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Primaria
Marco General
MARCO GENERAL PARA
LA EDUCACIÓN PRIMARIA
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los Derechos del Niño y la Convención sobre promueva el desarrollo de las competencias
los Derechos de las Personas con Discapaci- corporales lúdicas y motrices que consolide
dad, la Ley Nacional de Educación N° 26.206 el desarrollo armónico de todos los/as niños/
(2006), Ley Nacional de Protección de los as, estimulando la integración social, la inte-
Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes racción con el entorno natural y cultural, la
(2005), la Ley Nacional de Educación Sexual preservación de la salud y el disfrute activo.
Integral, la Ley de Educación Provincial VIII g) Estimular la creatividad como una for-
Nº 91 (2010), las Resoluciones del Consejo ma de expresión.
Federal de Educación, el Decreto Provincial h) Brindar oportunidades equitativas a
350 Art. 4º 12 Plan de Educación ambiental todos los/as niños/as para el aprendizaje de
permanente así como también las perspecti- saberes socialmente significativos en los di-
vas y concepciones ético – políticas, teóricas versos campos del conocimiento, en espe-
y epistemológicas que le dan sustento. cial el de la lengua y la comunicación, las
Tal como lo expresa la Ley Provincial en ciencias sociales y la cultura local, provin-
su Art. 13º establecen los fines de objetivos cial y nacional, las ciencias naturales y el
de la política educativa provincial. La misma cuidado del medio ambiente, la educación
direcciona las acciones educativas en el te- matemática , tecnológica, el cuidado de la
rritorio provincial expresadas en la Ley de salud en todas sus dimensiones, la educación
Educación Nº 91/10. De ellas se pondera en física, las expresiones del arte y la formación
este documento los objetivos de la educa- del ciudadano democrático, atendiendo al
ción primaria (Art. 28) que establece: pleno desarrollo de las capacidades indivi-
a) Garantizar el derecho a una educación duales.
que permita aprender, junto con otros, los i) Generar condiciones institucionales
conocimientos reconocidos como centrales que se adapten y consideren las necesidades
para vivir juntos, para hacerse miembros y características de los/as niños/as pertene-
plenos de la sociedad, para la construcción cientes a los diversos contextos sociales y
de la ciudadanía, la producción de identida- culturales, confiando en las posibilidades de
des y diversidad culturales, la formación de todos para aprender, promoviendo el desa-
hábitos, tradiciones y herramientas para la rrollo de una actitud de esfuerzo y responsa-
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inclusión social de las mayorías, la redistri- políticas, es posible reconocer múltiples si-
bución de los bienes y la profundización de la tuaciones que caracterizan las mismas. Así,
participación democrática. El Estado, como las nuevas condiciones en las que se produce
organización política y jurídica, es quien debe y distribuye el conocimiento implica que los
garantizar los derechos de todos los ciudada- sujetos se relacionan con el mundo consti-
nos, mediante políticas públicas integrales. tuyéndose subjetivamente de un modo dife-
En este sentido, tiene el deber y la responsa- rente en el contexto de la modernidad.
bilidad de garantizar la educación, como uno Se abre, entonces, la posibilidad de cons-
de los derechos inalienables, puesto que no truir nuevos significados sociales para la es-
existe otro agente social – público o priva- cuela, oportunidad que permitirá revisar las
do - que cuente con los recursos políticos, funciones asignadas históricamente.
institucionales y económicos para asegurar La educación contemporánea en nuestro
la distribución equitativa de los bienes cul- contexto regional, como proceso histórico
turales y el acceso, permanencia y egreso de social que interviene en las transformacio-
todos los estudiantes del sistema educativo. nes de la sociedad, desde una perspectiva
Considerando que todos los seres humanos latinoamericana, nacional y crítica, favorece-
nacen libres e iguales en dignidad, derechos rá la emancipación de la colonialidad/coloni-
y deberes, la educación tiene el desafío de zación del poder moderno instaurado (Qui-
brindarles los fundamentos para una acción jano, A.; 2000)1, que estructura un mundo
ética y responsable, para que sean capaces donde el trabajo, las subjetividades, los co-
de conocer, comprender, y transformar el nocimientos, los territorios y las poblaciones
mundo durante toda su vida, considerando del mundo son jerarquizados y gobernados
que la realidad se encuentra en permanente para la producción y la distribución de la ri-
cambio. queza.
Desde una concepción integral y comple- La educación como proceso de transmi-
ja del ser humano en sus dimensiones bioló- sión, consolidación, creación y recreación de
gica, cultural, psicológica y social, se afirma la cultura analizará críticamente los signifi-
el ser social del hombre. Éste se encuentra cados sociales que circulan en los discursos
condicionado por un orden social histórico educativos y saberes en relación a las no-
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basada en los principios de libertad, justicia, mediante Ley 4347 “Ley de Protección Inte-
solidaridad, cooperación y en formas de vida gral de la Niñez, Adolescencia y la Familia”,
que respeten a los grupos minoritarios, la di- vigente desde 1998.
versidad de género, la cultura de los pueblos A su vez, la Convención Internacional de
originarios, entre otros. los Derechos del Niño corresponde a un mo-
La educación debe responder a la diversi- mento del desarrollo de la categoría infancia
dad cultural de los grupos sociales y étnicos, en el cual el objetivo es constituir al “niño”
reconociendo y fortaleciendo la identidad como sujeto de derecho. La concepción
cultural de todos ellos sin exclusión alguna, mencionada reconoce a los/as niños/as, no
desde una perspectiva interculturalista que sólo los derechos humanos en general sino
propicia entre las culturas: apertura, hospi- como ciudadanos, enfatiza la protección y el
talidad, intercambio, reciprocidad y solidari- cuidado como derechos que los asisten, en
dad. un proceso de ampliación y particularización
En este sentido, el acto de educar a los de ciudadanía.
sujetos, supone una dimensión política, en La infancia es una construcción social e
tanto al brindar los legados de la sociedad históricamente variable. A diferencia de lo
de la que forman parte inscribe simbólica y concebido comúnmente, la niñez no se re-
subjetivamente a los sujetos. Las acciones laciona a una edad biológica determinada
derivadas de esa dimensión política son las o “tiempo natural”, sino que tiene que ver
que habilitan a todos al ingreso, la inter- con las características que le asigna cada
pretación y la ampliación del saber común, sociedad. De este modo, la idea de infancia
considerando las diferencias de origen en el supone comprender que sus características
punto de partida sin que impliquen una con- no son únicas e inmutables, sino que varían
dena a futuro. Desde este sentido, la educa- según el contexto histórico en el que se ins-
ción pública implica una política de justicia, criben.
desde una propuesta curricular, que garanti- En la modernidad el niño se concibe
za el derecho a la educación en un contexto como un sujeto “inacabado” que debe ser
democrático, que pretende promover la au- educado para constituirse como un adulto
tonomía de los sujetos, lo que implica nece- en el futuro, un ciudadano. La escuela y la
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vigente se reconoce a los niños y niñas como fantil, como elemento central en la estruc-
sujetos de derecho, reflexivos, creativos y turación de la vida cotidiana de los niños
responsables que pueden construir y resig- y niñas, en el que se reconoce su rol como
nificar aquello que reciben en función de su agente socializador y educador que no pue-
propio contexto. Por consiguiente, aunque de ser desplazado. Sin embargo, sin una fa-
todavía no pueden votar tienen derechos milia que decida escolarizar a sus niños no
que deben ser respetados y garantizados. hay escuela posible.
Ser niño o niña no significa ser “menos suje- La familia, considerada en la moderni-
to” que en la mayoría de edad. Se considera dad, como la “célula básica de la sociedad”
fundamental otorgarle la voz, para exponer y “espacio de primera socialización” que
sus preocupaciones, necesidades, proble- operaba como sostén, identidad y referen-
mas, propuestas, fomentar la autonomía y cia, está atravesando por transformaciones
la capacidad de decisión, considerándolos en la definición de las figuras y funciones
ciudadanos en las diferentes esferas de las parentales, generando diferentes configura-
sociedad, incluso en la escuela. ciones familiares, todas legítimas, pero con
Los niños son portadores de saberes y distintas posibilidades sociales y culturales.
de modos propios de ver el mundo, son pro- Los vínculos entre mujeres y varones, u otros
tagonistas en los espacios habilitados para géneros, se vuelven contingentes y los pro-
expresarse como sujetos activos en la cons- yectos de convivencia no son inmutables,
trucción de la realidad en que viven y como sino que muchas veces, se reconstituyen en
productores de cultura. Tienen inquietudes, otros. En estos procesos familiares, influyen
deseos, preguntas y cuestionamientos a la múltiples factores: económicos, culturales y
sociedad en la que viven. De allí, que es morales de la sociedad.
posible aprender de los niños tanto como Por lo tanto, desde una perspectiva am-
ellos pueden aprender de los adultos. Ser plia y superando la noción tradicional, se en-
adultos implica ser responsables de su cui- tiende por familia, a los núcleos significativos
dado y orientación, creando y sosteniendo o agrupaciones diversas entre niños y adultos
las condiciones necesarias no sólo para que significativos (Torrado, 2005). Actualmente,
se cumplan sus derechos, sino también para se evidencia una tendencia de cambio en las
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rar, de relacionarnos con los otros, de apren- do de manera cooperativa y con compromi-
der, de relacionarnos con el conocimiento, so social. Este enfoque supone optar por una
con el mundo físico y con nosotros mismos. educación de calidad, que promueve una
Silvia Bleichmar (2003)2 sostiene que la idea formación integral en las dimensiones cogni-
de producción de subjetividad no es psicoa- tiva, ética, afectiva, social y política de todo
nalítica, sino sociológica. Supone un proceso ser humano.
social que depende de ciertas circunstancias
y situaciones en las que se desarrolla a partir
del encuentro entre el sujeto que aprende y 1.3.2 El aprendizaje
el adulto enseñante.
