Instituto Politécnico do Porto

Comentário alusivo á questão - Concorda com a afirmação de John

Sloboda (1994) de que “Os músicos são experts e não génios”?

John Sloboda

Aluno: Pedro Góis – 4070026

Docente: Professora Graça Boal Palheiros

Unidade Curricular: Desenvolvimento Musical

Data: 26 de Abril de 2018

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Comentário alusivo á questão - Concorda com a afirmação de John Sloboda (1994) de
que “Os músicos são experts e não génios”?

A ideia de que o nível de expertise de um músico se deve a um talento ou genialidade inatos

foi sendo substituída por uma explicação mais correta, a de que a superioridade que
caracteriza o expert está relacionada com a qualidade do processo e a quantidade de horas de
prática em que este se empenha ao longo da sua vida, muito mais do que com qualquer
herança genética. Esta é, aliás, a posição sustentada pela teoria da prática deliberada de
Ericsson, Krampe & Tesch-Romer (1993), que preconiza que o indivíduo precisa de se
empenhar durante, pelo menos, dez anos ou dez mil horas em atividades que aumentem o seu
nível de desempenho, com esforço e concentração, não visando nunca o divertimento. As
investigações na área da expertise consideraram, ainda, outros aspetos que, a par da qualidade
e da quantidade de prática a que os músicos são submetidos desde a infância, influenciam
significativamente o seu nível de superioridade. Comportamentos excecionais como o de
Mozart, na música, o de Picasso, na pintura, o de Shakespeare, na literatura, o de Maradona,
no futebol, o de Michael Jordan, no basquetebol, ou o de outros indivíduos experts nas mais
diversas áreas, fazem-nos pensar de que modo conseguiram (ou conseguem, ainda) ser tão
bons.
Contudo, as numerosas investigações ao longo dos anos permitiram verificar que a questão
certa a colocar não é “como conseguem ser tão bons”, mas sim, “como se tornaram tão bons”.
A Teoria da Prática Deliberada de Ericsson, Krampe & Tesch-Romer (1993) sobressai entre
as investigações que têm tentado explicar de que modo os indivíduos conseguem alcançar
altas prestações numa determinada área, sustentando que o talento e a genialidade não
desempenha qualquer papel no desenvolvimento da expertise e concebendo a prática como o
maior mediador do desempenho excecional.
“Quem são os experts?”, o Dicionário de Webster parece responder às necessidades de
Ericsson (2000), definindo o expert como alguém que adquiriu uma habilidade especial ou
conhecimento num domínio particular, através do treino profissional e da experiência prática.
Este termo é usado para descrever qualquer indivíduo que atingiu o seu desempenho superior
através da instrução e da prática contínua, sendo o seu conhecimento, específico do domínio
em que se desenvolveu. Contudo, quando os cientistas começaram a medir os supostos
poderes superiores de velocidade, memória e inteligência dos experts com testes
psicométricos, não foi encontrada nenhuma superioridade, a superioridade demonstrada era
específica do domínio. Relativamente ao conhecimento dos experts, Ericsson e Lehmann
(1996) encontraram três aspetos fundamentais que ajudam a clarificar esta questão:
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1 – As medidas de capacidades básicas gerais não predizem sucesso num domínio;
2 – O desempenho superior dos experts só acontece num domínio específico e a sua
transferência para fora da sua área de expertise é surpreendentemente limitada;
3 – As diferenças sistemáticas entre os experts e os indivíduos menos peritos ou principiantes
refletem, quase sempre, os atributos adquiridos pelos experts durante o seu treino prolongado.
Foi a partir de um artigo de Simon e Chase (1973) que uma teoria geral para a estrutura da
expertise foi proposta. Essa teoria foi capaz de oferecer as primeiras previsões empíricas para
o desempenho de experts numa variedade de domínios, destacando música, medicina, xadrez
e outros. Pesquisas sob esse tema ofereceram indícios fortes de que o alcance da expertise
resultaria de uma trajetória de desenvolvimento individual que envolvia, especialmente, uma
dedicação intensiva ao domínio escolhido. O estudo individual deliberado é tido como um
dos mais importantes fatores relacionados ao desenvolvimento da expertise.
Algumas atividades musicais tais como composição (criação) e execução interpretativa
