INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

Definiciones de Inteligencia

El término inteligencia proviene del latín intelligentia, que a su vez deriva de

inteligere. Esta es una palabra compuesta por otros dos términos: intus (“entre”) y
legere (“escoger”). Por lo tanto, el origen etimológico del concepto de inteligencia
hace referencia a quien sabe elegir: la inteligencia posibilita la selección de las
alternativas más convenientes para la resolución de un problema. De acuerdo a lo
descrito en la etimología, un individuo es inteligente cuando es capaz de de
escoger la mejor opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance
para resolver un problema.

Por ejemplo: “Juancito es un niño de mucha inteligencia: tiene cuatro años y ya

sabe leer”, “Estuvimos atrapados en el ascensor por dos horas pero, gracias a la
inteligencia de Manny, logramos abrir la puerta y salir”, “Para resolver este acertijo,
tendrás que utilizar la inteligencia”.

La inteligencia pueden clasificarse en distintos grupos según sus características: la

inteligencia psicológica (vinculada a la capacidad cognitiva, de aprendizaje y
relación), la inteligencia biológica (la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones), la inteligencia operativa y otras. En todos los casos, la inteligencia
está relacionada a la habilidad de un individuo de captar datos, comprenderlos,
procesarlos y emplearlos de manera acertada. Quiere decir que es la capacidad
de relacionar conocimientos y conceptos que permiten la resolución de un
determinado conflicto, es una cualidad que poseemos los humanos y también los
animales, sólo que en el caso de ellos se la llama erróneamente instinto.

Existen muchos conceptos erróneos acerca de la inteligencia, incluso se han

elaborado diversos conceptos y mecanismos para medir la inteligencia, como el
del cociente intelectual de los individuos. Sin embargo con ellos sólo se analizan
las capacidades de lógica, matemática y lingüísticas de una persona,
obteniéndose resultados poco precisos de la capacidad verdadera de una
personas.

Si se tiene en cuenta el carácter complejo de la inteligencia, el concepto sólo

puede ser definido en forma parcial y para esto se apela a diversos
procedimientos y atributos. Hablaremos de lo planteado por el psicólogo
estadounidense Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, quien asegura
que la inteligencia puede entenderse como el potencial de cada individuo que
puede advertirse e incrementarse a través de diversos procedimientos, pero que
resulta imposible de cuantificar. A su vez explica los distintos tipos de inteligencia
que existen, estos son:

La Inteligencia Lógica-Matemática es la que permite la resolución de problemas

lógicos y matemáticos (operaciones matemáticas, aritmética y razonamientos
lógicamente correctos).
 La Inteligencia Lingüistica-Verbal consiste
en la fluidez en el manejo de la palabra escrita y hablada (Destreza en la
utilización del lenguaje, significado de los términos, sintaxis, pronunciación) Esta
inteligencia brinda a alguien la capacidad de narrar o escribir poemas.

La Inteligencia Visual-Espacial es la que permite crear modelos en la mente, con

formas, colores y texturas. Aquellos que poseen esta inteligencia son capaces de
transformar en imágenes todo aquello que crean en sus mentes. Es la que se
necesita para dibujar, crear diseños, cuadros y cualquier tipo de construcción
gráfica.

La Inteligencia Corporal-Cinética es la que permite controlar movimientos de

todas las partes del cuerpo a fin de realizar bien determinadas actividades físicas.
Es la que se necesita para desarrollar actividades que requieren de cierta
coordinación y un ritmo adecuado, como los deportes o la danza.

Inteligencia Interpersonal e Intrapersonal: La primera es la que permite

relacionarse con otros seres vivos (expresiones, control de la voz, gestos),
además incluye la capacidad para comprender la afectividad de parte de otros
seres vivos. Por su parte, la Intrapersonal es la conciencia. Es la que se necesita
para establecer comparaciones entre diferentes actos y valorar lo que hacemos y
lo que hacen los demás.

La Inteligencia Musical es la que permite crear sonidos, melodías y ritmos. Es la

requerida para expresar emociones e ideas a través de la música.

La Inteligencia Naturalista es la que permite comprender el entorno natural,y

desarrollar conocimientos en campos relacionados con la naturaleza, como la
biología, la geología y la astronomía.
Por último, cabe destacar que existe el concepto de inteligencia artificial,
desarrollado para referirse a los sistemas creados por los seres humanos que son
capaces de planificar, elaborar pensamientos abstractos, entender ideas y
aprender. La Inteligencia Artificial, llamada también Sistema de Inteligencia, se
origina en la fusión de la ciencia del ordenador, la fisiología y la filosofía y
consiste en darle vida inteligente a un objeto carente de ella. Se desarrolla a partir
de códigos de lenguaje de programación y de acuerdo a la complejidad de los
mismos se pueden crear entes más o menos inteligentes, capaces de tomar
buenas, mediocres o malas decisiones. Es la inteligencia que poseen los robots y
los aparatos con cierta independencia.

Lee todo en: Definición de inteligencia - Qué es, Significado y Concepto

http://definicion.de/inteligencia/#ixzz2dqZrnDaM

¿Qué es la inteligencia?

15 de septiembre de 2006 | 17:19 CET

Alfonso Jiménez

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7

La inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para

resolver una determinada situación. Si indagamos un poco en la etimología de la
propia palabra encontramos en su origen latino inteligere, compuesta de intus
(entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es
saber elegir la mejor opción entre las que se nos brinda para resolver un
problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa,
la persona seleccionará los instrumentos que cree necesario para subir, pues con
los conocimientos que ya posee (lógicos, matemáticos, ...) ha ideado una forma
para ejecutar una acción que le permitirá subir al tejado. Unos dirán que con una
escalera, otros con una cuerda, otros necesitarán una serie de instrumentos, ...
Una persona más inteligente que otra escogerá una opción mejor que otra. ¿Cómo
se mide la inteligencia? Tristemente la mayoría de los test que miden la
inteligencia de un ser humano sólo tienen en cuenta las capacidades lógica-
matemática y lingüisticas. Según la teoría de las inteligencias múltiples según
Howard Gardner podemos distinguir tipos diferentes de inteligencia formal:

 Inteligencia Lógica-Matemática: Es la habilidad que poseemos para

resolver problemas tanto lógicos como matemáticos. Comprende las
capacidades que necesitamos para manejar operaciones matemáticas y
razonar correctamente. Nuestra procesamiento aritmético, lógico, razonado,
... va ligado a ella.

 Inteligencia Lingüistica-Verbal: Es la fluidez que posee una persona en el

uso de la palabra. Destreza en la utilización del lenguaje, haciendo hincapié
 en el significado de las palabras, su orden sintáctico, sus sonidos, ... Esta
inteligencia nos capacita para escribir poemas, historias, ...

 Inteligencia Visual-Espacial: Es la habilidad de crear un modelo mental de

formas, colores, texturas, ... Está ligada a la imaginación. Una persona con
alta inteligencia visual está capacitada para transformar lo que crea en su
mente en imágenes, tal como se expresa en el arte gráfico. Esta
inteligencia nos capacita para crear diseños, cuadros, diagramas y construir
cosas.

 Inteligencia Corporal-Cinética: Es la habilidad para controlar los

movimientos de todo el cuerpo para realizar actividades físicas. Se usa para
efectuar actividades como deportes, que requiere coordinación y ritmo
controlado.

 Inteligencia Musical: Es la habilidad que nos permite crear sonidos, ritmos

y melodías. Nos sirve para crear sonidos nuevos para expresar emociones
y sentimientos a través de la música.

 Inteligencia Interpersonal: Consiste en relacionarse y comprender a otras

personas. Incluye las habilidades para mostrar expresiones faciales,
controlar la voz y expresar gestos en determinadas ocasiones. También
abacar las capacidades para percibir la afectividad de las personas.

 Inteligencia Intrapersonal: Es nuestra conciencia. Entender lo que

hacemos nosotros mismos y valorar nuestras propias acciones.

 Inteligencia Naturalista: Consiste en el entendimiento del entorno natural

y la observación científica de la naturaleza como la biología, geología o
astronomía.

Ejemplos donde la separación de las inteligencias se manifiesta pueden

encontrarse en personas con trastornos mentales que sorprendentemente poseen
extraordinarias habilidades para realizar cálculos o componer música. Como decía
anteriormente, la mayoría de los test que calculan el coeficiente intelectual no
hacen un estudio exhaustivo de todas las distintas inteligencias que posee el ser
humano. Los resultados de la medida de las múltiples inteligencias de una
persona le puede servir para su orientación profesional, pues podría saber cuáles
serían las actividades dónde se desenvolvería mejor, o qué inteligencia debería de
desarrollar. Y digo yo, ¿la inteligencia de una persona se puede desarrollar?
Muchos dicen que no, que una persona nace con una determinada inteligencia,
incluso rematando la faena afirmando que es hereditaria (en mi opinión eso es una
burrada). Un profesor de biología una vez nos comentaba en clase una anécdota:
“En una ocasión Albert Einstein conoció a una exuberante actriz, la cual le propuso
casarse y tener hijos, pues con la inteligencia de Einstein y la belleza de la actriz,
tendrían hijos tan guapos como ella y tan listos como él. Lamentablemente la
actriz no contempló la opción que Einstein le respondió: ¿Y si nuestros hijos
saliesen tan feos como yo y tan idiotas como tú?”. Fue algo ameno en una clase
de herencia mendeliana. En cambio, otros piensan que la inteligencia se desarrolla
durante el nacimiento y muerte de la vida de un ser vivo. Aún así está demostrado
que muchos niños aprenden más rápido que otros, aunque pienso que la
adquisición de conocimientos y técnicas no es cuestión de inteligencia (aunque
esté relacionado).

También cabe mencionar la diferencia entre una persona inteligente y una persona
sabia. ¿Es lo mismo ser sabio que inteligente? Pues no. La sabiduría es la
posesión de conocimiento, el saber cosas. En la inteligencia se utiliza las cosas
que sabemos, aún así podemos saber muchas cosas y no ser capaces de resolver
un determinado problema. Es el caso de mucha gente, pueden saber mucho y ser
unos auténticos imbéciles. Otro término que se confunde con la inteligencia al
igual que ocurre con la sabiduría es la cultura. ¿Una persona culta es una persona
inteligente?. Antes de nada tenemos que comprender que significa cultura en el
sentido de la reflexión que estamos tratando. Según la RAE (Real Academia
Española) un individuo culto es una persona que posee un conjunto de
conocimientos. Por lo tanto una persona culta, no implica que sea más inteligente
que otra inculta (sin estudios, sin conocimientos culturales). Por otro lado tampoco
hay que confundir inteligencia con memoria. Existen muchas personas con
grandes capacidades mnemotécnicas y que pueden recordar muchos conceptos,
aunque sin la necesidad de comprenderlos.

Aún así está comprobado que definir la inteligencia es muy complicado, pues
existen muchas teorías y muchos puntos de vistas en los que creer, algunos muy
dispares. Sin embargo, si no quieres calentarte el coco demasiado cuando te
pregunten ¿qué es la inteligencia? responde sutilmente: una palabra.

Definición de inteligencia
Facultad de conocer, de comprender algo. Conocimiento, acto de
entender. Sentido en que se puede tomar una expresión o dicho. Habilidad,
destreza, experiencia. Convenio secreto.
es el conjunto de conocimientos aplicados para resolver un problema y tomar
decisiones.
Es la capacidad y habilidad para responder de la mejor manera a las exigencias
que nos presenta el mundo, para reflexionar, cavilar, examinar, revisar,
acumular datos, conocer significados, responder según la lógica, y tomar
decisiones rápidas y confusas.
Se considera a la inteligencia como un proceso dinámico autorregulatorio que
responde a la intervención ambiental externa
La Inteligencia Es el arte del pensamiento, desarrollado en todas sus
capacidades y el desarrollo de estas con respectos al desempeño gradual de
aptitudes y habilidades.
La inteligencia es un conjunto de habilidades y aptitudes que se comienzan a
desarrollar desde que el ser humano inicia su proceso de aprendizaje y le
permiten al individuo responder ante las diferentes situaciones que se le
presentan en la vida.
Capacidad personal de los procesos psíquicos para adaptarse a situaciones o
nuevas demandas producidas por el medio en que se desenvuelve el individuo
Es la capacidad para adaptarnos rápidamente utilizando los recursos
disponibles, ya sean del ambiente externo o recursos internos al individuo
La inteligencia es la capacidad que tenemos para adecuarnos situaciones
nuevas, esta es modifica por la interacción con medio donde actuamos
La inteligencia y la belleza son las dos cualidades más admiradas y a la vez con
menos mérito personal, puesto que ya nacemos con ellas.
La inteligencia es la capacidad que tenemos para adecuarnos situaciones
nuevas, esta es modifica por la interacción con medio donde actuamos
la inteligencia es algo con lo que todos nacemos y lo vamos desarrollando
conforme pasa el tiempo y nos da la capacidad de enfrentarla y resolver
problemas así como también nos da la capacidad de adaptación al medio
ambiente
la inteligencia es la capacidad de discernir las condiciones del medio ambiente
que te rodea
Es la capacidad mental de resolver situaciones de manera conveniente, en
términos absolutos o relativos.
Es la capacidad de adaptación al medio ambiente ya sea por medio del proceso
de asimilación o acumulación.
La inteligencia es algo con lo que todos nacemos y lo vamos desarrollando
conforme pasa el tiempo, y nos da la capacidad de enfrentar y resolver
problemas así como también nos da la capacidad de adaptación al medio
ambiente.

El manejo correcto de la información

Se considera a la inteligencia como un proceso dinámico autorregulatorio que
responde a la intervención ambiental externa
Capacidad de resolver problemas nuevos, en forma correcta y rápida
es la capacidad que tiene el ser humano para desarrollar cualquier trabajo o
actividades que analizan algunos lo desarrollan mas y otros menos pero todo
ser humano tiene la misma capacidad.
Autores estudiosos de la materia han elaborado conceptos refiriéndose al tema
como: 1.
Es el adecuado manejo de la información para nuestro beneficio y con ello
adaptarnos de la mejor forma posible a distintos medios. Son varios tipos de
inteligencia, algunas están desde que nacemos y otras las desarrollamos a lo
largo de nuestra vida.
Es el conjunto de habilidades desarrolladas por el hombre para recibir
información, analizarla y comprenderla, almacenarla y saberla aplicar en el
futuro para la resolución de problemas.
Es todo aquello que el ser humano puede y tiene la capacidad de realizar
mediante el uso de la razón. Ejemplo tomar sus, propias decisiones.
Inteligencia es un proceso de la mente humana que nace con él, perfeccionase
con experiencias y muere con él.
Inteligencia es la capacidad que los seres humanos tienen para resolver un
problema y el proceso que utilizan.
Proceso mental que todos tenemos pero unos los desarrollamos más que otros
con el cual podemos plantear y resolver problemas
Capacidad para aprender o comprender. Suele ser sinónimo del intelecto, pero
se diferencia de éste por hacer hincapié en las habilidades y aptitudes para
manejar situaciones concretas y por beneficiarse de la experiencia sensorial.
INTELIGENCIA Y HABILIDADES COGNITIVAS

Francisco Herrera Clavero

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación
Universidad de Granada

1. INTRODUCCIÓN.

Hablar de habilidades cognitivas, aunque sea brevemente, nos remite al

ámbito de las aptitudes e implica, en primer lugar, introducirnos en el estudio del
pensamiento, como proceso o sistemas de procesos complejos que abarcan
desde la captación de estímulos, hasta su almacenaje en memoria y su posterior
utilización, en su evolución y su relación con el lenguaje; abordar el estudio de la
inteligencia y su evolución, como herramienta básica del pensamiento; y profundi-
zar en el estudio del aprendizaje, como cambio relativamente estable del
comportamiento producido por la experiencia. Para, en segundo lugar, con mayor
profusión y especificidad, pasar al estudio del binomio cognición-metacognición y
su relación con aquellas variables que más le afectan, como es el caso de las
afectivas, tales como: la motivación, el autoconcepto, la autoestima, la auto-
eficacia, la ansiedad, etc. De manera que los términos “aprender a pensar”,
“aprender a aprender” y “pensar para aprender”, cada vez nos sean menos ajenos.

Así pues, aquí nos proponemos hacer una revisión de los principales
conceptos y teorías, formas de evaluación e intervención ofrecidos en este ámbito;
aunque, como es obvio, de forma sucinta.

2. CONCEPTOS Y TEORÍAS.

Actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución tecnológica y,

por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y
habilidades, de modelos y estrategias, etc., aumentan de modo exponencial;
siendo por lo que la educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos relacionan-
do a la vez lo teórico con la vida real, problema cada vez más difícil de solucionar.
Además, curiosa y paradójicamente, hallándonos de pleno en la era de la
comunicación social, nos encontramos con los niveles más altos, históricamente
hablando, de incomunicación personal; lo que agrava sobremanera esta proble-
mática.

La verdad es que, en general, nuestros alumnos dedican muy poco tiempo

al trabajo autónomo, especialmente a las consultas, y su actividad se reduce casi
exclusivamente, en la mayor parte de los casos, a escuchar (no oír siquiera) al
profesor, empleando como única habilidad cognitiva, tomar notas y memorizar los
apuntes para los exámenes; lo cual denota interés por las clases de tipo
expositivo, una alta orientación en sus actividades de trabajo y un procesamiento
pasivo de la información.

Por otra parte, no sólo se trata de una cuestión de índole práctica, sino que
es una imposición de la perspectiva cognitiva frente a la conductista, interesada
por el procesamiento de la información y su almacenamiento en memoria, desta-
cando cómo los resultados del aprendizaje no dependen exclusivamente del modo
en que el profesor presenta la información; sino, además, del modo en que el
alumno la procesa, la interioriza y la guarda (Weinstein y Mayer, 1986).

En la investigación especializada sobre habilidades y estrategias pueden

recogerse multitud de definiciones al respecto; no obstante, es factible detectar un
único núcleo de significado, aunque con algunas diferencias en los niveles
denotativos de los términos empleados; en otras palabras, el nivel de generalidad
concedido al concepto de habilidad o estrategia varía según el tipo de definición
formulada. Por ello, se recogen aquí dos grupos claramente diferenciados y
delimitados de definiciones: sintéticas y analíticas.

a) Sintéticas.

En este caso, las habilidades o estrategias se presentan en un sentido

general, aunque asignándoles un papel concreto, siendo fácil detectar tanto
macrohabilidades o macroestrategias, habilidades ejecutivas, etc., como
microhabilidades o microestrategias, habilidades no ejecutivas, etc.

Las habilidades cognitivas son entendidas como operaciones y

procedimientos que puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar
diferentes tipos de conocimientos y ejecución ... suponen del estudiante
capacidades de representación (lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo),
capacidades de selección (atención e intención) y capacidades de autodirección
(autoprogramación y autocontrol) (Rigney, 1978:165).

O'Neil y Spielberger (1979), a diferencia de Rigney, prefieren utilizar el

término estrategias de aprendizaje, pues en él incluyen las estrategias de tipo
afectivo y motor, así como las estrategias propiamente cognitivas; aunque de
hecho reconocen tres características básicas de este dominio: la gran diversidad
terminológica, el limitado acuerdo existente respecto a sus conceptos
fundamentales y el estado de “arte” en que se encuentra.

Sin embargo, ello no impide que puedan establecerse algunas distinciones;

por ejemplo, respecto a un tema muy próximo conceptualmente, tal como el de los
estilos cognitivos. Perkins (1985), comentando el problema de la generalidad o
especificidad de las habilidades cognitivas, señala una posible distinción entre
estilos cognitivos y estrategias; los primeros están más íntimamente ligados a la
conducta general de la persona, a su modo de pensar, de percibir, etc. (dependen-
cia/independencia de campo; reflexividad/impulsividad, etc.), mientras las segun-
das son conductas más específicas aplicadas en un momento determinado de un
proceso (como, repasar un texto que se acaba de leer).

Derry y Murphy formularon en 1986 un planteamiento de diseño de

sistemas de instrucción para mejorar la habilidad de aprender, utilizando como
guía la teoría de Gagné, la de Sternberg y la teoría metacognitiva. El análisis de
estas teorías les llevó a la conclusión de que la mejora de la habilidad para
aprender necesita el desarrollo no sólo de habilidades de aprendizaje específicas,
sino también de un mecanismo de control ejecutivo que acceda a las habilidades
de aprendizaje y las combine cuando sean necesarias; planteando diversas
posibilidades en cuanto al diseño curricular para estas estrategias: independiente
(detached) (Weinstein, McCombs, Dansereau), incluido en el curriculum normal
(embedded) (Jones), o una solución de compromiso entre ambas (incidental
learning model) (Derry). Aunque, advierten que cualesquiera de las posibilidades
debe considerar que esas habilidades, sobre todo las de control ejecutivo, son
difíciles de entrenar, desarrollándose y automatizándose lentamente. Por ello, sus
investigaciones representan una integración de las diversas taxonomías
existentes, incorporando estrategias de: memoria, lectura y estudio, solución de
problemas y afectivas.

