unidade 2

OS SABERES DA DOCÊNCIA
Objetivos

Ao final da unidade você deverá:

• definir os saberes docentes;

• estabelecer a relação entre saber docente
e conteúdos necessários para o exercício da
docência.
 UNIDADE II
OS SABERES DA DOCÊNCIA

2
Unidade
1 INTRODUÇÃO

Na segunda unidade de nossos estudos, aprenderemos mais

detalhadamente sobre cada um dos tipos de conhecimentos exigidos
ao docente para e no exercício de sua atividade.
Entretanto, como o trabalho docente acontece na esfera da
prática social humana, prevalece, no interior das discussões sobre
os saberes da docência, o debate sobre o que mais determina a
constituição desse saber: a teoria aprendida nos cursos de formação
ou a prática exercida no interior das escolas?
Apesar de os estudos sobre os saberes docentes já terem
tomado impulso e importância para a formação de professores no
exterior desde a década de 1980, no Brasil, eles chegam até nós no
início da década de 1990. Como traços em comum, eles possuem
a valorização da experiência profissional a partir da compreensão
de que, ao desenvolver o seu trabalho, o professor mobiliza uma
pluralidade de saberes, produzindo conhecimento prático. Entretanto,
essa forma de ver e compreender o trabalho do professor não vem
ocorrendo sem críticas, como afirma Alves:

Se para autores tão diversos como Tardif (2002),

Shulman (1987) e Pimenta (2002), a perspectiva que
investiga os saberes dos docentes pode contribuir
com o desenvolvimento profissional dos professores,
no entanto, para outros, como Arce (2001) e Duarte
(2003), ela pode ser compreendida como um recuo
no modo de se conceber a formação do professor,
representando um ajustamento ao ideário neoliberal

UESC Pedagogia 35
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

(ALVES, 2007, p.265).

Desta forma, abordar o campo dos saberes da docência

está longe de ser algo fácil e não problemático. Vários autores, por
exemplo, tentaram ordenar a diversidade dos saberes profissionais
dos professores, e de suas fontes variadas, propondo classificações ou
tipologias: Bourdoncle (1994), Doyle (1977), Gage (1978), Gauthier
et al. (1998), Martin (1993, 1997), Mellouki e Tardif (1995), Paquay
(1993), Raymond (1993), Raymond, Butt, Yamagishi (1993), Shulman
(1986). Todavia, essas numerosas tipologias apresentam dois grandes
problemas: por um lado, seu número e sua diversidade dão mostras
do desmembramento da noção de “saber”; por outro, se comparadas,
é possível perceber que se baseiam em elementos incomparáveis
entre si, tornando impossível uma visão mais “compreensível” dos
saberes dos professores como um todo (TARDIF 2000, p. 216).
Sem desconsiderarmos, portanto, as produções geradas por
esse debate, nesta unidade, centraremos a nossa discussão dos
saberes da prática pedagógica desenvolvidos por Paulo Freire e por
Selma Garrido Pimenta, anunciando, por fim, o que consideramos
como conhecimentos necessários ao professor no e para o exercício
do seu trabalho, entendendo que é o conjunto desses conhecimentos,
amadurecido na experiência, que determinará os saberes da docência.
Para tanto, organizamos esse conjunto de conhecimentos em
três dimensões: a educação (suas origens históricas, políticas, legais,
epistemológicas etc.), a prática pedagógica (seus fundamentos
históricos, epistemológicos e práticos) e a escola (sua organização
institucional, administrativa e pedagógica); todas elas na direção da
construção de uma atividade docente transformadora, geradora de
uma prática diferente da que a originou.

36 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 2 DOCÊNCIA E ENSINO: OS SABERES PROFISSIONAIS
DA DOCÊNCIA

Várias vezes você já deve ter ouvido alguém dizer que professor
“fulano” sabe muito, mas não tem “didática”. Ou então, que outro
professor é uma pessoa tão boa, mas não tem domínio de classe e
seus alunos fazem dele “gato e sapato”. Também já deve ter ouvido
alguém reclamar que o professor “tal” fala, fala, mas não diz nada,
pois ele não tem conteúdo. Estas pessoas, sem o saber, estão dizendo
que os professores a quem elas se referem não possuem os saberes

2
necessários ao desenvolvimento do trabalho docente e que, portanto,
mesmo sendo “sabichão, gente fina ou um bom comunicador”, lhes