El docente cumple una tarea esencial La concepción acerca del proceso de
para garantizar el desarrollo de los proce- aprendizaje resulta fundamental en la orien-
sos de simbolización que se logran en el en- tación de las prácticas educativas. La noción
cuentro entre el alumno y el conocimiento. de aprendizaje como un proceso de cons-
El docente conoce lo que tiene que enseñar, trucción continua, basada en la interacción
domina los contenidos curriculares, pero entre los sujetos que aprenden y el conoci-
fundamentalmente es quien diseña las ex- miento pone especial énfasis en los sujetos
periencias de intercambio de saberes, pun- como protagonistas del proceso con una
tos de vista y deseos entre los estudiantes. participación activa en la elaboración, rees-
Como representante del capital cultural se- tructuración y construcción para compren-
leccionado, se posiciona como un Otro dife- der su contexto natural y social y resolver los
rente que ofrece nuevos saberes que favo- problemas que se le presentan.
recen el enriquecimiento psíquico, recupera Las investigaciones de Piaget dan cuenta
los saberes de sus alumnos y los interpela del desarrollo cognitivo a partir de la interac-
con los nuevos desde una práctica dialógica ción entre sujeto y objeto de conocimiento
e intercultural. a través del mecanismo de desarrollo: equi-
La escuela tiene efectos constitutivos en libración, asimilación y acomodación. El
los sujetos de la educación al constituir un avance cognitivo sólo se puede producir si la
espacio en el cual se encuentran con otros información nueva es moderadamente dis-
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ción de Procesos Psicológicos Superiores re- constructivo particular en relación a los con-
lacionados con la apropiación y dominio de tenidos escolares. En la escuela, debe ser
los recursos e instrumentos de la cultura. La posible que los niños reconstruyan un saber
cultura se apropia del sujeto al constituirlo, preexistente de la cultura escolar a partir de
pero a la vez le brinda las herramientas para sus ideas previas y la orientación del docen-
transformarla. te, porque sin su intervención el alumno no
La apropiación supone un proceso de in- se podría apropiar por sí mismo de ese saber.
teriorización, que según Vigotsky, se inicia en El mecanismo constructivo de conocimiento
la relación con un otro mediador, portador de los sujetos no es autosuficiente, necesita
de instrumentos culturales que el sujeto to- de la orientación del docente, que no debe
davía no posee pero puede progresivamente limitarse desde esta a los niños por sí solos.
apropiárselos; y un proceso de mediación
semiótica, por el cual las herramientas y los
signos se incorporan a la acción humana y le 1.3.3 La enseñanza
dan forma, produciendo una reorganización
de la actividad psicológica del sujeto como La enseñanza constituye una práctica in-
producto de su participación en situaciones tencional de transmisión cultural, regulada
sociales específicas. social e institucionalmente. Los docentes
Por consiguiente, es ineludible pensar enseñan con la intencionalidad de provocar
el proceso de aprendizaje en la situación en los estudiantes el aprendizaje de determi-
escolar, atravesada por los procesos cultu- nados conocimientos, saberes, habilidades,
rales y sociales que se ponen en juego, las principios y valores que se consideran valio-
formas de identidad actuales tan diversas y sos socialmente y si este intento tiene éxito
cambiantes, las interacciones del sujeto que la transmisión está lograda. La enseñanza es
aprende con sus pares y con el docente, la una práctica que implica el ejercicio de com-
dinámica institucional, los procesos cogniti- petencias diversas y complejas para interac-
vos en las diferentes áreas de conocimiento, tuar en tiempo real en contextos contingen-
el saber a enseñar y a aprender. tes e impredecibles.
Aprender en la escuela, ser alumno, su- Habitualmente se observa este proceso
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vesadas por la tensión entre la repetición e dizaje (…) las correlaciones empíricas que
innovación. Estas influencias formativas se existen entre la enseñanza y el aprendizaje
ejercen en relación asimétricas de saber y pueden explicarse como resultado de que el
de poder y son las intencionalidades edu- profesor modifica las habilidades del alumno
cativas que justifican en su valor. No se pue- para actuar como tal, es decir, para realizar
de ser indiferente ante el tipo de interacción las tareas de alumno. El aprendizaje es el re-
que se establece entre profesor y alumno, ni sultado de asumir y desempeñar el papel de
ante lo que se pretende enseñar y cómo se alumno, no un efecto que se sigue de la ense-
lo enseña. ñanza como causa”6.
La enseñanza como práctica social, sólo Los docentes enseñan a aprender a partir
puede entenderse en el marco del funciona- de prácticas de enseñanza que promueven
miento de la estructura social de la que for- la comprensión. Según Perkins D. (1997),
ma parte. Contreras Domingo, J. (1990) afir- los problemas de comprensión se vinculan
ma: “lo que ocurre en las aulas no depende a los rasgos que adquiere el conocimien-
sólo de lo que desean sus protagonistas; está to escolar analizado como el “síndrome del
en relación con la estructura organizativa y conocimiento frágil” y el “pensamiento po-
administrativa de la institución y con los re- bre”. Cuando la comprensión es superficial,
cursos físicos y sociales disponibles.” Aconte- el conocimiento se olvida, se ritualiza y no
ce como una situación social que como tal se puede aplicar en otros contextos. El autor
se encuentra condicionada a las variaciones sostiene que el desafío de pensar con lo que
de las interacciones de los participantes, así se aprende constituye uno de los fines de la
como de las mediaciones sociales y a las de- educación así como el uso activo del cono-
finiciones institucionales de los roles. cimiento. Se trata de pensar por medio del
La enseñanza es una práctica basada en conocimiento; es decir, solucionar proble-
la comunicación dialógica entre enseñante mas, hacer inferencias, planificar. Una tarea
y aprendiente que requiere de ambos el de- aparentemente sencilla pero que exige una
seo y la motivación por enseñar y aprender buena dosis de pensamiento.
los contenidos seleccionados y la disposición Pensar el conocimiento de esta manera
para hacer algo con ellos. Pero el docente implica planificar clases reflexivas para el de-
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corre con la ventaja de poder mostrar, in- sarrollo del pensamiento crítico. Las clases
dicar, guiar para la acción sin ahogar, dejar reflexivas promueven el desarrollo de acti-
aparecer (lo que se enseña a veces sin inten- vidades de comprensión, de modelos men-
ción) y que los estudiantes aprenden. Pero tales, diferentes niveles de comprensión, el
en definitiva, el éxito del aprendizaje de lo abordaje de temas generadores y el uso de
enseñado depende del interés y de la deci- representaciones potentes o analogías. En
sión de los estudiantes por apropiarse, y ha- esta línea, Perkins propone una enseñanza
cer algo con lo que fue ofrecido. para la comprensión que significa ir “más
Si bien no existe una relación causal en- allá de la información suministrada”7 o de
tre los procesos de enseñanza y de aprendi- la posesión de un conocimiento. Concibe a
zaje, es posible hablar de una dependencia la comprensión como un estado de capaci-
ontológica (G. Fenstermacher - 1989), consi- tación para hacer ciertas cosas con el cono-
derando que el sentido de ser de la enseñan- cimiento mediante el uso de distintos tipos
za es tratar de generar aprendizajes. Aunque de pensamiento. La enseñanza puede guiar
se puede hablar de enseñanza sin que nece- la transferencia del conocimiento generan-
sariamente ocurra el aprendizaje, “...cuando do las condiciones necesarias, mediante la
en realidad tiene más sentido decir que la flexibilidad para múltiples aplicaciones e in-
tarea central de la enseñanza es posibilitar citando a extraer los rasgos del contexto de
que el alumno realice las tareas del apren- aprendizaje, tendiendo puentes con nuevas
situaciones de aplicación. “Transferir signifi-
2 Bleichmar Silvia Conferencia: “Acerca de la
subjetividad”. Facultad de Psicología de Rosario (U.N.R.) ca aprender algo en una situación determi-
por invitación de la Cátedra EPIS I, el 30/07/2003 nada y luego aplicarlo a otra muy diferente”8.
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Neil Mercer al analizar la enseñanza y se omita la especificidad del contenido o los
el aprendizaje llevados a cabo mediante sujetos de aprendizaje. El método requiere
la conversación en las aulas, afirma que la de una lógica creativa y singular de construc-
comprensión y el conocimiento se compar- ción. En este sentido, Gloria Edelstein plan-
ten y que la construcción guiada del conoci- tea que: “la construcción metodológica, así
miento se apoya en el lenguaje. El contexto significada, no es absoluta sino relativa. Se
y la continuidad que el docente genera en la conforma a partir de la estructura concep-
conversación contribuyen a la comprensión tual (sintáctica y semántica) de la disciplina
si se interviene con el propósito de ayudar y la estructura cognitiva de los sujetos en
a aprender. Y en este sentido, recupera de situación de apropiarse de ella. Construc-
Vygotsky la idea de que la ayuda cognitiva ción por lo tanto, de carácter singular, que
adecuada del profesor permite a los alumnos se genera en relación con objeto de estudio
alcanzar niveles de comprensión que nunca particular y con sujetos particulares. Como
alcanzarían solos y de Bruner el concepto de expresión de su carácter singular cobra rele-
andamiaje, en cuanto al apoyo cognitivo que vancia, asimismo, reconocer que la construc-
un adulto puede brindar a través del diálogo, ción metodológica se conforma en el marco
para que el niño pueda dar sentido más fácil- de situaciones o ámbitos también particula-
mente a una tarea difícil. res. Es decir, se construye casuísticamente en
Tanto la buena enseñanza como la ense- relación con el contexto (áulico, institucional,
ñanza comprensiva deben estar entramadas social y cultural)”9.
para encontrar la mejor manera de enseñar. En relación a la configuración de las cla-
La buena enseñanza no se refiere a ense- ses, según J. Lemke (1997)10 se reconocen
ñanza exitosa. Al decir de Fenstermacher: dos patrones: un patrón temático, que con-
“Preguntar que es buena enseñanza en el siste en la elaboración de significados com-
sentido moral equivale a preguntar qué ac- plejos acerca de un tema en particular, y un
ciones docentes pueden justificarse basán- patrón de actividad, que implica la “forma”
dose en principios morales y son capaces en que el contenido se enseña y se apren-
de provocar acciones de principio por parte de, lo cual abarca la actuación estratégica
de los estudiantes. Preguntar qué es buena de docentes y estudiantes en un juego com-
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1.3.4 El conocimiento y verse a sí mismos en el mundo. No hay dis-
cursos ingenuos o neutros.