McCormick et al. (1989) abordan la cuestión de las habilidades cognitivas

en el marco del aprendizaje en una línea actual de transición de los contextos de
laboratorio a las situaciones académicas de la vida real. En este ámbito han tenido
lugar dos avances importantes:

1º. El desarrollo de modelos complejos de pensamiento calificable como

competente; lo cual ha permitido identificar con mayor precisión las habilidades y
estrategias más importantes.

2º. La elaboración de diseños de instrucción que promueven una actuación

competente, evaluando el valor y efectividad de la instrucción en contextos
naturales.

En relación al primer apartado los autores señalan tres modelos

representativos del enfoque de procesamiento de la información: el modelo de
resolución de problemas de Baron, el modelo de componentes de Sternberg y el
del buen utilizador de estrategias de Pressley et al. Y, en relación al segundo
apartado, destacan: el modelo de Pressley, que manifiesta la necesidad de
enseñar todos los componentes del uso correcto de estrategias (estrategias,
metacognición, motivación y conocimiento), el modelo de la universidad de
Kansas, focalizado en la educación especial, pero con aplicaciones más generales
(estrategias de memoria y comprensión, incluyendo el parafrasear, formularse
preguntas, mnemotécnicos, imaginación visual, control de errores, etc.), y el
modelo de entrenamiento en habilidades de solución de problemas aritméticos de
Derry et al., que incluye una enseñanza de la planificación en la resolución de
problemas, de la autocomprobación y del autocontrol.

b) Analíticas.

En este caso, las habilidades no son simples conglomerados de reglas o

hábitos, sino que se trata de habilidades de alto orden que controlan y regulan las
habilidades más específicamente referidas a las tareas o más prácticas (Nisbet y
Shucksmith, 1987:21).

Resnick y Beck (1976) distinguen entre actividades de tipo amplio,

utilizadas para razonar y pensar (habilidades generales), y habilidades
específicas, dedicadas a realizar una tarea concreta (habilidades mediacionales).
En un sentido más preciso, Sternberg (1983) diferencia entre habilidades
ejecutivas (útiles para planificar, controlar y revisar las estrategias empleadas en la
ejecución de una tarea, como identificar un problema) y habilidades no ejecutivas
(utilizadas en la realización concreta de una tarea, como comparar).

En nuestro caso, preferimos hablar de estrategias cognitivas y

metacognitivas, que podríamos resumir de la siguiente forma:

I. Habilidades cognitivas.

Son las facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente

sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y
guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y
utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, son las siguientes:

1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.

2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de
ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes,
esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito
(velocidad, exactitud, comprensión).
3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y
mnemotecnias.
4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio):
Codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el
método 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review).

II. Habilidades metacognitivas.

Son las facilitadoras de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene

(productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas,
tareas, etc. (procesos).

1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la

estrategia.
2. Control de los procesos cognitivos:
2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.
2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.
2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.
2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los
objetivos.
2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.
 Las habilidades cognitivas aluden directamente a las distintas capacidades
intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los
individuos al hacer algo. Estas habilidades son, como indican Hartman y Sternberg
(1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y
de gran utilidad, a la hora de trabajar en las distintas áreas de conocimientos y
cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de
la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde
tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección,
organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo
del individuo.

Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados:

1º) Estrategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la
atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo),
facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que
pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes,
posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su
almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes
significativos. 3º) Estrategias de organización, que permiten seleccionar la
información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la
información que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la
inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir.

Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la

consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos,
conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos
procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas
del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). En general,
supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona,
la tarea y las estrategias.

Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos

y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores
cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de
la motivación (percepción de autoeficacia, creencias de control, expectativas de
rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observó que los niños
pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las
tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e
incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que
los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con
hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el
conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.

Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas:

magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que
requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su
influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que
entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas, de
manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden
después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).

En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los
niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen
en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años,
los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo
que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo
que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo,
los niños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un
carácter más psicológico, como la falta de motivación, la dificultad de la tarea o el
hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos
intrínsecos de la tarea de aprender).

Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la

facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del
tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo
que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro
estudio experimental, manipularon el grado de relación entre los componentes de
una lista de pares asociados, observando que el tiempo de recuerdo de los ítemes
menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al
recuerdo de los pares más relacionados.

Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción

de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de realización de las
mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia
de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de realización.

Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico

cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito,
tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, comprender
un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada
cuestión, resolver tal o cual problema, etc.

El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento

procedimental, extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareas
anteriores. A partir del conocimiento de las características y requisitos de las ta-
reas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es
cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reorganizar el proceso
cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y
control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara,
Capione, 1983).

Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de

metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de
interrogantes ante el nuevo material, identificación y análisis del problema,
planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo
y el esfuerzo necesarios, etc.

Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la

autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una
actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.

Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso

cognitivo, mientras que las de reorganización facilitan su modificación en su
defecto.

El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia

acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva,
permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que,
para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender.
Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el séptimo sentido
que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la
situación de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de
habilidades específicas para el estudio es ser capaz de organizar, dirigir y
controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la
tarea. En este sentido, Nickerson et al. (1987) indican que la actuación de los
expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la
aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un
control y una evaluación cuidadosa del progreso.

Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy

pequeños poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va
desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí la conve-
niencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no
como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de
su autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que
disponen.

Las habilidades y estrategias metacognitivas deben enseñarse

simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias
escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en alguno de los métodos de
interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les
corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga
la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la
situación de aprendizaje-enseñanza.

Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta

lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir,
preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones
que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y
justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y
justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después
de forma individual.

Las habilidades y estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse

objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje
para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender,
pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente,
anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales,
preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está
en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.

Por último, destacar la importancia del estudio conjunto de los factores

cognitivos-metacognitivos y motivacionales, que, como consecuencia, ha dado
como resultado la aparición del nuevo constructo conocido como aprendizaje
autorregulado (SRL: Self-Regulated Learning).

Puede considerarse autorreguladores a los alumnos en la medida en que

son, cognitiva-metacognitiva, motivacional y conductualmente, promotores activos
de sus propios procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1990b; McCombs y
Marzano, 1990).

Cognitiva-metacognitivamente, cuando son capaces de tomar decisiones

que regulan la selección y uso de las diferentes formas de conocimiento:
planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1986,
1989).

Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia,

autoatribuciones y gran interés intrínseco en la tarea, destacando un extraordinario
esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski et al., 1990; Schunk,
1986).

Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear

entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, información y lugares
donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y
Martínez-Pons, 1986), autoinstruyéndose y autorreforzándose (Rohrkemper,
1989).

En suma, un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser consciente de las

relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de acción
(estrategias) y los resultados socio-ambientales (Corno y Mandinach, 1983; Corno
y Rohrkemper, 1985); es decir, cuando se siente agente de su comportamiento,
estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr resultados
académicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje, evaluán-
dolo y retroalimentándolo.

3. EVALUACIÓN.
 Sin duda alguna, las habilidades cognitivas y metacognitivas suponen,
quizás, los constructos más investigados en la psicología de la instrucción
contemporánea; no obstante, tanto su delimitación conceptual como su evaluación
y entrenamiento requieren un tratamiento metodológico empírico válido y fiable,
que dé solidez a sus planteamientos.

Hay autores que restringen la cognición-metacognición a los procesos de

los que las personas son o pueden ser conscientes y que se manifiestan a través
de indicadores internos, introspectivos (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman,
1977); y otros, sin embargo, lo hacen a través de indicadores externos, indirectos,
susceptibles de medida y cuantificación (Paris y Jacobs, 1984; Jacobs y Paris,
1987; Cross y Paris, 1988). En este sentido, unos u otros, intentan analizar la
cognición-metacognición mediante la observación y la medida de los dos grandes
aspectos que la definen: autoconocimiento y proceso de control.

Así pues, en general, el procedimiento metodológico más utilizado en la

evaluación de la cognición-metacognición es el informe verbal, como forma de
inferir los estados de conciencia de los individuos; aunque, es una herramienta
que cuenta con numerosísimas críticas (Nisbet y Wilson, 1977) y que supone
costosos esfuerzos para mejorar los procedimientos que permitan validar y
fiabilizar los hallazgos obtenidos (Ericsson y Simon, 1980).
No obstante, podríamos distinguir dos grupos de técnicas diferenciadas al
respecto: las primeras, serían aquellas donde los sujetos abordan de forma
consciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la descripción de los
procesos que verbalizan -think aluod (Cavanaugh y Permlmutter, 1982),
entrevistas (Brown, 1987) y cuestionarios (Pintrich y De Groot, 1990,
«Cuestionario de Estrategias Motivadas -MSLQ-»)-, y, las segundas, considerando
las respuestas verbales como resultado o producto de un proceso mental dado,
actuando como indicadores de que determinados procesos se activan por parte
del sujeto -peer tutoring (Garner, 1987), pictorial techniques (Díaz y Rodrigo,
1989), graphing subjective (Hall, Dansereau, O’Donnell, 1990), cuestionario
metacognitivo «MQ» (Swanson, 1990), judgments of knowing y feeling of knowing
(Nelson y Leonesio, 1990), etc.-.

Queda claro, pues, que la mayor parte de las técnicas, salvo las que utilizan
dibujos o gráficos, se fundamentan en el informe verbal, como procedimiento para
acceder a los estados y los procesos de control del conocimiento de los que los
individuos son conscientes y que podemos inferir a partir de autovaloraciones
personales (Pelegrina, Justicia y Cano, 1991).

No obstante, las verbalizaciones, como herramienta metodológica, han sido

objeto de numerosos análisis (fiabilidad, influencia del experimentador, relaciones
entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace, consideraciones sobre el
estado evolutivo de los sujetos, etc.), poniendo de manifiesto algunas
precauciones, como recomienda Garner (1987):

1º. Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a la reflexión.

 2º. Reducir el intervalo entre procesamiento e informe.
3º. Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas
indirectas.
4º. Utilizar diferentes métodos que no compartan las mismas fuentes de
error para valorar el conocimiento y la utilización de las estrategias.
5º. Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización,
especialmente en los sujetos más jóvenes.
6º. Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.
7º. Valorar la consistencia de las respuestas de la entrevista a lo largo del
tiempo para un grupo de sujetos.
8º. Valorar la validez de las preguntas para reducir las respuestas verbales
a temas de interés.

Así, pues, la técnica del cuestionario, junto con la entrevista, tal vez sean,
entre los procedimientos analizados, los más utilizados para medir la cognición-
metacognición (Belmont y Borkoswski, 1988; Clements y Natassi, 1990;
Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron, 1985; Pintrich y De Groot, 1990;
Tobias, Hartman, Everson y Gourgey, 1991; Swanson, 1990). De ellos, aquí nos
interesan particularmente el Metacognitive Questionnaire, MQ, de Swanson y el
Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ, de Pintrich y De Groot.

4. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN.

En general, podríamos distinguir dos líneas de intervención: 1ª) La que

alude exclusivamente al término cognición-metacognición, y 2ª) La referida a la
conjunción cognición-metacognición y motivación.

Respecto a la primera orientación, programas de intervención exclusivos en

cognición-metacognición, decir que son numerosos los trabajos que han
demostrado el efecto favorable del entrenamiento en habilidades y estrategias
cognitivas y metacognitivas en diferentes áreas del currículo: en lectura (Brown,
Armbruster y Baker, 1985; Brown y Palincsar, 1987; Campione y Brown, 1990;
Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; Sánchez, 1993); en escritura
(Bereiter y Scardamalia, 1987; Castelló, 1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins,
Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso de gráficos y mapas (Moore,
1993; Schofield y Kirby, 1994); en física (Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker,
1994); en la solución de problemas (Borkowski, 1992; Chi et al., 1989; Bielaczyc,
Pirolli y Brown, 1995; Klahr, 1985; Swanson, 1990), y, recientemente, la de
Herrera y Ramírez Salguero (2001) sobre cognición-metacognición en contextos
pluriculturales.

Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de

enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en cognición-metacognición.
Dichos métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la
observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas
hechas por otros (profesores o grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los
estudiantes, concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar.
 Entre estos métodos, podemos citar: el role-playing; la discusión; el debate;
el método de explicación o enseñanza directa (Duffy et al., 1986); el modelado y el
método de andamia-je, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de
Vygotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento
cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un ejemplo de
este método lo tenemos en el programa ISL -Informed Strategies for,Learning-
propuesto por Paris y colaboradores, 1984); el método de aprendizaje cooperativo,
entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en
común (Slavin, 1991); o, el método de enseñanza recíproca, basado en la
interacción del trabajo en situación de pareja (díada), en la que uno de los
integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y Brown, 1984).

Las propuestas, en general, se han dirigido al aumento de las estrategias

de memoria, incidiendo en el problema de la generalización y mantenimiento de
estrategias previamente entrenadas, o a fomentar la lectura comprensiva, utili-
zando técnicas de enseñanza informativa, metáforas, grupos de diálogo, prácticas
dirigidas y aplicaciones, como el ISL de Paris et al. (1984).

Respecto a la segunda orientación, programas de intervención en

metacognición y motivación conjuntamente (SRL), decir que también son
numerosos los trabajos que han demostrado el efecto más favorable del
entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas cuando se llevan a cabo
conjuntamente con programas de desarrollo motivacional (Paris, Olson y
Stevenson, 1983; Corno y Mandinach, 1983; Corno y Rohrkemper, 1985;
Zimmerman y Martínez Pons, 1986; Dweck, 1986; Alonso, García y Montero,
1986; Castro, 1986; Pintrich y De Groot, 1990; Pokay y Blumenfeld, 1990;
Wellman, 1990, 1995; Zimmerman, 1989, l 990; Valle y Núñez, 1989; McCombs y
Marzano, 1990; Weiner (1990); González-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Borkowski
y Muthukrishna, 1992; Jussim y Eccles, 1992; Núñez, 1992; Navas et al., 1991,
1992; McCombs, 1993; Castejón, Navas y Sampascual, 1993; Pardo y Alonso,
1993; Cabanach, Núñez y García-Fuentes, 1994; Núñez y González-Pienda,
1994; Sampascual, Navas y Castejón, 1994; Rivière, Sarriá, Núñez y Rodrigo,
1994; Butler y Winne, 1995; Alonso, 1995, etc.).

De ellos es preciso destacar que, en general, han sido diseñados

basándose en la modificabilidad de las atribuciones causales y de la cognición-
metacognición, siendo sus máximos exponentes Schunk et al.(1992), reco-
mendando dirigir la atribución del sujeto, en caso de fracaso, no a la falta de
esfuerzo; sino, al uso inadecuado de las estrategias de resolución o al
planteamiento incorrecto del problema, por las siguientes razones:

1º. Si el sujeto se esfuerza constantemente para obtener un resultado

positivo y nunca lo consigue, no sólo acabará cansándose de intentarlo, sino que
reducirá su autoconfianza, creyéndose incapaz de alcanzar el éxito, por más que
lo intente.
 2º. De persistir en la atribución del éxito al esfuerzo, el sujeto antes que
esforzarse y darse cuenta de que no es capaz, preferirá disimular, mostrar un falso
interés o esforzarse poco (confirmado por Covington, 1992).

3º. Por mucho que le digamos que no se esfuerza, si no se le muestra

dónde ha fallado y cómo resolver el problema, nunca lo hará correctamente.

En caso de éxito, la atribución tampoco sería debida al esfuerzo, sino a la

habilidad; dado que, según el grado de comprensión que tiene el niño de los
conceptos esfuerzo y habilidad, indicarle que ha aprobado porque se ha
esforzado, es como sugerirle que tiene poca capacidad, ya que ha tenido que
esforzarse para conseguirlo y, además, porque conduce a un crecimiento menor
de sus expectativas futuras. En este sentido, sería conveniente seguir lo que
Pardo y Alonso (1993:338) denominan los criterios rectores de intervención: Antes
de la tarea, durante la tarea y después de la tarea.

Finalmente, es conveniente tener en cuenta también los conceptos y

teorías, los sistemas de evaluación y programas de intervención más relevantes
sobre “aprender a pensar y pensar para aprender”, destacando las siguientes
ideas:

1º. Respecto al concepto, recogiendo las opiniones de De Bono (1973),

Feuerstein (1979), Gardner (1983) y Sternberg (1985), podríamos entenderlo
como conjunto de habilidades intelectuales relacionadas entre sí, que cambian o
evolucionan con la edad, cuya operatividad debe partir del conocimiento de su po-
tencialidad y capitalización, y de las propias debilidades, para compensar
habilidades y debilidades.

2º. En cuanto a las teorías, entre otras, destacar especialmente las

aportaciones de De Bono (1973), sobre la aplicación del pensamiento crítico,
analítico y creativo, junto con el conocimiento, a la solución de problemas (ope-
ratividad: capacidad de hacer «CoRT»); de Feuerstein (1979), sobre la mejora de
la inteligencia, la reestructuración general de los procesos cognitivos y la mejora
del potencial de aprendizaje a través de un correcto aprendizaje mediado (Teoría
de la Modificabilidad Estructural Cognitiva «TMEC»); de Gardner (1983), sobre las
inteligencias múltiples, proponiendo siete áreas, en principio, y después una más,
relativamente autónomas de cognición humana o inteligencias: lingüística, lógico-
matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal y
naturalista. De manera que, solamente a través de la combinación de estas inteli-
gencias, podremos explicar una serie relativamente completa de capacidades y
estados extremos que figuran en todas las culturas humanas (Teoría de las
Inteligencias Múltiples); y de Sternberg (1985), sobre la inteligencia como
capacidad de autogobierno cognitivo que procura la adaptación al medio,
inhibiendo la primera respuesta instintiva, redefiniéndola y eligiendo la mejor res-
puesta. Destacando en ella tres aspectos esenciales: analítico, sintético o creativo
y práctico, que están representados en tres subsistemas: componencial,
experiencial y contextual (Teoría Triárquica de la Inteligencia).
 3º. Sobre los instrumentos de evaluación, decir que prácticamente todos
van asociados a sus correspondientes teorías y programas de intervención. De
entre ellos, destacar los propuestos por Feuerstein (1983), el Learning Potential
Assessment Device «LPAD» (Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje),
conjunto de estrategias de análisis de la inteligencia, cuya finalidad consiste en
provocar una serie de interacciones entre examinador y examinado para valorar su
potencial oculto o su capacidad para beneficiarse del aprendizaje, orientado al
análisis de los procesos mediante los cuales los alumnos van razonando sus res-
puestas; por Gardner, cuya propuesta va unida al del Proyecto Cero de Harvard
(1988), que comenzó con la puesta en marcha de un programa y técnicas de va-
luación de la inteligencia, utilizando contextos más próximos a la vida real, tanto
en educación preescolar como en primaria y secundaria «SPECTRUM» y «PRO-
PEL»; por Sternberg (1993) con su Sternberg Triarchic Abilities Test «STAT»,
cuyo objetivo es medir de cuatro formas (a través de material verbal, cuantitativo,
figurativo y de ensayos) los tres tipos de habilidades intelectuales (analítica,
creativa y práctica); y la propuesta común de Sternberg y Gardner (1993), el
Practical Intelligence for Schools «PIFS», programa para la evaluación y el
desarrollo de la inteligencia práctica en las escuelas, cuya intención es utilizar el
contenido de las materias escolares como trampolín para adquirir habilidades de
aprendizaje, a través de la reflexión y el control de las propias técnicas de pensa-
miento, mientras trabajan en una materia curricular específica, armonizando y
conjugando así sus respectivas posturas «Teoría de las Inteligencia Múltiples y
Teoría Triárquica de la Inteligencia».

4º. Referente a los programas de intervención, destacar dos tipos de

programas: los que se llevan a cabo a parte de currículo escolar, como una
asignatura más, este es el caso de la propuesta de Feuerstein; y, los que se inser-
tan en el curriculum, como los de Sternberg y Gardner.

La aportación de Feuerstein (1985), el Instrumental Enrichment Program

«PEI», pretende desarrollar la capacidad humana modificándola a través de la
exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por el contacto
directo con la vida, a través del aprendizaje formal e informal, destacando el papel
especial del mediador.

La aportación de Gardner y Sternberg (1993),el Practical Intelligence for

Schools «PIFS», organizado en términos del manejo intelectual de tres elementos:
sí mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras tareas) y los otros
(conocer y relacionarnos con los demás), supone una magnífica contribución para
el autogobierno eficaz de las habilidades intelectuales.

Todo lo cual, a la hora de evaluar e intervenir en el “aprender a pensar y

pensar para aprender”, nos lleva a decantarnos por las aportaciones de Feuerstein
(1985) y de Gardner y Sternberg (1993).
¿QUÉ ES MÁS IMPORTANTE LA INTELIGENCIA COGNITIVA O LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Como bien es conocido por todos, la Inteligencia Cognitiva está

constituida por diversas capacidades del ser humano como son la memoria, la
atención, el lenguaje, etc. Mientras que la Inteligencia Emocional incluye
elementos tanto sociales como emocionales, ésta es entendida como el conjunto
de capacidades que nos permite comprender, regular, manejar, valorar las propias
emociones y percibir y reconocer las emociones de los otros, además, contribuye
a fomentar un crecimiento emocional e intelectual.