Unidade
faltam as ferramentas básicas para atuarem como verdadeiros
professores. Quais são, portanto, os saberes necessários para que
nos tornemos professores (e bons professores)?
Para tentarmos responder esta pergunta, iremos recorrer aos
trabalhos de dois autores brasileiros sobre os saberes docentes. O
primeiro deles é o professor Paulo Freire que, em 1996, pouco antes
de sua morte, publicou o livro “Pedagogia da Autonomia: saberes
necessários à prática educativa”. O outro autor é a professora Selma
Garrido Pimenta (1999) e os três tipos de saberes docentes por ela
classificados no livro “Saberes pedagógicos e atividade docente”.
Como dissemos antes, os estudos sobre os saberes docentes são
muitos, diversos e contraditórios entre si, daí a nossa opção pelos
dois autores brasileiros, pois, ao contrário dos autores internacionais
citados anteriormente, Freire e Pimenta não buscam criar uma
tipologia dos saberes docentes, mas, tomando como ponto de partida
a natureza do trabalho docente, estabelecem os saberes necessários
na perspectiva da reflexão e da formação docente para a autonomia.

2.1 Paulo Freire e a Pedagogia da Autonomia

Dois aspectos de imediato nos chamam a atenção no livro

de Paulo Freire, em relação à construção dos saberes docentes
necessários à prática pedagógica: a primeira delas é o fato de que
a temática abordada em Pedagogia da Autonomia foi uma constante
preocupação ao longo de sua vida como educador, tratando-se,
portanto, de uma obra viva que “fala com a força do testemunho”.
O segundo aspecto diz respeito a seu ponto de partida:
o conceito de educar como o ato de construir, de libertar os seres

UESC Pedagogia 37
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

humanos das cadeias do determinismo neoliberal, reconhecendo que

a história é um tempo de possibilidades. E, de novo, Freire salienta
que educar não é a mera transferência de conhecimentos, mas sim
conscientização. Para ele, o homem e a mulher são os únicos seres
capazes de aprender com alegria e esperança, na convicção de que a
mudança é possível. Aprender é uma descoberta criadora, com abertura
ao risco e a aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo
se ensina.
Freire insiste na “especificidade humana” do ensino enquanto
competência profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos
e arrogância. Só assim, diz ele, nascerá um clima de respeito mútuo
e disciplina saudável entre “a autoridade docente e as liberdades dos
alunos, [...] reinventando o ser humano na aprendizagem de sua
autonomia” (FREIRE, 1996, p.105). Consequentemente, não se poderá
separar “prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber,
respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender”
(p.106-107).
Como princípios basilares a uma prática educativa que transforma
educadores e educandos e lhes garante o direito à autonomia pessoal
na construção duma sociedade democrática que a todos respeita e
dignifica, Freire nos indica os saberes necessários à prática educativa de
professores, formados ou em formação:
1º - “Não existe docência sem discência” - o professor dever ser
um grande aprendiz, e estar aberto para aprender com a realidade de
seus educandos, mas para que isso ocorra é preciso que se tenha uma
rigorisidade metódica. Ensinar não se esgota no tratamento do objeto
ou do conteúdo, todavia se alonga à produção de condições em que
aprender criticamente é possível, exigindo a presença de educadores e
educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem,
os educandos e educadores vão se transformando em reais sujeitos da
construção e reconstrução do saber ensinado.
O educador democrático trabalha com os educandos a rigorosidade
metódica com que devem se aproximar dos objetos cognoscíveis. Não
há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor
continuar pesquisando para que seu ensino seja propício ao debate e
a novos questionamentos. A pesquisa se faz importante também, pois
nela se cria o estímulo e o respeito à capacidade criadora do educando.
A escola e os professores precisam respeitar os saberes dos
educandos e, sempre que possível, trabalhar seu conhecimento empírico,
sua experiência anterior. As novas descobertas precisam ser debatidas
e aceitas mesmo que parcialmente; contudo, é importante preservar o

