, colaborativas y digitales.

Además de efectuar un trabajo de contenido y edición al organizar y

seleccionar los temas acordes que desean mostrar, estos deben seguir las
instrucciones dadas en el programa. Se finaliza alojando la página web con
sus respectivos contenidos en un servidor de preferencia con la dirección
web emitida se procede a navegar en internet.

189
 En el momento teórico de la semana 10, se procede a presentar los
trabajos elaborados por los grupos con la finalidad de intercambiar ideas y
opiniones, emitir su evaluación y proceder a la discusión final.

Observaciones y reflexiones de la actividad realizada:

9 Los participantes evaluaban, analizaban sus avances y carencias al

considerar habilidades afectivas y psicomotoras en cuanto a la
habilidad instrumental con el computador, al lograr procesos cognitivos
y metacognitivos que permitan mejorar aquellos procesos que se
tornaron difíciles y/o fáciles a objeto de proponer nuevas acciones.

9 Intercambios de información entre los integrantes del grupo y la

investigadora para seleccionar el tema, color, imagen, sonido, plantilla
para la página web y otros elementos más acordes al tema
seleccionado.

9 Revisiones constantes para mejorar redacción, organización de ideas

en párrafos, coherencia, signos de puntuación, redacción, selección
de imágenes en distintos formatos; todo lo anterior permitió mejorar
sus competencias argumentativas al parafrasear y analizar citas
copiadas y pegadas al editor del procesador de texto, tomadas de las
direcciones web, previamente seleccionadas por el grupo,
dependiendo del tema a tratar y otros argumentos.

9 Constante comunicación e interacción grupal a través del chat y los

correos electrónicos con copia a la docente investigadora, a objeto de
mantenerla informada de los avances del trabajo y dar sus opiniones
de manera sincrónica y asincrónica.

9 En todo el proceso de ejecución y acción transformadora, los

participantes reflexionaban de sus carencias convertidas en logros en
el compartir, apoyo generado entre ellos y demás compañeros de la

190
 maestría, aunado a las sugerencias aportadas por la investigadora;
demostrándose la posición teórica de Vigotsky, “zona de desarrollo
próximo, ZDP”.

9 Reflexión y análisis crítico de acuerdo a las estrategias didácticas

tradicionales y tecnológicas usadas y aplicadas en todo el proceso
ejecutado en la actividad realizada en el computador; vinculado a la
reflexión personal sobre el aprendizaje autónomo y colaborativo
logrado y limitaciones, comparadas con los nuevos conocimientos y
competencias adquiridas.

9 Se activaron capacidades creativas e innovadoras; fluidez y

originalidad, entre otros.

9 El trabajo conjunto y cooperativo de participantes–docente

investigador, enriquecieron el aprendizaje colaborativo, aprendizaje
autónomo, participación y horizontalidad, creatividad, desarrollo de
criterios propios, intercambio de ideas y discusiones en busca de
acuerdos, basado en principios andragógicos.

9 A partir de la sexta semana de práctica con el computador, los

participantes no sólo realizaron búsquedas efectivas en internet; sino
búsquedas y selección de imágenes, copiar, pegar, comparar, análisis
discriminatorio de información en la web, uso de diversos software
educativos, uso de varios buscadores, uso del correo electrónico,
vinculación de texto, editar textos y presentaciones multimedias,
entre otros; evidenciándose las competencias TIC aunadas a las
competencias argumentativas para interpretar, analizar y compartir
información.

9 Reflexiones individuales y grupales sobre la utilidad de los recursos

digitales como medio de comunicación.

191
 9 Valorar los postulados de la andragogía, en cuanto a participación,
horizontalidad entre los grupos y la docente investigadora,
cumplimiento de contratos de actividades y entrega de asignaciones
pautadas, respeto a las diferencias individuales de los adultos en
situación de aprendizaje.

9 Se incentivan e incrementan los procesos cognitivos, metacognitivos

y argumentativos.

9 Selección adecuada de un texto, información en páginas web e

imágenes en un contenido digital, en lo que se refiere a identificar,
valorar, accesar, diferenciar y comparar hábilmente con sentido
analítico, argumentativo y crítico.

9 Respetar el proceso realizado por los participantes y no al resultado

en cuanto a rapidez en el acceso a la información, entre otros
aspectos.

La investigadora confirma el interés de los participantes en el uso de

las herramientas TIC, el intercambio de ideas en las diversas discusiones
grupales en busca de acuerdos consensuados, muchos emocionados y
sorprendidos por la multiplicidad de medios, técnicas y estrategias digitales
encontradas y elaboradas, aunado con los logros positivos y consolidación
de los conocimientos y competencias TIC, desarrolladas y adquiridas en la
última fase.

Presentación y análisis de los resultados obtenidos en la fase

evaluación

El modelo andragógico basado en competencias TIC para docentes

universitarios, un preámbulo hacia la ciberdidaxia; se mantuvo en constante
acción, ejecución y evaluación a través de un ambiente de reflexión,

192
d
discusión, observació
ón, revisión
n y análisis crítico por
p los pa
articipantes e
i
investigado
ora, en las fases
f anterriores.

Para
a ello, se evvaluó el pro
oceso y se reorientó el
e modelo en
e función de
d
l necesid
las dades, expe
ectativas y dudas, pro
opuestas por los participantes y la
i
investigado
ora. En este
e sentido, la
as actividad
des elabora
adas y ejeccutadas en el
l
laboratorio de comp
putación acompañado
o de las discusione
es grupale
es,
d
durante las
s doce sema
anas, gene
eraron camb
bios efectivvos en los participante
p s.

De ig
gual manerra se realizza el mismo
o cuestionario utilizad
do en la fasse
d
diagnóstico
o para eva
aluar la effectividad del
d modelo
o desde la
a estadística
d
descriptiva con metod antitativa, a los partiicipantes del Postgrad
dología cua do
e Ciencia
en as de la Ed
ducación, Enseñanza
E de la Mattemática, que realiza
an
c
cursos de nivelación
n en la asignatura:
a “Introduccción a la
a Informática
Educativa”;; con el objeto de fa
acilitar lass interpreta
aciones y mostrar las
v
visualizacio
ones de ma
anera gráficca.

Se procedió
p a clasificar y ordenar las
l preguntas del insstrumento, se
a
agruparon las pregunttas conform
me a las va
ariables pre
esentadas: utilización de
d
p
programas de aplica
ación, manejo de loss servicios de Intern
net, uso d
de
s
software ed aboratorios de computtación; a fin de resum
ducativo, usso de los la mir
l resultad
los dos y aprecciar la prese
entación de
e los mismo
os.

14
12
10
8
6
4
2
0
Sieempre  Cassi  Algunas  Casi  N
Nunca
Siemppre Veces Nunca

Gráfic
co 8. Utiliza
ación de pro
ogramas de
e aplicación
n

193
 El grráfico 8, muestra
m que un 86% de
d los partiicipantes in
ncrementaro
on
l utilizació
la ón de los programas de
d aplicació
ón: procesa
ador de texxtos, hoja de
d
c
cálculo y presentadores visualess, en relación a los re
esultados emitidos
e en el
g
gráfico 1 de
el diagnóstiico inicial.

14

12

10

0
Siempre  Casi Siempre Algunas  Casi Nuncca Nuncaa
Veces

Gráfico 9.
9 Uso de In
nternet

Com
mo se pued
de apreciar en el gráfiico 9, en relación con el uso de
d
i
internet y sus servicios: corre
eo electrón
nico, chate
eos y bú
úsquedas en
e
d
direcciones
s Web did
dácticas, entre otros;; muestra que el 86% de los
p es opinan que esttos serviciios son de
participante d para sus
d utilidad
i
investigacio
ones y tuto
orías con esstudiantes.

Lo cual
c significa un aumento significativo del 43
3%, en la aplicación
a d
de
c
comunicación sincrón
nica y asinccrónica con
n estas herramientas informáticas
d mucha utilidad en
de e la actu
ualidad en
n los amb
bientes educativos, en
e
c
comparació
ón con el grráfico 2.

194
 14
4
12
2
10
0
8
6
4
2
0
Siempre  Casi Siemprre Algunas  Casi Nunca Nunca
Veces

Gráfico 10.
1 Uso so
oftware edu
ucativo.

Tal como
c se ilu
ustra en el gráfico antterior, el 45
5% de los participante
p es,
u
usan con mayor
m frecu
uencia softw
ware educa
ativo como apoyo didá
áctico en sus
c
clases

14
12
10
8
6
4
2
0
Siemprre  Casi  Algunas  Casi Nunca Nunca
Siempree Veces

Graffico 11. Uso boratorios de computacción

o de los lab

Tal como se illustra en el gráfico 11, el 45%

% de los participante
p es,
m
manifestaro
on que u
utilizan co
on mayor frecuenccia el lab
boratorio d
de
c
computació
ón, para adaptar algu
unos conte
enidos programáticos y estrategias
d sus asignaturas con
de c las herrramientas informática
as que po
oseen dicho
os

195
l
laboratorios
s, en contrraposición con lo refle
ejado en el diagnósticco efectuad
do
e el gráfiico 4, donde se evid
en denció el poco uso de los lab
boratorios de
d
c
computació
ón de sus institucione
es.

14
1
12
1
10
1
No.   Particpantes

8
6
4
2
0
Pizarrón y  Libros, Guías
L E‐mail Multimedia Au
udiovisual Computador Internet  Ningguno de 
Marcador los 
anteriores

G
Gráfico 12. Recursoss y /o medio
os didáctico
os usados por los partticipantes.

Com
mo se puede
e apreciar en el gráfico 12, el 60%
6 de los participantes
u
utilizan n mayor freccuencia y progresivam
con mente: corrreo electrón
nico, interne
et,
m
multimedia, audiovissuales, en sus
s laboress educativa
as, alterna
ando con los
r
recursos y medios trad
dicionales.

14
4
12
2
Nro Participantes

10
0
8
6
4
2
0

Gráfico 13. Estrate

egias de ensseñanza-ap
prendizaje usados en
n aula.

196
 Los resultados que se muestran en el gráfico 13, evidencian una
coherencia con el gráfico 12, donde el 95% de los participantes, utilizan y
planifican con mayor frecuencia estrategias de enseñanza-aprendizaje, a
través de internet y sus servicios, paralelamente con las estrategias
tradicionales.

En relación a las preguntas abiertas pendientes por responder en las

discusiones grupales, se evidencia:

• ¿Cuál fue la experiencia de aprendizaje adquirida con las

herramientas TIC?.

Los participantes afirmaron el logro, en cuanto a sensibilización,

transformación y reflexión al enfrentar la resistencia en el uso de estas
herramientas, además de adquirir mayor seguridad y motivación para
adaptarse con más convicción a los medios y estrategias TIC e
incorporarlas continuamente en su proceso educativo.

• ¿Cómo fue la interacción: Docente – Participante?.

De acuerdo a las discusiones grupales realizadas docente investigador y

participantes vinculado a los momentos prácticos; los participantes opinan
que se requieren docentes formadores que dominen los principios
andragógicos de horizontalidad y participación, evidenciados durante las
fases de investigación, los cuales generan una mayor sensibilidad humana,
motivación y ganas de seguir aprendiendo, al fomentar procesos cognitivos
de acomodación a ser adaptados con sus experiencias, vivencias y
necesidades; a través del cual sean ajustados progresivamente a sus
diferencias individuales como adultos en constante aprendizaje, hacia
competencias TIC acordes a las exigencias de su entorno, para
contextualizarla y aplicarla en una situación determinada; que el docente

197
desarrolle bases de acción en sus interacciones de aprendizaje a construir
con sus participantes para generar competencias TIC variadas y
actualizadas a poner en marcha con sus estudiantes; permitiéndole
representar de modo abstracto el conocimiento adquirido con las TIC hacia
una participación más activa y práctica con éstos recursos tecnológicos
aplicados a la educación en sus ambientes socioproductivos.

• ¿Qué competencias TIC fueron adquiridas en las fases de la

investigación?

Los participantes en su mayoría consideran que las competencias TIC

adquiridas durante el proceso de investigación le permitieron consolidar
ciertos dominios con los recursos necesarios a ser aplicados en los
contextos académicos, aunque lo que se busca no es ser expertos en
tecnologías sino lograr un dominio en todas las competencias profesionales
y personales que ya poseen, aunados a las cognitivas y argumentativas para
el uso efectivo de las TIC en cuanto a: buscar una aplicación electrónica y
evaluar un software educativo que sea utilizado al contexto de la clase, ser
capaces de dominar las herramientas de navegación de internet a través de
los hipervínculos, ser lectores digitales de la información a seleccionar,
copiar, pegar, buscar imágenes, sonidos y otros; analizar acceder, manejar,
integrar, organizar, clasificar, evaluar y comunicar información a partir de
los recursos, medios y estrategias digitales para los fines del proceso
enseñanza y aprendizaje, con estudiantes conocedores de las TIC en su
mundo digital, pero carentes de un análisis reflexivo y crítico en el saber
hacer al discriminar su utilidad, aplicación, manejo y uso en toda la
información electrónica que es localizada en sus dispositivos tecnológicos.

198
 Los cambios encontrados en la evaluación del modelo se evidencian
al comparar las actividades realizadas en la fase diagnóstica y la fase
evaluación, tal como se detalla en la tabla 14.