Las prácticas y los procesos de enseñanza En este sentido, Michael Apple (1996)12,
y de aprendizaje implican concepciones de presenta una cita esclarecedora: “El cono-
conocimiento que inciden en las formas que cimiento nunca es neutral, nunca existe en
proponen para establecer relaciones con el una relación empírica y objetiva de lo real.
mismo. El conocimiento es poder, y la circulación del
El conocimiento es un emergente de un conocimiento es parte de la distribución so-
conjunto de prácticas sociales, que cam- cial del poder. El poder discursivo que cons-
bian históricamente. Los seres humanos se truye una realidad de sentido común que
articulan colectivamente para satisfacer sus pueda insertarse en la vida política y cultural
necesidades en relación con la naturaleza es fundamental en las relaciones sociales de
y mediante el trabajo, y en dichas relacio- poder. (…) El poder discursivo implica un es-
nes emergen relaciones de fuerzas o de po- fuerzo tanto por construir (un sentido de) la
der asimétricas; y el conocimiento humano realidad como por difundirlo en el seno de
emerge en esas condiciones. El individuo al la sociedad con tanta amplitud y naturalidad
nacer se encuentra con mundo simbólico como sea posible”13.
ya conformado al que necesita plegarse en Por lo tanto, la escuela en relación con
el proceso de socialización e individuación, el conocimiento está sometida a una tensión
aunque después opte por oponerse y trans- constante, que es la tensión de la política que
formar ese mundo. Por consiguiente, nunca se dirime en el espacio público. Apple pro-
un discurso o conocimiento es totalmente fundiza la cuestión interrogando: “¿de quién
original o imprevisible, sino que acontece es el conocimiento que más valor tiene?”.
en un marco que lo hace posible (Foucault, Afirma que debería valorarse una educación
M. 1970)11. Sigue acuerdos tácitos que tie- crítica y política que nos posibilite compren-
nen que ver con el medio en el cual se emi- der auténticamente y tener poder y control
ten los enunciados, el tema que se trata, el sobre nuestras vidas y el conocimiento tiene
emisor y los receptores. Según Foucault, una un papel muy importante, en la medida que
“voluntad de verdad” se establece en una es una herramienta que viabiliza ejercer una
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matriz histórica, que es la que define los cri- ciudadanía activa, y la escuela tiene la res-
terios de validación, circulación, aplicación ponsabilidad de garantizar su distribución y
y consumo de conocimientos, de acuerdo a apropiación. Siendo la educación pública el
los valores vigentes en un dispositivo social espacio de selección y distribución del cono-
determinado. La verdad se produce y se sos- cimiento es ingenuo suponer que los conte-
tiene a partir de prácticas institucionalizadas nidos que se enseñan son neutrales.
socialmente en las formas de vida comunita- En este marco, se entiende por cono-
ria en las cuales además se constituyen las cimiento a la construcción social de signifi-
subjetividades. Es decir, el conocimiento y cados de carácter provisorio, contingente
el poder se despliegan en la cotidianeidad y problematizado y cuestionable. Esta noción
tienen efectos productivos en los sujetos. A se distingue de una visión del conocimiento
partir de un sistema de ideas se disciplina a como representación de la realidad u objeto
los sujetos en la forma de actuar, ver, pensar a conocer, al otorgar al sujeto un papel pro-
tagónico en la interpretación y la compren-
4Terigi, Flavia (2004). La enseñanza como problema sión del mundo, aceptando la existencia de
político. En Frigerio, G. y otros.”La transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de múltiples puntos de vista que se validan de
educación en la acción. Ediciones Novedades Educativas. manera intersubjetiva en acuerdos o con-
Bs. As. México.
sensos de las comunidades académicas y
5 Contreras Domingo J. (1990) Enseñanza, Currículum y científicas.
Profesorado, Akal, Madrid
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008)14 dis-
6 Fenstermacher G. (1989) “Tres aspectos de la filosofía
de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock M, tinguen el “contenido a enseñar” como la
La investigación de la enseñanza II. Paidós. Buenos Aires indicación explicita curricular sobre el qué
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se deben presentar a los estudiantes, del tivación; el sujeto se produce a sí mismo en
“contenido de la enseñanza” refiriendo a lo la apropiación de los saberes en juego, pero
que efectivamente los docentes transmiten. a la vez se pierde en el Otro. El saber sujeta
El contenido es una construcción social y obligando a actuar de determinada manera
cultural muy compleja, que como mensaje pero a la vez libera del Otro, al saber qué y
a transmitir va sobrellevando transformacio- actuar.
nes, interpretaciones, recreaciones y defor- La formulación de los contenidos curri-
maciones. Entonces, el conocimiento escolar culares en términos saberes, pretende dar
es producto de diversos procesos de reela- cuenta de las relaciones significativas que se
boración y recontextualización de dichos sa- pretende que los sujetos construyan con el
beres en los documentos curriculares y en conocimiento a partir del aprendizaje, que
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje implica los procesos psicológicos y cogniti-
en función de finalidades formativas y de la vos de apropiación e interiorización de los
distribución social del conocimiento, proce- elementos de la cultura.
sos en los cuales los docentes asumen un rol Para Beillerot, J. , la relación con el sa-
reflexivo fundamental sobre el conocimiento ber se vincula a la búsqueda de sentido de
en la interpretación, la toma de decisiones la propia situación, de sí mismo y lo real. La
y el desarrollo de los lineamientos curricu- relación con el saber alude a una relación de
lares. un sujeto con un saber que no preexiste a la
Verónica Edwards (1995) señala que el relación misma, a la apropiación, y las prácti-
conocimiento escolar se reconfigura en la cas que genera. La relación con el saber, tie-
trama de relaciones que entre el docente y ne dos vertientes: con el saber exteriorizado
los alumnos establecen con él. Según la in- o socializado o con la relación interiorizada,
vestigadora, en ocasiones la enseñanza pro- en la que el sujeto pone en juego su psiquis-
mueve relaciones de “exterioridad” con un mo, el mismo que le permite vivir y consti-
conocimiento que resulta inaccesible, en tuirse como tal.
las que se simula su apropiación, de mane- En este sentido, se acuerda con Anahi
ra mecánica y exitosa. En otras experiencias Mastache al decir: “Denominamos ‘saberes
pedagógicas se logra una relación de “inte- del aula’ al conjunto heterogéneo de sabe-
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responder a las necesidades y demandas de nómicas; la población que practica diversas
los alumnos que concurren a las unidades actividades de producción, consumo y rela-
educativas denominadas “rurales” garanti- ción social; asentamientos que se relacionan
zando la obligatoriedad y continuidad de sus entre sí y con otros mediante el intercambio;
estudios en los tres niveles. En todos los ca- conjunto de instituciones públicas y privadas
sos, los modelos organizacionales y formatos que vertebran y articulan el funcionamiento
pedagógicos tienden a asegurar la trayecto- del sistema, operando dentro de un marco
ria educativa de los alumnos. jurídico determinado.
La Provincia del Chubut adhiere a las pau- Otro aspecto importante para avanzar
tas comprendidas en la normativa vigente, a en la definición de Modalidad Rural sería
saber; Ley de Educación Nacional N° 26.206, pensar “para qué” de la educación rural hoy,
Res. CFE Nº 109/10 y, Res. CFE N°128/10 “hacia dónde” y en este marco replantear un
(Anexo 5.1.2). proyecto educativo para el medio rural como
Para esta modalidad es necesario partir nueva alternativa de “eco-desarrollo” que
de algunas precisiones. En este sentido se tome en cuenta el aprovechamiento diver-
parte de definir el medio rural desde una vi- sificado y sostenido a largo plazo, orientado
sión integrada de la sociedad y sus múltiples a satisfacer prioritariamente las necesidades
actividades y relaciones. En la actualidad básicas de la población rural involucrada. Sin
para definir “lo rural” se tienen en cuenta dejar de considerar por supuesto, uno de los
consideraciones inherentes a la forma de principales objetivos que ha tenido y tiene la
vida y a la organización social de la produc- modalidad: “que los niños y jóvenes de zonas
ción, en un ámbito de vida en el que se valo- rurales accedan a una educación igualitaria
riza el territorio. Desde este enfoque, la idea en relación a la que tiene cualquier alumno
de espacio rural se transforma en la de un de la ciudad”; formar a los jóvenes en el re-
contexto social de múltiples interacciones conocimiento del derecho a la tierra y sobre
entre actores locales comprometidos con la qué significa ser campesino, pero también
sociedad local. en el reconocimiento de sus derechos como
Así lo rural trasciende lo agropecuario y ciudadano, para elegir continuar estudios
va más allá de la definición que lo caracteriza
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del contexto y con la intervención de docen- tificación de diferentes escenarios escola-
tes capacitados en el uso de los recursos en res, sujetos y modos de conocer. Y como
la producción rural. contenido, propone la incorporación de
Así, la Modalidad Rural continuará dise- temas y saberes relacionados con las iden-
ñando políticas educativas adecuadas al con- tidades culturales propias de la provincia o
texto que garanticen el derecho a la educa- de otras, inclusive de otros países. El Dise-
ción, la obligatoriedad y continuidad de los ño Curricular expresa la necesidad de pro-
estudios en los tres niveles de escolaridad, mover la justicia y democratización, por
proponiendo modelos de organización es- tanto es necesario introducir en las pro-
colar que incluyan entre sus objetivos prin- puestas institucionales y de enseñanza in-
cipales, propiciar estrategias de desarrollo tenciones, contenidos, formas de enseñar
local así como instancias de participación, con enfoques que respetan los intereses
tendientes a promover y fortalecer la capaci- y producciones culturales de los diferentes
dad emprendedora local. El fortalecimiento grupos sociales.
del vínculo con las identidades culturales y
la generación de proyectos locales deberán
ser criterios insoslayables para la definición Jóvenes y Adultos:
de lineamientos pedagógicos que orienten “La Educación Permanente de Jóvenes y
las propuestas educativas 16. Adultos, es la modalidad educativa destina-
da a garantizar la alfabetización y el cumpli-
miento de la obligatoriedad escolar prevista
Educación Intercultural y Bilingüe : por la presente ley, a quienes no la hayan
“La Educación Intercultural y Bilingüe, es completado en la edad establecida regla-
la modalidad del sistema educativo que atra- mentariamente, y a brindar posibilidades de
viesa todos los ciclos, niveles y modalidades educación a lo largo de toda la vida.” (Ley
para garantizar el derecho constitucional de VIII- N°91/10).
los pueblos indígenas y migrantes, a recibir La atención desde lo curricular de la
una educación respetuosa de sus pautas cul- educación permanente para jóvenes y adul-
turales. tos debe superar las propuestas educativas
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va, de acuerdo con la Ley Nacional de Educa- estudiantes del sistema educativo, como
ción Nº 26.206 y la Ley Nº 26.378 “Conven- campo de conocimiento que fomente y de-
ción sobre los Derechos de las Personas Con sarrolle habilidades cognitivas, y psicomotri-
Discapacidad”. ces, la sensibilidad y la capacidad creativa de
La Educación Especial, brinda atención cada persona, en un marco de valoración y
educativa en todas aquellas problemáticas protección del patrimonio natural y cultural,
específicas que no puedan ser abordadas por material y simbólico de las diversas comu-
la educación común. El Ministerio de Educa- nidades que integran la Nación.” Ley VIII-
ción de la Provincia del Chubut, en el marco N°91/10) Comprendiendo la sensibilización
de los acuerdos del Consejo Federal de Edu- y contacto en los lenguajes artísticos de to-
cación, garantizará la integración de los/as dos los niveles, la vivencia de los mismos en
estudiantes con discapacidades en todos los los niveles inicial y primaria, la formación en
niveles y modalidades según las posibilida- los diversos lenguajes artísticos en el Secun-
des de cada persona.”(Ley VIII-N°91/10) dario cuando esta sea la orientación elegida,
Las propuestas curriculares instituciona- o en Superior en las carreras de formación
les destinadas a alumnos con algún tipo de de los diferentes profesorados.