38 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 velho, as formas tradicionais de educação.
É condenada qualquer forma de discriminação, racial, política,
religiosa, de classe social, pois a discriminação nega radicalmente a
PARA CONHECER
democracia e fere a dignidade do ser humano. Qualquer discriminação
Assista a segunda par-
é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se reconheça a te da última entrevista
de Paulo Freire, na qual
força dos condicionamentos a enfrentar.
o educador fala sobre
Quanto ao reconhecimento da identidade cultural, o respeito como compreende a na-
tureza do ser humano
é absolutamente fundamental na prática educativa progressista. Um “ser mais”. Disponível em
http://www.youtube.
simples gesto do professor representa muito na vida de um aluno. O
com/watch?v=8-kbIU-
que pode ser considerado um gesto insignificante pode valer como QULtw

força formadora para o desenvolvimento intelectual e acadêmico do

2
educando.
2º - “Ensinar não é transferir conhecimento” - o professor

Unidade
que pensa certo deixa transparecer aos educandos que a beleza de
se estar no mundo é a capacidade de perceber que, intervindo no
mundo, ele conhecerá e transformará o mesmo. Portanto, ensinar
exige bom senso, uma vez que se deve observar o quão coerente
e coeso os educadores estão sendo ao cobrar os conteúdos da sua
disciplina.
O professor que desrespeita a curiosidade do educando, seu
gosto estético, sua linguagem, sua sintaxe e prosódia; o professor
que ironiza o aluno, que o minimiza entre outras ofensas em prol da
ordem em sala de aula, transgride os princípios fundamentais éticos
de nossa existência e esta transgressão jamais poderá ser vista ou
entendida como virtude, mas como ruptura com a decência.
Consequentemente, o educando deve ser educado de forma
a lutar pelos direitos dos professores, apoiando sua luta por salários
mais justos e respeito por sua profissão. Os órgãos da classe
deveriam priorizar o empenho da formação permanente dos quadros
do magistério como tarefa altamente política e repensar a prática
das greves, inventando uma nova maneira de lutar que seja mais
eficaz. A luta dos professores pela dignidade de sua função, não só
é democraticamente importante, bem como pode ser interpretada
como uma prática ética.
Quanto às comunidades carentes, a mudança é difícil, mas
é possível. Baseando-se neste saber fundamental, é que a ação
político-pedagógica será programada, com alegria e esperança,
respeito e conscientização. Não obviamente impondo à população
espoliada e sofrida que se rebele, que se mobilize ou se organize
para se defender; trata-se de desafiar os grupos populares para que
percebam a violência e a profunda injustiça que caracterizam sua
situação. Desta forma, a educação se faz presente como forma de

UESC Pedagogia 39
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

intervir no mundo.
PARA REFLETIR 3º - “Ensinar é uma especificidade humana” - sendo uma

Contam a estória de que especificidade humana, o ato de educar exige segurança, competência
um vendedor de carros,
profissional, comprometimento e generosidade. O professor que
muito ansioso para reali-
zar vendas, passava todo não leva a sério sua formação, que não estuda, nem se aprimora,
o dia de trabalho abor-
dando quem chegasse à não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe.
concessionária de carros,
Todavia, há professores cientificamente preparados, mas autoritários
mostrando os melhores
modelos e explicando e arrogantes, ou seja, a incompetência profissional desqualifica a
as melhores vantagens
para se adquirir aqueles autoridade do professor. A autoridade coerentemente democrática
veículos. Ao final do dia,
exausto, se vangloriava
quer de si mesma, quer do educando, para a construção de um clima
de ter vendido muitos de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Está convicta de que a
carros. Espantados, os
colegas, perguntavam disciplina verdadeira não existe na estagnação, mas no alvoroço dos
como era possível ele
ter vendido os carros se inquietos, na dúvida que os instiga e na esperança que os desperta.
estavam todos ali, sem
donos. Para surpresa de
todos, o vendedor expli-
cava:
• Vender eu vendi, eles 2.2 Selma Garrido Pimenta e os saberes da docência
não compraram porque
não quiseram.
Antes de qualquer coisa, a professora Selma Garrido Pimenta
Mas isso tem algum cabi-
mento? Pois é, mas ima- nos alerta que, dada a natureza do trabalho docente (o de ensinar como
gine você que, dia após
dia, muitos professores contribuição ao processo de humanização), espera-se do professor,
têm repetido para si mes-
que domine o conhecimento específico, e, também seja capaz de, no
mos:
• Ensinar eu ensino, os cotidiano escolar, mobilizar os conhecimentos da teoria da educação e
alunos não aprendem
porque não querem. da teoria pedagógica necessários à compreensão do ensino como uma
realidade social. E, igualmente, possua a capacidade de investigar a
sua própria atividade para, a partir dela, construir e transformar, em
um processo contínuo, o seu “saber-fazer docente”. Para a autora,
os saberes necessários à docência são, portanto, de três ordens: o
conhecimento, os saberes pedagógicos e a experiência. Estes saberes
e as formas como eles se articulam na prática de cada professor é o
resultado de um processo e do seu contexto histórico.