De esta manera podemos ver que la inteligencia es un concepto muy amplio que
implica a la inteligencia cognitiva y a la inteligencia emocional para el desarrollo
exitoso de nuestro comportamiento.

La necesidad de contar con ambos tipos es debido a que, como destaca Daniel
Goleman, la inteligencia cognitiva contribuye hasta un 20% de los factores que
determinan este éxito, lo que deja el restante 80% en función de otros aspectos
como es la inteligencia emocional que nos permite utilizar los sentimeitnos,
emociones e impulsos de manera inteligente, así como desarrollar nuestras
habilidades sociales para persuadir a las personas o guiar a otros, llevándonos a
tomar las decisiones adecuadas en nuestra vida.

Por lo tanto, para el desarrollo de nuestra capacidad intelecual es importante

trabajar nuestras habilidades cognitivas, estar motivado, ser positivo y tener
esperanza. Todo ello nos proporciona un entrenamiento que nos ayuda a
potenciar nuestro desempeño en la vida.
El desarrollo de la inteligencia (PIAGET)
El desarrollo de la inteligencia

El psicólogo suizo Jean PIAGET (1896-1980) es uno de los que mejor ha estudiado el
proceso de maduración intelectual en los seres humanos. Según él, cuando nacemos sólo
disponemos de unas cuantas conductas innatas: succionar, agarrar, moverse, etc; estos
reflejos son la base sobre la que el niño, en contacto con el entorno, irá desarrollando
esquemas de actuación, resolviendo los problemas que se le presentan y construyendo
así su inteligencia.

Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del niño en 4 etapas:

1) estadio sensorio-motriz (0-2 años)

2) estadio pre-operacional (2-7 años)

3) estadio de las operaciones concretas (7-12 años)

4) estadio de las operaciones formales (12-16 años)

Los límites de edad que marcan cada estadio son orientativos y dependen del grado de
maduración de cada niño. Cada estadio responde a nuevas necesidades y estímulos del
niño, que va adaptándose a las demandas del medio. Las estructuras que va aprendiendo
(esquemas) se acumulan y se incorporan en su mente en un triple nivel: físico, intelectual y
afectivo. Por ejemplo: un niño empieza a andar (ámbito físico); ya puede resolver
problemas como el desplazamientos de objetos (ámbito intelectual) que antes no podía
hacer; y se ha adaptado a una nueva relación afectiva, como ir al encuentro de sus padres
(ámbito afectivo).

El estadio sensorio-motriz (0-2 años)

Es un periodo fundamental en el desarrollo de la inteligencia, pues el niño pasa de creer que

el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera de él y a
construir un lenguaje. El niño llega equipado al mundo con una serie de sentidos y reflejos
que le permiten sobrevivir, tales como llorar y mamar. Pero poco a poco esos instintos se
convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar con él; por eso el niño se
lo lleva todo a la boca. Chupar pasa a ser un modo de conocer la realidad. También los
movimientos de brazos y manos comienzan siendo reflejos físicos y acaban siendo medios
cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan cuando el niño empieza a caminar (pues se
amplía su horizonte exploratorio) y su nivel intelectual da un giro gigantesco con la
adquisición del lenguaje, al final de esta etapa.

Piaget estaba convencido de que el niño es capaz de resolver problemas (ser inteligente)
antes de ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmación provocó una gran discusión
sobre si la inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. ¿Podemos pensar sin
lenguaje? Si afirmamos que el pensamiento no es sino “lenguaje interiorizado”, ¿cómo
podemos decir que un bebé “piensa” si aún no dispone de lenguaje? Piaget contesta
demostrando que el niño resuelve problemas si tiene a mano los elementos del problema
(los objetos) y los puede manipular. En este sentido se equipararía a la inteligencia de otros
animales superiores (como los chimpancés). Ya hacia el final del segundo año de vida, el
niño construye las categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo, propias de una
conducta inteligente.

Para el niño de menos de un año el mundo se compone únicamente de imágenes que

aparecen y desaparecen. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un paño, el
niño llorará, si el objeto le gustaba, pero no intentará levantar el paño. Para él todavía no
existen objetos permanentes (noción que no es innata y que deberá aprender). En el
segundo año de vida adquirirá esta noción y será capaz de levantar el paño para buscar el
objeto oculto (este es el fundamento del juego del cucu-trás). También apenderá la noción
de causalidad (tirar de una cuerda para que suene el sonajero, por ejemplo).

Las operaciones pre-operativas (2-7 años)

El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca los siguientes
cambios: intercomunicación con los demás, inicio del pensamiento (al poder “interiorizar”
las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del pensamiento, pero
éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde los dos años hasta el
final de la etapa.

Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que las
cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo pueda ver la
noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se
denomina animismo y nos retrotrae a viejos mitos de las culturas primigenias que dotaban
de voluntad (de “alma”) a las nubes, el sol, los ríos, etc.

Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta de por qué; y no aún no

distinguen el por qué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en una
pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy (finalidad).

En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una gran
intuición. Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al lado le
mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo número
de fichas que la nuestra, a los 4 ó 5 años hará una hilera de la misma longitud, pero no
tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de la igualdad. Las
intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán después.

Características:

*Realismo: todo lo que se percibe sensorialmente es real.

*Egocentrismo: incapacidad de ver desde otro punto de vista. No entiende por qué otro se
siente de alguna manera.

*Centración: fija la atención en una parte de la situación y descarta las demás.

*Irreversibilidad: no puede retroceder en un pensamiento. No concibe dos categorías en

una. Ej.: Su papá no puede ser el tío de su primo, porque ya es papá.

*Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular, sin tomar en cuenta el

aspecto general. Piensa que si dos hechos ocurren juntos, deben seguir ocurriendo juntos.

*Idiosincrasia: construye su propio lenguaje, compartiendo el significado con el adulto

pero no el término.

*Simplismo: usa respuestas y razonamientos simples. Es el resultado de la incapacidad del

niño para entender, simultáneamente, en más de unas pocas dimensiones.

*Absolutismo: usa respuestas absolutas, que no pueden cambiar, no da explicaciones. Un

objeto no es más pequeño que otro, sino que es el más pequeño.

*Imitación diferida: capacidad de imitar un acto, aunque carezca de modelo, incluso varias
horas después.

*Juego simbólico: realiza una representación mental al imitar cualquier conducta, usando
tanto un objeto como otro, ignorando cualquier semejanza entre el objeto y su
representación.

*Artificialismo: creencia de que todo lo que existe está hecho por alguien (Persona o Dios).
*Animismo: atribución de cualidades animistas a objetos inanimados. Ej.: “La mesa me
pegó”.

*Fantasía: crea objetos, les da vida y establece relaciones con ellos.

*Manejo de conceptos:

- Tiempo: lo maneja de acuerdo a su causalidad. Ej.: “Es de noche porque esta oscuro”.
- Espacio: No distingue lejos y cerca en relación al tamaño.

Las operaciones concretas (7-12 años)

La etapa 6-7 años coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza
básica. Esto es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar un
pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de distinguir
su punto de vista del de los demás. Esto permite una percepción del mundo más
equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros, aceptar y
entender normas que hacen posible los juegos organizados, etc. Todo ello provoca un
progreso en la inteligencia.

A todo este repertorio de conductas respecto a los demás, tan importantes para el progreso
intelectual, Piaget lo llama socialización. El elemento clave es la discusión con otros niños.
Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexión, y
reflexionar es la clave del pensamiento y la inteligencia. Además del egocentrismo, también
desaparece poco a poco el animismo y el niño empieza a buscar respuestas más causales y
“lógicas”. Históricamente, esta etapa coincidiría con la desaparición del mito como
explicación del mundo y con la aparición de la reflexión racional de los primeros filósofos
griegos. El atomismo de Demócrito (s. IV a.C.) tiene que ver con las concepciones
atomísticas de los niños. Por ejemplo: si disolvemos azúcar en un vaso de agua y
preguntamos a un niño qué ha ocurrido con el azúcar, escucharemos las siguientes
respuestas: para un niño menor de 7 años, simplemente el azúcar ya no está; para uno
mayor de 7 años, el azúcar está en el vaso mezclado con el agua, o bien, se ha roto en
trocitos pequeños que están en el agua.

Esta es una explicación atomista que tiene en cuenta la conservación de la materia; lo que a
un niño de esta edad le cuesta aún mucho entender es que los átomos de azúcar tienen
volumen y masa, y, en consecuencia, el vaso de agua con azúcar pesará más y tendrá más
volumen. Este razonamiento tendrá lugar hacia los 9 ó 10 años. De todos modos, el niño ya
trabaja con las nociones de sustancia, peso y volumen, que son fundamentales para ir
construyendo el mundo. Mucho más complejo es todavía entender longitudes y
velocidades.

El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las intuiciones a
las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de reunir,
organizar o clasificar series de objetos. ‘Concretas’ significa que para poder “pensar” estas
operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y tocarlos. Son las
operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no números; o bien, hacer razonamientos sobre
personas que están delante del niño, personas a las que ve. El niño piensa “con los ojos y
con las manos”.

Este razonamiento lógico consiste en hacer series más grandes o más pequeñas, en
agrupar elementos que estén incluidos unos dentro de otros y en relacionar la igualdad de
dos elementos siguiendo uno intermedio; o sea, la estructura silogística básica de la
propiedad transitiva: Si A = B y B = C, entonces A = C. Este esquema lógico lo utilizamos
continuamente en la vida diaria y nos facilita la comprensión del mundo. El esquema
intelectual que más nos cuesta adquirir, y lo hacemos durante etapa, es el de la
reversibilidad: ser capaz de invertir las operaciones lógicas. Por ejemplo: si colocamos tres
bolas A, B y C en un tubo y las dejamos rodar, el niño espera que salgan en este mismo
orden; pero si giramos el tubo, a la inversa, el niño menor de 7 años no entenderá que
primero salga A. Si a un niño de 4 años, José, que tiene un hermano, Pedro, le preguntamos
si su hermano Pedro tiene un hermano, contestará: “Somos dos hermanos, y Pedro no tiene
ningún hermano”. A este niño de 4 años le falta salir de su punto de vista y ver las cosas
desde el otro: le falta reversibilidad. La reversibilidad es fundamental en las operaciones
matemáticas (7 + 4 = 11; 11 – 4 = 7). Este esquema cognitivo de la reversibilidad se
construye, precisamente, al mismo tiempo que la socialización: admitir los otros puntos de
vista (empatía).

Las operaciones formales (12-16 años)

El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto al

pensamiento abstracto. Hasta los 11 ó 12 años, las operaciones intelectuales son
concretas, o sea, siempre hacen referencia a objetos que se pueden manipular; pero, a partir
de esa edad, los niños ya pueden hacer operaciones sin tener los objetos delante, solamente
con sus símbolos o representaciones; es decir, con las palabras. A este razonamiento que no
necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o símbolos
matemáticos, se le llama pensamiento formal o hipotético-deductivo. Con él se pueden
extraer conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente. Ejemplo:

Eva tiene los abellos más oscuros que Ana

Eva es más rubia que Sandra

¿Quién tiene los cabellos más oscuros?

Un niño de diez años, a pesar de que es capaz de hacer una serie con colores, contestará que
Ana es más morena, porque supone que Eva y Sandra son rubias. Sólo solucionaría bien el
problema si pudiese ver a las tres chicas (pensamiento concreto). En cambio, un
adolescente, puede resolver el problema de manera hipotética y forma, sin necesidad de ver
a las chicas y sin que ni siquiera existan. En esta etapa se inicia la madurez del pensamiento
y de la inteligencia.

(Fuente: Manuel Güell y Pep Muñoz: Introducción a la psicología, Didaktiké, Barcelona,

1994)
Desarrollo Inteligencia

Jean William Fritz Piaget (1896-1980). Nacido en Neuchatel (Suiza). Psicólogo

experimental, filósofo y biólogo. Se hizo famoso por sus aportes a la psicología
evolutiva y en concreto por sus estudios sobre la Infancia. Sus observaciones en
este campo, siguen siendo, hoy en día, considerados como una de las mejores y
más completas teorías sobre el desarrollo cognitivo de los niños a lo largo del ciclo
vital.

1-Introducción

El psicólogo suizo estaba interesado en conocer las estructuras cognoscitivas que

caracterizaban un período concreto del desarrollo.
En su teoría no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada
edad sino la secuencia, el orden por el que se construye el conocimiento. Se
acepta que el ciclo evolutivo de cada niño es peculiar con su propio ritmo de
adquisiciones pero siguiendo el mismo orden.
De esta forma, Piaget sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el bebé va
adquiriendo un conjunto cada vez mayor de esquemas, que progresivamente se
flexibilizan y se hacen más complejos, permitiéndole mostrar una creciente
habilidad en sus intercambios con el medio.
-En el esquema siguiente se muestran los diferentes períodos en los que Piaget
organiza el desarrollo evolutivo de los procesos cognitivos que son la base de la
Inteligencia.

-En estas páginas se desarrollará con mayor detalle la etapa sensoriomotora (0 a

2 años).

(pulsar sobre imagen para ampliar)

2- PERÍODO SENSORIOMOTOR

J. Piaget denominó período Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde el
nacimiento hasta los 2 años de edad. Este período comprende 6 subestadios que
dan cuenta de los diferentes procesos y adquisiciones de los niños a medida que
van creciendo. La inteligencia sensomotriz se construye activamente por el sujeto
a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptación
al medio que se muestra en el niño al final del segundo año de vida y que va unida
a la adquisición de las primeras formas de representación mental.

3: Subestadios del Periodo Sensoriomotor:

Subestadio 1 (nacimiento - 1 mes)

Subestadio 2 (1 a 4 meses)
Subestadio 3 (4 a 8 meses)
Subestadio 4 (8 a 12 meses)
Subestadio 5 (12 a 18 meses)
Subestadio 6 (18 a 24 meses)

Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes):

Ejercicio de los Reflejos.

En esta etapa, el repertorio de adaptación del recién nacido se limitaría a los
simples reflejos determinados biológicamente. En consecuencia un bebé succiona
un pezón cuando le roza los labios o agarra un objeto que toca su mano. La
inteligencia sensoriomotora se construye, pues, progresivamente a partir de los
reflejos innatos, pero también de los primeros hábitos, logrando el bebé, en un
determinado momento, utilizarlos de forma intencionada. Este tipo de conductas
son importantes porque forman la base sobre la que se estructura todo futuro
desarrollo. Dicho desarrollo tiene lugar al aplicarse las conductas a más objetos y
acontecimientos (los bebés asimilan cada vez más cosas). Es lo que Piaget
denominó Proceso de Asimilación. A su vez, dichos repertorios conductuales
empiezan a cambiar como reacción a estas nuevas experiencias (empiezan a
acomodarse), en lo que Piaget denomina Proceso de Acomodación. Cuando las
conductas inicialmente inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia,
el niño está entrando en el Segundo Subestadio.

Subestadio-2 (de 1 a 4 meses):

Desarrollo de Esquemas.
Este estadio está caracterizado por la aparición de las primeras adquisiciones, los
primeros hábitos, que suponen ya una alteración de los reflejos innatos, pero que
todavía no tienen el rasgo de intencionalidad propio de las conductas inteligentes
que será alcanzado en el siguiente estadio. Aquí empiezan a surgir las primeras
reacciones circulares definidas como: "ejercicio funcional cuyo fin es mantener o
descubrir otra vez un resultado nuevo o interesante". Por ejemplo, la acción de
chuparse el pulgar de forma sistemática, no debida al azar, implica una
coordinación entre mano y boca que supone una adaptación adquirida del reflejo
de succión. Esta modificación del esquema de succión supone una acomodación
debida a la experiencia y, por tanto, una distinción entre asimilación y
acomodación que no existía en el subestadio anterior y que alcanzará mayor
relevancia en estadios posteriores.

Subestadio-3 (4 a 8 meses):

Descubrimiento de los Procedimientos.

Si bien los bebés actúan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los
primeros meses tiene la calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando
manipula un juguete, su interés es más por los movimientos que efectúa con sus
propios dedos que por el juguete). En el subestadio anterior el bebé utilizaría los
esquemas por puro placer (chupar el dedo, etc...). Ahora va a mostrar un interés
más claro hacia el mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera
del propio cuerpo del bebé. Comienza la exploración del entorno. Cuando ahora
manipula un objeto lo hace porque tiene un interés real en explorarlo.
Esta mayor conciencia del entorno le permitirá descubrir procedimientos para
reproducir hechos interesantes. Por ejemplo, el bebé puede dar un manotazo
accidentalmente a un objeto o juguete suspendido sobre la cuna haciendo que
dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo.
El bebé está empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante:
qué puede hacer para reproducir resultados deseables.

Subestadio-4 (8 a 12 meses):

Conducta Intencional
En el subestadio anterior el bebé sólo puede reproducir resultados después de
que hayan ocurrido por casualidad. En éste subestadio esta restricción
desaparece. Ahora ya es capaz primero de percibir algún objetivo deseable y
después imaginar cómo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede
mostrar una clara conducta de anticipación ante la aparición de determinados
indicios. Un niño puede llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se
levanta anticipando su marcha. Estas conductas anticipatorias suponen una
previsión independiente de la acción que se está realizando, pero no implica
todavía una representación que el niño no alcanzará hasta el final del período
sensoriomotor (2 años).

Subestadio-5 (12 a 18 meses):

Novedad y Exploración
Lo característico de este período, en comparación del anterior, es que el bebé
comienza de forma deliberada y sistemática a variar sus conductas. El niño no se
limita ahora a repetir, delante situaciones concretas, respuestas o soluciones que
previamente habían tenido éxito. Es el momento en que empieza a experimentar y
descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. Así puede
aprender que un objeto situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo,
cordel, etc... La experimentación sobre el entorno adquiere un papel predominante
en la conducta del niño que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar
objetos como cucharas u otros desde la sillita, por ejemplo, es un medio por el que
pueden explorar las consecuencias de sus actuaciones y resultar altamente
motivante. El desarrollo cognoscitivo está teniendo su inicio en estas actividades.
Subestadio-6 (18 a 24 meses):

Representación mental
Los cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel
de desarrollo cognitivo, sin embargo, está por llegar uno de los progresos más
importante: La capacidad de Representación. El niño es ahora capaz de pensar y
actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa
(tanteo). Así será capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante
desplazamientos invisibles.
Piaget explica perfectamente el alcance de representación mental con alguna de
las observaciones efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que
pongo una moneda en mi mano, después coloco mi mano bajo una manta. Retiro
mi mano cerrada; Jackeline la abre, después busca bajo la manta hasta que
encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y
deslizo mi mano cerrada bajo un almohadón situado del otro lado (a su izquierda);
Jackeline inmediatamente busca el objeto bajo el almohadón."
Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la adquisición del concepto
de objeto en uno de sus rasgos principales como es el de la constancia. En estos
momentos, el niño posee, junto con la noción de objeto, los conceptos de espacio,
tiempo y causalidad que le permitirán lograr una representación coherente y
completa de la realidad en la que él mismo está incluido, y a partir de la cual
puede actuar de forma inteligente.

La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teoría piagetiana. El

término hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen
una existencia que es independiente de nuestra percepción. Así un juguete no
deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos
oírlo, o la mamá porque ya no la vemos. La investigación de Piaget sugiere que, al
principio, los niños no comprenden la permanencia del objeto y que esta
comprensión se desarrollaría gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los
dos primeros subestadios, los bebés no darían ninguna prueba de darse cuenta de
que los objetos existen independientemente de sus propias acciones sobre ellos.
Sólo sería a partir del tercer subestadio cuando los niños empiezan a buscar los
objetos que desaparecen.
Sin embargo, algunos estudios (Bower, 1.974, Harris 1.983, 1989) apuntan que ya
en el segundo subestadio, algunos niños, saben que los objetos continúan
existiendo aunque se hayan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no
búsqueda se debería más a una limitación motriz que a una carencia de la noción
de permanencia del objeto.

4- Los otros períodos

El período de preparación (preoperatorio) y organización de las operaciones

concretas está caracterizado por la capacidad de representación del niño, lo que
Piaget llama la función simbólica o semiótica. Esta capacidad de representar lo
real por medio de significantes diferentes de las cosas significadas, se plasma en
diferentes campos como la imitación, el dibujo, el juego y, especialmente el
lenguaje.
Durante el período preoperatorio, este nuevo potencial que el pensamiento
representativo tiene, no llega a liberar el pensamiento del sujeto de los aspectos
superficiales, perceptivos de los problemas, siendo todavía su pensamiento
intuitivo, prelógico. Sólo a partir de los 6-7 años es capaz el niño de realizar este
tipo de acciones mentales, interiorizadas , que llamamos operaciones y que
muestran ya un tipo de pensamiento lógico. Estas operaciones, puestas de
manifiesto en la aparición de nociones como la conservación, la seriación y la
clasificación, tienen un rasgo principal que es su carácter reversible. Así, cuando
un niño del estadio operatorio concreto nos dice que la cantidad de líquido no ha
cambiado al cambiar la forma del recipiente que la contiene, porque "puede
volverse al otro vaso, como estaba antes y entonces se verá que es la misma
cantidad”, está dando un ejemplo de la reversibilidad que caracteriza las
operaciones.