discapacidad, en escuelas especiales, o in-
tegrados a la escuela común, respetarán los Educación en Contextos de
fines de la educación ya que son los mismos Privación de Libertad:
para todos los alumnos, más allá de su con- “La Educación en Contextos de Privación
dición. de Libertad, es la modalidad del sistema edu-
Este principio guiará las prácticas do- cativo destinada a garantizar el derecho a la
centes para atender las necesidades de los educación de todas las personas privadas de
alumnos derivadas de discapacidad. libertad.”(Ley VIII-N°91/10)
Esta política asegura la atención en ma-
Educación Domiciliaria y Hospitalaria: teria de educación de las personas privadas
“La Educación Domiciliaria y Hospitalaria de la libertad y a los niños nacidos dentro
es la modalidad del sistema educativo en los de contextos de privación de la libertad, en
niveles de Educación Inicial, Primaria y Se- coordinación de acciones con Ministerio de
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16
necesario que las instituciones educativas sujeto que transita los distintos nive-
trabajen a partir de la construcción de re- les educativos y va modificándose in-
laciones interinstitucionales para la articu- terna, gradual y progresivamente en
lación de la Educación Primaria con la Edu- la medida de sus propias construccio-
cación Inicial y con la Educación Secundaria; nes cognitivas y de su desarrollo per-
proceso que facilita el pasaje de los estu- sonal y social.
diantes de un nivel a otro y que promueva • Se acuerden las concepciones antro-
la continuidad pedagógica asegurando la pológicas, filosóficas y pedagógicas
movilidad de los mismo dentro del sistema entre los niveles, y se concierten en-
La articulación supone la coherencia in- foques didácticos comunes, lo que no
terna de la escolaridad, es decir una comu- obstaculiza el desarrollo de la especi-
nicación que garantice la coincidencia peda- ficidad educativa de cada nivel.
gógica, que en la práctica asegure la conti- • Se construyan un conjunto de conti-
nuidad del proceso educativo y no sea una nuidades pedagógicas con la inten-
mera instrumentación para los aprendizajes ción de avizorar trayectorias esco-
del nuevo nivel. Esta coherencia también lares sostenidas en la construcción
será necesaria entre los ciclos que compo- progresiva de vínculos con el saber, el
nen cada nivel. disfrute y el acceso a los bienes cultu-
La articulación debiera entenderse como rales en pos de una ciudadanía plena.
una gran estrategia de integración entre los • Se construyan oportunidades ge-
niveles. Estrategia que, naturalmente, inclu- nuinas para compartir espacios de
ye los mecanismos pertinentes al otorga- aprendizaje y proyectos de trabajo,
miento de continuidad entre todas las ins- tanto por parte de directivos y docen-
tancias que componen el sistema: institucio- tes como de los estudiantes.
nes, actores, saberes y recursos que tienen el
fin de lograr propósitos educativos comunes. En relación a la articulación al interior del
No se trata de implementar mecanismos propio Nivel Primario, el contexto social ac-
burocráticos solamente, sino, como gran es- tual interpela a las instituciones educativas
trategia, la articulación requiere movilizar con complejas situaciones que para su reso-
17
una discapacidad”. Aquí la articulación se a la educación como promotora de justicia
hace fundamental en tanto que en la Provin- social. El logro y concreción de tal propues-
cia del Chubut la Educación Especial se cons- ta requiere de una escuela democrática, una
tituye en Configuraciones de Apoyo para escuela para todos, una escuela inclusiva.
garantizar la Trayectoria Educativa Integral La tarea de una escuela inclusiva supo-
de los/as estudiantes con discapacidad en ne llevar adelante una gestión institucional
los diferentes niveles y modalidades del Sis- y curricular que concrete en la vida cotidia-
tema Educativo (Nivel Inicial Primario y Se- na de la escuela y las aulas las acciones que
cundario)19. Se denomina apoyos a las redes, resultan de dichas políticas universales e in-
relaciones, posiciones, interacciones entre tegrales y las desarrolle con calidad equiva-
personas, grupos o instituciones que se con- lente para todos los sujetos que conforman
forman para detectar e identificar las barre- el nivel.
ras al aprendizaje y desarrollan estrategias Sin embargo, la definición por la inclusión
educativas para la participación escolar y no significa asumir una posición de pseudo-
comunitaria. Estos apoyos procuran diseñar, neutralidad frente a la presencia dentro de
orientar, contribuir a la toma de decisiones la escuela de los problemas sociales y su im-
educativas para el desarrollo de capacidades pacto en la vida de los estudiantes y docen-
y potencialidades del Sistema, las institucio- tes, sino que es fundamental reconocer las
nes y los equipos. Acompañan con estrate- dificultades sociales y personales, las polé-
gias pedagógicas a las personas con disca- micas que penetran las aulas, los conflictos
pacidades para desempeñarse en el contexto y opiniones heterogéneas para favorecer la
educativo y comunitario con el menor grado vida democrática y el enriquecimiento cultu-
de dependencia y el mayor grado de auto- ral y social de alumnos y maestros.
nomía posible20. Desde aquí el trabajo coor- Problematizar qué relaciones se estable-
dinado entre las instituciones educativas es cen en el espacio pedagógico con lo Otro,
primordial en tanto la figura de los Maestros con la novedad, con la heterogeneidad, con
de apoyo a la inclusión educativa tiene den- la diferencia, posibilita reflexionar sobre la
tro de sus funciones el soporte a las insti- noción de hospitalidad o las formas en que
tuciones educativas procurando “contribuir lo diferente es (o no) acogido. Considerando
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como parte en los acuerdos, la construcción que el Otro es irreductible al Mismo, por-
de los ajustes razonables que necesita cada que es imposible fijarlo en una identidad o
alumno con discapacidad para garantizar su conocerlo en la misma medida, ese Otro pre-
trayectoria educativa en los diferentes nive- cede, interpela y constituye la condición de
les y modalidades del sistema educativo.”21 posibilidad para las relaciones entre noso-
tros (Levinas, E. 1974)22. Para Freixas23 , en el
concepto de igualdad fundante de la escuela
en la modernidad, subyace una idea de su-
1.5 ESTRUCTURA Y jeto homogéneo que excluye las diferencias
PRINCIPIOS ORGANIZADORES y una racionalidad que consiste en traspasar
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA lo ya conocido a otro que no lo conoce. Así,
el Otro queda excluido en el proceso peda-
1.5.1.La escuela Inclusiva gógico, y se termina reproduciendo y con-
servando lo dado.
Los lineamientos políticos y curriculares Repensar la escuela contemporánea, re-
de nuestra provincia proponen brindar una quiere dar lugar a la interpelación de lo Otro
educación de calidad a todos para garantizar diferente, a la exterioridad, al reconocimien-
la igualdad de oportunidades y posibilida- to, al encuentro, la pertenencia en este es-
des, sin desequilibrios regionales, inequida- pacio común. Freixas aporta una triada si-
des sociales, discriminaciones o violencias multánea que posibilita la inclusión y que da
raciales, de género, credo religioso, disca- lugar al “recién llegado”: bienvenir - cuidar
pacidad o de algún otro tipo, entendiendo - acompañar. La “verdadera hospitalidad”
18
(Saraiva, K. 2005)24 no es la que exige reci- de seis años. Está organizada en dos ciclos
procidad desde la mismicidad, sino la que al de tres años cada uno y se estructura de la
ofrecer la morada al Otro se abre a lo desco- siguiente manera: el primer ciclo que com-
nocido y nuevo, saliendo del sí mismo. prende primero, segundo y tercer grado y el
Es necesario trabajar sobre la sensibili- segundo ciclo comprende cuarto, quinto y
dad hacia la experiencia de los otros, que no sexto grado.
petrifique las diferencias como amenazantes Cada ciclo posee unidad de sentido con
y establecer criterios para la enseñanza. Al- características propias, que permiten tener
gunos criterios a considerar son: una visión integral de los alumnos y de los
procesos de aprendizaje, favoreciendo la en-
• la necesidad de identificación de dife- señanza en tiempos más flexibles a los que
rentes escenarios escolares, sujetos y propone la escuela graduada/anualizada.
modos de conocer, que se ponen en En este sentido, la organización en ciclos
diálogo en el desarrollo de los con- de los saberes a construir por los niños y ni-
tenidos, saberes y prácticas sociales ñas, atentos a facilitar las trayectorias esco-
significativas, relacionados a las múl- lares, se formulan criterios de acreditación
tiples identidades culturales propias indicando aprendizajes a contruir al interior
de la provincia y de otros territorios. de cada ciclo y son para ayudar a la toma de
• que la relevancia de los temas pro- decisiones vinculadas a la promoción.
blemáticos o difíciles (manifestacio-
nes de violencia, discriminatorias,
desnutrición, pobreza, desconoci- 1.5.3 El sentido de
miento de las normas, etc.) cambian la Unidad Pedagógica
según los contextos y los puntos de
vista; La Resolución CFE Nº 174/1225 enuncia
• que es necesario reconstruir la histo- las “Pautas federales para el mejoramiento
ricidad de los problemas planteados, de la enseñanza y el aprendizaje y las trayec-
y - las dinámicas que se ponen en jue- torias escolares en el nivel inicial, primario y
go en su tratamiento (desde lo inter- modalidades, y su regulación”. En ella el inc.