1º - “Os saberes da docência – o conhecimento” - se há algo

em relação ao trabalho docente que é consenso em toda a sociedade é
o fato de que, para ser professor, é preciso conhecer (e bem) o que se
quer ensinar. Entretanto, qual é o significado que esses conhecimentos
têm na sociedade? Qual significado tem esses conhecimentos na
vida das crianças, adolescentes e jovens com quem o professor irá
trabalhar? Qual a diferença entre conhecimento e informação? Qual o
papel do conhecimento no mundo do trabalho? Qual a relação entre as
diversas áreas de conhecimento? Muitas dessas perguntas ficam sem
respostas para a maioria dos professores que, raramente, refletem
sobre elas ao selecionarem os conteúdos a serem trabalhados.

40 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 O conhecimento, como saber necessário à docência, precisa
ser definido, primeiro, como diferente da informação. Conhecer
implica classificar, analisar e contextualizar as informações, de forma
consciente e inteligente. Desta forma, a informação diz respeito apenas
a uma primeira etapa do conhecimento, pois este, ao exigir consciência
e reflexão, implica em produção de novas formas de existência, de
humanização. “Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder
do conhecimento para a produção da vida material, social e existencial
da humanidade” (PIMENTA, 1999, p. 22).
Ao assumir o seu papel como mediador entre a informação
e os alunos, o professor precisa fazê-lo a partir do desenvolvimento
O termo sabedoria, neste

2
da reflexão que possibilite a sabedoria necessária à construção do contexto, está sendo uti-
lizado como a capacidade
humano. Isto requer que o professor tenha uma preparação científica,

Unidade
de lidar inteligente e refle-
xivamente com o conheci-
técnica e social e não apenas “conteudista”. Condição muito complexa
mento.
no nosso tempo atual no qual convivem, contraditoriamente, um
elevado nível de progresso e um número majoritário de seres humanos
sem condições para usufruir dos resultados deste progresso. O que
também revela a necessidade de saber a condição dos conhecimentos
nos quais o professor é especialista.

2º - “Os saberes da docência – saberes pedagógicos” – será que

para ensinar basta, então, ter apenas o domínio dos conhecimentos
específicos? Se fizerem essa pergunta a qualquer pessoa, pela
experiência que ela tem (ou teve) com a escola, prontamente ela
responderá que não. Dirá que além do conhecimento, para ensinar é
preciso que o professor tenha “didática”. De certa forma, essa pessoa
está dizendo que, para ser professor, também se fazem necessários
os saberes pedagógicos e didáticos.
Por vezes, na formação de professores, os saberes do
conhecimento e os saberes pedagógicos são trabalhados em blocos
distintos e desarticulados, tendo o primeiro, quase sempre, maior
relevância acadêmica do que o segundo.
Os saberes pedagógicos dizem respeito ao conjunto de
conhecimentos relativos a: (a) saber transformar o conhecimento
específico em saber escolar e (b) identificar as melhores maneiras
de socializar esses conhecimentos com os alunos, tendo sempre a
atenção de fazê-lo, a partir das necessidades pedagógicas postas
pelo real.
A atenção às reais necessidades pedagógicas não significa,
entretanto, se render às novidades de ensino, “flutuando”
pedagogicamente, e variando as metodologias de ensino a depender
das concepções que estão em predominância no momento. Significa

UESC Pedagogia 41
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

PARA CONHECER
tomar a prática dos educandos como ponto de partida e de
Em seu livro, “Ensino: as abor- chegada, reinventando os saberes pedagógicos a partir da
dagens do processo” (1986),
Maria da Graça Nicoletti Mi-
prática social da educação.
zukami apresenta uma análise Para tanto, segundo Pimenta (1999, p. 25), torna-
dos conceitos básicos sobre os
processos de ensino, buscando se importante a realização de um balanço crítico das novas
identificar o que fundamenta a
ação docente. Este livro, hoje
colaborações da psicologia e da sociologia educacionais,
um clássico, é leitura obrigató- como também das novas lógicas de organização escolar
ria para quem quer compreen-
der melhor a formação do ide- (funcionamento da escola, currículo, formação dos professores,
ário pedagógico.
gestão etc.).