Ahora bien, las operaciones concretas están siempre ligadas a la acción y el niño
es incapaz de construir un discurso lógico a partir de proposiciones verbales
independientes de su acción sobre los objetos. A partir de los 12-15 años con la
aparición y establecimiento del estadio de las operaciones formales, el
adolescente va a ser ya capaz de un pensamiento lógico a partir de hipótesis
formuladas verbalmente, liberándose de lo real y construyendo diferentes mundos
posibles. Este pensamiento es el característico de la ciencia y tiene como principal
su carácter abstracto, formal, liberado de las ataduras de lo concreto.

5- Características del modelo

Estos estadios del desarrollo intelectual deben cumplir una serie de requisitos:

1-El orden de sucesión es el aspecto básico y no la edad en la que se alcanza un

estadio determinado.
2-Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que la define.
3-Cada estadio integra las características del estadio anterior como una estructura
subordinada. En palabras sencillas, el chico del período formal posee también las
posibilidades intelectuales del período sensomotor o concreto, pero integradas en
una nueva estructura.
4-Finalmente en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparación y
otra de acabamiento.

6- Críticas al modelo de Piaget

1- A su metodología por falta de rigor experimental, ausencia de utilización de

estadísticos en la comprobación de resultados e insistencia en los análisis
cualitativos versus a los cuantitativos.

2-Su incapacidad para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de

resolución que utilizan los sujetos, debido al carácter estructural de su teoría.
 PROCESOS PSICOLOGICOS DE LA INTELIGENCIA

Introducción

Las habilidades básicas se ubican en el nivel pre-

reflexivo de COL, sirven para transitar en el mundo
cotidiano, por eso es importante que se
reconozcan para que se sepan utilizar, tienen una
función social y no son suficientes para el
estudiante en su tránsito por la universidad. Lo que
se pretende es que, al reconocer estas
habilidades, las apliquen y hagan transferencia de
ellas de manera consciente, ya que les
proporcionarán la experiencia de comprender de
manera general cualquier situación o tema.
De lo que se trata es, que el estudiante se dé cuenta que las utiliza de manera
irreflexiva, y que al reconocerlas las use de manera contextualizada. Este proceso
implica que adopten ciertas actitudes que favorecen su desarrollo, tales como apertura,
disposición a la práctica y curiosidad, entre otras.

En este capítulo se explican en qué consisten las Habilidades Básicas de Pensamiento

43
(HBP) y se presentan las habilidades que se proponen para el nivel prerreflexivo de
COL, estas habilidades son: observación, comparación, relación, clasificación y
descripción. Aunque se presentan por separado es importante recalcar que no se
presentan en el pensamiento de manera separada.
II.1 HABILIDADES BÁSICAS DE PENSAMIENTO

¿Qué son las habilidades básicas de

pensamiento?
44
Guevara, G. (2000) , señala que son aquellas habilidades de pensamiento que sirven
para sobrevivir en el mundo cotidiano, tienen una función social y visto de esta manera
es importante que el estudiante no las haga a un lado.
Lo que debe quedar claro es que no son suficientes para sobrevivir en la academia,
sobre todo, en el nivel universitario.

Las habilidades básicas de pensamiento se ven como un puente o un trampolín para las
habilidades analíticas; es decir, deben servir de apoyo para comenzar a precisar
algunas cuestiones de las Habilidades Analíticas de Pensamiento (HAP).
Las HAP surgen de las HBP cuando estas últimas se refinan, para lograr esto es
necesario hacer metacognición de las HBP y además interés por la reflexión.

Algunas consideraciones:

• Las HBP no deben verse lineales.

• Las HBP no deben verse separadas.
• Las HBP deben reconocerse en su conjunto.
• La pregunta para lograr la metacognición de las HBP es: ¿De qué te das
cuenta?
• Pueden abordarse desde una perspectiva analítica.
Algunos componentes para tener interés por la reflexión:

• Curiosidad básica: Parte de los sentidos y permite los primeros niveles de

atención, es connatural.
• Sentimiento de importancia: Responde al trasfondo de cada quien, incluye
los valores, emociones y lo que resulta tener significado para el estudiante. Aquí
se conecta con el aprendizaje significativo abarcando dos aspectos: por un lado,
un aprendizaje que responde al propio interés y por otro lado, el aprendizaje que
queda anclado en los conocimientos previos. Es necesario detectar hasta dónde
muchos elementos del trasfondo son propios o enajenados.
• Representación abstracta: Es una operación intelectual de segundo orden,
pues le antecede primero la representación concreta ligada al acto sensorial.

Algunas recomendaciones para el desarrollo de las HBP:

a) Afinar la unidad o conjunción de las cinco HBP (observación, comparación,

relación, clasificación y descripción), se sugiere identificar una HBP y encontrar el
resto de ellas como si se viera su sombra.

b) Propiciar metacognición de las HBP (¿De qué te das cuenta?): Es crucial

aquí emplear el sentido de metacognición como “darse cuenta”, la idea es
bastante simple, cada vez que “me doy cuenta” que mi mente procesa con una
HBP, “me doy cuenta” que están las otras HBP operando, además también “me
doy cuenta” que el objeto de mi atención o tarea es comprendida de manera
general, “me doy cuenta” que comprendo de manera superficial, etc.

c) Promover el interés por la reflexión vía bitácora COL para lograr cambios
actitudinales, heurísticos y teóricos.

34 ____________________ Competencias para el desarrollo de las Habilidades de

Pensamiento
II.2 OBSERVACIÓN
45
La observación es el proceso mental de fijar la atención en una
persona, objeto, evento o situación, a fin de identificar sus
características, cuando se es capaz de fijar la atención entonces
se pueden observar las características del objeto de observación,
éste puede ser de distinta índole; dichas características del objeto
han de ser representadas mentalmente y archivadas de modo que
sean útiles y recuperables en el momento que se desee.
La observación tiene dos momentos:

• Un momento concreto
• Un momento
abstracto
El momento concreto tiene que ver con el uso de los sentidos para captar las
características de la persona, objeto, evento o situación y el momento abstracto tiene
que ver con la reconstrucción de los datos en la mente.

Algunas veces se requiere de varios sentidos para observar esas personas, objetos,
o situaciones.
eventos Muy importante usar todos los sentidos para desarrollar las habilidades
básicas.
Es importante tomar consciencia de estos dos momentos (abstracto y concreto) para
lograr una mejor observación, pues el primer momento permite, en la medida que se
usen todos los sentidos una perspectiva más amplia y completa de la observación y el
segundo momento se relaciona con la reconstrucción mental que se hace del objeto de
observación.
En síntesis la observación es el medio por el cual se entra en contacto con el mundo
real, en donde los sentidos juegan un papel esencial.

45
De Sánchez, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; procesos
básicos del pensamiento, (p. 29). México: 2ªEd. Trillas, ITESM.
La observación también puede ser directa o indirecta: La observación es directa,
cuando el objetivo que se define indica el uso de los sentidos de la persona que realiza
el proceso (fuente primaria).

La observación es indirecta cuando el objetivo indica la identificación de características

de una persona, objeto, evento o situación a través de otras personas o medios de
comunicación (fuente secundaria).

¿Qué hacer para observar?

1. Identificar el objeto de
observación.
Fijar la atención en las características relacionadas con el
propósito.

En el proceso de observar cobra importancia el propósito u objetivo, ya que es

fundamental para fijar la atención, también deben considerarse algunos factores que
influyen en la observación: la naturaleza o grado de conocimiento que se tenga de la
persona, objeto, evento

La observación ha de ser lo más objetiva posible, debe procurar separar las

suposiciones, las experiencias previas y las inferencias. El producto de la observación a
menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las
características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le
llama descripción.

II.3 COMPARACIÓN
46
El proceso de comparación es una extensión de la observación, puede realizarse entre
dos o más personas, objetos, eventos o situaciones, entre la persona, objeto, evento o
situación misma y el aprendizaje previo, en ambos casos el proceso es similar. Cuando
se pretende comparar, se identifican primero los elementos comunes o los elementos
únicos que puede haber entre las personas, objetos, eventos o situaciones.
El proceso de comparar consiste en el establecimiento de diferencias y semejanzas
entre personas, objetos, eventos o situaciones, el establecimiento de semejanzas
permite generalizar, el de diferencias el particularizar y como consecuencia de ambos
comparar.
En la comparación el concepto de variable facilita el proceso, se trata de identificar y
especificar, variable por variable, las características que hacen que los pares de
personas, objetos, eventos o situaciones que se comparen, sean semejantes o
diferentes entre sí.

46
De Sánchez, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; procesos
básicos del pensamiento, (p. 57). México: 2ªEd. Trillas, ITESM.
La comparación es una extensión de la observación y se consideran una etapa esencial
en la definición de la mayoría de los procesos básicos de pensamiento.

Las diferencias se refieren a las características que distinguen a dos o más personas,
objetos, eventos o situaciones, son la base de la discriminación.

¿Qué se hace para establecer diferencias?

1 Definir el propósito de la comparación.

2 Establecer las variables.
3 Fijar la atención en las características
relacionadas con las variables. (observación)
4 Identificar las diferencias.
5 Darse cuenta del proceso de comparación.

Las semejanzas se refieren a las características idénticas o

similares de personas, objetos, eventos o situaciones. Las
semejanzas pueden ser absolutas, relativas, intrínsecas, funcionales,
implícitas o sobreentendidas.

¿Qué se hace para establecer semejanzas?

1 Definir el propósito de la comparación.

2 Establecer las variables.
3 Fijar la atención en las características relacionadas con las variables.
(observación)
4 Identificar las semejanzas.
5 Darse cuenta del proceso de comparación.
Semejanzas absolutas.

Las semejanzas absolutas corresponden a la igualdad de las características, deben ser

idénticas y prácticamente es imposible que se puedan presentar. Ejemplo:
Las semejanzas relativas corresponden a lo parecido de las características, en este tipo

de semejanzas se valora lo más parecido posible. Ejemplo:

Semejanzas intrínsecas.

Las semejanzas intrínsecas son aquellas características propias de los objetos

comparados, tiene que ver con la naturaleza de lo que se compara. Ejemplo:

Semejanzas funcionales.

Las semejanzas funcionales son aquellas inherentes a las funciones que realizan los
objetos, similares en cuanto se pueden utilizar para el mismo propósito. Ejemplo:

Semejanzas implícitas.
La comparación constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares de
características de personas, objetos, eventos o situaciones, las operaciones mentales
implícitas en la comparación y en la relación aparentemente son similares, sin embargo
un análisis cuidadoso de ambos procesos permite verificar que incluyen dos niveles de
abstracción diferentes.

II.4 RELACIÓN
47
El proceso de relación se da una vez que se obtienen datos, producto de la
observación y de la comparación, la mente humana realiza abstracciones de esa
información y establece nexos entre los datos: entre los informes, las experiencias
previas y teorías.
Establecer relaciones es conectar los resultados de la exploración, vincular información
y por lo tanto, realizar una habilidad de pensamiento un poco más compleja que las
anteriores.
Cuando surge la pregunta; ¿Cuáles son las características esenciales de los insectos?
se espera una respuesta que enliste los datos de ese conjunto de animales, pero, si se
pregunta, ¿Qué relación existe entre los insectos y los arácnidos? Entonces se tiene que
realizar una comparación de las características de ambos tipos de animales, conectar
los datos similares y localizar las diferencias y semejanzas, para que, una vez hecha la
comparación, se puedan establecer los vínculos entre los componentes de esa
información.

En la relación se llega un paso mas allá en el procesamiento de la información, es decir,

se consideran pares de características de una misma variable provenientes de la
comparación y se conectan mediante un nexo entre ellas, por ejemplo, “El libro tiene un
precio más alto que el cuaderno”.

En una relación pueden utilizarse tanto variables cualitativas como cuantitativas, es muy
frecuente pensar que con los resultados de la comparación ya se están obteniendo
relaciones, por eso no hay que olvidar el establecer las conexiones, nexos o vínculos
entre sus características.

47
De Sánchez, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; procesos
básicos del pensamiento, (p. 64). México: 2ªEd. Trillas, ITESM.
Ejemplo de nexos para establecer relaciones.

¿Qué se hace para establecer relaciones?

1 Definir el propósito de la relación.

2 Establecer las variables.
3 Fijar la atención en las características relacionadas con las variables.
(Observación)
4 Identificar las diferencias y semejanzas. (Comparación)
5 Identificar nexos entre lo comparado.
6 Establecer las relaciones
7 Darse cuenta del proceso de relacionar.
Nótese que en el proceso de establecer relaciones se están involucrando otras
habilidades, como la de observación al fijar la atención y la comparación al identificar las
diferencias y semejanzas.

II.5 CLASIFICACIÓN

El poder identificar semejanzas y diferencias constituye una habilidad previa requerida

48
para comprender y aplicar el proceso de clasificación. La clasificación es un proceso
mental que permite agrupar personas, objetos, eventos o situaciones con base en sus
semejanzas y diferencias, es una operación epistemológica fundamental.
La clasificación permite identificar personas, objetos, eventos o situaciones que jamás
se han visto, identificar o definir conceptos y plantear hipótesis. Permite realizar dos
tipos de operaciones mentales:

1. Agrupar conjuntos de personas, objetos, eventos o situaciones en

categorías denominadas clases.

48
De Sánchez, M. A. (1995), Desarrollo de Habilidades de Pensamiento; procesos
básicos del pensamiento, (p. 64). México: 2ªEd. Trillas, ITESM.
 2. Establecer categorías conceptuales, esto es, denominaciones
abstractas que se refieren a un número limitado de características de las
personas, objetos, eventos o situaciones y no a las personas, objetos, eventos
o situaciones directamente, por ejemplo los conceptos de “psicólogos”,
“informáticos”, “agricultores”, “perecederos”, “climatológicos”, “sobrenaturales”,
“deportivos”, “musicales”, etc.
Para separar un conjunto de elementos en clases, se necesita dividir dicho conjunto en
subconjuntos, de modo tal que los elementos de cada subconjunto compartan las
mismas características esenciales.

Las características esenciales son aquellas características compartidas por un conjunto

de personas, objetos, eventos o situaciones; se utilizan para agruparlos con base en sus
semejanzas y

Cada subconjunto constituye una clase o categoría conceptual, concreta o abstracta, se

determina el concepto y se especifican las características esenciales que lo definen y
que permiten identificar ejemplos y contraejemplos.

La habilidad para identificar características esenciales ayuda a distinguir entre lo

accesorio y lo esencial de un objeto o situación, por ejemplo, las “guitarras”

¿Cuáles son sus características esenciales?

• La caja de resonancia
• El mástil unido a la caja
• Las seis cuerdas
• Las seis clavijas para graduar la tensión de las
cuerdas
• La cabeza para sujetar el otro extremo de las
cuerdas
La guitarra debe tener todas las características esenciales para ser guitarra, de lo
contrario podría ser otro instrumento parecido, ¿Debe tener un capotastro una guitarra
para ser guitarra? NO, esa no es una característica esencial, es un accesorio.

¿Porque no se confunden los miles de objetos que están en el mundo

real?
Porque se ha desarrollado la habilidad mental para reconocer esos objetos tomando en
cuenta sus características esenciales.

¿Qué pasa si un objeto tiene las mismas características esenciales de

otro?
Posiblemente ese objeto es parecido o similar al otro objeto, pero no es igual, los
objetos no son idénticos porque no comparten todas las características esenciales.

¿Qué se hace para clasificar?

1 Definir el propósito de la clasificación.

2 Establecer las variables.
3 Fijar la atención en las características relacionadas con las variables.
(Observación)
4 Identificar las características esenciales. (Comparación -Relación)
5 Identificar la clase a la que pertenecen.
6 Formular la clasificación.
7 Darse cuenta del proceso de clasificar.
La identificación de clases en un proceso con múltiples aplicaciones en el
procesamiento de la información, por ejemplo:

1 Permite organizar el mundo real en categorías, esta categorización facilita

comprender los hechos, los fenómenos que ocurren alrededor de las personas y
facilita el predecir las características de personas, objetos, eventos o situaciones, a
partir de estos en determinadas categorías.
2 La clasificación es la base de la definición de conceptos; mediante este
proceso es posible -al identificar sus características-distinguir ejemplos y
contraejemplos, la definición de conceptos mediante la clasificación es un ejercicio
que amplía la posibilidad de autoaprendizaje y eleva el nivel de abstracción del
estudiante, la mayoría de las definiciones en el diccionario están elaboradas a partir
de criterios de categorización, o sea, de pertenencia a alguna clase.
 1 Las investigaciones demuestran que la categorización facilita la memorización
y el aprendizaje significativo. Por esta razón se prefiere presentar los conceptos o
sus asociaciones organizados en estructuras de clasificación. Un ejemplo son los
mapas conceptuales.
2 La clasificación además de su utilidad intrínseca como proceso, es punto de
partida para desarrollar otros procesos de más alto nivel cognoscitivo, como la
clasificación jerárquica, la evaluación, el análisis y la toma de decisiones.

Ejemplo de clases de vegetales

• Vegetales rojos
• Vegetales verdes
• Vegetales
anaranjados
• Vegetales redondos
• Vegetales con hojas
• Vegetales alargados

Ejemplo de clases de flores

• Flores rojas
• Flores azules
• Flores anaranjadas
• Otros colores
• Florean en
primavera
• Florean en verano
• Florean en otoño
• Florean en invierno

Errores más comunes en la clasificación

1 Confundir características esenciales con accesorias

2 Realizar la clasificación sin antes acordar la variable de clasificación que le
dará orden.
II.6 DESCRIPCIÓN

Describir es dar cuenta de lo que se observa, se compara, se conoce, se analiza, etc. En

un primer nivel de conocimientos, describir consiste en dar cuenta de las características
de una persona, objeto, evento o situación. En el nivel reflexivo de pensamiento
(analítico) también se describen las relaciones, las causas y sus efectos, los cambios
que se presentan en esos objetos, situaciones y fenómenos.

La descripción es el proceso mediante el cual se informa de manera clara, precisa y

ordenada las características del objeto de la observación. Se puede describir: de lo
general a lo particular, de lo inmediato a lo mediato, etc. dependiendo del propósito de la
descripción.
Frecuentemente el producto de la observación se expresa en forma oral o escrita, por lo
que la calidad de la información depende de la claridad del lenguaje utilizado y de cómo
se presentan los datos, se debe seguir un orden y utilizar un lenguaje claro y preciso.

Una herramienta fundamental de la descripción es la utilización de preguntas guía, por

ejemplo, para describir a:

• Persona: ¿Quién es? ¿Cómo es? ¿Cómo se llama? ¿Qué edad tiene? ¿A qué
se dedica?
• Objeto: ¿Qué es? ¿Qué tiene? ¿Qué hace? ¿Qué función realiza? ¿Para qué se
usa?
• Evento o situación: ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Quiénes? ¿Qué pasó
¿Qué hacer para describir?

1 Definir el propósito de la descripción.

2 Elaborar las preguntas guía relacionadas con el propósito.
3 Fijar la atención en las características relacionadas con las preguntas.
(Observación)
4 Describir ordenadamente. (Producto de la Observación, Comparación,
Relación, Clasificación)
5 Listar las características.
6 Darse cuenta del proceso de describir.
El producto de la descripción también se presenta en forma oral o escrita, para lo cual
se requiere integrar las características observadas en forma ordenada, clara y precisa.

㌀㐀.............................................................................
Analogías

En muchas culturas el Sol es una analogía de Dios.

Analogía, del griego αναλογíα (ana -reiteración o comparación- y logos, razón),

significa comparación o relación entre varias razones o conceptos; comparar o
relacionar dos o más seres u objetos, a través de la razón, señalando
características generales y particulares, generando razonamientos basados en la
existencia de semejanzas entre estos, aplicando a uno de ellos una relación o una
propiedad que está claramente establecida en el otro.

En el aspecto lógico, apunta a la representación que logramos formarnos de la

cosa, como objeto en la conciencia; y, como representación, como objeto lógico
del pensamiento, recibe de este ciertas propiedades como la abstracción, la
universalidad, etc., que permite comparar un objeto con otros, en sus semejanzas
y en sus diferencias. Habilidad del pensamiento que nos permite incorporar datos
nuevos a los conocimientos que hemos adquirido anteriormente, la observación, la
comparación y las conexiones nos permiten comprender mejor la información
sobre una problemática.

La analogía permite una forma inductiva de argumentar que asevera que si dos o
más entidades son semejantes en uno o más aspectos, entonces lo más probable
es que también existan entre ellos más semejanzas. Una analogía permite la
deducción de un término desconocido a partir del análisis de la relación que se
establece entre dos términos conocidos.

Uso en distintos campos

Como posibilidad de argumentación la analogía es fundamental en el desarrollo de

las ciencias en la construcción de modelos científicos y argumentos lógicos y
matemáticos.