19
lugar que le compete en tanto estos mejo- mente concretados por los alumnos, consi-
ramientos tienen su impacto en las trayecto- derando de esta manera, su punto de parti-
rias escolares. da que no es igual en el universo de alumnos
En este sentido, la Unidad Pedagógica, dadas las diferentes situaciones socioeduca-
como marco, implica una organización y tivas que se concretan en las aulas.
gestión institucional particular que pone la Por ello, la identificación de progresos en
mirada en las prácticas de enseñanza que los aprendizajes por parte de los niños para
pugnan por la continuidad de las trayecto- ser evaluados, no pueden realizarse sin con-
rias. Esto requiere llevar adelante propues- siderar las condiciones de enseñanza que se
tas planificadas institucionalmente y susten- generaron en cada una de las áreas curricu-
tadas en que todos los niños no parten de los lares.
mismos lugares y todos tienen posibilidades
de aprender. Esto se contradice entonces
con la repitencia en el primer año de la es- 1.5.4 Los formatos institucionales 27
colaridad, ya que el desarrollo integral de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en El sistema educativo ha crecido en di-
los niños presenta un tiempo que excede ese mensiones y complejidad al ritmo de las
primer año, o sea, la alfabetización26 no ter- transformaciones socioeconómicas, políticas
mina en la escisión entre primero y segundo y culturales de la época. En el Nivel Primario,
grado, sino al contrario, continúa, se amplía, durante el transcurso de los últimos años, se
se enriquece para el logro de los propósitos han ampliado y construido edificios escola-
consignados. res con la finalidad de brindar instalaciones
La unidad pedagógica se constituye como y recursos más adecuados a la necesidad de
una verdadera oportunidad para fortalecer la población escolar.
la enseñanza. Esto requiere de un trabajo en El nivel primario de escolaridad (Art. 29
conjunto de los actores institucionales desti- de la Ley Provincial de Educación Nº 91/10)
nado al logro de planificaciones compartidas se organiza en distintos formatos institucio-
que se construyen en acuerdos entre las dis- nales. Según la extensión horaria contamos
tintas áreas curriculares, así como también con escuelas de jornada simple (extensión
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aunar criterios para evaluar los aprendizajes. horaria de veinte (20) horas reloj semanal);
Por otro lado, será necesario explicitar aque- escuelas de jornada extendida (extensión
llos saberes que no se han logrado en primer horaria de veinticinco (25) a treinta (30)
grado y sean imprescindibles ser retomados horas reloj semanal) y escuelas de jornada
en el siguiente. Para ello este diseño curri- completa (extensión horaria mayor a treinta
cular en su apartado de áreas explicita cla- (30) horas reloj semanal).
ramente la complejización de saberes para Según el ámbito, se clasifica a las escue-
cada año de la escolaridad primaria. las en urbanas y rurales. Entre éstas últimas
En términos de la evaluación, la unidad se encuentran las Unidades Educativas Mul-
pedagógica se instala como desafío a las tinivel (UEM) que reciben esa denominación
decisiones que se toman en las aulas. Por por brindar formación en más de un Nivel de
lo tanto, para evaluar será preciso analizar la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y
las condiciones brindadas por la enseñanza Secundario, garantizando la continuidad de
en relación con los aprendizajes progresiva- los sujetos en la institución. La educación
primaria pública, responde a tres tipos de
17 El Ministerio de Educación del Chubut tiene
conformado el “Equipo de acompañamiento a la gestión gestión: estatal, privada y social.
Institucional”
20
profundiza a partir de considerar: la Ley de una nueva concepción en el desarrollo de
Educación Nacional Nº 26.206, que estable- su profesión, por eso, se reconoce que cada
ce que las escuelas primarias serán de Jorna- institución educativa es fundamentalmente
da Extendida o Completa en el marco de las un espacio de formación permanente: inte-
políticas de ampliación de los tiempos esco- lectual, social, profesional y humano tanto
lares; la Ley Provincial nº VIII N 91/10. (Esta- de sus alumnos como de ellos mismos. Por
blece que las escuelas de Educación Primaria ello, la propuesta de ampliación de la Jorna-
serán paulatinamente de Jornada extendida da Escolar tiene que ser entendida como una
y/o Completa); a la Ley de financiamiento oportunidad para contribuir a la reformula-
educativo Nº 26.075 y a la Resolución CFE Nº ción conceptual y organizativa de la escuela.
134/11. Esto implica renovar tiempos, espacios y
La ampliación de los tiempos escolares dinámicas escolares lo que conlleva a reali-
en la Educación Primaria, tiene por finalidad zar cambios en los modos de agrupar a los
proporcionar una educación integral, básica alumnos y en la distribución de los docentes.
y común y es una decisión política dar las Animarse a diferentes agrupamientos per-
condiciones para la búsqueda del mejora- mite encontrar modos diferentes de propo-
miento de las condiciones pedagógicas de ner la enseñanza y principalmente modos en
enseñanza y aprendizaje en la escuela. que los niños y niñas construyen sus apren-
En este sentido, la jurisdicción aboga a dizajes.
que las nuevas infancias como sujetos de Las instituciones con esta dinámica, se
derecho, deben ser acompañados con más conciben como espacios para la participa-
y mejor tiempo escolar, y a su vez propicia la ción activa de los estudiantes en diversas y
articulación de las trayectorias escolares in- enriquecedoras experiencias de:
tra y entre niveles para el mejoramiento en
la calidad de los aprendizajes. *oralidad, lectura y escritura vinculadas
Esta calidad se revela en la concepción con el universo literario en sus más variadas
de enseñanza y de aprendizaje que sobre- manifestaciones y soportes, el conjunto de
llevaron transformaciones significativas, con la tradiciones orales, las producciones de la
gran impacto sobre la forma de entender literatura infantil y juvenil y los textos mul-
21
áreas y/o disciplinas que se involucren, le *prácticas corporales, motrices y vida en
permitan hacer un trabajo científico como la naturaleza que propicien la recreación,
por ejemplo: observar fenómenos natura- la trasmisión y reproducción de la cultura del
les y sociales, proponer hipótesis que los cuerpo y el movimiento. Estas experiencias
expliquen, discutir con otros las mismas y trascienden el espacio de ‘la clase’ para ar-
llegar a acuerdos y finalmente, sobre la base ticularse como aprendizaje social complejo
del razonamiento y lo que las propias áreas que se involucra con contenidos propios y
de conocimiento aportan, las confirmarán o abre la puerta a otras áreas de conocimien-
refutarán. Se trata de posibilitar y construir to permitiendo que los niños y niñas expe-
aprendizajes a partir del contacto con la na- rimenten saberes que involucren comporta-
turaleza, el espacio y las fuentes materiales miento y sensibilidad corporal, construyen-
del pasado, en salidas, campamentos y otras do así, formas particulares de ser, actuar,
situaciones educativas para vivenciar, buscar vivir, sentir y pensar los cuerpos.
nuevas respuestas, plantearse nuevas pre- El cuerpo, hoy, es fruto de una construc-
guntas, aprender y estimular la curiosidad ción social, del sentido que le otorga la cultu-
por el conocimiento científico. ra en la que se halla inserto. Pensar al sujeto
como cuerpo significa superar las barreras
*expresión, conocimiento y producción de lo físico, lo que permite coordinar traba-
a través del arte como un lugar propicio para jos compartidos con ciencias naturales, Edu-
aprender y experimentar la diversidad de cación Sexual Integral y Educación Ciudada-
lenguajes en que la humanidad se ha ma- na, por ejemplo, y abordar con los niños y
nifestado. Las experiencias que utilizan el niñas sus múltiples facetas.
color, la acción, el cuerpo, los sonidos, las Esto favorece experiencias que los lleven
formas y las palabras constituyen un cam- a los alumnos a la comprensión, los movi-
po de construcción y manifestación de dis- mientos, el ejercicio y la recreación para
cursos plurales de interpretación del mundo profundizar la construcción de saberes que
que nos rodea. Garantizar espacios para que favorecen un posicionamiento reflexivo y
niños y niñas atraviesen por experiencias es- crítico respecto de las prácticas corporales y
tético expresivas propiciando en los alumnos motrices en nuestra sociedad.
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
22
vínculos sólidos de afecto, respeto y solida- ria nos remite a las condiciones pedagógicas
ridad, se pretende que, las instituciones gra- que posibilitarán la formación de un sujeto
dualmente incorporadas, generen las condi- crítico, curioso, participativo, deseoso de
ciones para reconfigurar, renovar y construir seguir aprendiendo, capaz de reflexionar so-
en equipo, la propuesta pedagógica reorga- bre sí mismo, sus actos y sobre situaciones
nizando de manera integral a la enseñanza de la vida cotidiana. Hay diferentes modos
del conjunto de saberes culturalmente dis- de aprender, lo que demanda del docente
ponibles. el despliegue de diversos modos de enseñar
que atiendan la trayectoria escolar real, es
decir, la que cada alumno construye en su
1.5.6 Los sujetos de la educación recorrido por el nivel primario.
Por ello se tenderá desde la enseñanza a
Si se piensa a las personas como suje- la participación real de los sujetos, a través
tos, se las piensa en términos de relación, de espacios para escuchar y ser escuchados,
ya que “sujeto” supone “estar sujeto a” dis- disentir y establecer acuerdos, mediante si-
tintas realidades: una cultura, una familia, tuaciones de reflexión sobre el respeto a los
una época, una historia, un lenguaje, un derechos humanos, la identidad cultural, la
ambiente, otros sujetos. Este concepto de responsabilidad, la honestidad, la valora-
sujeto / sujeción no es entendido como una ción y preservación del patrimonio natural
determinación, sino como una condición de y cultural, los que podrán abordarse en for-
identidad. Desde esta concepción todas las ma transversal, vinculándolos con temáticas
personas que forman parte de una institu- del currículum de las diferentes áreas curri-
ción escolar son sujetos. En este apartado culares. Esto implica por parte del docente,
centraremos la mirada en los protagonistas realizar prácticas pedagógicas creativas en
de la práctica pedagógica: alumnos y docen- las que estén presentes contenidos selec-
tes que interactúan en la construcción de los cionados atendiendo el contexto social, que
aprendizajes propuestos por el currículum. resulten de relevancia para los alumnos por
Desde esta perspectiva aprende el alumno y su significatividad. Es decir, que la selección
el docente. de contenidos del currículum y sus formas
23
vidad cognitiva sino también las reglas so- los materiales necesarios para trabajar en cla-
ciales del debate y de la toma de decisiones se, el trabajo individual y colectivo, el respeto
pertinentes”. por la propia producción y la de los otros. Ac-
ciones todas que redundan en la progresiva
asunción, por parte de los alumnos, de su au-
1.5.7 La enseñanza para la autonomía tonomía en los aprendizajes.
en el aprendizaje Enseñar la autonomía implica el compro-
miso de todo el equipo docente para pro-
Dentro de los propósitos del Nivel Prima- piciar situaciones en las que los alumnos a
rio se prevé que los alumnos logren autono- través de la intervención docente y el inter-
mía y sea capaces de aprender a aprender. cambio individual y/o grupal reflexionen so-
Ello implica que sean capaces de reflexionar bre sus modos de aprender, proponiéndose
sobre su forma de aprender, autorregulan- su superación.
do la construcción de sus saberes. Lograr
que los niños/as desarrollen sistematicidad
y responsabilidad en el estudio implica que
el docente realice propuestas de enseñanza 1.5.8 Alfabetización
que estimulen el interés y el deseo de seguir
aprendiendo. “Alfabetizamos para lograr niños
Es importante posibilitar, a través de la conscientes de un mundo atravesado
enseñanza, oportunidades de desarrollo por la escritura, poderosos por ser capa-
progresivo de la autonomía para compren- ces de dominarla y felices por ser capa-
derse a sí mismos, a su mundo, emitir opi- ces de disfrutarla”.
niones críticas, modificarlo y modificarse, Mirta Castedo
considerando las opiniones de otros sujetos.