Tabla 14. Comparación entre fase diagnóstico y fase evaluación

Fase diagnóstico (inicial) Fase evaluación (Final)

• Poco uso del correo electrónico, ni • Uso efectivo del correo electrónico e
intercambio de información intercambio entre compañeros y
educativa entre compañeros e docente investigadora.
investigadora.
• Escasas habilidades en búsquedas • Habilidades en búsquedas efectivas con
efectivas con internet. internet de manera discriminatoria y
analítica.
• Poca habilidad en procesadores de • Desarrollo de habilidades para utilizar
textos, hoja de cálculo y procesadores de textos, hoja de cálculo
presentadores visuales. y presentadores visuales.
• No usan, ni evalúan software • Evaluación, uso y aplicación de
educativo para su acción docente. software educativo de diversas
tipologías para su acción docente.
• Resistencia en el uso de algunas • No hay resistencia en el uso de
herramientas TIC. herramientas TIC.
• Poca formación en TIC. • Exigencia de formación y actualización
con y en TIC educativas para su
acción docente.
• Perfil del docente no acorde con las • Adecuación de un perfil docente
exigencias del contexto digital. consonó con la era digital.
• Escasa autoformación direccionada • Aprendizaje por autoformación con y sin
por expertos expertos.
• Poco pensamiento creativo y • Se activa el pensamiento creativo y
crítico. crítico en la selección, clasificación y
organización de información.
• Carencia de las competencias TIC • Aumento de las competencias TIC y
y argumentativas aplicadas por los argumentativas aplicadas por los
docentes universitarios. docentes universitarios.
• No se promueven los principios de • Se promueven los principios
la andragogía. andragógicos.
• No se refleja el trabajo • Se refleja el trabajo colaborativo entre
colaborativo. los participantes.

• Poca interacción participantes- • Interacción entre participantes-docente.

docente.

Fuente: La autora

199
 Como puede apreciar en la tabla 14, la evaluación realizada en las
fases: diagnóstico, ejecución y acción transformadora a través del modelo
andragógico basado en competencias TIC; donde se evidencia un
aprendizaje cognitivo, metacognitivo, situado, autónomo, colaborativo, digital
y vivencial; donde la mayoría de los participantes utilizan, dominan y aplican
las TIC educativas como herramienta para su uso personal, profesional y
académico de igual manera lo integran andragógicamente como apoyo en
sus estrategias tradicionales.

Con los datos analizados, interpretados y presentados en las fases 1,

2, 3 y 4, se muestra en la tabla 15 la categorización por constructo
estratificada en los siguientes ítems: unidad de análisis, categorías y sub-
categorías, a objeto de efectuar la triangulación, tal como se muestra:

Tabla 15. Categorización por constructo.

Constructo Unidad de Categorías Sub-categorías

análisis

Principios ƒ Necesidades
Básicos ƒ Autoconcepto
Estudiantes de ƒ Experiencia previa
Postgrado ƒ Disposición al aprendizaje
Ciencias de la ƒ Motivación
Andragogía Educación, ƒ Horizontalidad y
UNEG. participación
Andragogo ƒ Co-planificador y Co-
evaluador
ƒ Orientador
ƒ Motivador
ƒ Facilitador,
orientador,asesor.
Participante ƒ Estilos de aprendizaje
ƒ Diferencias individuales
ƒ Autónomo y activo
ƒ Motivación, necesidades
Ambiente ƒ Inmediato
ƒ Social
ƒ Educativo
ƒ Tecnológico
ƒ Motivador

200
Docente Perfil docente ƒ Adaptado al ambiente
universitario ƒ Roles
ƒ Actitudes motivadoras
ƒ Valores
ƒ Conocimientos
ƒ Afectivo, humano
ƒ Competencias TIC
Competencia Herramientas ƒ Internet
s TIC TIC ƒ Programas de aplicación
ƒ Multimedia
ƒ Software educativo
Servicios TIC ƒ Correo electrónico
ƒ Búsquedas de información
ƒ Educación virtual
Habilidades en ƒ Programas de aplicación
el uso de TIC ƒ Internet y sus servicios
ƒ Evaluación y aplicación de
software educativo
ƒ Programas de computación
de mapas mentales y mapas
conceptuales.
Capacidades ƒ Pensamiento crítico
intelectuales ƒ Pensamiento analítico
ƒ Pensamiento reflexivo
ƒ Toma de decisiones
ƒ Argumentativo
ƒ Creatividad
ƒ Innovación
ƒ Acceder información
ƒ Manejar información
ƒ Evaluar información
ƒ Comunicar información

Capacidades ƒ Trabajo grupal

personales ƒ Socialización
ƒ Aprendizaje autónomo
ƒ Aprendizaje colaborativo
ƒ Aprendizaje continuo
ƒ Ética
ƒ Docente
ƒ Estudiantes
Didaxia ƒ Contenidos
ƒ Medios y herramientas
ƒ Comunicación
ƒ Estrategias didácticas
ƒ Integración de tecnologías
ƒ Ambiente motivador
Estrategias y ƒ Verbales

201
Ciberdidaxia técnicas ƒ Visuales
didácticas ƒ Auditivas
digitales ƒ Audiovisuales
ƒ Textuales
ƒ Multimedios
ƒ Grupales
ƒ Individuales
Medios y ƒ Correo Electrónico
recursos ƒ Foros
didácticos ƒ Internet
digitales ƒ Cursos virtuales
ƒ Videos interactivos
ƒ Enciclopedias virtuales
ƒ Radio y TV educativa
ƒ Páginas web
ƒ Video conferencia
ƒ Blog
ƒ Software educativo
ƒ Chats
ƒ Foro Chat
ƒ Didáctica multimedial
Fuente: La autora

Discusión argumentada de resultados

Se observó en el diagnóstico inicial, que los participantes del

postgrado en Ciencias de la Educación mención Enseñanza de la
Matemática utilizan escasamente programas de aplicación, software
educativo, recursos, medios y estrategias informáticas aunado a las pocas
competencias TIC observadas, en las prácticas realizadas, como alternativas
o apoyo en su praxis diaria de aula. Igualmente muchos no cuentan con los
equipos tecnológicos/informáticos suficientes para innovar y preparar
presentaciones de calidad a sus estudiantes.

Los resultados emitidos, tanto cuantitativo como cualitativo

concuerdan con los resultados esperados por la investigadora, donde se
confirma que los participantes no aplican, ni utilizan las TIC como
herramienta de apoyo en sus estrategias de aula, algunas veces por

202
desconocimiento, falta de interés y preparación, ausencia de un trabajo
coordinado y colaborativo para enriquecer los contenidos instruccionales y
curriculares de las materias que dictan en su praxis docente, apego a los
medios, recursos y estrategias tradicionales sin el apoyo de las competencias
TIC y herramientas informáticas.

En la fase de ejecución y acción transformadora, los participantes

mostraron la necesidad de cambiar y así fue demostrado en todas los
momentos prácticos y teóricos (discusiones guiadas) efectuadas y evaluadas
en las fases de la investigación; no es fácil integrar todas las observaciones y
transformaciones producidas durante las fases de planificación, observación,
reflexión y acción.

Sin embargo no se pudieron tomar impresiones de relevancia para la

investigación, entre ellas el uso y aplicación de herramientas TIC como el
caso de la videoconferencia; aún persisten contradicciones y competencias
TIC por adquirir y generar; algunos de los participantes como se pudo
evidenciar en el proceso de evaluación, ya comenzaron a introducir los
cambios en su quehacer docente, como por ejemplo considerar el poder del
aprendizaje visual para sus presentaciones multimedias, color, tamaño de
letra, imágenes y música, de acuerdo al contenido instruccional, utilizar
software educativo multididáctico y otros.

Implementación de nuevas formas de evaluar andragógicas, instalar

programas, diseñar sus propios sitios web y blogs, que sean atractivos e
interactivos con discriminación analítica crítica y reflexiva en cuanto a sus
usos y aplicaciones.

Estas acciones y transformaciones no son procesos totalmente

consolidados se requieren reflexiones, nuevas concepciones multididácticas,
enfoques andragógicos acordes a las necesidades y motivaciones de los

203
docentes adultos en esta sociedad digital donde conviven en concordancia a
los avances científicos y tecnológicos del contexto actual.

Se requiere un seguimiento holístico entre teoría y práctica donde

puedan compartir, discutir y reflexionar con sus compañeros y estudiantes
las vivencias y experiencias a objeto de mejorar y consolidar las
competencias TIC adquiridas y por adquirir en una constante sinergia y
proactividad de acuerdo a su ambiente académico.

Para ello se demanda capacitación, reflexión, sensibilización, políticas

de formación, actualización e integración inter y multidisciplinaria de
docentes con otras áreas de conocimiento para compartir experiencias y
fortalecer los contenidos, estrategias con competencias TIC como apoyo a
sus estudiantes.

De igual manera se evidenciaron en las discusiones guiadas que la

mayoría de los participantes aprendieron a usar algunas herramientas de
computación por autoaprendizaje, al argumentar que en muchas prácticas
se sentían desmotivados al no poder aplicar con máximo rendimiento las
herramientas informáticas cuando deseaban realizar una investigación, lo
que ocasionaba ciertas resistencias.

Lo más recomendable, es que éste aprendizaje autónomo sea guiado

por expertos en la materia, mientras fortalecen las competencias TIC básicas
con tecnologías, de esta manera puedan continuar su aprendizaje autónomo
considerado importante para consolidar reflexivamente las competencias TIC
a dominar y aplicar en sus ambientes académicos. Seguidamente se
presenta la tabla 16 referida a la triangulación.

204
Tabla 16. Triangulación

Observación Discusión
Categorías Planteamientos teóricos Cuestionarios sistémica y socializada reflexiva Investigadora
participativa y crítica

Andragogía - Knowles (1970), - Se requiere un ambiente - Desmotivación en el - Los participantes Participantes con disposición
principios fundamentales dotado de los recursos y participante. solicitan más al aprendizaje significativo,
en el aprendizaje del materiales tecnológicos para - Participantes con interacción docente colaborativo y
adulto: autoaprendizaje, que los participantes utilicen experiencias y investigador- autoaprendizaje, necesidad
experiencias previas, las TIC en sus contextos disposición al participantes. de ser respetados de
orientación, disposición y académicos. aprendizaje. acuerdo a sus
motivación. - No existe participación y - Reconocen que individualidades;
- Desconocen los principios horizontalidad entre pueden trabajar requerimientos necesarios
- Adam (1984), Los andragógicos. docentes y participantes colaborativamente con para adaptar sus experiencias
elementos del proceso: ni entre ellos. sus compañeros y y conocimientos a los
facilitadores andragogos y - Desconocimiento de los docente. enfoques andragógicos
participantes en constante enfoques andragógicos actuales.
participación, horizontalidad para interactuar en el
y sinergia. aula.
- Ambiente dotado de los
servicios tecnológicos e
- Díaz (1994), se requiere un inmediatos para
ambiente inmediato con los efectuar la
servicios y materiales investigación.
acordes al aprendiz adulto.

Docente - Gros (2006), Cambios en el - Se observa un perfil no - Apertura al diálogo El docente universitario debe
Universitario perfil y roles del docente: acorde al exigido por el consensuado, análisis estar convencido de los
proveedor de recursos contexto social actual. sociocrítico y cambios producidos en sus
digitales, organizador, tutor, - Compromiso de aplicar autoreflexivo al utilizar diferentes funciones, roles y
investigador y facilitador al los conocimientos las TIC. perfiles que la sociedad del
utilizar herramientas y adquiridos en su - Reconocen que su conocimiento demanda de su
estrategias TIC. entorno académico. desarrollo personal y profesionalización; para ello
- Docente universitario profesional se requiere de un repertorio de
- Gil Otaiza (2007), Perfil dispuesto al cambio, perfecciona al adquirir competencias y
docente: líder con mayor seguridad nuevas competencias conocimientos digitales para
transformacional, dominio en si mismo. TIC. diseñar, innovar, crear,
de conocimientos teórico- - Manifiesta interés y analizar, autoreflexionar,
práctico, interacción motivación por recibir - Consideran que evaluar y comunicar con
permanente con sus pares, apoyo en competencias pueden trabajar eficiencia en su praxis a
multidisciplinariamente

205
 actualizado y habilidoso TIC. con otras áreas de través de las TIC aplicadas en
con las TIC en su ámbito - Se observa análisis, conocimiento para los ámbitos educativos.
educativo. pensamiento crítico, compartir
reflexivo e innovador. experiencias.
- Respetar derechos
legales de las TIC.