3º - “Os saberes da docência: a experiência” – Os dois

tipos de saberes necessários ao professor para o exercício
da prática docente (conhecimento específico e saberes
VOCÊ SABIA? pedagógicos) se articulam, segundo Pimenta (1999), com um
Vários estudos sobre a apren- terceiro tipo de saber: os saberes da experiência. Estes saberes
dizagem da docência têm de-
monstrado que o início da car- se referem aos conhecimentos dos quais nos apropriamos à
reira é acompanhado de uma
medida que vamos agindo e experimentando.
fase crítica, na qual os pro-
fessores julgam sua formação Especificamente em relação à docência, quando
universitária anterior. Segundo
esses professores, muita coisa chegamos aos cursos de formação de professores já trazemos
da profissão se aprende com
a prática, no próprio trabalho.
alguns saberes provenientes de nossa experiência como
Desta forma, ao iniciarem sua alunos de vários tipos de professores que tivemos um dia.
profissão, muitos professores
se lembram de que estão mal Essa experiência nos permite identificar quais foram aqueles
preparados, principalmente
para enfrentar condições de
professores com quem aprendemos muitos conteúdos, quais
trabalho difíceis. Entretanto, o foram aqueles que ajudaram na formação humana, quais foram
domínio progressivo do traba-
lho leva os professores a uma aqueles que não tinham “didática” etc. O que queremos dizer
abertura em relação à cons-
trução de suas próprias apren- é que os saberes dessas experiências, de certa forma, nos
dizagens. Esse domínio está
ajudam a constituir um perfil sobre a atividade docente.
relacionado, inicialmente, aos
conteúdos de ensino e à prepa- Ao concluirmos o curso e começarmos a ensinar,
ração da aula. Constata-se, as-
sim, que a evolução da carreira também as nossas experiências, o nosso cotidiano de trabalho,
é acompanhada geralmente de
um domínio maior do trabalho
irão se constituindo num corpo de “saber-fazer” que, ora irão
e do bem-estar pessoal no to- se consolidando, ora irão se modificando.
cante aos alunos e às exigên-
cias da profissão. A seguir, veremos mais detalhadamente como os saberes
da experiência se constituem.

3 OS SABERES PROFISSIONAIS DA EXPERIÊNCIA

Se, hoje, perguntarmos a vários professores experientes como

aprenderam a ser professores, eles, na sua maioria, não vão dizer
que foi em um curso para formar professores. Eles irão responder
que foi no dia a dia da escola e da sala de aula; vão dizer que foi
contando com a ajuda de um (ou mais) colega mais experiente que
ele ou ainda que foi relembrando as ações daqueles seus professores

42 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 por quem desenvolveu uma admiração ou uma repulsa. São esses
alguns dos saberes profissionais que denominamos por saberes da
experiência e pelos quais (ou nos quais) os demais conhecimentos
são amadurecidos.
Como aponta Tardif (2000), os saberes que servem de base
para o trabalho docente, ao mesmo tempo em que dizem respeito
a conhecimentos cognitivos, filosóficos, científicos e pedagógicos,
também são existenciais:

São existenciais, no sentido de que um professor ‘não

pensa somente com a cabeça’, mas ‘com a vida’, com
o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou

2
em termos de experiência de vida, em termos de
lastro de certezas (TARDIF, 2000, p. 235).

Unidade
Isto é, no exercício de sua atividade profissional, o professor,
ao tomar decisões, também o faz a partir de sua história de vida
(intelectual, emocional, afetiva, pessoal e interpessoal), história essa
portadora de sentido, de linguagens, de significados oriundos de
experiências formadoras que lhe proporciona um lastro de certezas.
Entretanto, temos de considerar que, apesar dessas
experiências serem pessoais, elas se dão em múltiplos espaços sociais
e, por isso, também são construções coletivas legitimadas por seus
grupos de referência. O uso dos saberes da experiência pelo professor
implica, então, numa relação social que o legitima ou invalida. Por
isso podemos afirmar que as experiências, ao mesmo tempo em que
são individuais, são também sociais.

[...] o que significa dizer que a sua utilização depende

de sua adequação às funções, aos problemas e às
situações do trabalho, assim como aos objetivos
educacionais que possuem um valor social (TARDIF,
2000, p. 236).