Es conveniente que el alumno conozca la in- Históricamente se le ha adjudicado a la
tencionalidad que conlleva cada enseñanza y escuela la tarea social de alfabetizar: ense-
también los criterios que se tomarían como ñar a leer y a escribir. Pero en los últimos
marco de referencia para evaluar lo enseña- treinta años el término “alfabetización” se
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24
alfabético. pañeros como una comunidad para aprender,
Además es necesario superar la creencia que lo habilita para expresar sus ideas, dudas,
de una edad de madurez determinada para saberes, en las que puede equivocarse sin
iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura ser objeto de sanción y en la cual aprende a
y que ocurre solamente en la escuela, me- escuchar, debatir y participar de su cultura.
diante una ejercitación funcional o “apresta- Supone permitir la expresión y el intercambio
miento” motriz y ejercicios de clasificación, cotidiano mediante el uso de la lengua oral
correspondencia y seriación, aún vigentes en materna, favoreciendo el enriquecimiento del
las prácticas de numerosas escuelas. Pues, la mismo, en un clima de confianza y comodi-
alfabetización temprana28 demuestra que dad. Lograr un enriquecimiento en la compe-
estos conceptos nombrados anteriormente tencia lingüística, optimizar la comunicación
carecen de sentido. oral y escrita, además requiere de un equi-
El aprendizaje de la lectura y la escritura librio entre la expresión oral y escrita en las
(como procesos independientes pero inte- tareas individuales y grupales, que favorezcan
rrelacionados) depende de múltiples y va- la conversación y el intercambio.
riadas experiencias: la exploración indepen- Es importante considerar la organización
diente del lenguaje escrito, la observación y de los tiempos y la distribución en el espacio
la interacción con adultos lectores y escrito- del aula, u otros lugares, de manera radial,
res, variando ellas según los contextos socio- para que los niños/as puedan: escuchar y
culturales. Por consiguiente, se valorizan no observar cómo leen y escriben el docente y
sólo las actividades del niño y la presencia de los compañeros/as, ensayar la escritura de
un entorno que favorezca la alfabetización, manera individual y compartida, tener acce-
sino el papel activo de los adultos, padres y so a materiales para la lectura y la escritura.
maestros; la interacción de los niños/as con Las experiencias mencionadas posibilitan la
los docentes, las propuestas de enseñanza construcción compartida de significados, la
de calidad que tengan en cuenta la diversi- identificación y búsqueda de solución a los
dad en el desarrollo de los niños/as y la di- errores y la satisfacción por los logros obte-
versidad sociocultural de origen. nidos colaborativamente.
La posición mencionada supone un mo- Esto implica promover en la escuela distin-
25
mente ir logrando mayor autonomía y creati- en la interacción entre el niño y el adulto, o
vidad en un mundo atravesado por la escritu- entre un niño y otro niño, como hecho esen-
ra, son importantes las condiciones de apro- cial para el desarrollo infantil.
piación de un saber y el sentido que pueda Estos argumentos sobre la importancia
construir el sujeto respecto de los objetos del juego, entre otros posibles, ha sido tema
de conocimiento (lingüísticos, artísticos, ex- casi exclusivo de la Educación Inicial. Sin em-
presivos, literarios, científicos, matemáticos, bargo, y como se viene postulando, se reco-
tecnológicos) desde una intención alfabeti- noce su potencial formativo para todos los
zadora en sentido amplio, incluye aprendiza- niños en las distintas etapas de la educación,
jes de diversos lenguajes, símbolos y códigos por ende, es tan importante abordarlo en re-
de las artes, las ciencias y la tecnología. lación con la Educación Primaria.
Esta intención alfabetizadora coincide El Art. 31 de la Convención sobre los De-
con la visión de una escuela inclusiva que rechos del Niño afirma: “El niño tiene dere-
ofrece oportunidades genuinas que atien- cho al esparcimiento, al juego y a participar
dan a trayectorias escolares diversas; en en actividades artísticas y culturales”. A su
consecuencia, este propósito supone consi- vez la Provincia del Chubut adhiere a lo ex-
derar especialmente las condiciones y posi- presado en la Ley de Educación Nacional
bilidades de la alfabetización inicial, sosteni- para los Niveles Inicial y Primario, en refe-
da y avanzada. rencia a “promover el juego como actividad
necesaria para el desarrollo cognitivo, afecti-
vo, ético, estético, motor y social”.
1.5.9 El Juego en la Educación Primaria Con la explícita intención política de
resguardar la articulación y continuidad de
El juego es una actividad presente en to- experiencias entre niveles, se revaloriza el
dos los seres humanos. Habitualmente se lo juego como estrategia de enseñanza y como
asocia con la infancia, pero lo cierto es que contenido en el Nivel Primario. Desde este
se manifiesta a lo largo de toda la vida. marco, la Jurisdicción refuerza que la Es-
La actividad lúdica posee una naturaleza cuela cumple un rol destacado e ineludible
y unas funciones lo suficientemente comple- en la transmisión de la cultural. A través del
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jas, como para que en la actualidad no sea juego, el niño irá descubriendo y conocien-
posible una única explicación teórica sobre do el placer de hacer cosas y estar con otros.
la misma. Bien porque se aborda desde dife- Es uno de los medios más importantes que
rentes marcos y/o bien porque los autores se tiene para expresar sus más variados sen-
centran en distintos aspectos de su realidad, timientos, intereses y está vinculado a la
lo cierto es que a través de la historia apare- creatividad, la solución de problemas, al de-
cen diversas explicaciones sobre la naturale- sarrollo del lenguaje o de papeles sociales;
za del juego y el papel que ha desempeñado es decir, numerosos fenómenos cognosciti-
y seguirá desempeñando en la vida social. vos y sociales. Tiene, entre otras, una clara
En el ámbito educativo, pedagogos y función educativa, en cuanto que ayuda al
docentes, influidos por la teoría de Piaget, niño a desarrollar sus capacidades motoras,
llegan a la conclusión de que el aula tiene mentales, sociales, afectivas y emocionales;
que ser un lugar activo, un lugar privilegia- además de estimular su interés y su espíritu
do para que desde el juego se promueva la de observación y exploración para conocer
curiosidad de los niños y ésta sea satisfecho lo que le rodea. El juego se convierte en un
con materiales adecuados para explorar, dis- proceso de descubrimiento de la realidad ex-
cutir y debatir. A su vez, la teoría histórico terior a través del cual va formando y rees-
cultural de Vygotsky y las investigaciones tructurando progresivamente sus conceptos
transculturales posteriores han superado sobre el mundo.
también la idea piagetiana de que el desa- Para que el juego pueda desarrollarse
rrollo del niño hay que entenderlo como un en las escuelas, según Vaca (1987)29 tres son
descubrimiento personal, y ponen el énfasis las condiciones: tiempo, espacio y un mar-
26
co de seguridad. A ellas habría que añadir zar y supervisar una educación integral, in-
una cuarta condición tan fundamental como clusiva, permanente y de calidad para todos
es restaurar el valor pedagógico del juego los habitantes, asegurando la igualdad, gra-
en las prácticas de enseñanza. Así también, tuidad, equidad y justicia social en el ejerci-
para que el docente desarrolle su creativi- cio de este derecho, con la participación de
dad, los directivos deberán generar las con- las organizaciones sociales y las familias.”
diciones institucionales para incorporar al Desde esta declaración es que se plan-
juego como una estrategia de acceso al co- tea la necesidad de promover el aprendizaje
nocimiento. y desarrollo de los niños y niñas –sujetos de
En la Educación Primaria la actividad del derecho, partícipes activos de un proceso de
juego es un recurso especialmente válido y formación integral, básica y común–, en vis-
adecuado en esta etapa educativa. Lo que sí tas al logro de los siguientes propósitos:
se debe considerar es romper metodológica-
mente la aparente oposición entre juego y • Garantizar el derecho a la educación
trabajo donde el trabajo pasa a ser esfuer- brindando, desde las instituciones
zo para aprender y el juego como diversión educativas, las condiciones y opor-
ociosa. Para ello, las actividades de enseñan- tunidades necesarias para que los
za y aprendizaje tendrán un carácter lúdico y alumnos y alumnas accedan a cono-
en otras exigirán de los alumnos y alumnas cimientos socialmente significativos y
un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos legitimados.
casos, deberán ser motivadoras y gratifican- • Asegurar, en el ámbito educativo, el
tes, lo que es una condición indispensable respeto de los derechos de los niños/
para que los niños y niñas de escuela prima- as y adolescentes establecidos en la
ria construyan aprendizajes significativos. Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Pro-
Dichas intervenciones didácticas debe- vincial Nº 4347 de Protección Integral
rán ir encaminada a constituir, desde el jue- de los derechos de las niñas/os y de
go, una vía de aprendizaje cooperativo, pro- los adolescentes.
piciando situaciones de responsabilidad per- • Garantizar una enseñanza que atien-
sonal, solidaridad y respeto hacia los demás. da a los principios de equidad, justi-
27
respeto y cuidado del propio cuerpo, enseñanza y aprendizajes y, en este
de los otros y del ambiente, para la sentido, suponen una toma de deci-
preservación de la vida de todos los siones respecto de los aspectos más
seres que habitan el planeta. relevantes y trascendentes de dichos
• Propiciar el acceso a las nuevas tec- procesos al momento de construir las
nologías de la información y la co- programaciones didácticas. En este
municación para su uso mediante la sentido se prioriza que los alumnos
reflexión crítica de los discursos me- al finalizar la educación primaria lo-
diáticos. gren:
• Brindar oportunidades de juego en • El acceso a saberes y experiencias
todas las áreas del currículo para fa- educativas relevantes para las prácti-
vorecer el desarrollo cognitivo, afec- cas sociales que les posibilite enten-
tivo, ético, físico, estético, creativo y der el mundo e intervenir en él.
social. • El desarrollo subjetivo de sujetos au-
• Propiciar la creatividad, el placer es- tónomos, participativos y éticamente
tético y la valoración de las distintas responsables.
manifestaciones del arte, de la cultu- • La apropiación de los saberes social-
ra familiar, regional, provincial y na- mente significativos que le permitan
cional para favorecer el acceso al uni- continuar con su trayectoria esco-
verso sociocultural de modo tal que lar hacia los niveles superiores de la
contribuya a construir su identidad educación obligatoria.
como sujeto social.
• Desarrollar actitudes de protección y Entre los propósitos de la educación pri-
cuidado del patrimonio cultural, lo- maria se contempla la inclusión del cuidado
cal, provincial, regional y nacional, de del propio cuerpo, de los otros y del ambien-
los espacios públicos y del ambiente. te para la preservación de la vida como pue-
• Promover la solidaridad, la coopera- den ser: la educación vial y la prevención de
ción y la empatía para fortalecer el accidentes.
sentimiento de integración ciudada- En continuidad con ésta línea formativa
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
28
1.7 ENCUADRE CURRICULAR EN LA inicial y continua, recuperando también nue-
PROVINCIA DEL CHUBUT vos aportes de la didáctica y de las discipli-
nas de origen.