Competencias - UNESCO (2008), Formar y - Dominan algunas - Tienen dominio en el - Admiten las pocas La utilización y aplicación de
TIC preparar a los docentes en herramientas del uso de algunas competencias TIC a los recursos, medios y
el logro de las computador, pero su herramientas del ser usadas y aplicadas estrategias para generar
competencias TIC a ser utilidad estratégica es nula. computador. en sus actividades competencias TIC, no deben
utilizadas en sus contextos - Se observan pocas docentes. ser vistas como una
educativos. - Poco uso de programas de habilidades, destrezas - Reconocen las formación eventual, al
aplicación. y conocimientos en bondades que tienen contrario requiere de la
- Mancera (2009), el dominio TIC. las herramientas, reflexión y análisis
de las competencias TIC , - Algunas veces usan - Poca creatividad e medios y estrategias permanente del docente, al
requieren capacidades internet. innovación al usar TIC para adquirir considerar sus capacidades
cognitivas, afectivas, estrategias digitales competencias cognitivas, metacognitivas y
habilidades, conocimientos con Internet. argumentativas y pensamientos analíticos-
instrumentales y motrices - No utilizan software - Sorprendidos por la digitales. reflexivos, frente a la gran
en su quehacer personal, educativo, ni estrategias y variedad de software - Consideran que variedad de herramientas TIC
profesional y social. recursos TIC en su educativos, estrategias pueden diseñar para crear ambientes de
actividad académica. didácticas y medios con estrategias y recursos aprendizajes colmados de
las TIC a ser aplicados para el aprendizaje interesantes estrategias
- Desconocen la utilidad de en su quehacer con las TIC didácticas digitales para sus
los laboratorios de docente. educativas. estudiantes, los cuales son
computación. expertos digitales, pero
- Se nota más trabajo carentes de las competencias
colaborativo en las TIC para discriminar analítica
prácticas y significativamente los
instrumentales con contenidos instruccionales
herramientas TIC, al que estos conllevan a su
aportar soluciones. proceso de aprendizaje.
- Se observa mayor
motivación y seguridad
al usar con frecuencia
estrategias TIC.

Fuente: La autora

206
 Enunciado de la Teoría

Los resultados obtenidos en la triangulación demostraron que la

ciberdidaxia como teoría que sustenta el modelo propuesto está vinculada
con cada uno de los constructos analizados, donde el docente universitario
desde el enfoque andragógico debe propiciar aprendizajes autónomos y
colaborativos al generar las competencias TIC demandadas por el contexto
universitario para utilizar de manera consciente, autoreflexiva, crítica y
analítica los medios, técnicas y estrategias ciberdidácticas en el saber
conocer y saber hacer en el aprender haciendo de forma constructivista las
competencias TIC para diseñar, innovar, crear, analizar y comunicar con
eficacia en su praxis docente de acuerdo a la sociedad compleja y global de
la era digital.

207
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

La educación universitaria no puede seguir gestionando con los

mismos modelos educativos tradicionales y estar indiferente a los cambios
vertiginosos de las TIC que continuamente producen transformaciones en la
sociedad contemporánea actual en lo que a tecnología, nuevas
competencias laborales, tecnológicas, personales, profesionales y
educativas; donde docentes y estudiantes como adultos en constante
aprendizaje exigen y requieren nuevas formas de aprender, enseñar y
dominar al considerar las diversas necesidades, motivaciones, vivencias,
experiencias y estilos de aprendizaje demandadas por el contexto
académico en la era digital, bajo enfoques y modelos andragógicos.

El desarrollo de las competencias TIC es escaso por parte del

docente universitario, se debe generar en el docente adulto un abordaje
hacia las competencias que necesita, dado el carácter polisémico y
transversal que estas poseen al operar según los procedimientos, base
psicobiológicas, sociales, laborales y educativas que están inmersa en ellas;
donde el docente universitario de acuerdo a su grado de preparación debe
interrelacionar física, afectiva y cognitiva con las competencias TIC que exige
el contexto tecnológico; competencias que requieren un domino óptimo para
innovar información útil y relevante a sus estudiantes, aunado a las

208
competencias argumentativas, afectivas, cognitivas y tecnológicas con, en
donde y para referidas a las TIC en la educación para la acción del docente
en su praxis académica.

El perfil del docente universitario bajo enfoques andragógicos no se

adapta al desarrollo de las TIC y sus diversas funciones; al no ser
considerado un transmisor de conocimiento, sino un orientador, organizador,
mediador, investigador, co-planificador, co-administrador, co-evaluador,
proveedor de recursos, medios y estrategias didácticas digitales para usar,
dominar, aplicar, y compartir interactivamente con sus compañeros y
estudiantes en constante sinergia y participación con las TIC educativas.

La ciberdidaxia es un arte que promueve el desarrollo de

competencias en el uso, dominio y aplicación de las herramientas, medios y
servicios digitales para diseñar, innovar, crear, analizar y comunicar con
eficiencia, eficacia y excelencia en su praxis diaria las tecnologías de la
información y comunicación para apoyar con calidad a sus estudiantes
adultos en el contexto universitario.

En relación al modelo MACTIC, este se mantuvo en constante

evaluación dentro de las fases de investigación, por lo tanto se considera un
modelo adecuado y de valor actual al redimensionar a partir de los análisis e
interpretaciones obtenidas los puntos débiles y fuertes, con la intención de
fortalecer la participación activa del docente en cada una de de las etapas a
desarrollar en el modelo; está estructurado en varios elementos y
componentes andragógicos, cibernéticos, epistemológicos, teóricos,
filosóficos, didácticos, legales, afectivos, sistémicos, cognitivos y
competencias TIC; que le dan esa complejidad y globalidad epistemológica
propio de la sociedad del conocimiento en la era digital.

209
Recomendaciones

Adaptar y/o replantear los modelos tradicionales de educación

universitaria hacia modelos y enfoques andragógicos más acordes a los
requerimientos de formación de adultos con las TIC, específicamente del
docente como adulto en situación de aprendizaje con medios, herramientas y
estrategias didácticas digitales bajo las perspectivas de la andragogía y con
ello sus actores principales andragogos y estudiantes participantes, quienes
deben cumplir principios de participación y horizontalidad sinérgica, los
cuales exigen:

• Respeto a sus diferentes estilos de aprendizaje y situacionales en

contextos tecnológicos pertinentes e innovadores de aprendizaje
en ambientes dotados de las TIC.

• Formación y capacitación actualizada de los formadores de adultos

para desarrollar estrategias didácticas con las TIC, que respondan
a sus necesidades y experiencias.

• De nada sirve dotar las instituciones de la plataforma, medios o

programas de software educativos tecnológicos, si los docentes
carecen de formación TIC para saber cuál es la herramienta,
medio o estrategia más adecuada que potencie e impacte el
aprendizaje cognitivo y perceptivo de sus estudiantes adultos; de
no ser así en lugar de innovación y transformación educativa habrá
rechazo, fracaso y tecnofobia.

• Mayor estimulación al tomar conciencia de las potencialidades

que tienen los adultos en la educación universitaria hacia un
aprendizaje autónomo, dirigido y colaborativo con sentido didáctico
digital que garantice eficacia, interactividad, accesabilidad,

210
 motivación, comunicación didáctica en el aprovechamiento,
adaptación con los recursos TIC como elementos optimizadores
del proceso enseñanza y aprendizaje.

Promover en el docente universitario las competencias TIC situadas y

contextualizadas que éstos necesitan en su devenir académico, dada la
complejidad de opiniones y posturas teóricas referentes al tema, a objeto de
propiciar en el docente aquellas competencias que sean adaptadas a los
requerimientos de información y comunicación solicitados por sus
estudiantes dado el carácter polisémico y transversal que estas poseen. Las
competencias TIC exigen al docente no ser un experto en tecnología pero si
un conocedor habilidoso y argumentativo para discriminar, analizar,
sintetizar, reflexionar desde el ámbito cognitivo, multiperceptivo y semiótico
de él y sus estudiantes adultos, un domino óptimo y uso eficaz de
información útil y relevante dada la riqueza de estrategias y medios digitales
que circulan en las redes telemáticas para sus fines socioeducativos.

Incorporar en el perfil del docente universitario rasgos vinculados con

las competencias TIC, dadas la multiplicidad de funciones y roles a
desempeñar en la sociedad digital, donde éste es calificado como un líder
transformacional del proceso aprendizaje con recursos, medios y
herramientas tecnologicas, además de estimular y orientar la creatividad del
pensamiento dialéctico, crítico, lógico y reflexivo tanto de él, como de sus
estudiantes adultos en ambientes de aprendizaje interactivos y colaborativos
con estrategias didácticas digitales.

Asumir la teoría de la ciberdidaxia como una postura sistémica,

flexible e interactiva donde se vinculan aspectos relevantes de las
tecnologías de la información y comunicación con otras teorías de las
ciencias de la educación, base teórica de los elementos que la constituyen;
un docente universitario que demuestre su conocimiento bajo los postulados

211
de la ciberdidaxia podrá introducir mejoras oportunas a su autoaprendizaje y
por ende a su entorno de acción académica. Al hacer énfasis en la riqueza
de experiencias y vivencias individuales y colaborativas por compartir de
manera responsable al establecer procesos y no productos de sus
conocimientos con sus estudiantes adultos ante la variedad de TIC a ser
aplicadas en la docencia universitaria.

Difundir el modelo andragógico basado en competencias TIC

(MACTIC), el cual representa un aporte significativo y de referencia para
cualquier institución académica de docencia universitaria, por lo actual de
cada uno de sus componentes en relación a lo complejo, sistémico e
iteractivo de las tecnologías de la información y comunicación
específicamente las competencias TIC para el docente universitario; donde
se requiere en la sociedad del conocimiento un docente con facultades
integrales para abordar con transparencia y ciberdidaxia los saberes,
competencias inter y multidisciplinarias con otros compañeros, universidades
y áreas de conocimiento a objeto de tomar las decisiones más acertadas,
cuyo fin es dar respuestas a los problemas del impacto de las TIC en el
aprendizaje de los nativos digitales de la sociedad actual, en cuanto a
pérdida de valores, análisis y discriminación de información y otros, bajo las
premisas que promueve el modelo MACTIC.

212
 CAPÍTULO VI

MODELO ANDRAGÓGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA

DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREÁMBULO HACIA LA
CIBERDIDAXIA (MACTIC)

Presentación

La educación universitaria debe considerar las teorías y modelos que

caracterizan el proceso andragógico del hombre en su etapa adulta; por ello
su formación es una constante preocupación para investigadores y expertos
en las ciencias de la educación, cuando generalizan que los sistemas
educativos fueron concebidos para cubrir necesidades pedagógicas y no del
adulto en situación de aprendizaje.

La andragogía como ciencia paradigmática en incesante

perfeccionamiento en cuanto adaptación de sus procesos a los avances de
la era digital, dispone y demanda para sus actores principales de la docencia
universitaria herramientas, estrategias y medios de las tecnologías de
información y comunicación acordes a la riqueza de conocimientos y
experiencias que estos poseen.

Las TIC en los diversos aspectos cotidianos y profesionales del adulto,

en este caso del docente, exige una preparación y adaptación de sus
perfiles, habilidades y destrezas más significativos en su profesionalización
para atender sus necesidades de formación como agentes que coadyuvan a
los cambios tanto en sus periodos de vida psicobiológicos como a los

213
desarrollos cognitivos y afectivos en la búsqueda de metas comunes y
compartidas con colegas y estudiantes, toma de decisiones autónomas y
consensuadas, solución de problemas y otros; con el propósito de potenciar
en comunidades de aprendizaje académicas las competencias TIC dada las
exigencias actuales en los estándares profesionales que cada día son más
altos en lo que a tecnología se refiere.

Actualmente, los docentes universitarios perciben de manera

generalizadora los niveles del compromiso socializador implicados con su
didáctica, roles y metodologías específicas de labor académica, analizando
de manera detallada a través del uso, manejo, dominio y aplicación de las
competencias basadas en TIC a objeto de dirigir e interpretar su aprendizaje
autónomo, transformacional y colaborativo a la acción vivencial, actividad
docente hacia bases de cooperación y competición a ser ubicados
sinérgicamente en su ambiente societal y productivo con calidad, excelencia,
flexibilidad y diversidad para transmitirlos al aprendizaje continuo de sus
estudiantes.

No se puede olvidar que las instituciones universitarias deben

generar ambientes para la integración significativa en la apertura de modelos
andragógicos mas humanísticos, proporcionar recursos y experiencias a lo
largo de toda la vida de sus participantes: docentes-estudiantes-comunidad
universitaria, abiertos y adaptativos a la sociedad del conocimiento,
enfocados hacia los procesos de cambio organizativo continuo, dirigidos a
la consecución de una mayor calidad en las actividades de aprendizaje
versátiles, en cuanto a la modificación de sus políticas educativas,
estrategias, roles, normas, valores, competencias y plataformas tecnológicas;
a objeto de verificar su idoneidad para responder con acierto a las demandas
de la era digital.

214
 En consecuencia el modelo andragógico basado en competencias TIC
para docentes universitarios, como preámbulo hacia la ciberdidaxia
(MACTIC), ofrece al docente universitario una cosmovisión holística y
sistémica de su quehacer académico con las tecnologías de la información y
comunicación desde su introspección vivencial hasta los entornos que la
integran, al mostrar sus interrelaciones unificadas en la búsqueda de
conocimientos mas contextualizados, interactivos y dinámicos para estimular
un aprendizaje experiencial en el aprender haciendo de forma activa como
premisas teórico-prácticas en la reflexión analítica y crítica de los procesos
internos y externos que la circundan bajo el enfoque sociocrítico.

Justificación

El MACTIC, es un modelo sustentado en concepciones andragógicas,

sociales y tecnológicas al comprender el rol y perfil del docente en una
cibedirdaxia constructivista sobre bases transformadoras de actuación,
reflexión, pensamiento sistémico, decisiones individualizadas y participativas
en constante acción, donde cualquier docente universitario pueda apropiarse
de sus componentes dada la amigabilidad, interactividad y acceso a cada
uno de los procesos que las integran y proyectan, acordes a las
necesidades, motivaciones individuales y grupales de los docentes
universitarios que la requieran.