En la psicología del aprendizaje por experiencia, la imitación convertida en reglas

de conducta supone la confianza inductiva de que actuando de la misma forma en
situaciones análogas se obtendrá el mismo resultado, si éste es satisfactorio.

En Sociología el proceso de endoculturación consiste en la valoración de

situaciones análogas para establecer la moral y las reglas de conducta en la
aceptación de los roles y normas sociales. La propaganda y la moda explotan
enormemente la tendencia a la imitación generando modelos a los que
compararse uno mismo, como garantía del éxito y la estima social.

La artesanía y la técnica encuentran su fundamento en que, actuando de la misma

forma, en situaciones análogas, siguiendo las mismas reglas, la acción alcanzará
como resultado el fin que se busca.

La lingüística encuentra analogías especiales en el problema de las variaciones

semánticas y variaciones etimológicas, respecto al uso de las palabras o el sentido
del discurso: las figuras retóricas de la comparación, la alegoría y la metáfora son
las figuras a las que la analogía presta su sentido.

En Derecho, la analogía constituye el fundamento de poder considerar casos

semejantes mediante una cuidadosa comparación. Tal es el fundamento de la
jurisprudencia.

En Filosofía la reflexión sobre la analogía como argumentación ha propuesto, en la

filosofía tradicional, dos modos de analogía: de atribución y de proporcionalidad;
siendo utilizados estos argumentos fundamentalmente en la demostración de la
existencia de Dios. La filosofía actual considera el problema de la analogía ligado
a lo lógico y lingüístico y como fundamentación en la epistemología y filosofía de la
ciencia.

El sentido de la analogía a lo largo de la historia

Los matemáticos antiguos en Mesopotamia y los egipcios utilizaron la analogía en

sus cálculos. De hecho la Unidad de medidamedida ya es en sí misma el
establecimiento de una analogía, pues no es otra cosa que establecer la
proporción por comparación de un objeto material en relación a una cantidad fijada
de antemano como unidad.

Los matemáticos griegos entendieron la analogía como proporción o razón de

proporcionalidad en el sentido en que hoy hablamos de proporciones y razones en
matemáticas.

Fue Platón quien dio a esta noción un carácter de trascendencia que ha llenado
páginas en la filosofía y el lenguaje.

Si bien Platón introdujo esta noción de analogía comparando la «Idea del Bien»
con el Sol, el estudio más detallado de la noción lógica lo hizo Aristóteles al
considerar la analogía del ente.

Los escolásticos, ya en la Edad Media, aplicaron la doctrina aristotélica a la

tradición neoplatónica cristiana, deteniéndose en el uso de los términos. San
Buenaventura distinguió entre analogía y univocidad y los escolásticos posteriores
siguiendo su doctrina distinguieron entre un hablar unívoco y modo de hablar
análogo . Tomás de Aquino argumentó sobre la analogía para la demostración de
la existencia de Dios como Causa Primera, Primer Motor de Aristóteles (Esse
Subsistens), y la trascendencia de Dios entendida como Ser-de-esencia, Idea del
Bien ,(Esse) según la tradición platónica, concibiendo a Dios como Ipsum Esse
Subsistens, cuyo contenido se predica analógicamente de los demás entes por
participación, entendidos estos como criaturas.7

En la medida en que el pensamiento y el lenguaje han ido encontrando la fuente

de su propia fundamentación al margen de la metafísica, a partir de la Edad
Moderna, la analogía ha ido perdiendo sentido ontológico, acentuándose su
sentido e importancia en cuanto al uso del lenguaje y su aplicación lógica en los
razonamientos.

La analogía en la creación y modificación del lenguaje

En Lingüística se llama analogía la acción que determina creaciones del habla

conforme a modelos preexistentes. Así se explican los cambios sufridos por
determinadas formas, bajo la influencia de las semejanzas asociadas en la mente
de los hablantes.

Analogía semántica

La analogía semántica es un fenómeno que se produce por la tendencia a asociar

una palabra a un significado análogo. Un ejemplo lo constituye el término artístico
"miniatura", que proviene del italiano miniatura y significa literalmente 'pintura de
pequeñas dimensiones, realizada generalmente sobre vitela u otra superficie
delicada', aunque, por etimología popular, ha generalizado su significado, y hoy
día designa cualquier objeto de reducidas dimensiones.

Analogía léxica

La analogía léxica es el fenómeno que se produce por la ayuda de la tendencia a

asociar a cada palabra un sentido determinado. Se denomina también
paretimología o atracción paronímica. Esta creación de significado se manifiesta,
en general, o bien por trastrueque semántico o bien por adaptación fonética de la
palabra.11 Es el recurso más común en la etimología popular. Así, por ejemplo,
Sebastián de Covarrubias: … Díjose albufera, según algunos, de bufido, porque
con el soplo del recio viento en la mar arroja de sí con ímpetu el agua y la echa
fuera de los límites ordinarios de sus riberas;..

La analogía en el uso del lenguaje

El uso concreto del lenguaje produce en el significado de las palabras o en el

sentido del discurso en su referencia a la realidad, problemas de muy diversa
índole. En el tema que nos ocupa ponemos la atención en que la misma palabra o
discurso puede adquirir diversos significados o sentidos según un uso
determinado.

Se hacen necesarias varias distinciones:

Univocidad, equivocidad y anfibología

Hay univocidad cuando la palabra o el discurso tienen un significado determinado

en su referencia a la realidad y el uso concreto que se hace del lenguaje,
responde a dicho significado.

La palabra mesa, usada unívocamente, viene a significar lo que todos

entendemos como tal. Pero por analogía hablamos de una mesa de
negociación o una mesa redonda o mesa petitoria, donde el significante
mantiene su significado propio pero como soporte del adjetivo que
realmente aporta el sentido de la expresión.

En cambio en el equívoco y la anfibología de la palabra o expresión referente a

una "presa" solamente por el contexto podremos establecer si se refiere a una
mujer en la cárcel, al objeto de una cacería o a un embalse de agua. Cuando
alguien está sujeto, “apresado” o condicionado por determinadas cosas o
circunstancias hace un uso del lenguaje cuyo sentido depende de dichas
condiciones o circunstancias. Se juega con la equivocidad que ofrece la analogía
de palabras, y la anfibología de las expresiones y situaciones de forma retórica,
sin necesidad de mentir o decir falsedad plena.

El discurso de un político en vísperas de elecciones adquiere un sentido

“electoralista” y fuera de ese contexto no tiene el mismo sentido. Ocurre lo
mismo con el uso del lenguaje en la propaganda.

El discurso de la ciencia pretende tener una referencia unívoca mediante un

proceso de formalización del lenguaje, para evitar toda equivocidad.

La equivocidad y la anfibología es el recurso retórico de la ironía y el “doble

sentido”, así como del chiste.

¿Cómo quieres que vaya de noche a verte, si el perro de tu padre sale a

morderme?

Analogía propiamente dicha

Es cuando la palabra o el discurso en sí es unívoco pero es usado de tal manera

que, conservando el significado propio, en el uso análogo adquiere un significado
o sentido figurado en relación con el significado propio como término de
comparación. En las analogías se conserva el sentido, la relación de significantes,
no los significados.
Homología

Se produce homología cuando dos cosas o casos diferentes, aún siendo

estructuralmente semejantes poseen funciones diferentes.

Por ejemplo los brazos de una persona son homólogos a las aletas de una
ballena, la estructura (significante) es esencialmente la misma pero la
función (significado) cambia. En geometría las figuras “semejantes” son
homólogas, porque poseen una forma o estructura semejante. En las
homologías la forma o estructura es lo que permanece semejante mientras
que cambia el sentido, o sea, la relación entre los significantes. La esfera y
el balón de fútbol, que algunos llegan a denominar «el esférico».

Comparación

Se habla de simile cuando el lenguaje expresa directamente una comparación

entre dos objetos o situaciones reales.

El narrador resalta retóricamente la fuerza de una hormiga llevando una

hojita al hormiguero diciendo: «es como si arrastrara hacia su casa un
objeto de 150 kg», dando a entender que es similar al esfuerzo que haría
un hombre para mover ese peso.

ejemplo pintor es a pincel como maestro es a alumno

Alegoría

Cuando la comparación se prolonga a lo largo del discurso hablando del término

comparado en vez de hablar del propio objeto de referencia real, entonces el
recurso lingüístico recibe el nombre de alegoría.

Las parábolas del Evangelio o las fábulas son el ejemplo más propio de lo
que es una alegoría. El cuento de Pinocho es una alegoría de lo que no
debe hacer un niño, «mentir». Los niños tienen que «decir siempre la
verdad», so pena de recibir un castigo. El mensaje se hace más patente al
niño a través del cuento que la mera transmisión del mensaje "no mientas".
Ciertas alegorías retóricas se plasman en imágenes que aportan un sentido
intermedio entre el símbolo y la alegoría como por ejemplo la
representación de la Balanza sostenida por una mujer con los ojos tapados
en representación de la Justicia; o Cupido tirando flechas con los ojos
tapados.

La metáfora

Se habla metafóricamente cuando el discurso toma como objeto directamente el

término de comparación, omitiendo la referencia al término comparado. Si el
amante le dice a la amada: «eres la luz de mi vida», es evidente que no le está
comparando con una «linterna»; en todo caso sería con el «sol» en un sentido
figurado; lo que está diciendo en realidad es que: «así como la luz (del sol) es
esencial para la vida, tú eres para mí tan esencial como la luz (del sol) y sin ti no
puedo vivir».

La analogía en el aprendizaje de la conducta y la técnica

Artículos principales: Aprendizaje y Técnica.

El aprendizaje consiste en la consolidación de una pauta o esquema de conducta

según un contexto ambiental de estímulo en la psicología de un individuo.

El éxito de la conducta como respuesta psicológica respecto a la situación de

estímulo que la provocó sirve de justificación de la consolidación de la respuesta.

En otras palabras, la repetición de la pauta de conducta es el supuesto analógico

de que: siempre que se dé el mismo contexto o situación de estímulo, la respuesta
volverá a ser satisfactoria.

Por su parte la técnica consiste en una conducta sujeta a determinadas "normas

culturales" establecidas como forma de actuar en orden a alcanzar un determinado
fin. Cuando esas normas vienen dictadas por la costumbre, hablamos de
artesanía; cuando el fundamento de las normas están determinadas por el
conocimiento científico hablamos de ingenierías o simplemente de técnica.

El supuesto analógico que justifica tanto la costumbre como la técnica es: siempre
que pretendas alcanzar tal fin, actuar conforme a estas normas es garantía de
alcanzarlo.

La analogía en la argumentación

Este modelo del castillo Himeji (a escala 1/20) fue hecho en 1995 justo antes de
que la torre principal fuera reconstruida. Fue hecho para revisar los defectos y
detalles de la estructura y así asegurar la integridad de la construcción.

La analogía no pasaría de ser un figura literaria o expresiva, retórica, si no fuera

porque a la sombra de esta capacidad de comparación del entendimiento se han
forjado los argumentos analógicos. De hecho, el razonamiento analógico -que es
su mayor aplicación- es un procedimiento a posteriori, que consiste en pasar de lo
conocido a lo desconocido, de los efectos manifiestos a las causas que se nos
esconden.

No cabe duda de que en la literatura y el arte tales argumentos ofrecen una

riqueza expresiva enorme. En la vida diaria continuamente practicamos tales
razonamientos. Tales argumentos, como argumentos inductivos de conclusión
probable y retórica no tienen inconveniente alguno. Nos acercan al posible
conocimiento de la verdad lo mismo que cualquier razonamiento científico.

La ciencia conforme a métodos claramente determinados utiliza esos argumentos,

siendo de especial relevancia el método de reducción al absurdo en matemáticas
y lógica14 y, sobre todo, en la construcción de modelos lógico-formales y
científicos, bien sean teóricos o materiales.

En la técnica se usa el modelo material a escala como representación reducida de

una realidad a fin de poder estudiar su comportamiento, considerando que la
realidad conservará análogamente las mismas propiedades que el modelo.

De especial trascendencia es el modelo político y el modelo económico que

adopta una sociedad para justificar sus estructuras sociales y de poder.

Son formas argumentales basadas en la analogía:

Interpolación

Artículo principal: Método de interpolación.

Consiste en determinar cada una de las variables de las formas en las que se
pueden reproducir y cómo afectan al resultado. Pero no sólo basándose en su
relación estadística sino también en su causalidad. Esto constituye las reglas que
se utilizan para llegar a una nueva conclusión, siempre de forma aproximada. Es
decir, se considera todas las situaciones posibles y sus repercusiones y las
interpolamos a la nueva situación por analogía o inducción.

Extrapolación

Artículo principal: Extrapolación.

Consiste en suponer que el curso de los acontecimientos continuará en el futuro,

convirtiéndose en reglas que se utilizarán para llegar a una nueva conclusión. Es
decir, se afirma a ciencia cierta que existen unos axiomas y éstos son
extrapolables a la nueva situación.

La base para una extrapolación será el conocimiento sobre el reciente desarrollo

del fenómeno. Se precisa al menos dos observaciones secuenciales hechas en
puntos conocidos en el tiempo. Las observaciones son habitualmente registradas
como variables cuantitativas, medidas en algún tipo de escala. El material consiste
en una serie cronológica. No obstante, nada impide extrapolar tendencias que se
describan enteramente en términos cualitativos.
Utilizado para buscar la solución a un problema (lógica) o de enseñar la misma
(pedagogía), lo convierte en una herramienta muy utilizada en el marco profesional
y de enseñanza. Esta vía no excluye necesariamente el método de interpolación y
mucho menos pueden considerarse como únicas.

Reducción a lo absurdo

Artículo principal: Reductio ad absurdum.

Es usado para demostrar la validez de proposiciones categóricas; se parte por

suponer como hipotética la negación o falsedad de la tesis de la proposición a
demostrar, y mediante una concatenación de inferencias lógicas válidas se
pretende derivar una contradicción lógica, un absurdo; de derivarse una
contradicción, se concluye que la hipótesis de partida (la negación de la original)
ha de ser falsa, y la original es verdadera y la proposición o argumento es válido.

A este método también se le conoce como prueba por contradicción o prueba

ad absurdum. Parte de la base es el cumplimiento del principio de exclusión de
intermedios: una proposición que no puede ser falsa necesariamente es
verdadera.

La modelización

Artículo principal: Modelo científico.

De especial relevancia para la ciencia y la técnica es la construcción de modelos.

En la técnica se usa el modelo a escala como representación reducida de una

realidad a fin de poder estudiar su comportamiento, considerando que la realidad
conservará análogamente las mismas propiedades que el modelo.

Más importancia para la ciencia tienen los modelos teóricos, en especial los
modelos matemáticos, sobre todo a partir de la informática que hace posible el
cálculo numérico.

De especial trascendencia es el modelo político y el modelo económico que

adopta una sociedad para justificar sus estructuras sociales y de poder.
Modelo teórico del átomo según Bohr.

La reflexión filosófica sobre la analogía

La filosofía tradicional

La llamada filosofía tradicional en occidente, ha concebido la analogía sobre todo

en orden a justificar el conocimiento de la realidad que está más allá de la
experiencia del mundo, la Metafísica, y es usada de manera especial en el
cristianismo, para la demostración de la existencia de Dios.

Para ello consideraban el argumento basado en la analogía concebida de dos

formas:

 Como analogía de proporción

 Como analogía de atribución

Analogía de proporcionalidad

En la famosa «Alegoría de la Caverna» Platón compara el mundo material a un

mundo de sombras que surge a partir de la luz del Sol, fuente de todo, y que da
origen a la realidad material y sensible iluminando las ideas. Los entes materiales
son las sombras que los hombres, prisioneros en el mundo material, solamente
pueden contemplar como sombras de las ideas proyectadas en la pared de la
caverna, siendo ellos mismos, en cuanto seres materiales, (cuerpo material en
oposición a la forma como alma) meras sombras transitorias en este mundo. El
alma, en cuanto es capaz de liberarse de lo sensible y material puede llegar a
contemplar la verdadera realidad de las ideas. De esta forma:

El ver es al cuerpo como el pensar es al alma

Este mundo en su imperfección nos remite al mundo de las ideas en su
perfección
El ser mudable y material nos remite al Ser inmutable de las ideas y, en
último término, al Ser Eterno y Perfecto que es la Idea del Bien
El conocimiento consiste en reconocer, recordar y contemplar en las cosas
sensibles de este mundo las ideas como verdadera realidad. El alma pertenece al
mundo de las ideas, las ha contemplado en una vida anterior; la vida en este
mundo material no es más que un proceso de purificación necesaria para que, a
través de la Filosofía el alma racional a través del hombre, pueda liberarse
definitivamente de lo material volviendo a su lugar natural en el mundo de las
ideas. Mientras eso no se cumpla será juzgada y tendrá que ir reencarnándose
sucesivamente en los diversos seres del mundo.

Los cristianos encontraron en esta filosofía platónica la principal fuente de

inspiración para la justificación filosófica de su Religión: un concepto de Dios
Único, frente al politeísmo. Un mundo que está hecho según unas ideas, una
Providencia de Dios, un plan Creador. Un juicio que premia a los buenos y castiga
a los malos. Y un mundo material que impide o dificulta al alma, encarnada en la
materia del cuerpo elevarse al mundo de las ideas y en definitiva a Dios, si bien
los cristianos sólo aceptan la existencia del alma humana como espíritu que
trasciende la materia.

En definitiva, la analogía se convierte en la forma en la que el entendimiento

humano, la razón o el alma humana, comprende la verdadera realidad y asciende
por medio de las ideas, la fe en el caso de los cristianos, al conocimiento de la
Verdad, y el conocimiento del Dios Verdadero, del que por analogía de las
perfecciones limitadas del mundo podemos predicar sus atributos como Perfección
Absoluta.

Si hay sustancias como unidad de ser es porque Dios es el Ser Absoluto,

Unidad Absoluta.
Si hay cosas buenas es porque Dios es La Bondad Absoluta.
Si hay verdades es porque Dios es la Verdad Absoluta.
Si hay belleza es porque Dios es la Belleza Absoluta.

Analogía de Atribución

Artículo principal: Aristóteles.

Hasta la reintroducción del pensamiento aristotélico por los árabes, el platonismo

fue la filosofía que inspiró al cristianismo.

Aristóteles habla del uso de los términos y aplica al ente un uso analógico.

El ejemplo de Aristóteles: Cuerpo sano, orina sana, alimento sano y medicina

sana.

La salud propiamente dicha únicamente se predica de un cuerpo sano. Y por

comparación con un cuerpo sano decimos que:
  La orina es sana en tanto que manifiesta la salud del cuerpo
 La medicina es sana en tanto que recupera la salud del cuerpo
 El alimento es sano en tanto que mantiene la salud del cuerpo.

En todos estos casos la predicación se hace con referencia a una realidad y con
referencia a ella se aplica a todas las demás.

No tiene el mismo sentido el verbo Ser en cada una de las siguientes expresiones:

 Este es Pedro
 Pedro es un hombre
 Pedro es simpático
 Pedro es (está) sentado

referidas todas a un mismo sujeto.

En el primer caso hablamos del ser de Pedro directamente, en su existencia que

se nos manifiesta aquí y ahora, en el mundo de mi propia existencia, designándole
como realidad. En el segundo explicamos cómo entendemos lo que es Pedro. En
el tercero afirmamos una cualidad propia del Pedro que conocemos. En el cuarto
indicamos un modo de ser en un momento dado del Pedro que conocemos.

Ser también es usado con referencia a los objetos posibles, aún cuando no
existiera ninguno. Así por ejemplo cuando decímos: "Un nieto es el hijo de un hijo
con respecto al padre del primero". Hemos definido un ser posible lo mismo que
“Pegaso es un caballo con alas”.

Ser también tiene sentido de pasado o futuro: Napoleón fue emperador de

Francia. - Si actuamos correctamente el mundo será mejor.

En el caso de la orina, la medicina o el alimento, la atribución del predicado es

meramente una relación extrínseca a partir de la relación accidental con el cuerpo.

En el caso de Pedro la atribución de esos predicados es relación intrínseca puesto

que atañe a las notas propias que constituyen a Pedro como tal.

¿Cuál es el sentido propio del verbo ser?

Para Aristóteles no cabe la menor duda: Pedro y el cuerpo concreto que existe y
que está sano aquí y ahora. Es lo que Aristóteles llama la sustancia primera.

Artículos principales: Sustancia (Aristóteles) e Individuo.

La sustancia primera es lo que verdaderamente existe, (es) y todo lo demás existe

(es) en función de y para la sustancia.
La sustancia es aquello que únicamente puede realizar la función de sujeto de la
oración y nunca de predicado o atributo de otra cosa. Es decir: Pedro, Juan, este
gato, esta piedra, etc. La única determinación posible en el lenguaje es nombrar
por medio de un nombre Propio. A falta de nombre propio, que solo concedemos a
algunos seres, la única posibilidad es señalar con el dedo: “Esto”.

La comprensión lógica de lo que es “Esto”, se hace necesariamente a través de

los sucesivos predicados que se expresan mediante conceptos universales. Pedro
es un hombre – Esto es un gato – Esto es una piedra.