Os saberes da experiência são, portanto, interativos, possuindo

as marcas das interações tais como elas se estruturam nas relações
de trabalho.
A sua importância também é inquestionável, pois os saberes
da experiência estão intimamente ligados à pessoa do professor e à
rotina do trabalho e estão na base do ensino.
Por fim, se é verdade que a experiência do trabalho docente
exige um domínio dos conhecimentos sobre a educação, a prática
pedagógica e a escola, e o domínio do instrumental da função, ela
também exige uma vivência profissional através da qual se constrói e

UESC Pedagogia 43
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

se experimenta pouco a pouco certezas profissionais.

4 CONHECIMENTOS NECESSÁRIOS AO TRABALHO
DOCENTE

A partir das dimensões que apontamos na introdução desta

parte de nossos estudos (educação, prática pedagógica e escola),
vejamos como, no Curso de Pedagogia, deve estar presente a
possibilidade de construção dos tipos de saberes necessários à prática
docente.

4.1 Sobre a Educação

Pare agora, por um momento, e procure responder as seguintes

perguntas:

a) O que é educação?
b) Qual a relação entre a educação e a atividade docente?
c) Qual a relação entre educação e a pedagogia?

Você conseguiu responder sem precisar recorrer a algum livro,

artigo ou Internet? As respostas fluíram quase que naturalmente,
demonstrando que já se apropriou dos conceitos chave (educação,
atividade docente, pedagogia)? Se sim, parabéns, você pode dizer
que começa a ter domínio de parte dos conhecimentos necessários
para o exercício da profissão docente.
Todo professor precisa conhecer a Educação, precisa saber quais
são os determinantes políticos, históricos, filosóficos e sociológicos que
definem e organizam esse fenômeno humano. Além de se apropriar
deste saber sobre a educação, o docente também precisa conhecer
as formas como esses conhecimentos foram e são produzidos, para
que possa efetivamente compreender o porquê de suas diferentes
conceituações e de seus impactos sobre a determinação de seu papel
como docente e como educador.
Por isso é tão importante estudarmos filosofia, sociologia,
antropologia, história e psicologia e sua relação com o fenômeno
educativo, na dimensão que chamamos de fundamentos da educação.
Da mesma forma, é também muito importante conhecer sobre a
pesquisa em geral e sobre a pesquisa educacional, apropriando-nos
do conhecimento das formas de produzir mais conhecimentos.
Mesmo sendo preparado para atuar nos anos iniciais da
Educação Fundamental e na Educação Infantil, cabe ao licenciado em

44 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 Pedagogia compreender que tal tipo de saber faz parte do conjunto PARA REFLETIR
de saberes específicos de sua área de atuação profissional. Todo o trabalho do pro-
fessor, e todas as deci-
Conhecer a educação, portanto, como fenômeno humano e sões éticas em relação ao
as suas bases teóricas e práticas, é condição fundamental para a seu trabalho, são guia-
dos pelo que ele acredita
construção da compreensão das ciências da educação. (mesmo que não tenha
consciência disso) ser a
educação e, consequen-
temente, o que é um ser
humano educado.
4.2 Sobre a Prática Pedagógica

Para você, o que é a prática pedagógica? Como ela se

manifesta no dia a dia? Na escola, como se relacionam as múltiplas

2
dimensões da prática educativa (professor, aluno, conteúdos,
metodologia, avaliação, relação professor/aluno, concepção de

Unidade
educação e de escola)? Conhecer as respostas para essas perguntas
é muito importante. Isto porque, a prática pedagógica, entendida
aqui como um conjunto organizado de ações educativas direcionadas
à aquisição de diferentes aprendizagens, é saber fundamental para o
desenvolvimento da atividade docente.
Como conjunto organizado de ações educativas, a prática
pedagógica faz parte de um processo social e de uma prática social
maior. Ela envolve a dimensão educativa não apenas na esfera escolar,
mas na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens.
Na nossa sociedade, é comum ao falarmos de prática que
as pessoas a entendam como oposição à teoria. Entretanto, a
prática pedagógica exige fundamentação teórica, pois uma prática
desprovida de consciência teórica é ação vazia. Da mesma forma, o
seu desenvolvimento exige intencionalidade, isto é, saber o porquê,
o para que e o como realizar a atividade educativa. Como afirma
Veiga (1992, p. 16) a prática pedagógica é “[...] uma prática social
orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no
contexto da prática social”.
Intrinsecamente atrelado ao “por que” está o conceito de
educação, de mundo e de sociedade que o professor defenderá
no exercício de sua função. Isto porque, compreender a prática
pedagógica requer considerarmos as características marcantes da
sociedade que influenciam a realidade educacional. Desta forma,
para definirmos o porquê da realização e da concretização de uma
prática pedagógica, é preciso ter como ponto de partida os aspectos
da formação socioeconômica, cultural e ideológica da sociedade.
Ao “para que”, está relacionado o conceito de homem educado
e de conhecimento.
Permeado por todos esses conceitos, são escolhidos e