Los constructos y teorías que constituyen el modelo MACTIC detallan

sus procesos de acuerdo a la experticia situacional del docente universitario
en su praxis, por lo que es un modelo adaptado al entorno actual, donde
éste hace empleo de un repertorio de competencias cognitivas, afectivas,
argumentativas, tecnológicas, personales, profesionales y académicas que
posee para interactuar en constante sinergia y actividad sistémica, con los
elementos y componentes que estructuran el modelo, a objeto de que sea

215
un agente de cambio con las herramientas y medios TIC, se apropie, domine
y adapte a su devenir situacional-vivencial y académico con los postulados
de la ciberdidaxia.

El diseño y construcción del MACTIC estuvo en constante evaluación

y adaptación por los participantes docentes involucrados en cada proceso
de la investigación; aunado a la experticia de la investigadora, en áreas de
las TIC aplicadas a la educación, generadora de estrategias, herramientas y
competencias en diversos ámbitos educativos en la formación andragógica
de docentes universitarios dándole al modelo la confiabilidad y validez
científica que necesita.

Objetivo

Promover en los docentes universitarios competencias TIC, mediante

una ciberdidaxia constructivista, transformadora y de acción académica
continua para la orientación exitosa de sus estudiantes, en un ambiente
digital en conformidad a la complejidad y globalización de la sociedad
contemporánea.

Características del modelo “M A C T I C”

Para describir el modelo MACTIC se contemplan los siguientes

aspectos:

• Fundamentos teóricos, bases filosóficas y legales.

• Dimensiones del modelo.
• Descripción del modelo
• Esquema del modelo.

216
 Fundamentos Teóricos

El modelo se sustenta en el enfoque introspectivo vivencial,

planteado por Padrón (1998), cuando concibe que: “…el conocimiento es
interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los
espacios de conciencia subjetiva … de ahí el calificativo de instrospectivo, …,
el objeto pasa a ser la experiencia vivida, sentida y compartida, de ahí el
calificativo vivencial”.

Con ello el papel de la ciencia es vista como eje transformador del

hombre y no un simple mecanismo de control del medio natural y social
donde el adulto interactúa; éste enfoque hace énfasis en la noción del sujeto
y la realidad subjetiva aunado a la experiencia vivida por él para su
transformación y emancipación.

El docente universitario como adulto en constante formación desde

esta perspectiva conjuga teoría y praxis a fin de establecer interacciones
individuales y colaborativas en el compartir de conocimientos, producto de
sus vivencias y experiencias con el apoyo de las TIC entre otros postulados
teóricos en su quehacer académico.

Otra teoría que apoya al modelo es la teoría de la acción, propuesta

por Argyris y Schon, (1976), compuesta por un conjunto de variables
rectoras, valores, normas y estrategias, tiene como fin condicionar y dar
sentido a la práctica concreta del docente en sus actividades educativas y
organizacionales; concibe a éste como un ser que construye y reconstruye
el conocimiento práctico en su acción.

Las estrategias de esta teoría, son concebidas para aumentar las

capacidades del docente en sus procesos de acción con funciones
educativas; teoría que tiene su origen en el desarrollo organizacional,

217
surgidas a partir de los años sesenta la cual ha mantenido una vigencia en
las instituciones académicas.

Recibe el apoyo de la teoría de las organizaciones y la psicología

social al conservar un marco humanístico para el crecimiento personal y
profesional de sus integrantes, posee orientación sistémica dado que sus
partes están interrelacionadas entre sí. Además dispone de valores éticos,
los cuales son supuestos positivos de las personas, en cuanto: potencial,
confianza para producir, deseo de crecimiento e innovación, trabajo grupal e
individual a fin de actuar con responsabilidad y autocontrol.

De igual manera, la teoría de la actividad, iniciada por Vygotsky,

desarrollada por Lenot’ev y continuada por Engestrom; le dan al modelo
MACTIC una base teórica que apoya aspectos sociales y educativos
vinculados con las TIC para la actividad del docente como encargado de
orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje; para Engestrom (2001), “la
teoría de la actividad se realiza mediante una constante negociación entre
las distintas metas y perspectivas de los participantes”. (p. 89).

El análisis holístico y sistémico que integra la actividad humana, no

delimita sus componentes y relaciones funcionales producidos entre ellos ni
su desarrollo, al ser vistos desde la teoría de la actividad como un sistema
de acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, en
interrelación con otros sujetos y sus diversas actividades, (Vidal, 2005).

Otro fundamento teórico de base al modelo, es la propuesta de Gadner

(2005), referida a las cinco mentes del futuro; al enfatizar que el cambio
mental es una labor cada día necesaria en la educación, donde hoy sus
prácticas académicas no están acordes a las necesidades actuales, sino
basadas a las concepciones tradicionalistas del pasado, hacia una
preparación del futuro adaptadas a la sociedad global y digital presente que
se transforma de manera acelerada; al respecto comenta: “… la educación

218
es una cuestión de valores y objetivos humanos intrínseca e inevitable…” (p.
14).

Gardner en este trabajo relacionado a las cinco tipos de mentes que se

deben instruir en la educación del futuro, define como desarrollar la mente y
propone que cada una de ellas sea un objetivo aplicativo de cambio mental y
conductual en la manera representacional en que las personas perciben,
codifican, retienen y recuperan información; a continuación se describen
cada una de estas mentes:

• Mente Disciplinada: En cuanto a dominar las distintas formas de

pensar que ha creado el hombre como ciencia, matemática y
tecnología aunado al pensamiento filosófico, histórico, literario y
artístico; permitiendo al individuo ampliar, dominar y reflexionar su
autoformación continua y sistemática.

• Mente Sintética: El aumento exagerado de información y

conocimiento que se encuentra disponible en las redes
informáticas, exige competencias para resumir y sintetizar de
manera provechosa el tipo de información que sea útil al
conocimiento, al presumir un pensamiento complejo pero
importante actualmente.

• Mente Creativa: No se puede continuar aprendiendo de manera

conformista conductas repetidas y tradicionales, para ello se
requieren personas innovadoras con habilidades y capacidades de
adaptación en el dominio de las TIC a fin de descubrir y crear
nuevos fenómenos, problemas y soluciones con rapidez y
precisión.

• Mente Respetuosa: Se espera que las personas aprendan a

valorar la diferencia, puedan convivir y aceptar con quienes son

219
 distintos vinculando a la empatía y respeto que se debe dar entre
ellos.

• Mente Ética: Vivir en una sociedad habitada de personas

honradas, consideradas y constructivas, guiadas por el desinterés
a fin de evitar la autodestrucción del planeta; inspirar en los
jóvenes el deseo de vivir el presente proyectado al futuro con
integridad, dispuestos a responsabilizarse conscientemente cada
día por lograr un mundo donde realmente les gustaría vivir.

La tarea de los docentes actualmente no consiste solamente en

formar sino en fomentar e integrar las mentes del futuro en sí mismos y en
sus estudiantes, dada las diferentes características que éstas mentes
representa para la sociedad digital y el panorama complejo que proyecta
para ser tomado en cuenta en el modelo MACTIC.

Las diversas competencias TIC que debe desarrollar y dominar el

docente en el contexto educativo digital de relevancia para el modelo
MACTIC, debe contemplar la actualización de la Taxonomía de Bloom
valoradas como herramientas bases para docentes y encargados en los
diseños de aprendizajes.

Para ello Anderson y Krathwohl (2001), hicieron las revisiones a la

taxonomía original de Bloom, la cual fue denominada Taxonomía Bloom
Digital ajustada a los “nuevos comportamientos, acciones y oportunidades
de aprendizaje que aparecen a medida que las TIC avanzan y se vuelven
más omnipresentes”.

Mientras que la taxonomía original de Bloom representa el proceso de

aprendizaje en sus diferentes niveles donde los estudiantes empiezan su
aprendizaje en el nivel taxonómico más bajo para luego subir a otros niveles
de manera lineal; en la adaptación digital de la taxonomía de Bloom los

220
estudiantes pueden iniciar en cualquier punto de los niveles taxonómicos,
de forma transversal e integral dependiendo de la actividad de aprendizaje;
seguidamente se presenta el gráfico 14 con la taxonomía Bloom digital,
propuesta por Anderson y Krathwohl.

Gráfico 14. Taxonomía Bloom Digital de Anderson y Krathwohl (2001). Tomado de

la dirección en línea de Eduteka.

La presente taxonomía para entornos digitales no se restringe

solamente al ambiente cognitivo del participante contiene algunos de sus
elementos así como métodos y herramientas, los cuales el docente debe

221
utilizar en sus actividades de aula integradas a la taxonomía original de
Bloom, para ello debe examinar la calidad de la acción (verbo), o del
proceso que define el nivel cognitivo y no la acción o el proceso por sí
mismos.

Esta taxonomía para la era digital no se enfoca en las herramientas

TIC como base primordial, en este caso se consideran a las TIC los medios
para efectuar y lograr el proceso cognitivo y metacognitivo en cada una de
las habilidades del pensamiento de orden superior, así como el nivel inferior
de manera iterativa.

Tiene como función orientar el uso, aplicación y domino de todas sus

herramientas para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear
información que sea útil y relevante al conocimiento de todas las personas en
situación de aprendizaje con las TIC en la era digital.

Los verbos mostrados en el gráfico 14, describen muchas de las

actividades, acciones, procesos y objetivos que se realizan en las prácticas
tradicionales de aula, las cuales puedes ser asociadas a los nuevos
objetivos, procesos y acciones que debido al uso e integración de las TIC
hacen presencia en la cotidianidad del docente y estudiantes en el contexto
académico, incrementándose día a día en casi todas las actividades
permeadas con el apoyo de estos medios y herramientas TIC.

Otra teoría considerada para el modelo MACTIC es la complejidad;

Morín; Peñalver; y Álvarez de Zayas y González, E.; comentan que dado
el carácter cambiante, complejo y acelerado de la sociedad del conocimiento,
por su tejido de eventos e interacciones en constante proactividad, deben
valorar y enfrentar problemas fundamentales concebidos en la misma
sociedad y sus ciudadanos producto de la globalización, concebidos por los
avances de la ciencia y la tecnología; al mostrar las interrelaciones entre

222
conocimiento y sociedad, basadas en sus respectivas teorías, donde la
teoría del conocimiento, determina el alcance, origen y naturaleza de la
misma.

De igual manera la teoría de la sociedad, como un macro sistema

entre el caos, orden y desorden, integrados por otros sistemas y subsistemas
basados en sus relaciones de desigualdad en constante transformación
generada por el conocimiento y la acción causada en sus múltiples y
variados procesos.

Bases Filosóficas y Legales

El modelo se fundamenta en las siguientes bases filosóficas:

progresivismo, pragmatismo, axiología y la praxiología, a continuación se
detallan:

Progresivismo

El aporte a la educación es promover y mejorar la sociedad hacia un

cambio genérico para procesar la información, a su vez identifica y aminora
los problemas, acondicionando el aprendizaje activo y relevante del docente
como motivador, guía y agente de cambio innovador con deseos de
reaprender constantemente, propio de la sociedad del conocimiento para
orientar al estudiante frente a los problemas de su entorno. (Dewey, 1989 y
Kohlberg, 1976).

Pragmatismo

Encuentra su fundamentación en la concepción de la realidad como

“proceso y relación”, según el pensamiento de Peirce (1965) citado por
Naranjo de Adarmes (1992), “la casualidad, la libertad y la espontaneidad,

223
son elementos fundamentales de dicho proceso”, (p.133); al aparecer la
dinámica natural dentro de una concepción del pensamiento como función
del espíritu, representan un efecto de la realidad que lo cimienta y conforma
en una interacción de fuerzas dentro de implicaciones espaciales y
temporales con la intervención del eros, como realización de acciones a las
respuestas de esos estímulos.

La concepción pragmática de James (1911) citado por Naranjo de

Adarmes: “la verdad se crea temporalmente día a día”, (p.112), no es
producto de las ideas, sino un acontecimiento de ellas; la verdad es efecto y
función de un proceso donde el protagonista es el hombre, al valorizar sus
experiencias, vivencias y motivaciones dentro de un entorno socializador y
formativo.

Axiológica

Admite una reflexión crítica, que favorezca el esclarecimiento y toma de

compromisos respecto a fines, escalas y valores con códigos deontológicos
y principios normativos de comportamiento, entre otros. Quintana (1998),
destaca que se debe promover en el adulto en situación de aprendizaje un
tipo de formación vinculada a las competencias, al abarcar desde el saber
para activar las habilidades hacia el saber hacer; con esto se pretende
realzar sus actitudes en el saber ser, al utilizar, dominar y aplicar las TIC, con
sentido ético, moral, sensibilizador y ecológico.

El aspecto hermenéutico de la axiología, se relaciona con el significado

que reviste el conocimiento y la disposición de ese adulto hacia un
aprendizaje permanente, asociado a la demanda de la sociedad digital con
estos procesos sociotecnológicos para una ecología social y educativa
equilibrada, al crear empatía y respeto por los demás.

224
 Praxiología

Constituye una primera aproximación de acuerdo a los postulados de

la actividad física, con el fin de tomar sus métodos de estudio, adaptándolo
a las aplicaciones prácticas en la organización como estrategias alternas a
los procesos de aprendizaje y capacitación de su recurso humano, (Senge,
2005). La racionalidad instrumental permite los procesos técnicos en el
paradigma de todo saber y toda acción, poiesis y praxis, acción éticamente
ilustrada y acción técnicamente efectiva, (Carr, 1990).