1.7.1 Estructura Curricular Se ha estructurado los espacios curricu-
lares de la siguiente manera:
El diseño curricular propone una orga-
nización que se aproxime a la experiencia y Escuelas de Jornada Simple 20 hs reloj
organización propia del desarrollo histórico semanales.
del nivel; de los saberes curriculares que cir- • Para su distribución se consideran
culan en cada institución; del conocimiento 25 hs semanales de 40 minutos cada
logrado por sus docentes en la formación una a saber:
29
Los tiempos de recreo se organizarán en lenguajes opcionales (Teatro - Danza)
2 espacios de 10 min. y 15min. en 1 módulo de 80 min. En relación
a Lenguaje Multimedial, el mismo se
Escuelas de Jornada Completa 35 hs re- concretará en decisiones de la Insti-
loj semanales. Para su distribución se consi- tución para la conformación de pa-
deran 40 hs de 40 minutos a saber: reja pedagógica con otras áreas de
• La distribución horaria para las Es- conocimiento.
cuelas con esta estructura pone a los • Inglés (2 hs) 1 módulo de 80 min.
directivos en el desafío de organizar para el 2do Ciclo.
institucionalmente los módulos se- • Acompañamiento al estudio (2 hs) en
gún las condiciones pedagógicas y 1 módulo de 80 min.
las características del contexto de la • Espacios de Definición Institucional
institución. Estas definiciones deben (EDI) 30
partir de la siguiente distribución ho- En el 1er ciclo se conformarán 3 módulos
raria: de 80 min.
• Ciencias Naturales (5 hs) 1 módulo de En el 2do Ciclo se conformarán 2 módu-
80 min. y 1 módulo de 120 min. los de 80 min.
• Ciencias Sociales (5 hs) 1 módulo de Estos espacios, con la autonomía de cada
80 min. y 1 módulo de 120 min. institución, abordarán algunos de las expe-
• Educación Ciudadana (2 hs) 1 módulo riencias formativas descriptas en este docu-
de 80 min. mento curricular .
• Educación Tecnológica (2 hs) 1 módu- En la organización de los tiempos esco-
lo de 80 min. lares se establece que las Escuelas deberán
• Educación Física (2 hs) 2 módulo de prever, sugerimos:
40 min. • Tiempo de Desayuno y esparcimiento
• Lengua (6 hs) en 3 módulos de 80 min. 25 minutos.
• Matemática (6 hs) en 3 módulos de • Tiempo de Almuerzo y esparcimiento
80 min. 45 minutos.
• Lenguajes Artísticos (2 hs) en 1 mó- • Tiempo de recreos 10 min. y 15 min.
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30
En relación a la organización de los tiem- blicos en los que se piensa, se vivencia y se
pos, los docentes tendrán 2 hs 20 min. cada forma para aquello que nos une, nos liga y
15 días de trabajo, organización de las tareas nos iguala, partiendo del reconocimiento de
y reflexión institucional. Estos podrán orga- la pluralidad y de la diferencia.
nizarse en un solo bloque o distribuirse en El currículum remite a prácticas sociales
la semana, siendo su propósito que asistan complejas, supone un proceso multireferen-
todos los docentes de la institución de la Jor- ciado de construcción cultural y constituye
nada Completa. un proyecto que forma parte de la trama de
Cada espacio curricular contempla con- problemáticas propias de cada sociedad en
tenidos socialmente válidos que la institu- sus diferentes momentos históricos. El senti-
ción podrá organizar, secuenciar y relacionar do del currículum se enmarca en una exten-
entre sí en los ciclos y grados de acuerdo a sa y pluridimensional realidad centrada en
las particularidades de los grupos, al contex- las situaciones escolares.
to social en el que se inserta la escuela y de A partir de este marco, la programación
las decisiones tomadas por los equipos do- de las propuestas de enseñanza implica un
centes, en el marco del Proyecto educativo y trabajo de reflexión permanente, en el cual
pedagógico de la institución. intervienen teorías y componentes ideológi-
cos diversos. En consonancia con la noción
de currículum de A. de Alba (1995) se sostie-
2. ENCUADRE PEDAGÓGICO- ne una propuesta político-educativa que im-
DIDÁCTICO GENERAL plica una síntesis de elementos culturales –
conocimientos, valores, actitudes, creencias,
2.1 EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO tradiciones que se consideran significativos
POLÍTICO EDUCATIVO para transmitir en el nivel primario y se cons-
tituye como marco normativo que estable-
“El currículum es una tentativa para co- ce su implementación en la diversidad de la
municar los principiosy rasgos Esencia- realidad provincial. Propuesta acordada por
les de un propósito educativo, de forma los distintos sectores y actores intervinien-
31
ca pedagógica y, por lo tanto, es un eslabón sino fundamentalmente a las intencionalida-
entre la teoría educativa y la práctica. des formativas31 planteadas.
En todo proceso que implique niveles de A través de la enseñanza se propenderá
elaboración curricular intervienen los conoci- a la formación de chubutenses comprometi-
mientos, percepciones, ideas, creencias y ex- dos, reflexivos y críticos que transformen las
pectativas de docentes, estudiantes y directi- prácticas sociales.
vos. En los diferentes niveles y modalidades,
el currículum del sistema educativo conlleva
siempre procesos de diseño, por los cuales
se establecen determinados formatos y pres- 2.2 NIVELES DE CONCRECIÓN
cripciones, y procesos de desarrollo, que im- CURRICULAR: EL CURRÍCULUM COMO
plican el devenir real de las situaciones de en- PROYECTO INSTITUCIONAL
señanza y de las experiencias de aprendizaje
que tienen lugar en las instituciones. Ambos En el Sistema Educativo existen diferen-
procesos le otorgan sentido, y resulta paradó- tes niveles de definición y concreción cu-
jico concebir al currículum escrito sólo como rricular para garantizar los derechos de en-
un producto previamente dado o como una señar y aprender de todos los sujetos invo-
instancia técnica. Se define y redefine cons- lucrados en la educación. El primer nivel de
tantemente en procesos de negociación, pues definición curricular es responsabilidad del
el currículum escolar es un artefacto social, Estado Nacional, a través de los Acuerdos del
concebido y elaborado a partir de propósitos Consejo Federal entre los que se encuentran
humanos deliberados (I, Goodson, 2003). los NAP (Núcleos de Aprendizajes Priorita-
Desde una concepción crítica del currícu- rios). El segundo nivel es responsabilidad del
lum se requiere pensar las distintas formas en Estado Provincial mediante los Documentos
que se puede construir el conocimiento, ge- Curriculares Provinciales, que deben estar en-
nerando espacios de reflexión e investigación marcados en acuerdos de política educativa.
permanente en relación con las prácticas de El tercer nivel es responsabilidad de la
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta Institución Escolar a través del Proyecto
el contexto histórico-social y la diversidad cul- Educativo Institucional. El cuarto nivel es
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tural en los que se inscriben, para garantizar la responsabilidad de los docentes y se lleva a
igualdad de acceso al saber y sentar las bases cabo a través de la construcción metodológi-
del desarrollo de la currícula. Las instituciones ca, en la que se asume la creación y diseño
deben constituirse, entonces, en lugares pro- del Proyecto Áulico y la propuesta pedagógi-
picios para el trabajo en equipo, de interpre- ca didáctica.
tación y toma de decisiones curriculares, de Los Supervisores son los responsables
deliberación continua sobre lo que ocurre en de dar a conocer el Diseño Curricular como
el contexto particular de cada escuela. política pública y educativa a los directores y
El diseño curricular deberá favorecer y docentes, generando espacios de discusión
propiciar alternativas para una multiplicidad y reflexión y acompañando, a la vez, en la
de prácticas docentes que permitan inter- implementación del mismo. Ello implica que
pelar el lugar reproductor que suele cumplir previamente el supervisor se ha apropiado
una institución educativa. del Diseño Curricular del Nivel y de la mo-
En la enseñanza cobran significancia la dalidad que supervisa, sin dejar de conocer
selección de los contenidos, las formas de el resto de las propuestas curriculares. El su-
enseñar y de evaluar y las estrategias y re- pervisor tiene por función prioritaria aseso-
cursos elegidos. Esto supone de parte del rar desde la perspectiva pedagógica didácti-
docente el ejercicio de una construcción ca en todas las prácticas que se concretan en
particular y singular que no sólo atienda a las instituciones educativas del nivel y moda-
los contenidos, metodologías, destinatarios, lidad a la que pertenecen.
30 Lineamientos para Escuelas de Jornada Completa
Colocar a la enseñanza en el centro de la
punto 1.5.5 escena escolar es un asunto político e ideo-
32
lógico que se expresa institucionalmente. un determinado tiempo. También se pueden
Implica enfrentar situaciones de conflicto y distinguir las trayectorias reales de los suje-
poder, en relación a las definiciones, orienta- tos, influenciadas por un conjunto de facto-
ciones, interpretaciones y evaluaciones que res que modelan cada experiencia escolar.
la enseñanza pone en acto y que es necesa- Una trayectoria educativa se da siempre de
rio acordar. la mano de una historia, de una determinada
Tener una mirada política de la enseñan- situación, y no puede ser totalmente antici-
za instala el interrogante acerca del sentido pada. Es cruce de pasado, presente y porve-
de lo que se enseña, el direccionamiento de nir.
las acciones que se toman y el efecto de esas La política curricular de la provincia de
decisiones en la vida de los sujetos. De esta Chubut concibe a los procesos de revisión, di-
forma, la orientación política de la enseñan- seño y desarrollo curricular como continuos
za, será por la justicia curricular32 y por ende, y simultáneos e incorporan mecanismos de
la justicia social. diálogo con las prácticas docentes. Por ello,
Darle centralidad a la enseñanza supone los diseños y propuestas curriculares no con-
elaborar y sostener una propuesta que in- cluyen en sí mismos, sino que continúan y se
corpore la mayor cantidad de saberes y co- amplían en materiales de desarrollo curricu-
nocimientos sociales y culturales y que am- lar. Es importante destacar que los diseños y
plíe el potencial y los márgenes de aprendi- propuestas no son definitivos, razón por la
zaje de los sujetos; esto es posible cuando se cual deben revisarse periódicamente.
los considera como sujetos de derecho con
igualdad de oportunidades y posibilidades
para aprender.