Sobre los diversos predicados y modos de predicación que puede tener la

sustancia véase: categorías y predicables.

Para Aristóteles (para la «filosofía tradicional» solamente en cuanto al

conocimiento), el ser se manifiesta como tal en la existencia de sustancias
primeras, es decir, los entes propiamente dichos. Todo lo demás, cualidades,
tiempos, modos, y relaciones, los llamados accidentes, existen como formas
referidas a una sustancia real, y se expresan como predicados de la sustancia
primera mediante conceptos universales.

Los conceptos universales surgen a partir del conocimiento de la experiencia

mediante un proceso de abstracción que permite al «entendimiento agente» intuir
la esencia de las cosas. Por eso la atribución analógica de los predicados tiene en
este modo de pensamiento pleno sentido de ser, de realidad, aunque sea en
sentido analógico.

De esta forma la afirmación en un juicio de términos manifiesta una verdad plena

de sentido de ser verdadero como verdad ontológica, con sentido metafísico

La analogía cristiana

Los cristianos encontraron en la filosofía platónica la principal fuente de inspiración

en la justificación filosófica de su Religión: un concepto de Dios Único, frente al
politeísmo. Un mundo que está hecho según unas ideas, según la Providencia de
Dios, es decir, un plan Creador. Un juicio que premia a los buenos y castiga a los
malos. Y un mundo material que impide o dificulta al alma, encarnada en la
materia del cuerpo elevarse al mundo de las ideas y en definitiva a Dios, si bien
los cristianos sólo aceptan la existencia del alma humana como espíritu que
trasciende la materia.

En definitiva, la analogía se convierte en la forma en la que el entendimiento

humano, la razón o el alma humana, comprende la verdadera realidad y asciende
por medio de las ideas, la fe en el caso de los cristianos, al conocimiento de la
Verdad, y el conocimiento del Dios Verdadero, del que por analogía de las
perfecciones limitadas del mundo podemos predicar sus atributos como Perfección
Absoluta.
 Si hay sustancias como unidad de ser es porque Dios es el Ser Absoluto,
Unidad Absoluta.
Si hay cosas buenas es porque Dios es La Bondad Absoluta.
Si hay verdades es porque Dios es la Verdad Absoluta.
Si hay belleza es porque Dios es la Belleza Absoluta.

Hasta la reintroducción del pensamiento aristotélico por los árabes, el platonismo

fue la filosofía que inspiró al cristianismo.

El Primer Motor de Aristóteles no tiene nada que ver con la «Sustancia Divina»,
pero es fácil comprender que los escolásticos lo acabaran entendiendo como
«Causa Primera» que, unida a la Idea del Bien platónico, se identificara con el
Dios Creador que postula su fe religiosa.

Esto es lo que hizo genialmente Santo Tomás distinguiendo dos modos de

realidad:

 La realidad esencial del ser-posible como ente inteligible: una esencia como
potencia de existir
 La existencia del ente como realidad concreta de dicha esencia: realidad
existente en el mundo, como sustancia, cuya existencia depende de la
sucesión de las causas del movimiento que individualiza en la materia la
esencia que, como idea y concepto intuido por el entendimiento, es
universal.

Artículo principal: Santo Tomás.

Santo Tomás unió las dos analogías, de proporcionalidad y de atribución, en un

IPSUM ESSE SUBSISTENS, Dios creador, Causa Primera, Ser Perfecto, fuente
de todo ser, que ha sido la base de la filosofía cristiana y escolástica a partir de
entonces, en la llamada filosofía «aristotélico-tomista», representada hoy por el
Neoescolasticismo.

El Padre Suárez y los escolásticos modernos, así como los racionalistas supieron
ver que el principio de causalidad no era suficiente para la afirmación de una
Causa primera; pero junto con el Principio de razón suficiente, según su
interpretación, permite llegar a dicha conclusión metafísica.
El problema surge cuando en la Edad Moderna el punto de partida del
conocimiento no es ya el mundo como realidad dada, sino que el punto de partida,
a partir de Descartes es la propia conciencia y el sujeto que conoce.

El concepto mismo de sustancia se pone en cuestión, lo mismo que el proceso

cognitivo por el que llegamos a la elaboración de los conceptos universales.

La filosofía moderna

La reflexión filosófica sobre el conocimiento cambia completamente de sentido

cuando Descartes enuncia su principio indubitable de “pienso, luego existo”. Ahora
el objeto de reflexión sobre el conocimiento ya no es el ser de un objeto que se
nos da en la experiencia del mundo sino el ser que nos aparece en nuestra
conciencia, que él llamó idea en un sentido completamente diferente a como hasta
entonces se había entendido dicho concepto, el sentido platónico. Ahora la idea es
un contenido de conciencia y por tanto es algo cuyo ser se manifiesta en el
pensamiento subjetivo del sujeto que piensa.

El mundo deja de manifestar el ser y se convierte en un fenómeno que aparece en

la conciencia.

Los conceptos dejan de ser una intuición objetiva del entendimiento y son meros
contenidos de conciencia. El mundo exterior se convierte en problemático en el
solipsismo.

Los racionalistas, como Descartes, Malebranche, Leibniz, Pascal, Wolff, etc.

restauran la existencia de Dios y la metafísica mediante las ideas innatas;
Spinoza, llevando la noción de sustancia y necesidad lógica al límite de su
contenido, establece un monismo panteísta.

Los empiristas en cambio, Locke, no admiten más fuente de conocimiento que la

experiencia y por tanto los conceptos, las ideas, no son más que elaboraciones del
entendimiento para ajustar la conducta a la propia experiencia. La sustancia no es
más que una idea compleja que no representa una ´realidad en sí, sino un
“ramillete de percepciones”. Berkeley incluso llegará a postular la ontología de la
realidad como percepción divina Esse est percipi: Ser (existir) es ser percibido.

No es posible la metafísica, y la ciencia no es más que una expectativa hipotética

y analógica basada en la experiencia pasada, concluirá Hume.

La analogía de la experiencia

Artículos principales: Kant y Crítica de la Razón Pura.

Kant, ante la postura del empirismo extremo de Hume que niega la posibilidad de
una ciencia necesaria, pretenderá justificar la ciencia que se muestra en la Física
de Newton como un éxito incuestionable.

Kant encuentra el fundamento de la ciencia en las llamadas Analogías de la

experiencia y los postulados del pensar empírico:

LAS ANALOGÍAS DE LA LOS POSTULADOS DEL PENSAR

EXPERIENCIA EMPÍRICO
Permanencia de la sustancia a Lo que concuerda con las condiciones formales
través del cambio de la experiencia es posible
Lo que está en interdependencia con las
Ley de causa-efecto como
condiciones materiales de la experiencia es
reguladora del cambio
real
La simultaneidad implica acción Lo determinado por las condiciones universales
recíproca (en las sustancias) de la experiencia es necesario

Ahora bien, todo esto es referente al mundo fenoménico, lo que constituye el

Mundo de las percepciones que se dan en la conciencia, pero el acceso a la
realidad en sí como noúmeno no es posible mediante el conocimiento y por tanto
la Metafísica no es posible como ciencia.

Sólo podemos llegar a la representación de Dios mediante un postulado de la

Razón Práctica.

La analogía en la filosofía actual

John Stuart Mill considera que la analogía es como un argumento inductivo pero
sin ser inducción completa, y añade “pero no hay palabra que se use más
vagamente, o con una gran variedad de acepciones”.

No obstante acepta el argumento analógico, siempre y cuando se den ciertas

condiciones; no solamente tener en cuenta las semejanzas, sino también las
diferencias considerando las relaciones entre ambas en un conocimiento
suficientemente extenso.

Solo se puede admitir el argumento analógico en la medida en que las

semejanzas son grandes y las diferencias muy pequeñas, lo que, en realidad,
convierte a dicho argumento analógico en un argumento inductivo.

Ernst Mach considera la analogía como una relación entre sistemas de elementos
homólogos que pueden dar lugar a diferencias y semejanzas, en la medida en que
dichas relaciones pueden establecerse y medirse.
En cualquier caso tanto para Stuart Mill como para Mach el argumento analógico
como inducción siempre va de lo particular a lo particular y no puede pasar de ser
un argumento probable.

Por lo tanto la problemática del argumento analógico reside en que podamos

inferir algo no perceptible, partiendo de lo mundano y perceptible en la
experiencia, y conforme a un sistema formal lógico.

Tal ha sido la preocupación de Jozef Bochenski que interpreta la analogía tomista

de la forma siguiente:

La expresión a significa en el lenguaje l el contenido f del objeto x

Simbólicamente: S(a,l,f,x) llamado complejo semántico, siendo el contenido
f lo equivalente a la ratio o proporcionalidad tomista y x una cosa individual.

Bochenski establece la tabla de relaciones posibles entre dos complejos

semánticos (16 relaciones) y lo compara con lo que Russell y Whitehead en sus
Principia Mathematica llamaron 'ambigüedad sistemática, considerando que
ambas situaciones venían a ser el equivalente de la analogía tradicional.

La analogía para Bochenski es pues: “Una relación entre: dos expresiones

(nombres o términos), un lenguaje, dos contenidos (sentidos) y dos cosas
(objetos), teniendo los nombres la misma forma y siendo las cosas diferentes.

La dificultad que representa la formalización es que, frente a la lógica tradicional,

ahora hay que usar expresiones de expresiones, o símbolos de símbolos, lo
que definitivamente conlleva que la analogía es un género de expresiones
equívocas.

En definitiva: la analogía es analógica.

Considerar que la idea de padre pueda ser aplicada como argumento lógico a la
idea de principio solo sería posible en la medida en que pudiéramos encontrar una
formalización que superara el hecho de que, mientras el concepto de principio es
transitivo, (un principio puede generar otro principio), el padre es intransitivo, (un
padre engendra a un hijo) no otro padre.

Para Bochenski las lógicas trascendentales, históricas, etc. no tienen sentido. Por
el contrario la lógica formal, con todas sus sutilezas, proporcionan más
enseñanzas que las construcciones metafísicas grandiosas.

García Bacca, sin embargo, considera la analogía entre un ser que tiende hacia la
"entificación" y un ser que tiende hacia la Nada "Aniquilación". El hombre es una
potencia de trascendentalidad como Metafísica Natural o espontánea en la medida
en que tiende hacia la trascendentalización pero ésta no es una teorízación
especulativa sino una acción transformadora del mundo.
Respecto a la aplicación de la analogía surgen propuestas interesantes y
novedosas de la mano de la Semiótica y la Hermenéutica.

Hilary Putnam realiza una muy interesante crítica y valoración de la analogía como
inducción y método

La esperanza de tener un método formal, capaz de ser aislado a partir de nuestros

juicios sobre la naturaleza del mundo, parece haberse frustrado. Y si
ensanchamos la noción de un método de manera que una formalización de la
psicología completa de un ser humano idealmente racional cuente como un
"método", no hay razón para pensar que un "método" en este sentido deba ser
independiente de los juicios del ser humano sobre metafísica, estética o cualquiera
otra cosa. Después de todo, la única razón para creer que el método científico no
tendría presupuestos éticos (o metafísicos) era que se suponía que era un método
formal.

Sin embargo el desarrollo de la ciencia, gracias a la informática, ha hecho posible

la construcción de modelos formales de lógicas polivalentes, así como la
construcción de modelos complejos gracias al cálculo numérico, y coloca la
analogía en el centro de la fundamentación del método científico y de la
epistemología en la consideración semiótica y hermenéutica del conocimiento
como esencialmente interpretativo.
Análisis y la síntesis

Todos los fenómenos que se presentan a la consideración del hombre son

demasiados complejos si se les examina con detenimiento. Son simples sólo a
primera vista. Si se quiere indagar las causas, se hace necesario separar en
partes el fenómeno para estudiarlo de mejor manera. Pero como en esta
separación pudiera cometerse errores, es imprescindible juntar de nuevo las
partes del todo separado con el objeto de ver si se puede volver a integrar de igual
forma. Si se nos encarga decidir sobre la calidad de un libro, primero tendremos
que separarlo en partes para poder estudiarlo; podríamos considerar por separado
el estilo literario, los aspectos temáticos y la facilidad para ser entendido. Esto
facilitaría adentrarnos más a la obra. Una vez terminado este estudio, se reunirá
en un todo lo que observamos por separado, el cual será nuestro veredicto con
respecto a la calidad del libro.

Este procedimiento, utilizado en cuanto al libro, se repite cotidianamente en todos

los asuntos de la vida.

La investigación científica no es ajena a estos procedimientos. El método científico

emplea esta descomposición y recomposición. A la descomposición se le llama
Análisis, y la recomposición se denomina Síntesis. El análisis es la operación
intelectual que considera por separado las partes de un todo; la síntesis reúne las
partes de un todo separado y las considera como unidad.

Los conceptos de "todo" y " parte" se interrelacionan. El todo presupone las

partes y las partes presuponen el todo.

Los todos, como composición de partes, son diversos. Existen "todos" que sólo
suman partes, como un montón de naranjas; y todos unitarios, que como unidades
dependen de cversos principios organizadores. Pueden estar organizados por
relaciones fisicas, como es el caso del átomo. Puede, en otro caso, considerarse
como unidad por relaciones humanas o espirituales; tal es el caso de una pintura o
un edificio, donde los elementos fisicos cobran sentidlo sólo en función del hombre
que es a la vez una de sus partes y su principio organizador.

Los "todos" pueden incorporarse en "todos" mas amplios. Las células forman
tejidos y éstos integran órganos. Los órganos componen aparatos y éstos
compones sistemas; sistemas que son partes del "todo" llamado humano.

Queda por decir algo con respecto a la "parte". Las partes se pueden considerar
como: "partes-todos" cuando Ios "todos" forman "partes" de "todos"
mayores; la palabra es "parte-todo" de la frase.

"Partes-elementos" que son partes que no integran "todos" por carecer a la vez de
"todos"; tal seria el caso de las letras con respecto a las palabras. "Partes-
pedazos" son partes arbitrarias que no resultan de su estructura interna, sino del
capricho de nuestra voluntad. Es lógico que un cuarto se divida en piso, paredes y
techo. Es arbitrario que se divida en tabiques, cemento y varillas, que resultarían
de su demolición; estos serian "partes-pedazos".

Al análisis que consideramos, obviamente no le interesan las "partes pedazos";

"partes separables" son las que se pueden considerar aisladamente, como el
motor y la carrocería de un automóvil. "Partes inseparables" no se pueden tratar
por separado de otro objeto; tal sería el caso del color que es inseparable de la
extensión. "Partes genéticas" consideran el tiempo y el cambio; pasan de un
objeto a otro diferente. El oxigeno y el hidrogeno no son "partes" presentes en el
agua, en el sentido de las otras partes examinadas. Ambos son gases y corno
tales no están presentes en el agua.

"El análisis y la síntesis que estudia la lógica - dicen Romero y Pucciarelli - son
procedimientos intelectuales, no materiales. No se trata de poner efectivamente
por separado los componentes, sino de considerarlos por separado. El análisis
material, que aleja uno de otro los componentes, es sólo un auxiliar del análisis
intelectual, y no coincide con él por completo, ya que en el análisis se llega de
ordinario a aspectos no materiales, corno veremos en seguida. Seria un grosero
error concebir todo análisis sobre el modelo del análisis químico, o de cualquier
otro procedimiento analítico material.

El análisis y la síntesis pueden estudiarse en dos planos: el empírico y el

racional. En el plano empírico, estos procedimientos se aplican, por ejemplo, en la
descomposición y recomposición del agua mineral, a partir del oxigeno, hidrogeno,
calcio, azufre, litio, etc.

Con la finalidad de aclarar lo relativo al análisis y la síntesis, es conveniente

precisar en qué medida intervienen en el pensamiento científico.

Todo conocimiento científico es, en realidad, la síntesis de muchos otros

conocimientos anteriores. La hipótesis recogen sintéticamente los resultados de
los experimentos. Las teorias científicas representan la síntesis de todo un
conjunto de conocimientos de relaciones muy generales. En toda investigación
científica se utiliza frecuentemente el análisis con el fin de conocer mejor la
naturaleza recóndita de los fenómenos. Pero este análisis no consiste solamente
en la separación de los elementos de un todo. El análisis pretende ser dinámico,
no se da el uno sin la otra.

"Primero se analizan las manifestaciones inmediatas de la existencia,

descubriendo sus aspectos fundamentales. Luego se sintetizan estos elementos
en la reconstrucción racional de la existencia, que se formula por medio de una
hipótesis explicativa."

Después, cuando la hipótesis se ha convertido en teoría, se analiza la evolución

de esta forma sintética sencilla, descubriendo así los elementos necesarios para
practicar una síntesis superior. Y de ese modo se prosigue continuamente en el
avance del conocimiento científico, que transcurre de la síntesis racional al análisis
experimental, de la síntesis realizada en el experimento al empleo de la razón
analizadora, del análisis del experimento al desenvolvimiento sintético del
razonamiento, del análisis racional a la síntesis experimental.
3. CREATIVIDAD

Inteligencia, aprendizaje y creatividad.

Definiciones

Hoy en día la inteligencia es un tema que se encuentra en la mesa de muchas

discusiones por parte de distintas disciplinas, como la psicología, la medicina, la
filosofía, antropología e inclusive la informática. (Gardner, 2001) Hasta ahora se
había medido la inteligencia humana con ayuda de tests en los que se ponían a
prueba distintas capacidades entre las que destacan: la memoria, el razonamiento
verbal, el razonamiento numérico, el reconocimiento de secuenciación lógica, la
expresión y resolución de problemas.
Pero se ha visto que esto ha sido un error, pues hemos estado tan interesados en
medir la inteligencia dedicada a resolver problemas técnicos, que hemos olvidado
otras habilidades del ser humano como son la comunicación afectiva o la
inteligencia emocional. (Vallejo-Nágera, 1998)
Al margen de que estas mediciones resultaron polémicas, comenzaron a sentarse
los primeros intentos formales por definir a la inteligencia y evaluarla. Y de hecho
estas tecnologías que en un principio buscaron medir la inteligencia, se emplearon
en la educación formal desde la primaria hasta niveles superiores de educación,
bajo la denominación de exámenes. Sin embargo, aún y cuando un número
considerable de especialistas coincida en que una parte de la inteligencia se
pueda heredar, no es del todo posible precisar las razones de los diferentes CI
entre los grupos de seres humanos. Pero lo que sí esta mejor entendido es la
influencia que tienen en los resultados de dichas pruebas, los aplicadores de las
mismas, por pertenecer a la clase social que domina a un lugar. No existen
pruebas científicas que avalen la existencia de una relación directa entre el CI de
las personas y su nivel socioeconómico.
Este concepto de inteligencia es un concepto de valor. Tal y como ser alto o bajo,
hermoso o feo. Y en este sentido no se tendría mucho que hacer al respecto. (De
Bono, 1998)
Sin embargo debemos considerar que la inteligencia no es el resultado aislado de
un solo tipo de facultad o potencialidad que refleje una simple capacidad humana;
sino que implica una red compleja de potencialidades que interactúan entre sí para
dar como resultado a un individuo capaz de responder de forma distinta ante
situaciones diversas en menor o en mayor medida. (Gardner, 2001)
Recientemente la teoría que más se ha impuesto es la de las inteligencias
múltiples de Howard Gardner. El autor provee al individuo de un potencial
biológico (genético) y otro psicológico (elementos cognitivos) los cuales procesan
información que posteriormente es devuelta en forma de respuestas a problemas
dentro de un marco cultural determinado. Por tanto, cuando queremos medir la
inteligencia de un sujeto, lo debemos hacer basándonos en todas ellas, no sólo en
unas cuantas. Esta teoría surge a raíz del conocimiento que el autor adquiere a
partir de su trabajo con niños y adultos que presentaban algún tipo de lesión
cerebral. Comienza por deducir que las personas poseen una amplia gama de
capacidades en las que las personas puedan ser eficientes, pero en otras no
necesariamente.
Ahora bien, Gardner plantea originalmente la existencia de 7 tipos diferentes de
inteligencias, las cuales son mencionadas a continuación:

 Inteligencia Lingüística: hace mención a la sensibilidad especial hacia el

lenguaje hablado y escrito. Considera a esta inteligencia ligada a la
capacidad para aprender idiomas y emplear el lenguaje para lograr
determinados objetivos. Abogados, oradores, escritores, y poetas.
 La inteligencia lógico-matemática: supone la capacidad de analizar
problemas de una manera lógica, de llevar a cabo operaciones
matemáticas y de realizar investigaciones de una manera científica.
 La Inteligencia musical: supone la capacidad de interpretar, componer y
apreciar pautas musicales.
 La inteligencia corporal-cinestésica: supone la capacidad de emplear
partes del propio cuerpo, como la mano o la boca o en su totalidad para
resolver problemas o crear productos. Bailarines, actores y los deportistas.
Como también los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, los
mecánicos.
 La inteligencia espacial: se refiere a la capacidad de reconocer y
manipular pautas en espacios grandes (como lo hacen los navegantes y los
pilotos) y en espacios reducidos (como hacen los escultores, los cirujanos,
los jugadores de ajedrez, los artistas gráficos o los arquitectos.
 La inteligencia interpersonal: la cual denota la capacidad de una persona
para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y en
consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente con otras personas.
Los psicólogos, vendedores, los educadores, los médicos, los líderes
religiosos y los políticos.
 La inteligencia intrapersonal: la capacidad de comprenderse uno mismo,
de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo y de emplear esa información
con eficacia en la regulación de la propia vida.