Con esto se afianza el desarrollo de habilidades y destrezas

instrumentales para facilitar el análisis de las prácticas físicas y llegar a
entender su funcionamiento; se tomará la praxiología desde una concepción
dinámica y dialéctica centrado en las experiencias prácticas del hombre en
su contexto societal como prueba de sus conocimientos en una construcción
de cada día, mediante el aprender haciendo, el desaprender, reaprender y
emprender por medio de una educación progresiva, consciente, experiencial
y situada, con el uso, manejo, dominio y aplicación adecuada de las TIC en
función de las competencias generadas por las mismas.

Fundamentos Legales
Está relacionada con los basamentos jurídicos que orientan las bases
del modelo conforme a la normativa legal venezolana establecida; al
considerar su jerarquización y las políticas educativas de la UNESCO dentro
del ámbito de las TIC:

• Constitución Bolivariana de Venezuela (1999): en sus artículos 108

y 110 los cuales hacen referencia al uso y aplicación de las
tecnologías de la información y la comunicación como derechos
culturales y educativos que tienen todos los venezolanos y la
obligación que tienen de incorporarlas en el proceso educativo.

225
• Ley Orgánica de Telecomunicaciones (2000): Esta ley tiene como
objeto establecer el marco legal que regula las telecomunicaciones,
a fin de garantizar el derecho de las personas a la comunicación y
realización de las actividades económicas necesarias para
lograrlo; se afianza en los artículos 2, 5 y 49.

• Ley Orgánica de Ciencia Tecnología e Innovación (2001): Tiene

como objeto estructurar a todos los actores que de una manera u
otra participan en las actividades científicas para el desarrollo
tecnológico del país. Se encuentra integrado por un sistema de
instituciones y organismos del sector público nacional con la
docencia universitaria. El reto de la llamada tercera revolución
industrial sustentada en la microelectrónica, la informática, redes
de comunicación, incorporación masiva de conocimientos y
biotecnología; en su ámbito de acción se proyecta estimular y
promover programas de formación del talento humano, necesarios
para el desarrollo científico y tecnológico del país, esto se
encuentra reflejado en los artículos 40, 41, y 45.

• Decreto Presidencial No. 825 (2000): basado en la Constitución de

la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), en concordancia
con la Ley de Telecomunicaciones y la Ley Orgánica de Ciencia,
Tecnología e Innovación; todos éstos relacionados al uso de las
TIC para el desarrollo económico, social, cultural, político y
educativo de la sociedad venezolana. La finalidad de mismo,
consiste en insertar en el contexto educativo venezolano el
concepto de sociedad del conocimiento; plantea dentro de sus
objetivos a mediano y corto plazo, el incentivo al uso de internet en
todos los niveles de la educación, como medio que permite
acceder a nuevos conocimientos y el uso de modernas

226
 tecnologías, al constituir fuentes de oportunidades para la calidad y
el servicio a la población.

• El Decreto 3390, software libre, (2004), basado en lo dispuesto en

CRBV, la Ley Orgánica de Administración Pública y la Ley de
Ciencia y Tecnología; los cuales disponen reducir la brecha social
y tecnológica con calidad de servicio en el país al usar software
libre desarrollado con estándares abiertos para satisfacer las
necesidades de la población, cuyos programas de computación
puedan ser utilizados y distribuidos sin ningún tipo de restricción,
costos, ni autorización por parte de los autores de estos
programas.

• Lineamientos UNESCO (1998). Este organismo, en la Conferencia

Mundial sobre la Educación Superior, a través del documento
“Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI:
Visión y Acción”, menciona en: Artículo 12: … referido a los rápidos
progresos de las TIC, que seguirán modificando la forma de
elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos…
estas tecnologías no hacen que los docentes dejen de ser
indispensables, sino que modifica su papel en relación con el
proceso de aprendizaje,…,aprovechar el potencial de las TIC
velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las
prácticas y los resultados de la educación,…, constituir redes,
realizar transferencias tecnológicas, formación del recurso
humano,…, aprovechar plenamente las tecnologías de la
información y la comunicación con fines educativos, adaptarlas a
las necesidades del contexto, entre otros.

• Lineamientos de transformación en la educación superior.

Escenarios Curriculares, Comisión Nacional de Currículo de

227
Venezuela (2002): Este trabajo elaborado por la Comisión
Nacional de Currículo (CNC), con la intención de servir de base en
lo relacionado al trabajo curricular que se viene desarrollando en
las diferentes universidades del país, en este contexto la CNC,
asume varios escenarios, dentro de los cuales tratan de abordar
el papel técnico-curricular en la práctica; es por ello que se
mencionan algunos aspectos que guardan relación con este
trabajo:

9 Propiciar en los profesores actitudes favorables

hacia las tecnologías de la información y
comunicación, a partir del apoyo y el
reconocimiento del ser humano.

9 Propiciar y apoyar la producción de contenidos,

materiales y medios instruccionales, mediante el
uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, a partir de la creación de un sistema
de incentivos para el trabajo de diseño con los
docentes.

9 Integrar las tecnologías de la información en la

formación de pre y postgrado a partir de la
actualización e incorporación de las mismas en los
planes de estudios. (p. 29)

En este documento, se considera el uso de las TIC como un

aspecto inherente a la práctica curricular, cuyo impacto debe
contribuir significativamente en la transformación y toma de
decisiones de orden académico y social.

228
Dimensiones del modelo

El modelo MACTIC se basa en una serie de dimensiones, las cuales

se describen:

• Dimensión Epistemológica

El aprendizaje es una construcción de cada persona cuando: Se

considera que el participante interactúa con su ambiente-compañeros-
docentes-estudiantes, para compartir conocimientos y generar competencias,
a partir de las habilidades prácticas, cognitivas/metacognitivas y
tecnológicas, para generar nuevas competencias gracias al proceso de
aprendizaje: autónomo, compartido, regenerativo, colaborativo y
participativo a través de un contexto tecnológico para aprender cuando
quiere, como quiere y donde quiere.

• Dimensión Filosófica

Parte de la concepción del hombre como ente y ser social, histórico,

materialista, humanista y cultural de acuerdo a sus experiencias,
aspiraciones y exigencias, condicionado por sociedades complejas y
transcomplejas en todas sus dimensiones, para un conocimiento sinérgico y
holístico de su ser, en constante cambio.

• Dimensión Axiológica

No es posible definir educación, sin hacer referencia al adulto

tomando en cuenta sus valores e intereses basados en códigos
deontológicos que determine la naturaleza de sus cualidades, conductas de
entrada y salida, competencias sobre sus valores éticos, culturales y
sociales, con la disposición de aprender y reaprender conforme a la
demanda societal del conocimiento.

229
• Dimensión Sociológica

Comprende la socialización tecnológica del hombre en un sistema

dotado de estructuras interdependientes y dependientes, lo que justifica su
filosofía social de vida que orienta su aprendizaje hacia una formación y
actualización permanente ante la dinámica acelerada y transformadora de
las TIC para adquirir competencias en función de los requerimientos de
información y comunicación en sociedades digitales y complejas.

Existe una realidad que es construida y reconstruida por todos los

actores que hacen vida en una comunidad, específicamente en el
académico, en ese sentido el hombre en su relación con el ambiente que lo
rodea y pertenece genera competencias de diversa índole, por lo tanto es
responsable de ese proceso, gracias a la naturaleza social y a sus múltiples
relaciones grupales.

En tal sentido se debe partir de la totalidad, complejidad y dinamismo,

para entender que todo adulto es generador de competencias a objeto de
promover una socialización sistémica a través de un conocimiento individual
(adquirido por un aprendizaje autónomo) y un conocimiento social (producido
por los grupos/organización), para una sociedad en constante sinergia y
adquisición de conocimientos en mejora de su entorno basado en
herramientas y medios digitales.

• Dimensión Praxiológica

Centrado en las experiencias prácticas como prueba de las

competencias TIC adquiridas mediante el hacer, aprender, desaprender,
reaprender y emprender por medio de una educación progresiva,
experiencial y situada, con las TIC en su entorno sociotecnoproductivo.

230
• Dimensión Tecnológica y Comunicativa

Innovación, calidad y uso praxiológico en las plataformas tecnológicas

acordes a los medios, recursos y estrategias didácticas digitales con las
tecnologías de la información y comunicación aplicadas en la educación,
para adquirir competencias integrales y compatibles a los requerimientos
propuestos por el contexto educativo en la era digital.

En esta dimensión se requiere una cultura digital que abarca las

prácticas: sociales y culturales de los ciudadanos con la sociedad del
conocimiento, dominio de los entornos digitales, alfabetización digital, la
comunicación digital multicrónica y analógica.

De igual manera se incrementa la competencia digital en cuanto a:

aprender y generar conocimientos en diferentes lenguajes iconográficos,
audiovisuales, símbolos lingüísticos, sociosemióticos, producir y publicar
información digital; obtener, evaluar y organizar información en formatos
digitales al usar los servicios y sistemas informáticos con la intención de
valorar su calidad y pertinencia; comunicar, relacionar y colaborar en
ambientes digitales en relación a emplear y participar proactivamente en los
espacios y redes sociales de comunicación digital al velar por su calidad y
contenido para contribuir al aprendizaje con las herramientas TIC; actuar de
forma responsable y segura a objeto de respetar los derechos de
propiedad, reflexionar de manera cívica por los contenidos digitales de
información en internet y otros.

• Dimensión Teleológica (Fin último)

El fin último del modelo MACTIC es orientar y mejorar la calidad del

docente universitario como adulto en situación de aprendizaje a fin de lograr
competencias TIC aptas para un desempeño eficiente y de calidad en
vinculación con todos los integrantes que conforman el entorno social,

231
cultural, familiar y educativo, adaptadas a sus requerimientos de enseñanza
y aprendizaje bajo enfoque andragógicos.

Diagrama del Modelo

En el diagrama 14, se presenta el modelo andragógico basado en

competencias TIC para docentes universitarios, como preámbulo hacia la
ciberdidaxia (MACTIC).

Diagrama 14. Modelo andragógico basado en competencias TIC para

docentes universitarios, un preámbulo hacia la ciberdidaxia (MACTIC). La
autora

232
Descripción del Modelo

Seguidamente se explican los componentes elementales que sirven

de base al modelo MACTIC:

• Bases Epistemológicas
La epistemología estudia el desarrollo del conocimiento humano, a través
de la práctica social en su contexto, al igual generaliza los resultados más
relevantes del conocimiento científico, incluyendo a la tecnología desde el
momento en que ésta aporta información a la ciencia y al conocimiento
tecnológico, por medio de la praxis y su interacción con la acción, al producir
métodos y tecnologías aplicables a la solución práctica de problemas
sociales, políticos, científicos y educativos. Los fundamentos epistemológicos
se centran en: andragogía, tecnología y didáctica aunado de las teorías del
conocimiento, proceso enseñanza y aprendizaje; teoría de la acción; teorías
cognitivas, tipos de aprendizaje, teoría de la complejidad y trancomplejidad,
otros.

• Andragogía
La andragogía permite establecer una praxiología de carácter
democrático en el aula, al generar una interacción horizontal, participativa y
sinérgica entre el docente andragogo-participante adulto y ambiente; por la
forma de participación basada en una relación de cooperación mutua de las
partes integrantes en su actividad de aprendizaje. El adulto en situación de
aprendizaje, desea conocer todo aquello que le interesa, tiene una gran
capacidad para aprender y posee además, una extensa y fértil experiencia,
piensa que debe y tiene que responder con éxito a las exigencias que le
impone la compleja sociedad en la cual interactúa, para ello requiere:

233
 • Un facilittador andra
agogo, calificado hacia un compromiso soccial
en constante ad
daptación a su rol de transformador activo,, identificad
do
con las propen
nsiones y necesidadess de sus pa
articipantess estudiantes
en relación
r al proceso de aprend mado bajo un enfoqu
dizaje, form ue
trans
saccional y transform
macional hacia
h nuevvos roles, funciones, y
perfiles, pensa
amiento rellativista, diialéctico, crítico
c y re
eflexivo; ésste
e poseer las siguientes caracteríssticas, visu
debe ualizadas en
n el siguien
nte
diagrama 15:

agrama 15
Dia 5. Caracte
erísticas del
d docentte universsitario com
mo
andragogo en el Mo
odelo MAC
CTIC. La autora.

• Orien
ntar, ayudarr, generar y colaborarr con sus estudiantes,
e ,a
objeto
o de crea
arles concciencia y autodeterm
a minación pa
ara
guiarr su propio aprendizaje
a e.

234
 • Participar con su experiencia como facilitador de los
aprendizajes, a fin de que sus estudiantes adultos organicen
un comportamiento independiente y aprendizaje autónomo
con la ciberdidaxia.
• Co-planificador, co-administrador y co-evaluador de los
aprendizajes en vinculación con sus participantes; los
cuales tienen la capacidad autónoma de dirigir su proceso
educativo, actividades sociales y ergológicas, con el
propósito de aportar soluciones acordes a sus necesidades
y motivaciones dentro de su contexto de vida.
• Estimulador de las potencialidades educativas y experticia
de sus participantes con la finalidad de generar
competencias para tomar decisiones que sean más afines
al proceso de aprendizaje.
• Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje con
sus estudiantes adultos.
• Buscar métodos, estrategias, técnicas y procedimientos
innovadores y actualizados para responder a las
necesidades, motivaciones e intereses de sus participantes
tanto de manera individual como grupal.
• El docente andragogo como sujeto y objeto involucrado en
el proceso andragógico con el modelo MACTIC, transfiere
uni y multidireccionalidad, participación, horizontalidad y
sinergia en el acto didáctico en conjunto con sus
estudiantes adultos y su ambiente académico.