(performance), assim como a escuta (apreciação), revelam-se como das mais importantes
manifestações expressivas do ser humano. Conforme Sloboda (2008, p. 71), “a capacidade de
ler a linguagem emocional da música é uma habilidade aprendida e talvez nós não
devêssemos nos surpreender se um grupo de sujeitos comuns não demonstrar muita
consciência dos detalhes refinados de sua linguagem.
Desde o século XVII que pensadores como Comenius, Pestalozzi, Rousseau, confrontados
com questões semelhantes noutros domínios do conhecimento e da aprendizagem, defendem
o princípio de que a experiência concreta com os problemas deve preceder a teorização,
lançando as bases para a emergência do que pode ser considerado o berço do novo paradigma
de reflexão pedagógica da música. São seus protagonistas autores como H. Naef e L. Mason
(in McPherson & Gabrielsson, 2002) que, já no início do século XIX, defendiam a ideia de
que a aprendizagem musical se deve iniciar com a exposição ao fenómeno sonoro, e só
posteriormente passar à sua expressão gráfica. A capacidade criativa dos sujeitos relaciona-se
com um conjunto de variáveis interdependentes, como por exemplo conhecimento,
habilidades intelectuais, estilos de pensamento, personalidade, motivação e meio. O
desenvolvimento da criatividade nos sujeitos envolve a aplicação de novas soluções
relativamente a experiências, ideias ou conhecimento vivenciados e interiorizados no passado
(preinventive ou preexistent structures).
No Generative Processes In Music, Sloboda (2000) apresenta o contributo de vários autores
para o estudo dos processos generativos de performance, improvisação e composição.
Baseado naquelas abordagens afirma que existem razões pertinentes para considerar que o
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impulso para criar e executar música é semelhante ao da linguagem, e como tal intrínseco ao
ser humano.
Nos tempos antigos, a genialidade tinha conotações e génios espirituais foram visualizadas
como divinos. No pensamento de Kant o talento era um ingrediente integrante do
aparecimento de genialidade, como usar os seus talentos naturais para produzir algo de
original e exemplar (Kant, 1790/1952). O dramaturgo inglês John Dryden eco do sentimento
Kant, declarando, "génio deve ter nascido e nunca pode ser ensinado" (Dryden, 1693/1885, p.
60). Os pesquisadores argumentam que a genialidade é em grande parte o resultado de uma
grande quantidade de conhecimentos específicos do domínio, adquiridas através de muitos
milhares de horas de prática deliberada onde o sujeito se esforça constantemente para
aprender a partir de feedbacks e empurre para além dos seus limites (Colvin, 2010; 2009;
Coyle Ericsson, Krampe, & Tesch-Rmer, 1993; Syed, 2010).
David Z. Hambrick e colegas verificaram que a prática deliberada explicou cerca de 30% da
variação de desempenho em dois domínios mais amplamente estudados na investigação da
expertise -- xadrez e música (Hambrick et al, 2013). Por um lado, este é um montante muito
impressionante de variação. Claramente, a prática deliberada é muito importante.
Mas ao mesmo tempo, a maioria da variação foi deixada por outras informações pessoais e
inexplicáveis fatores ambientais.
Assim, a partir dessas conclusões é possível observar que a expertise no domínio da
composição musical parece ser fundamental para seu bom desempenho e para a conceção de
produtos originais e que o músico mais do que um génio é um expert como defende John
Sloboda. Mesmo os últimos estudos sobre a genialidade já não excluem a importância que a
expertise do sujeito desempenha no pensamento criativo. Entretanto, estes estudos também
indicam que existem outros fatores que têm de concorrer para que a formação de uma mente
genial aconteça, como, por exemplo, alguns traços característicos de personalidade ou,
mesmo, um tipo específico de patologia, entre outros (Amâncio, 2006; Gardner, 1999).
Por muito tempo, o estudo de mentes geniais contribuiu para que se formasse uma ideia de
que a criatividade seria como um “dom” ou talento que algumas poucas pessoas poderiam ter
ou desenvolver (Weisberg, 1988). Essa visão teve consequências desastrosas para o estudo e
o ensino da música e da composição musical, e até hoje é comum que o professor de música
escute de seus alunos, pelo menos uma vez: “Você acha que eu tenho talento para música?”
Ou ainda: “Eu não tenho dom prá música...”

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