UESC Pedagogia 45
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

selecionados os meios de efetivação da prática pedagógica, o “como”,

ou seja, a expressão das decisões rotineiras do cotidiano educativo
(estejamos em ambiente escolar ou não).
A prática pedagógica é, portanto, multidimensionada. Além
das dimensões de concepção de educação, sociedade e homem,
também estão as dimensões do professor, do aluno, da metodologia,
da avaliação e da relação professor e alunos.
Tendo esses conceitos claramente definidos, podemos,
portanto, falar que o professor tem uma teoria, isto é, é capaz de
antecipar mentalmente e de forma intencional a sua prática docente.
SAIBA MAIS Além disso, é capaz também de materializar essa antecipação em
Vale a pena relembrar forma de planejamento. Assim, planejar também é saber necessário
que a especificidade do
trabalho docente é a de ao trabalho docente.
socializar os conhecimen-
tos elaborados historica-
O planejamento é importante não como uma das exigências
mente pela humanidade. impostas pela atual política de organização da educação brasileira,
Para tanto, o professor
precisará: dominar estes mas porque ele traduz a compreensão que um grupo de docentes tem
conhecimentos tanto no
seu conteúdo quanto na
do seu trabalho e do que esperam alcançar a partir de sua realização.
sua forma de produção; Traduz a concepção de seres humanos, das relações necessárias
saber transformar estes
conhecimentos em saber entre eles, de conhecimentos, de suas formas de produção e de
escolar, isto é, adequar
quantidade e abordagem como devem ser trabalhados para que as novas gerações deles se
ao aluno; e precisará
apropriem.
saber como irá mediar
a sua socialização, con- Nesta perspectiva, o planejamento se torna mais do que
siderando tanto a natu-
reza do conhecimento a uma atividade burocrática do trabalho docente e passa a ser a
ser aprendido quanto as
especificidades dos seus
materialização dos fundamentos e das ações da prática pedagógica.
alunos. São elementos do planejamento: os objetivos (educacionais
e de ensino), os conteúdos de ensino, a relação professor/aluno, a
metodologia de ensino e a avaliação (educacional e de ensino).

VOCÊ SABIA?
4.3 Sobre a Escola
Foi, em 1549, que surgiu
a primeira escola no Bra-
sil, em Salvador, fundada
A escola, desde as suas origens, foi organizada a partir de
por um grupo de jesuítas. sua possibilidade de garantir às novas gerações a apropriação de
Foi este mesmo grupo
que fundou também a se- conhecimentos e dos valores de cada época, tornando-se, portanto,
gunda escola brasileira,
em 1554, em São Paulo.
um espaço de formação de gerações.
A data marca também Na nossa época, na qual a luta pela universalização do
a fundação da cidade.
Na cartilha do professor ensino ganhou hegemonia e a escola deixou de ser encarada como
constava: ensinar a ler,
escrever, fazer cálculos um privilégio e passou a ser defendida como um direito de todos,
de matemática e apren-
os conhecimentos e os valores a serem apropriados pelas novas
der a doutrina católica.
gerações precisaram ser questionados e dimensionados a partir de
suas condições de classes sociais e de interesses de manutenção (ou
não) da ideologia de um tempo histórico.

46 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 Para Sacristán (1999), as características da sociedade
influenciam no tipo de escola, sendo essa, portanto, uma instituição
que atenderá a um modelo de vida e a uma hierarquia de valores de
determinado tipo de sociedade, não sendo, por isso, desprovida de
significados ‘desinteressados’.
Entretanto, a escola, mesmo se percebendo determinada,
precisa se tornar autônoma, relacionando-se dialeticamente com a
sociedade, o Estado e os interesses econômicos de mercado. Para
ser agente de transformação, e não apenas de manutenção, a escola,
sem perder a sua condição de espaço de conhecimento, precisa ser
encarada como um tempo de formação crítica, de realização humana:

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Neste contexto de impregnação do conhecimento,

Unidade
cabe à escola: amar o conhecimento como espaço de
realização humana, de alegria e de contentamento
cultural; selecionar e rever criticamente a informação;
formular hipóteses; ser criativa e inventiva (inovar);
ser provocadora de mensagens e não pura receptora;
produzir, construir e reconstruir conhecimento
elaborado (GADOTTI, 2000, p. 8).