El estudiante en el proceso andragógico es considerado

participante, éste debe reunir ciertas características:

235
 • Agente activo y multidimensional de la dinámica educativa
en la cual se encuentra involucrado.
• Un adulto con capacidad para autogobernarse y poseer
plena conciencia de lo que se propone obtener.
• Dominar niveles de responsabilidad, autonomía y seguridad
durante el ejercicio de sus deberes.
• Apertura sostenida hacia los procesos de innovación y
percepción.
• Respeto mutuo para reconocer los méritos, opiniones y
valores de él y su grupo, durante el desarrollo de las
diferentes actividades de aprendizaje en un contexto de
discusión y reflexión colectiva.
• Reconocimiento del crecimiento individual a fin de afianzar
logros personales y/o grupales.
• Énfasis en la creatividad y criticidad sostenida.
• Compartir experiencias centradas en la motivación,
reflexión, criticidad e interpretación de problemas
vinculados con su entorno, para el goce de sus derechos y
el respecto colectivo.
• Tener la capacidad para determinar si los aprendizajes
obtenidos en el proceso educativo han reforzado o
modificado sus niveles de conocimiento proyectados.

Para lograr un proceso académico integrador se requiere de un

ambiente andragógico acorde al participante adulto en vinculación con
el educador andragogo y entorno académico, en este sentido se
requiere:

• Un ambiente ajustado e inmediato para realizar el

aprendizaje.

236
 • Ambiente académico acondicionado y dotado con los
servicios, recursos humanos y materiales adaptados a las
necesidades tecnológicas que pretenden los participantes y
docentes universitarios.
• Las instituciones sociales y sus reagrupaciones en
constante sinergia y participación.

La organización e interrelación de estos ambientes aunados a

los espacios físicos y herramientas informáticas permiten la creación
de un entorno socio-emotivo y tecnológico con la intención de facilitar
y hacer propio el aprendizaje del estudiante adulto.

Todos estos elementos integrados, permitirán al participante adulto

transformar sus aprendizajes en nuevos conocimientos competitivos, en un
contexto tecnológico interactivo, autorregulado y constructivo con una
riqueza de medios digitales, recursos de aprendizaje estandarizados,
comunidades de aprendizaje colaborativas y herramientas telemáticas bajo
una ciberdidaxia constructivista, apoyado y orientado por un docente
universitario vinculado a ese proceso sinérgico digital.

• Infraestructura tecnológica
La institución debe disponer de una infraestructura tecnológica adecuada
a las exigencias del contexto digital para ser utilizada en los procesos de
aprendizaje andragógicos a fin de lograr en los participantes y comunidad
académica en general las interacciones productivas y tecnológicas para
generar en los estudiantes adultos las competencias enriquecidas por las
TIC.

• El docente universitario
El docente universitario, debe estar preparado para adquirir
conocimientos: didácticos, curriculares, andragógicos, psicológicos y

237
tecnológicos que obedezcan a sus intereses, necesidades, motivaciones
aptitudes y actitudes personales y profesionales.

Conocimientos que no deben estar parcelados, sino integrados en su

desempeño académico a la luz de los nuevos paradigmas tecnológicos y
andragógicos al ser capaz de seleccionar contenidos y procedimientos de
acuerdo a los cuatro pilares de la educación:

9 Ser: conjunto de elementos que conforman al individuo como

persona.
9 Conocer: expresado en la adquisición de los conocimientos
generales y específicos de las diversas áreas del saber.
9 Hacer: aplicabilidad de lo que se aprende.
9 Convivir: relacionado con las actitudes y competencias para vivir
en comunidad, conforme a los postulados de Delors.

El docente universitario como centro primordial del modelo MACTIC,

ha reflexionado en su praxis al adquirir las competencias TIC,
contextualizadas y situadas a su acción al prever los recursos, medios y
herramientas tecnológicas con el objetivo de brindar a sus estudiantes las
estrategias didácticas digitales más coherentes a las necesidades
andragógicas y exigencias educativas a implementar.

La formación y actualización permanente, que debe recibir el docente

con las TIC, le permite obtener cambios personales y profesionales en la
profundización del conocimiento, donde él sea un guía, y administrador de
su propio aprendizaje con herramientas informáticas de manera individual o
colaborativa y tener la capacidad de identificar, diseñar y utilizar los
recursos y medios de la informática educativa en actividades de su
quehacer diario que le proporcione competencias TIC para aplicar con

238
discriminación reflexiva y crítica las metodologías y estrategias didácticas
digitales de acuerdo a los problemas reales de su entorno educativo.

• Ciberdidaxia

La ciberdidaxia como teoría y componente principal del modelo

MACTIC, tiene por finalidad formar a un docente en ambientes de
aprendizajes didácticos-tecnológicos, se nutre de procesos cognitivos y
sociales con el fin de procesarlos e integrarlos a su propio conocimiento que
le permitan construir, reconstruir y representar informaciones con las
competencias TIC generadas en las actividades académicas realizadas por
él, en su acción educativa, a objeto de darle sentido en su praxis
andragógica con herramientas emergentes producto de las tecnologías de
la información y comunicación presentes en los ambientes digitales donde
interactúa en compañía sus participantes estudiantes, colegas y demás
integrantes de su entorno societal y académico.

Ésta se interrelaciona dialécticamente a la sociodidaxia y

autodidaxia, modalidades de aprendizaje que conforman el saber-hacer y la
actualización del docente en el saber-conocer en un continuo aprender
haciendo en la teoría y la praxis de manera que no puedan separarse a ese
aprendizaje autónomo y colaborativo de formación permanente como adulto
en situación de aprendizaje con las TIC.

Además de promover a través de la didáctica multimedial, la

enseñanza con los medios de comunicación tradicionales y digitales,
instrumentos de documentación e información, al emplear códigos y pautas
que llevan al estudio e investigación hacia los diferentes niveles por medio
de los mensajes semiológicos y multiperceptivos derivados de los medios
multicrónicos de las TIC.

239
 Con el modelo MACTIC, se afianzan los diversos tipos de aprendizaje,
donde el adulto tiene la disposición de aprender sólo aquello que le
encuentra sentido lógico; aquí el aprendizaje toma diferentes formas que se
consolidan de acuerdo a sus necesidades y requerimientos:

• Aprendizaje significativo, elabora e internaliza conocimientos, habilidades

y destrezas basadas en experiencias anteriores relacionadas con sus
intereses y motivaciones.
• Aprendizaje colaborativo, se incentiva el intercambio de ideas entre los
miembros del grupo, a objeto de conocer, compartir, y ampliar la
información que cada uno tiene sobre un tema de manera personal y
grupal.

• Aprendizaje experiencial, es un aprendizaje “haciendo” que se reflexiona

sobre el mismo “hacer”; parte de la base, que aquello que no se
práctica, no se aprende. Además, un verdadero aprendizaje es aquel que
cambia las conductas o estilo de vida de la persona; estos aprenden
mejor cuando están en contacto con sus experiencias y vivencias, éste
guarda relación con el aprendizaje significativo.

• Aprendizaje vivencial, combina ingredientes cognitivos y afectivos de

índole subjetivo en las relaciones sociales con otras personas; tienen
carácter temporal y está relacionado a la comprensión emocional del
adulto, a través de expectativas que marcan las vivencias presentes en
su entorno socioeducativo.

El docente universitario con este modelo pasa a ser un formador

andragogo con las TIC que viabiliza las interacciones interpersonales,
organiza la actividad académica y se convierte en consultor, transmisor de
información, agente de cambio, tutor y líder competitivo, así mismo es
considerado un participante mas del proceso continuo de aprendizaje con
sus estudiantes.

240
 Además debe dar respuesta a las exigencias y demandas de la
sociedad digital producto de la globalización, complejidad y sociedad del
conocimiento en las diferentes situaciones del ámbito universitario.

La reflexión que el docente tenga frente al escenario con las TIC en la

educación actual, es que necesita moldear su perfil y funciones para ser
flexible, abierto, autónomo, transdisciplinario, con metodologías, recursos
innovadores, estrategias multicrónicas y multiperceptivas digitales;
especialmente permeable y transversal a la praxis andragógica y demás
enfoques psicosocioeducativos a ser utilizados y aplicados en sus
estudiantes.

Tendrá como misión contextualizar las competencias TIC generadas

a objeto de mantener una formación actualizada, vivenciada y experiencial,
conforme a la altura de su entorno tecnológico, social, cultural, económico,
político y académico, que le den sentido a su vida personal y profesional,
para fortalecer, potenciar su aprendizaje de manera continua,
contextualizada y situada, integrada permanentemente a la ciberdidaxia
constructivista en todos los ámbitos, específicamente el académico; para ello
requiere de las siguientes competencias TIC:

• Identificar componentes y funciones de un computador con sus

respectivos periféricos y sistemas operativos.
• Demostrar dominio en uso de hardware básico: computadores de
escritorio, portátiles, impresoras, cámaras Web, escáner, móvil y
video beam y otros dispositivos tecnológicos educativos.
• Describir y utilizar servicios/recursos de internet: navegadores,
crear y enviar correos electrónicos, acceder, buscar sitios Web y
bases de datos, sobre temas didácticos de interés, evaluación de
software educativo en formatos electrónicos y distribuidos acordes

241
 al plan de estudio, mantener comunicación multicrónica con las
redes académicas de otras universidades e investigador activo.
• Utilizar tecnologías básicas de comunicación y colaboración
sincrónica -asincrónica como: mensajes de textos electrónicos,
videoconferencia, foros chat y docencia virtual, otros.
• Utilizar recursos TIC para: incrementar su productividad en relación
a investigaciones en internet, digitación personal, edición de textos,
presentaciones multimedia, diseños de gráficos, cuadros
estadísticos y análisis de datos, elaborar materiales audiovisuales
multimedia, comunicación colaborativa con colegas y estudiantes
a través de las redes sociales.

Estas competencias TIC en la ciberdidaxia constructivista le permitirán

no sólo habilidades y destrezas tecnológicas, sino adquisición de
conocimientos cognitivos, multiperceptivos, afectivos y metacognitivos,
como: manejo de información, solución de problemas, espíritu colaborativo,
pensamiento crítico y reflexivo para ayudar y motivar a sus estudiantes a
utilizarlos con efectividad, eficacia, sentido discriminatorio y analítico, a fin
de hacer búsquedas efectivas, analizar, manejar, clasificar, organizar,
evaluar y comunicar información idónea que contribuyan al desarrollo y
demostración de las competencias generadas de acuerdo al contexto
digital.

Reflexiones Finales

El docente académico es capaz de dirigir su vida, conformar su

entorno sobre bases razonables, deseos, fortalezas, compromisos y
necesidades para el logro de estos objetivos y superarse tiene que ir más

242
allá de su ámbito personal, profesional, cognoscitivo, modos de actuar,
habilidades, destrezas, aptitudes, perfiles y técnicas que él posee y participar
en forma oportuna, activa, autónoma, efectiva e interactiva en el diseño y
desarrollo de competencias más cónsonas a las condiciones
socioacadémicas que sean contextualizadas y situadas en una esfera
educativa dinámica conforme a ésta era digital.

Queda claro que la docencia universitaria no puede seguir dirigiéndose

sin sufrir transformaciones, sus actores deben exigir la renovación de los
métodos educativos adecuados para transmitir un conjunto de saberes. Ya
no se espera una educación tradicional, memorística de conceptos, que
entregue a sus estudiantes las respuestas requeridas, que se dirija a un
estudiante promedio; se necesita una educación que responda a cada uno
de sus miembros de acuerdo a sus características individuales; para
enfrentarlos se necesitan materiales y métodos didácticos-tecnológicos y una
organización del sistema educativo más flexible, pertinente e innovadora,
acondicionada a los nuevos tiempos y un perfil docente universitario de
calidad donde se afiancen:

• Actitudes y cualidades innovadoras que le permita actuar como

guía y líder transformacional de sus estudiantes.

• Dominio en los conocimientos teóricos, prácticos y motivación

personal para transmitirlo.

• Interacción continúa con sus pares a través de redes científicas

nacional e internacional.

• Investigador activo con proyectos e investigaciones relevantes y

reconocidas.

• Dominio de las metodologías, estrategias didácticas-tecnológicas

propias del área de conocimiento que imparte.

243
 • Un docente universitario competitivo, proactivo y habilidoso en el
manejo, uso, aplicación y dominio de las TIC educativas en su
quehacer personal y académico.

Éste docente innovador y eficaz debe estar plenamente convencido

de la necesidad de continuar aprendiendo durante toda su existencia; que se
le permita experimentar, trabajar e investigar en ese dónde, cuándo y cómo,
adaptado a su estilo y contexto de vida, en un marco teórico-práctico de
referencia propicio y transformacional para realizar sus diversas actividades
de enseñanza y/o aprendizaje con metodologías, recursos, medios y
ambientes oportunos adaptados a las tecnologías de la información y
comunicación.