Otra teoría que busca dar explicación a un elemento de la inteligencia es el

pensamiento. De Bono en 1983 en A. de Sánchez (1997) distingue dos tipos de
pensamiento: lineal y lateral. Al primero lo subdividió en natural, lógico y
matemático. Estableció la mutua inclusión entre ambos como elementos distintivos
y que en la práctica se complementan:
Pensamiento Lineal:

1. El pensamiento natural es espontáneo y primitivo

2. El pensamiento lógico es secuencial y usa un sistema de Sí-No
3. El pensamiento matemático se ejecuta con símbolos y reglas.

Pensamiento Lateral:
En éste la información disponible se organiza de manera no convencional,
generando arreglos que se apartan de los diseños establecidos. Se logra,
mediante un proceso deliberado y generador en que la información se combina de
diferentes maneras y usa activadores con efecto de penetración, esto es, que
abren nuevos caminos o cambian los existentes.
Más adelante volveremos con esta teoría, por lo pronto sirva como parte de la
explicación de los intentos con los que actualmente contamos para explicar este
proceso tan complejo llamado inteligencia.
Es necesario señalar a la inteligencia como parte de una base biológica sin la cual
todo lo anteriormente mencionado, no tendría sustento empírico sobre el cual
descansar. Tal y como lo sugieren Kolb y Whishow (2000) ...”ciertos tipos de
inteligencia pueden estar relacionados con diferencias de la estructura celular en
regiones localizadas en el cerebro” Aún y cuando no ha quedado plenamente
demostrado en qué medida se influye sobre la inteligencia general, si se ha
generado evidencia sobre la influencia neuronal en el desarrollo de la inteligencia.
Del mismo modo, estos autores hacen mención sobre el aprendizaje y su relación
con los procesos neuronales. A partir de la eficiencia de la sinapsis es que se
genera la base estructural de la nueva conducta. Por lo que será de gran
importancia el conocimiento de la influencia biológica no solo en la adquisición de
destrezas y habilidades; sino también en el razonamiento y en la adquisición de
conceptos.
En este sentido podemos darnos cuenta como el aprendizaje es influenciado por
el factor de la inteligencia en tanto que afecta la capacidad de pensamiento del
individuo. En este sentido existen diversas teorías del aprendizaje que buscan dar
explicación sobre el mismo.
Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los
estímulos simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal
respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del
condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos
forman y mantienen un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las
condiciones en que se aprende a imitar modelos. (Furham, 2001)
La teoría Psicogenética de Piaget, aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo.
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados
y como se aprenden los nuevos conceptos. Un concepto puede ser definido
buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intención
del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo
posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven
para delimitar el aprendizaje, nos sirven para identificar objetos, para ordenar y
clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que va a ocurrir. (Vallejo-Nágera,
1998)
Todos estos aspectos tendrían poca relevancia sino se les utilizara de una manera
práctica en la vida real y en aquellas áreas propias de la actividad humana. Lograr
resultados, hoy en día es un desafío mayor que ejecutar tareas. Tal es el caso del
trabajo, en donde para lograr resultados, el trabajador competente debe movilizar
sus conocimientos, habilidades, destrezas, experiencia y comprensión del proceso
que realiza. La capacitación y reconocimiento del saber del trabajador tiene un
gran valor en la empresa y en la sociedad. Una empresa es competente, cuando
tiene trabajadores competentes. En el nuevo escenario laboral, el incremento de
conocimientos, además de favorecer mejores resultados en la empresa, facilita el
aumento las capacidades con las que cuenta para competir mejor. Por ello, resulta
de vital importancia hoy que las empresas que quieren ser más competitivas
valoren y reconozcan las competencias con las que cuentan. (Tyson y Jackson,
1997)
Por lo tanto, el conocimiento del funcionamiento integral de los procesos
denominados inteligencia y aprendizaje deben ir más allá de los simples tets de
inteligencia o programas generales de capacitación. Debemos ser capaces de
incorporar a los procesos de selección y capacitación de personal, los aportes de
la fisiología, neurología y la psicología con el único fin de lograr que la ciencia
sirva para mejorar las condiciones de vida de los seres humanos que colaboran en
una organización y sin que por ello se esté en línea contraria a los intereses
empresariales.
Al parecer sé continua pensando que los intereses entre las partes de una
organización deben ser antagónicos, y quizás esta idea surja del desconocimiento
que ambas partes tienen del valor que guardan aspectos tal relevantes como la
creatividad. Actividad única en el ser humano y que desafortunadamente en
nuestra sociedad occidental no ha sido aceptada, esto quizás debido a lo que De
Bono (1988) señala ...” hay una tonta creencia, basada en una defectuosa
interpretación de los grandes pensadores griegos, que sostiene que el
pensamiento se basa en el diálogo y en la argumentación dialéctica”. Y en este
sentido el pensamiento creativo es opuesto a los hábitos naturales de
reconocimiento, juicio y crítica.
De Bono (1998) también señala que el cerebro está diseñado como una “máquina
de reconocimiento”; capaz de establecer pautas, usarlas y condenar todo lo que
no encaje en estas pautas. Entendiendo este mismo autor, por pautas como
aquellas organizaciones históricamente determinadas de la experiencia.
En este sentido, siempre que buscamos alternativas, lo hacemos dentro de un
marco de referencia y este debe ser desafiado en ocasiones para descubrir
nuevas y mejores formas incorporar respaldos que no sean fijos sino que puedan
ser flexibles en sus concepciones y por ende, susceptibles de cambio.
Si llevamos esta praxis al ámbito del trabajo, contaremos con trabajadores con
mentalidad más independiente, evitar el enajenamiento del trabajo. Que surjan las
ideas en ambientes que las propicien. La creatividad requiere que la cultura de las
organizaciones impulse expresiones abiertas y decididas sobre el “atrevimiento”
del personal a cuestionarse las formas en que se vienen haciendo las cosas en su
puesto, trabajo, área y más allá de su área de influencia directa.
Las empresas buscan rentabilidad en el negocio y descuidan aspectos que
podrían venir acompañados de esa rentabilidad que tanto buscan, pero que no
pueden ver. Las empresas dependen de su habilidad para reaccionar con rapidez
a las cambiantes demandas de los consumidores finales, bajo estándares de
innovación constante.
Por lo tanto, su futuro está centrado en la capacidad que tengan las
organizaciones, para adquirir, interpretar y utilizar información. (Goleman, 2000)
Dicha información será definida en última instancia por los trabajadores quienes
tendrán que aplicar ideas frescas y estar dispuestos a llevar a cabo todo aquello
que resulte de la interpretación de dicha información.
Lo anterior implicará trabajar más con las barreras cognitivas, tanto las propias
como las de otros; eludir las barreras de los recursos, cuando logramos hacer más
de lo que nuestros recursos aparentemente nos permiten, estamos siendo
creativos. Buscar que la gente considere importante la nueva idea y llevarla a la
práctica, para lograr el compromiso de todos y que se apoyen estas ideas.
Por otro lado, y no menos importante, las barreras políticas, que no son otra cosa
que las pautas de las que se habló con anterioridad. Mientras más probable se
vuelva la idea del cambio, más fiera y abiertamente será la lucha, para que no se
lleve a cabo la idea. (Kim y Mauborgne 2003)
Robert Sternberg sugiere que los campos del conocimiento tienden a seguir un
proceso que atraviesa por cuatro estadios: Un estadio inicial en el que aparece un
interés por un fenómeno y comienza a pensarse en la forma de estudiarlo. Un
estadio evolutivo en el que se pone en marcha la investigación y se proponen
paradigmas. Un estadio maduro en el que sobresalen y se desarrollan algunos
paradigmas, mientras que otros se desvanecen. Y, finalmente, un estadio
postmaduro en el cual la investigación expresa su frustración por la inconsistencia
de los resultados y la incapacidad de responder realmente a las preguntas
iniciales. (Sagdeev, 1996)
La creatividad como campo de estudio y de investigación, como objeto de
preocupación académica y de aplicación práctica, ha cruzado por el primero de
estos estadios y perfectamente puede afirmarse que se encuentra en el segundo
de ellos. Concluye.
La importancia de la creatividad y su eventual impacto para comprender la
experiencia humana personal y social, no declinan porque aparece rodeada de
zonas oscuras o aspectos inexplicados. Por el contrario, en la contradicción y el
misterio hay una fuente de provocación que mantendrá el interés de una auténtica
búsqueda, que como tal no puede ser sino interminable.
Conclusiones
Como podemos darnos cuenta el lugar de trabajo contemporáneo debe aceptar
cambios que vayan desde la percepción del trabajo visto como un proceso
biopsicológico, que no juzgue a priori la actividad laboral, sino que la explique y la
transforme para el beneficio de todos en la organización. Buscar extrapolar
descubrimientos en el plano neuronal y del sistema nervioso central, será
fundamental en la comprensión de las personas que se encuentran inmersas en
una organización que por sus razones de existencia ha negado la posibilidad de
atender y comprender al individuo desde un enfoque interdisciplinario, para lograr
con ello, entre otras cuestiones, el estudio sistemática y práctico del individuo en
un ambiente diferente al natural. Si llevamos a la práctica la utilidad del proceso de
la habituación, por ejemplo, estaríamos atendiendo en forma por demás
preventiva, la ocurrencia de un sinnúmero de accidentes de trabajo y que
repercuten en la economía de las empresas al elevar el pago de su prima de
grado de riesgo ante el IMSS.
Por otro lado, la inteligencia, el aprendizaje y la creatividad, no deben ser vistos
como aspectos ajenos a la realidad de cualquier organización y mucho menos
desperdiciados o desatendidos como hasta hoy se ha venido haciendo en un gran
número de empresas.
El psicólogo del trabajo debe ser capaz de abrir camino para el máximo
aprovechamiento de los conocimientos surgidos de las múltiples investigaciones
en el ámbito laboral y humano. Llevándolas a cabo dentro de un marco ético y de
responsabilidad profesional.
Los aspectos, hasta este momento revisados se encuentran íntimamente
relacionados entre sí. La inteligencia, debe ser atendida y entendida en forma
amplia y compleja; el aprendizaje no solo basado en la teoría, sino también en la
observación y en la propia experiencia del individuo, llevando consigo el objetivo
central que le da su origen: el cambio de conductas. Finalmente, la creatividad la
cual no debe ser limitada a descubrimientos extraordinarios o restringido a seres
dotados de “musas” divinas; extrañamente se la vincula con el autoconocimiento,
la habilidad comunicativa o el manejo de conflictos. Invariablemente, las
emociones profundizan este aprendizaje, especialmente cuando un comentario o
una experiencia duelen o agradan, ofreciendo nuevos conocimientos y generando
nuevas formas de lidiar con un desafío. Siendo más probable recordar aquellas
experiencias que menos se ajustan a nuestros patrones usuales.
Teorías de la creatividad

1).- Henri Poincaré: Según Poincaré, la

génesis de ideas originales se producen por incubación, es decir, tras un período
de pensamiento inconsciente. Gran parte de la importancia que al estudiar la
creatividad se concede hoy a lo inconsciente, tiene claros orígenes en Poincaré,
quien ofreció descripciones detalladas de la forma en que realizaba su trabajo
matemático, y desarrolló también una teoría de la capacidad de creación que
cargaba el acento en los procesos inconscientes.

Según Poincaré, el descubrimiento y la invención, la heurística, y la resolución de

problemas, comporta combinaciones de pensamientos. Sin embargo, cuando
trabajamos en problemas, solamente tenemos presente un pequeño número de
combinaciones potencialmente relevantes. El inconsciente ensaya y desecha
muchas combinaciones sin valor, las combinaciones de las que llegamos a
apercibirnos son aquellas que apelan a nuestro sentido estético, a nuestro sentido
de la belleza. Por consiguiente. La heurística (el arte de la invención), o la
invención en la técnica, en las ciencias, o en las matemáticas; es similar a la
creatividad artística.

2).- Graham Wallas: Este autor defiende la teoría según la cual todos los actos
creativos constan de cuatro fases: a).- Preparación, b).- Incubación, c).-
Iluminación, y d).- Verificación.

3).- Arthur Koestler: La teoría de Koestler combina las tesis de Poincaré con un
análisis más intrincado del papel del inconsciente, fundado en la teoría de Freud.
La hipótesis básica respecto de la inventiva y de la heurística es la misma que la
de Poincaré: “la resolución de un problema requiere combinar pensamientos;
dar solución original, creativa, supone añadir combinaciones nuevas”.
También Koestler hace notar que, por su etimología el verbo latino “cogito”
significa primitivamente “agitar conjuntamente”. Según este autor, la historia de
la ciencia puede ser considerada como una serie de “matrimonios” de ideas
anteriormente tenidas por extrañas unas con las otras, o incompatibles entre sí; y
en estas “bodas”, el casamentero es el inconsciente.

Koestler propuso el término “bisociación” para aludir al proceso por el cual las
ideas antes no relacionadas son puestas en contacto y combinadas. Koestler
establece además, una contraposición entre la “asociación”, y la “bisociación”,
pues la “asociación” alude a contextos previamente establecidos entre las ideas,
mientras que la “bisociación” consiste en establecer conexiones donde antes no
las había.

4).- Sigmund Freud: En su exposición teórica acerca de la influencia de los

procesos inconscientes sobre la conducta, Freud distinguió dos categorías
fundamentales de pensamiento: a).- El pensamiento de proceso primario, y b).-
El pensamiento de proceso secundario.

El pensamiento de proceso secundario, queda sometido al control del “ego”, el

yo. Es consciente, racional, obedece a las reglas de la lógica, y está ligado a la
experiencia.

En cambio, el pensamiento de proceso primario, es inconsciente y está

gobernado por el “id”, o como también se lo conoce, el “ello”. El único factor que
controla los pensamientos de proceso primario es la satisfacción de los deseos y
las necesidades; en sus manifestaciones se esquivan y burlan las leyes ordinarias
de la lógica y la causalidad.

El pensamiento inconsciente puede servir para suscitar combinaciones novedosas

de ideas, porque puede ser menos rígido y especializado que el pensamiento
consciente.

5).- Martin Gardner: Según este autor, un aspecto importante de la concepción de

la creatividad es la convicción de que el acto creador se produce en “fogonazos de
inspiración”, llamados a veces “reacciones ajá”, o “fenómenos eureka”.

De acuerdo con tal concepción, el acto creador se produce cuando súbitamente

“vemos” la solución del problema que nos ocupa. Tan pronto cambiamos nuestra
interpretación del problema, resultan tremendamente fáciles las posibles
soluciones; en cambio, si persistimos en aplicarles nuestros conocimientos, el
problema puede permanecer insoluble. Así pues, el salto mental necesario para
resolver los problemas en forma creativa, no se producirá si uno insiste en
interpretarlos basándonos en la experiencia pasada.

6).- John Watson: A principios del siglo XX, la teoría psicológica predominante
respecto a los procesos de pensamiento era el “asociacionismo”. Esta teoría
mantenía que la resolución de un problema nuevo era resultado de la
transferencia de asociaciones desde situaciones antiguas a la nueva. Tal punto
de partida se remonta hasta John Watson, uno de los principales promotores del
desarrollo del “behaviorismo” (o conductismo), en los EE.UU.

Fundamentalmente, en la concepción de Watson se admite que la solución de un

nuevo problema, se produce a causa de que la nueva situación es semejante, en
algún aspecto cuya importancia es crítica, a otra situación que la precedió. A
causa de tal semejanza, las antiguas asociaciones son transferidas, o
“generalizadas”, a la situación nueva, y el nuevo problema queda resuelto.

Tal concepción argumenta que los nuevos problemas llegan a ser resueltos
porque, en realidad, no son nuevos, sino que de hecho se trata de situaciones ya
conocidas, vestidas con ropajes ligeramente distintos. Según tal punto de vista, si
una situación nueva no fuera similar a alguna ya experimentada, lo único que el
organismo podría hacer es actuar al azar.

7).- Max Wertheimer: Este autor fue uno de los principales líderes de la teoría de
la “Gestalt” (teoría de las formas). Wertheimer, dedicó amplios estudios al
pensamiento de los niños, si bien gran parte de su trabajo fue realizado de modo
relativamente informal. Los trabajos de Wertheimer contribuyeron mucho a
concretar la idea de que la experiencia previa no es, en realidad, necesaria para el
pensamiento creador, y, más todavía, de que puede incluso estorbarlo.

En una respuesta a la concepción asociacionista, los psicólogos de la Gestalt

adujeron que el pensamiento creativo, o pensamiento productivo, como ellos lo
llamaron, suponía trascender la experiencia previa que uno tuviera, y comportaba
la resolución de cada problema nuevo como un experimento independiente. Estos
psicólogos deseaban demostrar que es posible resolver problemas para los cuales
no se tienen conocimientos específicos, ni experiencia previa, sin más que
examinar en qué consiste la verdadera dificultad, y de qué forma superarla. No es
preciso actuar al azar cuando la situación es enteramente nueva.

Gestalt significa en alemán “forma”, o “estructura”; el nombre refleja el interés de

los psicólogos de la Gestalt por las “formas perceptuales”, que son aquellos
factores que determinan las formas que percibimos cuando miramos a nuestro
alrededor. Los psicólogos de la Gestalt pensaron también que la resolución de
problemas, y el pensamiento creativo estaban fuertemente relacionados con la
percepción.

En su análisis de la resolución de problemas, la psicología gestáltica distingue

entre “pensamiento reproductivo”, que comporta simplemente la resolución o
invocación de experiencias pasadas, y “pensamiento productivo”, que supone la
creación de algo verdaderamente nuevo.

Según Wertheimer, una fuerte dependencia de las experiencias previas

específicas, podría estorbar e interferir en los procesos de pensamiento creador.
Wertheimer sentía especial preocupación por los efectos que la instrucción escolar
pudiera tener sobre la capacidad de resolución creativa de problemas. Wertheimer
opinaba que era preferible no tener experiencia previa al respecto, en realidad, no
es útil.

Este autor consideraba que una fuerte dependencia de la experiencia anterior era
el mayor obstáculo para la creatividad; y que para romper con la experiencia
anterior y producir soluciones verdaderamente originales, es preciso analizar las
dificultades específicas del problema que tenemos entre manos. Y si se alcanza a
“llenar mentalmente” las lagunas del problema, la solución encajará por sí sola.

Cuando esto se verifica, se producen las “fijaciones”. Los sujetos adquieren una
“fijación”, o “quedan fijados”, en el método que anteriormente les dio buenos
resultados; no son capaces de romper con él y enfocar a cada problema nuevo
como una situación única. Según la concepción del la Gestalt, esta incapacidad
para enfocar cada problema con el carácter de situación única es la causa que,
con mucha frecuencia, impide a la gente poner de manifiesto su creatividad.

8).- William J. J. Gordon: Este autor es el creador de la “Sinéctica”, esta palabra

proviene a su vez del griego, y significa la “acción de juntar elementos
diferentes”, aparentemente poco significativos y desconectados. Esta teoría se
refiere a la integración de diversos individuos en un grupo para el planteo y
solución de problemas.

Es operacional, por “uso consciente de los mecanismos psicológicos pre-

conscientes”, en la actividad humana creativa. La “Sinéctica” define el proceso
creativo como la actividad mental en la enunciación de problemas, y su resolución.
La enunciación acertada implica definición y entendimiento de qué se trata.

El “proceso sinéctico” incluye: a).- Hacer familiar lo extraño, b).- Hacer extraño lo
familiar, c).- Analogía personal, d).- Analogía directa, e).- Analogía simbólica, y f).-
Analogía fantasiosa.

9).- J. P. Guilford: Este autor, comenzó afirmando que los individuos difieren por
su sensibilidad a los problemas presentes en determinado campo de investigación.

Por ejemplo, dos investigadores pueden examinar un mismo informe y solamente

uno de ellos ver que los resultados plantean un problema. Evidentemente, de los
dos, solamente este científico seguirá reflexionando en los resultados, y sólo él
tendrá, pues, oportunidad de producir una solución creativa del problema. Dado
que el otro ni siquiera se ha dado cuenta de que el problema existía, no hay
ocasión de que se den, en él, pensamientos creativos.

Según Guilford, los elementos que resultan importantes para la “invención

creadora”, comportan dos tipos de capacidad de pensamiento: el “pensamiento
divergente”, y el “pensamiento convergente”, así como una capacidad de
evaluar informaciones y sacar consecuencias. La sensibilidad ante los problemas
forma parte de la capacidad de valoración.
El “pensamiento divergente”, que equivale al “pensamiento lateral” de De
Bono, requiere fluidez, originalidad, flexibilidad, y elaboración, a fin de producir
muchas ideas en respuesta a un problema. No se trata de un pensamiento lógico
ordinario, sino que se asemeja más a la “libre asociación”, y al “pensamiento de
proceso primario”, de Freud.