Essa escola, ainda segundo Gadotti (2000, p. 7), precisa

ser “ao mesmo tempo, pública quanto ao seu destino – isto é, para
todos – estatal quanto ao financiamento e democrática e comunitária
quanto à sua gestão”.
Para tanto, o professor, como elemento essencial para a
efetivação do papel da escola, deve conhecer sua função e o seu
papel social. Deve conhecer as dinâmicas próprias da escola e as
relações que se estabelecem dentro dela. Além disso, é preciso que
ele perceba que as decisões não podem ser tomadas isoladamente,
pois somente no coletivo é que o seu trabalho pode se efetivar.
E por ser um trabalho que só pode se efetivar no coletivo é que
as relações dentro da escola e no seu entorno são tão importantes.
Relações essas construídas sob o princípio da democracia e da ação

UESC Pedagogia 47
FUNDAMENTOS DA DOCÊNCIA Os saberes da docência

RESUMINDO

comunitária.

Nesta unidade, você viu que o campo dos saberes da docência está
longe de ser algo fácil e foram criadas várias tipologias para tentar enquadrá-
los.
Viu, também, que dois autores brasileiros, sem desconsiderar o processo
histórico do qual a docência faz parte, elaboraram estudos sobre os quais seriam
os saberes necessários ao trabalho do professor. Paulo Freire, em seu livro
“Pedagogia da Autonomia” (1996) e Selma Garrido Pimenta com os três tipos de
saberes docentes: (1) os saberes específicos, (2) os saberes pedagógicos e (3)
os saberes da experiência.
Por fim, aprendeu que, no curso de Pedagogia, esses saberes precisam
ser construídos a partir do conhecimento de três dimensões: a educação, a

DESAFIOS
prática pedagógica e a escola.
Desafio 1 – Escolha um(a) professor(a) de sua cidade que tenha mais de 10 anos de
experiência e faça com ele/ela a seguinte entrevista:
(1) Como foi o seu início de carreira?
(2) Quais as principais dificuldades que enfrentou?
(3) Como recorda de ter superado estas dificuldades?
(4) Qual deve ser o papel da escola junto ao professor inexperiente?
(5) Como aprendeu a ser professor(a)?

Desafio 2 – Agora que já tem as respostas, compare-as com o que estudou nesta unidade
e relacione quais são os saberes necessários a todos os docentes, independentemente
de sua área de conhecimento ou nível de ensino em que atua.

Desafio 3 – Faça uma visita a uma escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental e
solicite o seu Projeto Pedagógico. Identifique no documento:
(1) Qual a concepção de educação defendida.
(2) Qual a concepção de aprendizagem e de aluno.
(3) Como está organizado o tempo (físico e pedagógico) da escola.
(4) Como são definidos os papéis de cada um na comunidade escolar.
Converse com o(a) coordenador(a) pedagógico(a) ou o(a) diretor(a) da escola a respeito
dos pontos que você destacou. Com a autorização dos mesmos, registre a conversa e
aproveite para tirar as suas dúvidas. Aproveite também para saber como foi elaborado
o referido documento.

48 Módulo 2 I Volume 6 EAD

 ALVES, Wanderson Ferreira. A formação de professores e as teorias do
saber docente: contextos, dúvidas e desafios. Educação e Pesquisa,
São Paulo, v.33, n.2, p. 263-280, maio/ago. 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à

REFERÊNCIAS
prática pedagógica. São Paulo: Autores Associados, 1996.

GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo em

Perspectiva, São Paulo, n. 14 (2), p. 3-11, 2000.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores - saberes da docência

e identidade do professor. In _____. (Org.). Saberes pedagógicos e

2
atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

Unidade
SACRISTÁN, J. G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre:
Artmed, 1999.

TARDIF, Mauricie; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem

do trabalho no magistério. Revista Educação e Sociedade, São
Paulo, n. 73, p. 209-244, dez. 2000.

LEITURAS NECESSÁRIAS
    
BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de
pesquisa. Educação & Sociedade. Dossiê: Os saberes dos docentes e sua formação.
Campinas: Cedes, n. 74, Ano XXII, p. 11-26, abr., 2001.

TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Esboço de uma problemática do saber docente.
Teoria & Educação. v. 1, n. 4, p. 215-253, 1991.

UESC Pedagogia 49
 Suas anotações

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