Los cuales deben estar sustentados a los principios que norman la

praxis andragógica que como ciencia paradigmática ha mantenido su
proceso y disciplina en educar al adulto en situación de aprendizaje,
respetar su naturaleza, vivencias y creencias con la certeza de que sus
bases sean adaptadas a las diversas etapas psicobiológicas, campos de
acción y perfeccionamiento integral; para lograr un proceso educativo
productivo y sinérgico, armónico a la personalidad, dinamismo y
experiencias en permanente readaptación de sus capacidades y
motivaciones.

Estos principios se consideran bases esenciales para la planeación

de las experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje del adulto
en relación al modelo propuesto de Knowles: Necesidad de saber; el
autoaprendizaje del adulto, experiencias previas, disposición, orientación y
motivación para aprender; estos aportan una estructura sistémica e integral
para constituir la práctica andragógica en la función y acción del docente
universitario.

244
 En el ambiente universitario muchas veces se ignora la realidad del
docente y/o estudiante como adulto en situación de aprendizaje, el cual trae
consigo una cantidad de conocimientos y experiencias enriquecedoras;
cualquier modelo de formación andragógica debe partir fundamentalmente
de sus realidades, motivaciones y necesidades considerando su contexto de
vida.

Para ello, el docente universitario debe obtener una educación

permanente de calidad adaptada a sus necesidades reales de formación en
sociedades globalizadas por las TIC, orientadas por un facilitador andragogo
en constante proceso de capacitación y actualización; facultado en generar
las competencias TIC necesarias que sean adecuadas a los desarrollos e
innovaciones tecnológicas del contexto; sólo que no se le ha dado la
verdadera importancia para integrarse de manera sinérgica, proactiva,
cognitiva y actitudinal en asumir y aprovechar los recursos, herramientas,
medios y nuevos retos que impone el contexto dentro de las TIC en el hecho
andragógico; lo cual debe implicar formar a sus diversos componentes:
organización, praxis educativa y por ende al mismo docente como andragogo
formador de otros formadores.

Desde esta perspectiva las instituciones de docencia universitaria,

deberán considerar variables específicas de los modelos, teorías y
principios, entre otros aspectos, relacionadas con la andragogía a fin de ser
ajustados a esos adultos en formación y establecer las políticas educativas
de capacitación y actualización permanente, en el uso y aplicación de las
tecnologías de información y comunicación con sus respectivas
competencias digitales.

Muchos investigadores consideran que con estos instrumentos

informáticos no se requiere un docente experto en tecnologías, sino que
aprenda a buscar, seleccionar, organizar, clasificar y relacionar entre sí, la

245
considerable información que actualmente circulan por las redes, para ser
analizada discriminadamente y transformarla didácticamente en conocimiento
transferible en su función educativa.

Saber navegar por esa diversidad de información, se convierte en

una condición previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos
consideran ya, como una nueva forma de “alfabetización digital”, que es
cada vez más necesaria para lograr una auténtica comprensión de la
realidad y del contexto; de esta manera ver las modificaciones profundas,
que esas tecnologías originan en el proceso de adaptación, cognición,
percepción y motivación en el recurso humano a capacitar y actualizar de
manera permanente.

Por eso, la investigadora reconoce que las normas UNESCO sobre

competencias TIC, no se limitan solamente abordar las competencias en el
quehacer tecnológico, sino que van más allá, examinar dichas
competencias a la luz de las novedades educativas, los planes de estudios,
la organización de las instituciones educativas, a las necesidades formativas
y de actualización de los profesores que desean una mejor participación en
su acción académica, que puedan ser transmisores efectivos y competitivos
al convertirse en docentes activos, flexibles y mediadores andragógicos en
sus funciones y actividades prácticas formativas, con las TIC.

De esta manera los procesos formativos enfocados hacia el dominio

de los saberes disciplinarios: ciencia, tecnología, andragogía, competencias
TIC, arte y valores humanos; estén en correspondencia con esos ideales
glocalizados, que pretendan asumir nuevas maneras de aprender,
reaprender, desaprender y emprender, en el ser, hacer y convivir con
autonomía, calidad, pertinencia y liderazgo con la finalidad de que todos sus
componentes le den trascendencia y significado estratégico a su devenir

246
académico hacia una ciberdidaxia constructivista en los procesos formativos
en la complejidad.

La investigadora, considera que la ciberdidaxia, está interrelacionada

a cualquier palabra vinculada con la cibernética, ciberespacio,
telecomunicaciones, internet y sus servicios, entre otras herramientas
digitales; además incluye a la didáctica multimedial, que comprende la
enseñanza de los medios de comunicación con las TIC como instrumentos
de información y documentación. De igualmente utiliza, diseña, emplea
códigos semióticos, que llevan al estudio e investigación de los diferentes
niveles de mensaje multiperceptivo con los sistemas telemáticos, aunado a
los procesos didácticos y estilos de aprendizaje en el arte de enseñar
interactiva y sistémicamente a ese adulto en constante formación.

La ciberdidaxia integra todas las modalidades de aprendizaje

multididácticas como heterodidaxia, codidaxia, sociodidaxia y autodidaxia
para la capacitación actualizada y permanente del docente universitario en la
generación de innovadoras competencias TIC de manera que no puedan
separarse de su formación integral en los ámbitos cognitivos, afectivos e
interactivos como adulto en situación de aprendizaje, ni tampoco de una
política educativa que pretenda dichos fines.

Es tarea de los docentes universitarios, gestores educativos y entes

responsables decidir la potencialidad y utilización de las TIC como
herramientas ciberdidácticas en el contexto universitario, por lo tanto estas
modalidades de aprendizaje apoyan todos los procesos de gestión en los
entornos donde se desenvuelve su actividad académica.

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267
ANEXOS

268
 MSc. Ing. Luz Marina Prada
luzmpo@gmail.com; lprada@uneg.edu.ve
Urbanización Los Mangos Manzana 13, Casa C-3
Ave. España, Puerto Ordaz, Estado Bolívar
Telf: 0414-3860756/ 0286-9623509

Resumen Curricular

Magíster Scientiarum en Educación, Mención: Docencia de la

Educación Superior; egresada en el año 2003, de la Universidad Gran
Mariscal de Ayacucho (UGMA), Puerto Ordaz, Edo. Bolívar; tiene una
especialización de Sistemas en la Universidad Bicentenaria de Aragua
(1997); obtiene el título de Ingeniero de Sistemas en el año de 1996,
Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), Maracay, Edo. Aragua.

Ingresa en el año de 1989, en la Universidad Nacional Experimental

de Guayana (UNEG), como auxiliar académico, tiempo completo,
categorías (I, II y III), realizó diferentes funciones: soporte técnico,
mantenimiento preventivo, correctivo de los equipos y software de los
laboratorios de computación de la UNEG, administrador de la red-novel
netware laboratorio de computación, Postgrado, sede chilemex- UNEG;
facilitador de diferentes cursos de extensión para el personal docente,
administrativo, estudiantes y foráneo; apoyo académico a docentes y
estudiantes de los diferentes proyectos de carrera pregrado y postgrado de
la UNEG; trabajó en el Proyecto de Universidades “SIMON” Informática
Educativa, convenio IBM-Fundayacucho-UNEG para la alfabetización de
docentes y estudiantes del Proyecto de Carrera Educación Integral.

En el año de 1999, gana concurso de credenciales como docente

contratado categoría II- UNEG, adscrita al Departamento de Ciencia y
Tecnología; fue jefe del área de informática 2001-2003. En el año 2004,

269
gana concurso de oposición como profesor ordinario, categoría agregado,
dedicación exclusiva, dicta asignaturas relacionadas con las tecnologías de
la información y comunicación (TIC) en diversos proyectos de carrera UNEG:
pregrado, postgrado, cursos de extensión y diplomados: Introducción a la
informática, Seminario de software administrativo-contable, Informática
educativa; TIC para recursos humanos; Recursos para el aprendizaje y
nuevas tecnologías y TIC aplicadas en la educación, entre otras.

Tutor y jurado de trabajos de pasantía, tesis de grado a nivel de

pregrado y postgrado, evaluador de proyectos de investigación en
Fundacite Guayana; asesor de los docentes en los concursos de oposición
y evaluador de éstos trabajos en el área de informática. Ponente en
jornadas y conferencias a nivel nacional e internacional, fue miembro de la
subcomisión de currículo del Proyecto de Carrera Ingeniería Informática,
coordinadora de los estudios de postgrado en Ciencias de la Educación
(octubre 2005- julio, 2006), coordinadora de los estudios de postgrado en
Ciencias de la Información, UNEG, (Septiembre-2006-septiembre 2007).
Actualmente realiza estudios doctorales con la Universidad Interamericana
de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA), Doctorado en Ciencias de
la Educación, en trabajo de tesis.

270
 Italia María Espinoza Bártoli
C.I: V- 3.254.993
Profesora Jubilada de la UPEL, año 2001

Categoría Docente: Asociado

Estudios realizados: Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, en

la especialidad de Biología y Química,1969. Magister Scientarium en Planificación y
Administración de la Educación Superior, Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez (UNESR), 1987. Doctorado en Educación UNESR, 1988-1990.
Doctorado en educación, Mención Planificación, Universidad Interamericana de
Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA), 1997. Postdoctorado AELAC-
UNIEDPA – UDO: 26 Seminarios (2001-2008).

Experiencia Académica: Educación Media: Profesora de Biología, Química y

Ciencias de la Tierra en los Colegios Salto del Ángel y San Vicente de Paúl,
Maiquetía, 1967-1970; Profesora de Biología y Puericultura en el Liceo José María
Vargas, de Maiquetía, 1972-1984. Profesora de Química en la Escuela Naval de
Venezuela, 1978-1990. Facilitadora de Cursos de Actualización de Docentes en
Servicio en las áreas de Planificación Estratégica, Evaluación de aprendizajes, CAT-
ME, 1986-1990; Proyecto Pedagógico Plantel y Proyectos Pedagógicos de Aula, en
la educación Básica, Estado Vargas, 1998. Asesora Curricular del Decanato de
Postgrado de la UNESR (Actual)

Educación Superior: Profesora de UPEL-IPC en Prácticas Docentes en la

especialidad de Biología, 1986-1991. Facilitadora en Cursos de Maestría en áreas
de Financiamiento de la Educación, Evaluación Institucional, Seminario de Tesis,
UNESR, 1988-1990. Facilitadora de Cursos de Doctorado en las áreas de Política
Educativa, Educación Comparada y Metodología de la Investigación, UNIEDPA,
1998-actual. Facilitadora de Cursos de Postgrado, áreas: Micro- Enseñanza,
Metodología de la Investigación, Escuela de Postgrado de la Armada (EPAR), 1990-
1993; Escuela Superior de Guerra Aérea y Escuela de Postgrado en Cartografía de
la UNEFA, 1999.Universidad e Carabobo (2002) Facilitación de curso de Estrategias
de Enseñanza en Educación Superior, para Profesores Universitarios. Facilitadora
del Diplomado de Docencia para la Educación Superior. UPEL, 2005- 2008.
Personal de Apoyo de la Dirección Académica del Decanato de Postgrado de la
UNESR (2005, vigente). Personal de Apoyo de la UDO, Unidad de Enlace Caracas
(2008).

Cargos desempeñados: Jefe de la Sección Tecnología Educativa, Escuela Naval

de Venezuela (ENV), 1979-1984; Jefe del Departamento de Planificación y
Evaluación Curricular, ENV, 1985-86; Jefe del Departamento de Captación y
Selección de Aspirantes, ENV, 1986-1989. Asesor Académico de la Jefatura de

271
Educación de la Armada y del Ministerio de la Defensa, 1989-1997. Coordinadora
Nacional de Admisión, Adscrita a la Secretaría de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL), 1990-2001. Actualmente, Jubilada de la UPEL.
Presidenta de la Caja de Ahorros del Personal docente Administrativo y obrero de la
UPEL, Sede Rectoral (2005-2007; 2007-2010): Personal de Apoyo de la Dirección
Académica del Decanato de Postgrado de la UNESR desde el año 2005 (vigente) y
de la UDO- Unidad de Enlace Caracas (desde Mayo 2008)

Comisiones: Miembro de la Comisión Nacional de Admisión, CNU-OPSU, desde

1994. Comisión Organizadora de las Jornadas de Información Educativa sobre
Oportunidades de Estudio en las Instituciones de educación Superior de la Región
Capital y el Estado Miranda, 1990-2001. Coordinadora Regional del Proceso de
Aplicación de la Prueba de Aptitud Académica CNU, en los Estados Amazonas,
Aragua, Delta Amacuro, Monagas y Vargas, desde 1995. Comisión Organizadora
del Taller sobre Evaluación de las Políticas de la Secretaría de la 1997. Comisión
Organizadora del II Encuentro de Secretarios de Universidades de América Latina y
El Caribe, La Habana (Cuba), 1996. Comisión designada para elaborar las Políticas
de Formación Docente de la UPEL. 1998-1999. Comisión Organizadora del III y IV
Simposios de Admisión, UCV y UCLA, 1997-1999. Coordinadora Regional por el
Estado Vargas del Proceso Nacional de Ingreso CNU-OPSU desde el año 2000
(vigente).