En el contexto de fundamentación que el 2.3 ORIENTACIONES PARA EL
presente documento expone, hablar de tra- DESARROLLO CURRICULAR
yectorias educativas integrales implica iti-
nerarios en situación, recorridos subjetivos, 2.3.1 Orientaciones para la Gestión
institucionales y diversos en construcción Curricular Institucional
permanente, en los que se reconocen las
33
ñanza en el aula. posible lograrlo si se concibe que la gestión
Es responsabilidad de las instituciones de la institución implica crear condiciones
educativas asumir las definiciones del PEI, para que algo diferente ocurra en la expe-
entendiendo por éste, la propuesta que la riencia institucional, a partir del conocimien-
comunidad de cada escuela discute y define to de la situación en la que se interviene,
para orientar la intervención educativa de para ampliar las posibilidades de producción
la misma en el marco del presente Diseño de todos sus actores, docentes y alumnos y
Jurisdiccional para la Educación Primaria. El que habilite mejores experiencias educati-
PEI como propuesta abierta, flexible y mo- vas. Es necesario reconocer que existen ám-
dificable involucra la participación de toda bitos de incertidumbre, complejidad y con-
la comunidad educativa en su elaboración flicto en las relaciones, debido a la múltiple
y revisión a través de instancias deliberati- interacción de los actores y sujetos sociales.
vas, reflexivas de las decisiones tomadas. Si Estos conflictos son parte de las variables
bien es responsabilidad del equipo directivo para construir viabilidades en el proyecto y
su coordinación, la elaboración del mismo planificación institucional, para que se inclu-
abarca y compromete a todos los actores ya en la realidad como una fuerza de cambio
institucionales. hacia la situación objetiva. La consideración
de los problemas e inquietudes cotidianas
En este marco los equipos docentes al momento de proyectar a futuro convoca
elaborarán un documento que garantiza el con mayor intensidad a mayor cantidad de
cumplimiento de lo prescripto en el Dise- personas.
ño Curricular Provincial y explicita la inten-
cionalidad educativa en consonancia con el
PEI. Constituye una referencia fundamental 2.3.2 Diseño de la Enseñanza
para que el docente elabore sus propuestas
didácticas áulicas, anuales y mensuales en El diseño de la enseñanza debe respon-
las que estará explicitado el qué, por qué y der al principio de responsabilidad social de
cómo de la enseñanza y la evaluación, aten- la enseñanza como acción pública, que sin-
diendo las particularidades de los sujetos de tetiza una elección con valor político y peda-
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34
tado de cosas, que requiere imaginar, antici- tes, puedan dar lugar a su capacidad creativa
par y racionalizar el proceso de intervención e innovadora sin descuidar al mismo tiempo
sobre lo real, que pueden preverse sólo en en su legitimidad como proyecto provincial.
parte. La práctica presenta espacios de in- Esta línea de trabajo contribuirá por un lado,
determinación (Schön, 1992), situaciones y a desarrollar en los alumnos un pensamiento
problemáticas que resulta imposible anti- complejo para abordar, conocer y compren-
cipar, y demanda interpretar la marcha de der la realidad y por otro el trabajo articula-
los acontecimientos, juzga los elementos en do, solidario y conjunto de todos los actores.
juego y toma decisiones para reorganizar su De este modo el diseño de la enseñanza se
plan de acción. La planificación opera como organiza en torno a un abordaje multidisci-
un analizador de las prácticas en tanto po- plinario, contextualizado, que propiciará que
sibilita vincular pensamiento y acción, to- el alumno integre y pueda dar sentido a toda
mando distancia de la propia práctica y obje- la información, elaborarla y no solamente
tivándola, que puede provocar las rupturas recordarla para repetirla cuando el docente
necesarias con los modos de hacer y pensar lo solicite.
internalizados con los que se opera, y pen-
sando diversas hipótesis de acción o varias
alternativas para implementar.
Delimitar qué, para qué y cómo enseñar, 4 EVALUACIÓN
representa para el equipo docente un espa-
cio de posibilidades a partir de la considera- Como ha sido desarrollado en el presente
ción de diferentes aspectos; entre ellos: las documento de política educativa y curricu-
particularidades de los alumnos, la estructu- lar del Nivel Primario, un currículum común
ra del área, la finalidad que se persigue, los recupera una serie de intenciones sobre la
contenidos, el contexto histórico social, la educación integral, inclusiva y democrática.
forma de enseñanza. Constituye una herramienta para vincular a
La programación ofrece orientaciones todos en el espacio educativo, pretende co-
flexibles y abiertas para la práctica, se realiza municarse con la realidad vigente en el aula,
a partir de contextualizar la tarea de ense- con lo que se enseña, con lo que se apren-
35
ción abordará no sólo el nivel de los saberes orientadora y al servicio de los sujetos in-
efectivamente enseñados en la escuela sino mersos en el proceso de enseñar y aprender.
el de la experiencia cultural y educativa de su Otra cuestión central vinculada con la
contexto y sus destinatarios. evaluación tiene que ver con su finalidad.
Por ello, la evaluación se asienta sobre el Suele existir coincidencia en sostener que se
currículum real y se funda en la reflexión y evalúa a los efectos de indagar para la toma
explicitación del contexto, de lo estrictamen- de decisiones. Es decir, la evaluación provee
te enseñando en cada espacio curricular, de información para comprender la situación
los propósitos para cada grado y ciclo. educativa y actuar en consecuencia y se la
Definir la evaluación en este contexto y concibe como instrumento de apoyo a la en-
principalmente su intersección con el pro- señanza y el aprendizaje.
yecto curricular, significa retomar y analizar Es inherente a la acción educativa y, por
los propósitos del Nivel y los lineamientos ende, siempre presente durante su desarro-
de política educativa, sin descentrarse de llo. De ahí que se la califique de continua y
la realidad inmediata que procure la conti- permanente y no como una instancia que se
nuidad de la escolarización obligatoria y las agrega al final de una etapa. Sólo una evalua-
transiciones que ésta encierra, para que los ción continua y permanente puede aportar
sujetos puedan cumplir trayectorias escola- a la comprensión de la situación educativa
res continuas y completas. situada y a la detección de logros y dificul-
Desde este encuadre la evaluación res- tades que conduzcan tanto al mejoramiento
ponde a una perspectiva que la define como de los aprendizajes como de las estrategias
un juicio de valor, acorde a marcos axiológi- de enseñanza.
cos, ideológicos, filosóficos, técnicos, socia- Para ello es preciso partir de la conside-
les y pedagógicos. Se entiende a esta práctica ración del proceso peculiar vivido por cada
como abierta a la permanente reflexión, a la grupo, evaluando las particularidades de
problematización y a la emisión de un juicio cada sujeto en función de sus propios pun-
justo. La evaluación debe dar la sensación de tos de partida y no por comparación con el
justicia a todos los actores involucrados en desempeño de los demás o con conductas
su proceso, esto la convierte en un acto éti- preestablecidas. Evaluar el proceso de cada
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adecuadas. Por otra parte también se debe Al centrar la atención en tratar de com-
tener en cuenta el carácter de provisorio que prender qué y cómo están aprendiendo to-
tiene cualquier diagnóstico. dos y cada uno en el grupo, se enfocarán las
La evaluación formativa, tiene por finali- partes en el todo: posibilita problematizar lo
dad mejorar los procesos de enseñanza y de planificado, los logros alcanzados previstos o
aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor no, y fundamentar decisiones para generar
precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro nuevas condiciones de posibilidad.
modo, su finalidad es la de disponer de infor- Las prácticas de evaluación encierran
mación que permita saber cómo ayudar a los una gran potencialidad durante el proceso
alumnos. Sirve también para que los docen- de aprendizaje y no existen unas formas de
tes realicen algunos ajustes necesarios en la evaluar mejores que otras por sí mismas: la
planificación y en las estrategias metodoló- calidad de la propuesta así como la varie-
gicas, sumado a intervenciones pedagógicas dad y riqueza de los instrumentos depende
más ajustadas a las necesidades de los niños. de que sean planteados al servicio de quien
La evaluación sumativa se da en distin- aprende y suficientes en ese contexto de for-
tos momentos de cortes de la enseñanza, mación particular. En este sentido la evalua-
permitiendo la determinación real de los ción asume un reto especial en transiciones
aprendizajes construidos. Posibilita la reali- de un nivel a otro, lo que conducirá a revi-
zación de una síntesis comparativa entre lo sar aquello que es propio del Nivel Prima-
inicialmente propuesto y los resultados ob- rio e implica no diluir su especificidad tanto
tenidos. como aquello que une, entrelaza y posibilita
Tanto los criterios de realización, de va- comprender que el proceso formativo de los
loración, como los de corrección han de ser alumnos es continuo y que ante él debemos
explícitos, públicos, conocidos y comparti- sostener una intencionalidad clara para en-
dos por los sujetos implicados. cauzar su fortalecimiento en ese tránsito y
Al ser una evaluación de referente perso- en relación con el espacio de acreditación.
nal toma la situación inicial y la contrasta con En la relación de la evaluación con la
las siguientes permitiendo valorar la progre- acreditación (instancia de validación institu-
sión, siempre comparando la situación de cional en donde se califica la apropiación de
37
abajo expuestos, no deben constituir una herentes con la situación comunicati-
barrera para los alumnos, sino al contrario, va, en los que manifiesta organización
deben servir para definir estrategias singu- y secuencia de ideas, respetando las
lares de acompañamiento a las trayectorias convenciones propias del lenguaje.
estudiantiles. • Comprende contenido y forma de
los textos orales y escritos, anali-
zando, relacionando, infiriendo, es-
2.4.1 Criterios de Acreditación de tableciendo analogías, deduciendo,
Ciclos logrando aproximarse a pequeñas
síntesis.
1º Ciclo: • Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
• Produce textos orales y escritos co- les, plásticos, musicales, etc.), inter-
herentes con la situación comunica- viniendo adecuadamente en situa-
tiva, manifestando organización y se- ciones comunicativas.
cuencia de ideas. • Aplica la terminología propia y perti-
• Comprende las ideas principales ex- nente de las diferentes áreas y disci-
presadas en textos orales y escritos, plinas del conocimiento, correspon-
sosteniendo el tiempo de escucha y dientes al ciclo.
lectura necesarios. • Resuelve problemas de la realidad
• Comunica mensajes a través de dife- en el ámbito escolar, utilizando los
rentes lenguajes (corporales, visua- saberes, información y recursos dis-
les, plásticos, musicales, etc.), em- ponibles, mediante estrategias per-
pleando adecuadamente las formas. sonales.
• Aplica la terminología propia y perti- • Manifiesta actitudes de solidaridad,
nente de las diferentes áreas y disci- cuidado y respeto a sí mismo y a la
plinas del conocimiento, correspon- diversidad.
dientes al ciclo. • Expresa a través del diálogo senti-
• Resuelve problemas sencillos de su mientos y opiniones para abordar
Diseño Curricular Primaria / Marco General Ciclo 2014
2º Ciclo:
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