Experiencias de investigación: “Diseño del Perfil de Ingreso a la Escuela Naval”,

Tesis de Maestría, 1987; “Modelos pedagógicos alternativos de vinculación entre la
educación y el Trabajo en las Escuelas Técnicas”, OEA-CAT-ME, 1991; “Bases para
la formulación de una Política Educativa Integral para el Sistema Educativo Militar”,
Tesis doctoral, 1997. “Evaluación de la pertinencia social de las políticas de
Admisión de la UPEL”, trabajo de ascenso a la categoría de Asociado, 1998;
Derechos Humano y Educación (2005); El Docente del Siglo XXI (2006); La
Educación del Siglo XXI (2007). Reflexiones para la praxis docente (2008).
Fundamentos para una propuesta de servicios comunitarios desde la universidad
(2009). Lineamientos CNU para el diseño de Programas de Postgrado, ( 2009).

Obras publicadas: 1. Biología, 2º Año del Ciclo Diversificado; 2. Biología, 1º Año

del Ciclo Diversificado; 3. Biología, Práctica de Laboratorio, 1º Año del Ciclo
Diversificado; 4. Biología, Parasistema, Semestre I; 5. Biología, Parasistema,
Semestre II; 6. Biología, Parasistema, Semestre III; 7. Biología, Parasistema,
Semestre IV; 8. Biología, Parasistema, Semestre V; 9. Biología, Parasistema,
Semestre VI; 10. Biología, Parasistema, Semestre VII; 11. Biología, Parasistema,
Semestre VIII; 12. Biología, Parasistema, Semestre IX; 13. Biología, Parasistema,
Semestre X, Eneva Ediciones; 14. Química, Manual de Instrucción, 1er Año, ENV.

Condecoraciones y Reconocimientos: Orden 27 de Junio, 3ª Clase, Ministerio de

educación1982; Medalla Naval “Almirante Brión”, Clase Única, 1987; Orden 27 de
Junio, 2ª Clase, Ministerio de educación, 1992; Orden “Juan Manuel Cajigal”, Clase
Única, Ministerio de la Defensa, 1993. Placa de reconocimiento Coordinación del
Núcleo de Secretarios CNU, 1997. CNU. Reconocimiento por apoyo prestado al
Sistema Nacional de Ingreso, CNU-OPSU, Octubre 2007.

272
Anexo A. Cuestionario
Cuestionario dirigido a los estudiantes que participan en los estudios de postgrado en
Ciencias de la Educación, Mención Enseñanza de la Matemática, en los cursos de
nivelación para la asignatura: “Introducción a la Informática Educativa “.

Información General

El presente cuestionario:

• Es a nón imo , pers ona l y co n fidenc ia l.

• Sus res pues tas se rán o bje to de a ná lis is q ue a yuda rán a op timiza r s u
for mac ió n ac adé mica .
• L a u tilid ad y va lidez d e la in formac ión suminis tr ada d epe nderá de la
ca lida d de sus r esp ues tas , por eso es imp or ta n te su co la bor ación .

Estudios Realizados

Br /Téc. Medio: _______ TSU: _______ Licenciado o equivalente: ________ Otros: _______________

Título Universitario _____________________________ Año egreso ______________

Cursos de actualización que ha tomado en el último año, Institución Duración

relacionado con su cargo actual.

Instrucciones

En la siguiente sección, vas a responder conforme a tu experiencia a las preguntas formuladas.

Lee cada frase y dependiendo de su opinión, elija una de las cinco respuestas posibles.
1. Siempre, (S): La afirmación que expresa exactamente lo que usted realiza siempre.
2. Casi Siempre, (CS): trata de hacerlo con frecuencia.
3. Algunas Veces, (AV): No siempre lo realiza, al menos una vez por mes.
4. Casi Nunca, (CN): lo ha hecho en algunas ocasiones, pero no tiene una frecuencia fija.
5. Nunca (N): La afirmación definitivamente expresa actividades que no ha realizado.

Variables S CS AV CN N
1. Utiliza presentador visual PowerPoint, para elaborar sus
presentaciones, como recurso de apoyo audiovisual en su praxis
diaria.
2. Usa procesador de texto (Word), para transcribir información.
3. Emplea hoja de cálculo como Excel, para realizar operaciones
financieras, matemáticas, estadística y gráficos, entre otros.
4. Utiliza Internet
5. Evalúa, Aplica y usa software educativo
6. Usa el laboratorio de computación de su institución
7. Utiliza correo electrónico

273
Marque con una equis “X” en el cuadro correspondiente, la respuesta que usted
considere:

13.- ¿Qué recursos y/o medios didácticos, son frecuentemente usados por usted para la
enseñanza-aprendizaje?

Pizarrón y marcador Software educativo

Libros Videoconferencia
Guías de trabajo Computador
Correo electrónico (e-mail) Internet
Multimedia Ninguno de los anteriores
Material audiovisual Otros ¿Cuál o Cuales?

14.- ¿Cuáles de las estrategias de enseñanza-aprendizaje son utilizados por usted en el aula?

Expositivas Didáctica multimedial

Trabajos de campo Software educativo varios formatos
Talleres Innovaciones metodológicas
Conferencias Tutorías individuales/grupales
Seminarios Tutorías Web
Exposiciones estudiantes Ninguno de los anteriores
Foros Chat Otros ¿Cuál o Cuales?

15.- ¿Cómo aprendió a utilizar el computador, sus funciones y aplicaciones básicas?

Cursos privados Materias académicas

Autoaprendizaje Curso de formación

No lo utiliza Otros ¿Cuál o Cuales?

GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

274
Anexo B
Cronograma de Actividades: Semanas 1 hasta la 12.
Semanas: 1 y 2 Semanas: 3 y 4 Semanas: 5,6,7,8,9 y 10 Semanas:11 y 12
Fecha: abril y mayo 2007 Fecha: mayo 2007 Fecha :junio 2007 Fecha: julio 2007
I.- Fase Diagnóstico II.- Fase Planificación III.- Fase Ejecución y acción IV.- Fase Evaluación
transformadora
• Identificación de necesidades  • Definir y seleccionar  las  • Empleo de estrategias  • Análisis y reflexión  integral de 
• Presentación y negociación a los  estrategias  y herramientas TIC  didácticas digitales según  todo el proceso instrumental 
coordinadores y directivos de  para realizar las prácticas en el  planificación acordada en  experimentado  por los 
las maestrías a evaluar.  laboratorio de computación.  función de las   actividades   participantes e investigadora, en 
• Discusión  y negociación del  • Discusión de los momentos  elaboradas  para  generar  y  las fases anteriores. 
plan de actividades con los  prácticos y teóricos,   así como  afianzar  las competencias  TIC  • Identificar debilidades y fortalezas 
participantes  las acciones a seguir en las  contextualizadas a sus  en función de las actividades  
•  Sensibilización de los  semanas 5,6,7, 8, 9 y 10 en  necesidades de formación.  planificadas y ejecutadas. 
participantes seleccionados de  cuanto a:  • Desarrollo de   actividades    • Evaluación de los medios, 
manera intencional.  9 Prácticas en el laboratorio  complejas con herramientas   herramientas y  estrategias 
• Establecer fechas de reunión  acordes a las actividades  TIC.  didácticas digitales aplicadas y 
con los participantes para los  planeadas.  • Adaptación, análisis e  dominadas así como las  
momentos de prácticas y  9 Trabajo individual/grupal  interpretaciones  de logros  y  desarrolladas durante la fase III. 
teorías.  9 Relación Docente – dificultadas encontradas en las  • Análisis, integración y discusión de 
• Aplicación del cuestionario para   estudiantes  actividades propuestas.  los resultados obtenidos.  
recolectar información.  9 Entrevistas, observaciones,  • Reflexiones  finales  de acuerdo   • Comunicación de los resultados  
• Exploración.   discusiones y grabaciones.  a las vivencias experimentadas  obtenidos en esta fase a los 
9 Utilización, dominio  y  en las prácticas realizadas así  coordinadores y participantes. 
aplicación de   como a las nuevas  • Si hay cambios replanificar. 
herramientas informáticas. competencias TIC  adquiridas. 
9 Prevenir y/o cambiar  • Si hay cambios  replanificar. 
algunas acciones, otras. 

275
Anexo C. Guión de Entrevista Grupal

Guión de entrevista para la discusión grupal

1. ¿Han utilizado software educativo como apoyo de su praxis docente?

2. ¿Fue difícil usar software educativo para ser evaluados de acuerdo al
instrumento entregado en la práctica del laboratorio?
3. ¿Consideran importante evaluar software educativo con el
instrumento de medición entregado?
4. ¿Creen ustedes que pueden realizar un instrumento de medición
parecido, ajustados a sus requerimientos y situaciones educativas?
5. ¿Qué tipo de software educativo les gustaría usar en sus clases?
6. ¿Conocen sitios web donde consultar software educativo multimedia?
7. ¿Les gustaría trabajar software educativo con sus estudiantes en el
aula?
8. ¿Han recibido formación u otra orientación en relación al uso de
software educativo?
9. ¿Necesitan orientación de un experto en computación u otro tipo de
ayuda para utilizar software educativo?

276
Anexo D. Guía de Observación

Guía de observación semanal

1ra. 2da.
Observación Observación
Variables previas observadas: Fecha______ Fecha_______

Tiene dominio básico del computador

Acepta ayuda de sus compañeros
Muestra habilidad en el uso de internet
Demuestra habilidad en usar y evaluar software
educativo
Manifiesta interés en aprender cosas nuevas
Tiene destrezas en el manejo de aplicaciones ofimáticas
Colabora con sus compañeros
Presenta resistencia al uso del computador
Es creativo en las actividades con el presentador visual
Acepta críticas
Velocidad en la búsqueda de información por internet
Interpretación de información buscada en base de datos
digital
Comete errores frecuentes
Alcanza el nivel medio de sus compañeros
Utiliza el videobeam para sus presentaciones visuales
Otros:

277
Anexo E. Planilla de Evaluación para Software Educativo Multimedia

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE SOFTWARE EDUCATIVO MULTIMEDIA

1. Marque con “X” una opción en cada ítem. Si se equivoca tache y marque de nuevo.
2. Si se trata de evaluar un factor que usted cree que no tiene el programa señale:
No aparece.
3. Si necesita hacer alguna observación en algún ítem, anote el número de la
pregunta y escriba lo que quiera al final del cuestionario

Descripción de las siglas:

NA: No Aplica MM: Muy Malo
M: Mal R: Regular
B: Bueno MB: Muy Bien

1.- ASPECTOS GENERALES NA MM M R B MB

ƒ Valoración General
ƒ Se explica el modelo educativo (bases y criterios desde
los que se ha elaborado el material)
ƒ Elementos motivadores
ƒ Aplicable a un amplio número de niveles
ƒ Permite tanto un uso personal como grupal
ƒ Fácil de usar, no requiere adiestramiento específico
ƒ Documentación escrita, complementaria del programa
ƒ Aporta instrucciones el programa
2.- ANALISIS TÉCNICO NA MM M R B MB
ƒ Los gráficos son parte relevante del mensaje
ƒ La imagen es parte relevante del mensaje
ƒ La palabra en audio es parte relevante del mensaje
ƒ Utiliza percepciones multisensoriales
ƒ El texto escrito es parte relevante del mensaje
ƒ Integra con éxito los diferentes tipos de lenguajes
(icónico, verbal, otros)
ƒ Buena sincronización imagen-sonido-texto
ƒ Presenta elementos innecesarios
ƒ El CD-ROM es el soporte imprescindible para el programa
ƒ Cantidad de gráficos e imágenes
ƒ Aporta información acerca del proceso de recorrido y de
los resultados obtenidos
ƒ Formato estructurado y cerrado que predetermina en gran
medida su seguimiento
ƒ El contenido puede ser modificado por el usuario
3.- ANÁLISIS DE CONTENIDOS NA MM M R B MB
ƒ Relaciona distintas materias de forma globalizada
ƒ Número de áreas que refuerza o trabaja
ƒ Presenta contenidos conceptuales

278
 ƒ Presenta contenidos procedimentales
ƒ Presenta contenidos actitudinales
ƒ Coherencia con los objetivos y contenidos
ƒ Se basa en las áreas prescritas por la administración
ƒ Introduce otros aspectos culturales no prescritos
ƒ Se especifican los objetivos de enseñanza-aprendizaje en
el manual del programa
ƒ Contenido cultural actualizado
ƒ Contenido relacionado con el entorno inmediato del alumno
ƒ Promueve transferencia siendo aprendizaje funcional
4.- ANÁLISIS DE VALORES NA MM M R B MB
ƒ Favorece el trabajo en equipo
ƒ Desarrolla la creatividad
ƒ Destaca la interculturalidad
ƒ Favorece la igualdad entre los sexos
ƒ Favorece la educación para la salud
ƒ Desarrolla la conciencia ecológica
ƒ Desarrolla contenidos de educación para la salud
ƒ Favorece la socialización
ƒ Favorece la individualización
ƒ Favorece la atención a la diversidad
ƒ Favorece el esfuerzo personal
ƒ Favorece la autoestima y confianza en las propias
posibilidades
ƒ Rechaza la discriminación y/o explotación
5.- OTROS ASPECTOS NA MM M R B MB
ƒ Variedad de actividades
ƒ Se centra en el aprendizaje memorístico y de
recuperación de la información
ƒ Favorece el aprendizaje activo y significativo
ƒ Logra motivar al estudiante
ƒ Es eficaz para el aprendizaje
ƒ Utilización para la escuela
ƒ Utilización para el hogar

6.-OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7.- No. De ítem: Comentarios:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Tomado de: Fuentes, Chacin y Briceño. La Cultura de la Evaluación en la Sociedad del Conocimiento. (2003).
Realizado por María Teresa Gómez del Castillo (1997).

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