10).- James Adams: De acuerdo a este autor, existen cuatro tipos principales de
bloqueos de la creatividad: a).- Bloqueos perceptuales, b).- Bloqueos emocionales,
c).- Bloqueos culturales y ambientales, y d).- Bloqueos intelectuales y de
expresión.

Siguiendo este razonamiento, es posible reforzar el proceso creativo, y aumentar

la producción de ideas originales, si se superan los bloqueos que sufre la
creatividad.

11).- Edward De Bono: Según este autor, el “pensamiento lateral”, es una

actitud y un proceso deliberado para generar ideas nuevas, mediante la
estructuración de esquemas conceptuales (intuición), y la provocación de otros
nuevos (creatividad).

El mismo autor sostiene que sólo unas pocas personas tienen una aptitud natural
para la creatividad, pero todas pueden desarrollar una cierta habilidad si se lo
proponen deliberadamente.

La creatividad es una actitud y un hábito mental. Los principios y técnicas del

“pensamiento lateral” son los siguientes: a).- Reconocimiento de las ideas
dominantes, b).- Búsqueda de diferentes maneras de “mirar” las cosas, c).-
Reducción del rígido control del pensamiento vertical, y d).- Uso del azar.

12).- Alex Osborn: La mayoría de los modernos métodos para mejorar la

creatividad de los individuos, están directamente basados en la noción del
“brainstorming” (torbellino de ideas), o muy relacionadas con él.

El “brainstorming” fue ideado por Alex Osborn, quien lo desarrolló y expuso en

una serie de libros, en conferencias y seminarios, entre 1940 y 1950. Osborn
comienza su análisis con la hipótesis de que todas las personas poseen capacidad
creativa. Divide la mente pensante en dos componentes: a).- La “mente
enjuiciadora”, que analiza y elige, y b).- La “mente creadora”, que visualiza, prevé
y genera ideas.

Aunque uno nace con cierta capacidad creativa, tal capacidad puede menguar
conforme va uno haciéndose cada vez más y más enjuiciador. Según Osborn, nos
vamos haciendo cada vez más críticos y más enjuiciadores con la edad, porque la
mayor parte de las situaciones no requieren creatividad, sino capacidad crítica.
Esto evidencia que un prematuro enjuiciamiento crítico puede obstaculizar a la
creatividad, cuando ello nos hace rechazar, por considerarlas incorrectas, ideas
que podrían resolver problemas si se les concediera una oportunidad.

Además, la actitud crítica puede obstaculizar la resolución creativa de problemas,

cuando adopta la forma de hábitos que impiden enfocar a los problemas, de
modos nuevos.

Las cuatro reglas básicas que gobiernan las sesiones de “brainstorming” son: a).-
No se permite la crítica: Los juicios adversos de las ideas presentadas, han de
posponerse hasta más adelante. No se enjuicia ninguna idea hasta que haya sido
producida la mayor cantidad posible, en un determinado lapso de tiempo, b).- Es
bienvenida la ligereza y extravagancia en el pensar: Dado que domesticar una
idea es más fácil que concebirla, cuanto más osada y extravagante, mejor. Cabe
en lo posible modificar las ideas demasiado arriesgadas, o más extremas, y lograr
que resuelvan el problema; pero si inicialmente no se produce nada, nada se
logrará, c).- Se desea cantidad: Cuantas más ideas, tanto mayor será la
posibilidad de acertar con una solución, d).- Se buscan las combinaciones y
perfeccionamientos: Además de aportar ideas propias, los participantes sugieren
formas de mejorar las ideas de los demás, o de unir en una sola, dos o más ideas
ya presentadas.

13).- Jean Piaget: Este autor se valió de las nociones de “asimilación” y

“acomodación”, para explicar la adaptación de los organismos
a acontecimientos permanentemente variables. Según la concepción de Piaget, el
primer paso para afrontar un acontecimiento cualquiera consiste en “asimilar” tal
acontecimiento al conocimiento que uno tenga, es decir, tratar de hacer encajar lo
mejor posible el acontecimiento con lo que uno sabe.

Seguidamente, es preciso “acomodar” la respuesta a los aspectos novedosos del

acontecimiento, produciendo así una nueva respuesta, que esté adaptada a la
nueva situación. Es preciso observar que Piaget trató explícitamente de considerar
que la adaptación a lo nuevo es el resultado normal de los acontecimientos, en
lugar de suponer la existencia de elementos constantes en el ambiente.

14).- John D. Bransford y Barry S. Stein: Estos autores proponen el método

“I.D.E.A.L”, para la solución creativa de problemas.

Este método consiste en las siguientes etapas: Identificación del problema,

Definición y representación del problema, Exploración de posibles estrategias,
Adecuación, fundada en una estrategia, y Logros, observación y evaluación de los
efectos de nuestras actividades.

15).- Richard Bandler y John Grinder: Estos autores son quienes generaron la
teoría de la “Programación Neurolingüistica” (PNL).
La PNL se define como un conjunto de medios de estudio de la comunicación, y
de la estructura de la experiencia subjetiva. Como todas las aproximaciones
psicológicas, la PNL, se da como objetivo el logro de una mejor comprensión de
las relaciones humanas.

Como ya se mencionó, en el origen de la PNL, hay dos investigadores

norteamericanos, el experto en informática Richard Bandler, y el psicólogo y
lingüista John Grinder. Cuando se conocieron en 1972, en la Universidad de Santa
Cruz, en California, formaron un equipo que empezó a estudiar la estructura de lo
que denominaron la excelencia en la comunicación interpersonal.

Para Bandler y Grinder, la excelencia es sinónimo de eficacia; su posición en

psicología, por lo menos original, aparece más preocupada por el “cómo”, que por
el “por qué” de un acontecimiento, una emoción, o una estrategia.

Los primeros resultados de ello han sido la puesta en evidencia de constantes en

toda comunicación eficaz, y la elaboración de modelos que ya se pueden estudiar
y poner en práctica. El término “neuro” se refiere a nuestras percepciones
sensoriales que determinan nuestro estado interior, tanto en el sentido estricto,
neurológico, como en el sentido figurado, es decir, nuestro estado emocional
subjetivo. Por otro lado el término “lingüístico”, se refiere a los medios de
comunicación humana, es decir, el comportamiento verbal y no verbal; hay que
remitirlo al comportamiento exterior que manifestamos para comunicarnos. El
término “programación”, se refiere a nuestra aptitud para producir y aplicar
programas de comportamiento, se remite a nuestra organización interior. Para
clarificar esta definición, tenemos que pensar en términos de sistema, es decir,
que una percepción sensorial determina un estado interior que a su vez produce
un comportamiento, que será percibido como un conjunto de informaciones
sensoriales (ver, escuchar, sentir), generadoras de un estado interior, y después
de un comportamiento de respuesta. En tal sentido, cualquier tipo de
comunicación tiene en su proceso tres momentos: a).- La observación: Recoger
las informaciones o apuntar al objetivo, b).- La intervención: Aportar la
información o cercar el objetivo, y c).- Poner a prueba: Verificar los resultados o
concluir.

El presupuesto de la PNL, es que “el mapa es diferente del territorio que lo

representa”.

16).- Henrich Altshuller: (TRIZ). Una teoría para el pensamiento inventivo y la

creatividad tecnológica.

TRIZ es un acrónimo ruso para “Teoriya Resheniya Izobretatelskikh Zadatch”

(Теория решения изобретательских задач), la “Teoría de resolución de
problemas y de invención”, desarrollada por Genrich Altshuller y sus colegas
desde 1946.
En 1946 cuando el ingeniero ruso de 22 años Genrich Altshuller, que por entonces
era un examinador de patentes de la armada Soviética, había revisado cerca de
200.000 patentes clasificándolas por su principio inventivo, por la forma de
resolver el problema. Ello le llevó a catalogar una serie de pasos necesarios,
presentes en la mayoría de invenciones y que podían aplicarse a cualquier nueva
invención que se intentara acometer.

A partir de ahí, escribió una carta a Stalin proponiendo algunas ideas para mejorar
la tecnología Soviética, por lo cual fue puesto en prisión (¡por pretender que lo
Soviético no era perfecto!). Allí tuvo Altshuller ocasión de perfeccionar las ideas y
desarrollar la Teoría para Resolución de Problemas de Invención, más conocida
como TRIZ. Una técnica que permite a cualquier técnico mejorar notablemente su
capacidad inventiva para la resolución de problemas, produciendo ideas incluso
patentables.

TRIZ es una teoría sobre la cual se ha desarrollado una metodología, un conjunto

de herramientas basados en modelos para la generación de ideas y soluciones
innovadoras para resolver problemas. TRIZ provee de herramientas y métodos
para usarse en formulación de problemas, análisis de sistemas, análisis de fallas y
patrones de evolución de sistemas. TRIZ nace del análisis de miles de
documentos de patentes, de los cuales se extraía el problema y la solución
aportada. La presencia de ciertas pautas inventivas repetidas en distintos
sectores, el acceso al conocimiento externo al problema y la evolución de las
tecnologías, sentaron las bases para la metodología. TRIZ reposa sobre un
sistema de pensamiento dialéctico, que complementa lo anterior con la evolución
constante de los sistemas y la presencia y resolución de contradicciones técnicas.
A diferencia de técnicas como el brainstorming (Tormenta de Ideas), la cual está
basada en la generación de ideas aleatorias, anima a crear un enfoque algorítmico
para la invención de nuevos sistemas y el refinamiento de viejos.

Dicho algoritmo se puede resumir en los siguientes pasos:

 Ante un problema determinado, “MI PROBLEMA” hay que reconocer sus

elementos y su modelo, entrando en la fase conceptual “PROBLEMA
MODELO”.
 TRIZ ha organizado sus herramientas para que a partir de un modelo de
problema, se pueda identificar un modelo de solución “MODELO DE
SOLUCIÓN”.
 A partir de ahí TRIZ no aporta muchos elementos para pasar de la solución
conceptual y abstracta a una aplicación concreta “MI SOLUCIÓN”.

TRIZ ayuda a técnicos de diseño, de calidad, de I+D, de oficina técnica, de

fabricación,… en cuatro aspectos:

• Resuelve los conflictos técnicos (cuando la mejora de un parámetro o

componente de un sistema, conlleva la penalización de otro), aplicando principios
de invención estandarizados. TRIZ evita llegar a soluciones intermedias o de
optimización del compromiso.

• Conduce hacia el conocimiento científico y técnico, necesarios para resolver el

problema. En muchas situaciones la dificultad del problema estriba en que la
solución está fuera del campo de especialidad del técnico, de la empresa, del
sector, o incluso de la industria en general. • Es una excelente herramienta para la
previsión tecnológica. Esto es, dada una necesidad funcional cualquiera, TRIZ
predice con detalle, un abanico de diseños novedosos que satisfarán la función.

• Las soluciones obtenidas son en muchos casos patentables, y la propia

metodología ayuda a conseguir una mejor calidad en la cartera de patentes.

Altshuller pensaba que si no existía una metodología para inventar, entonces

debía desarrollarse una. Estudió miles de patentes y descubrió que hay leyes
objetivas en la evolución de sistemas técnicos, y por tanto dicha evolución no es
un proceso al azar. Así, él planteó 8 patrones de evolución de sistemas técnicos,
los cuales pueden ser usados para desarrollar sistemas y resolver problemas.

Los científicos de la época opinaban que la inventiva era producto del carácter
personal, del estado de ánimo, de circunstancias afortunadas, de accidentes, de la
inspiración. Sin embargo, Altshuller había descubierto que la invención aparece al
quitar contradicciones técnicas usando ciertos principios, y que la inventiva es más
fácil si el inventor conoce esos principios.

Así, la teoría de Altshuller permite ver a la creatividad técnica con ojos nuevos, y
una premisa de la teoría es un verdadero terremoto: que la inventiva y la
creatividad pueden ser aprendidas. O como Altshuller decía: “Tú puedes esperar
100 por inspiración, o tu puedes resolver el problema en 15 minutos con estos
principios”.

TRIZ hace sus investigaciones comenzando con la hipótesis de que hay principios
de creatividad universal que son la base para las innovaciones creativas de
avances tecnológicos. Si estos principios pueden ser identificados y codificados
podrían enseñar a las personas como hacer un proceso creativo más predecible.

17).- Características de las personas creativas:

a).- Iniciativa para enfrentar problemas y buscar soluciones.

b).- Riqueza de ideas.

c).- Flexibilidad frente a situaciones cambiantes.

d).- Originalidad.
e).- Paciencia.

f).- Perseverancia.

g).- Prolijidad en los detalles de la complejidad.

h).- Talentos específicos.

i).- Independencia.

j).- Confianza en sí mismo.

k).- Competencia consigo mismo.

l).- Alta capacidad de concentración.

ll).- Amor a la creación por la creación misma.

m).- Coherencia de organización.

n).- Capacidad metafórica.

ñ).- Curiosidad.

o).- Buen humor.

p).- Capacidad de síntesis.

q).- Alta capacidad para sobreponerse a las situaciones frustrantes.

IDEAS FUERZA:

1. “No razonaré ni compararé, mi ocupación es

crear…” William Blake.
2. “La creatividad es un casamiento por amor entre la inocencia y la
experiencia…” Frank Barron.
3. “No nos atrevemos a muchas cosas por creerlas imposibles, sin
darnos cuenta de que son imposibles porque no nos atrevemos”.
Séneca.
4. ”No hay problema que se resista al asedio sostenido de la
imaginación”. Voltaire.
LA CREATIVIDAD. INTRODUCCIÓN AL TEMA.

Creatividad es la traducción del término "Creativity" en inglés. Como tal

substantivo es un neologismo sin definir en nuestro Diccionario. El concepto
subyacente sería "Creación".

De creaciones hablamos al referirnos a las obras producidas por los grandes

creadores, pertenecientes a cualquier dominio de las Artes o las Ciencias.

Existen otros términos, tales como "descubrimiento" o "invención", a los cuales el

uso común delimita, pero que no va sin complejidades, ya que a veces suelen
usarse como sinónimos de "creación", y no sin lógica.

La creatividad está ligada a viejos conceptos de CREAR y de CREACIÓN. Su

trasfondo religioso lo connota como EX NIHILO y lo retrotrae a la Gran Creación.

Pensamiento sacrílego, crear era algo reservado a Dios y surgía de la Nada

preexistente. En la Edad Media no se firmaban las obras de arte, tanto en
literatura como en arquitectura, y el sentimiento mítico de culpabilidad queda
ejemplificado con las figuras de Prometeo e Icaro, como individuos, o Babel, como
grupo. El pecado original, en suma, fue cometido ante la posibilidad de igualarse a
Dios.

Conservaré el término CREATIVIDAD y usaré el neologismo traducido del inglés

CREATIVITY, puesto que:

a) Reúne y resume conceptos y términos preexistentes; así hablaríamos de

inventores y de invención o de descubridores y descubrimientos o de genialidades
y de genios bajo el término genérico de CREATIVIDAD.

b) Por el redescubrimiento que hace GUILFORD, J.P. (1950) del término

"Creativity", que marca un hito en la significación de este concepto para la Teoría
de la Creatividad que veremos en páginas siguientes.

Sólo abordaré la creación que proviene del ser vivo, la creación humana. No
obstante, la idea metafísica del ex nihilo = sacar una cosa de la nada tiene tan
lejanas raíces en la cultura occidental, que mencionaré simplemente algunas
nociones por lo que pueden ayudarnos a entender, con posterioridad, otros
conceptos relacionados con el tema.

2.2.- La Gran Creación; Creatividad como ex nihilo.

En el antiguo Súmer el relato de la creación no poseía un carácter dramático;

Presentaba la creación de un modo pacífico y casi casual. Según esta visión, la
creación no era más que la separación entre el cielo y la tierra (acontecimiento
cósmico) para que esta sirviera de morada a los humanos (acontecimiento
terreno). Los antiguos sumerios se sentían cerca de la tierra. Su historia así lo
demuestra.

Mas para los asirlos y babilonios no era este el caso. Para ellos lo ocurrido arriba
entre los dioses era lo esencial y lo que determina a los hombres. Si no se
sometían a los dioses podían ser aniquilados. Ellos miraban a las estrellas.

En los mitos egipcios sólo se da importancia a la creación del cielo como

habitación de los espíritus de los dioses. Los hombres no tienen parte en estos
acontecimientos si no es de manera indirecta. Son como sujetos pasivos de los
decretos de los dioses.

Todos estos mitos y representaciones cósmicas influyeron en el origen y

desarrollo de las narraciones bíblicas de la creación entre los hebreos. Parece que
el contexto de las mismas no es teorético, sino cúltico-existencial. De esta forma,
podemos ver que reflejan de un modo proyectivo sus propias vicisitudes y
vivencias en los relatos sobre la creación.

Agrupando y leyendo sus textos vemos lo que para ellos significaba. Describían la
creación como:
- Creación como lucha.
- Creación como acción.
- Creación como orden.
- Creación como palabra y espíritu.
- Como señorío sobre la naturaleza.
- Como fundamento de la vida del culto.

2.2.1.- La creación como lucha.

Las antiguas tribus israelitas experimentaban que nada podía ser alcanzado, sin
lucha, de donde concluyeron que el gran acontecimiento de la historia, La
Creación, también se había realizado en un combate. Estamos ante una situación
parecida a la que se describe en los relatos babilónicos de la creación en que
Marduk, tras el combate con el monstruo Tiamat, había creado de su cadáver el
mundo. Un texto que da cuenta de este aspecto conflictivo y de lucha es el Salmo
74, 13-17:

"Tú hendiste el mar con tu poder, quebraste la cabeza de los monstruos en

las aguas, tu machacaste la cabeza del dragón".

2.2.2.- La creación como acción.

A diferencia de los salmos, el capítulo dos del Génesis no habla de lucha alguna
previa a la creación. Solamente dice que Dios actúa, construye, planta, hace
brotar.

Dios no sólo actúa cuando crea, sino que además se relaciona y está en contacto
continuamente con el hombre. Es, a la vez que creador, el conservador de todo
cuanto ha hecho y está de una manera permanente con el hombre. La creación es
sólo y nada más que el presupuesto necesario, pues lo esencial es la acción de
Dios en relación a los hombres.

2.2.3.- La creación como orden.

En la época del destierro de Babilonia, los círculos sacerdotales israelitas

opinaban que el relato llamado yavista había dejado demasiado en el airela
sucesión concreta de la acción creadora de Dios. Según estos círculos
sacerdotales, se prestaba demasiado a la fantasía imperfecta de cada individuo.
Lo que hicieron los autores, o autor, del relato llamado sacerdotal fue poner de
relieve que Dios era ordenador, que había creado las cosas conforme a un
proyecto por El prefijado. El orden no era algo casual, estaba instaurado por Dios
mismo.

El escritor del sacerdotal se sirvió además de otro aspecto que aparece en

muchas concepciones antiguas de la creación: El de la separación de las cosas,
completamente mezcladas en el universo, como posibilidad de orden. Dios había
creado ordenadamente tras haber distinguido y separado los elementos que
estaban mezclados.

2.2.4.- Creación por medio de la palabra y el espíritu.

Se ha de hacer notar que el escrito del sacerdotal, como fuente del Génesis, se
distingue de las concepciones antiguas en que pone de relieve hasta la saciedad
la importancia de la palabra. En el fondo, se subraya que dios actúa en el hablar.
En Gn. 1,2 se afirma la íntima conexión entre el hablar de Dios y la presencia del
espíritu. Sus palabras fueron acción.

2.2.5.- Creación como señorío sobre la naturaleza.

Lo mismo en el relato del yavista que en el sacerdotal se concede al hombre

dominio sobre todo cuanto es creado, de tal manera, que la obra creadora de Dios
estaba incompleta, no tenía sentido sin el hombre. Se ha de tener en cuenta que
esta afirmación es verdaderamente llamativa en aquel mundo en el que la
importancia del hombre era vista siempre como ínfima frente a los dioses.

2.2.6.- Creación como fundamento de la vida del culto.

Era una realidad antigua la conexión culto -creación. Destaca de manera especial
en muchos salmos de alabanza de Dios como rey y de homenaje a Él por su
triunfo y su creación. Así puede verse en los salmos 93, 95-97, 100.

2.3.- De la Gran Creación al hombre creador.

En una interpretación, ciertamente libre, de los párrafos anteriores podríamos

encontrar indicios de criterios distintivos que, aun hoy, existen subyaciendo en el
criterio de la creatividad. Naturalmente aplicándolos al hombre como creador.

Así el criterio de lucha, como conflicto que se desarrolla entre los nuevos valores y
los viejos en la creación.

El criterio de orden explicitado en la creatividad con su unidad y manifestación tras

el caos inicial y la indiferenciación previa como antecedente.

El criterio de acción que está presente en el hecho de considerar la creatividad

como acto o producto o relación.

El criterio de dominio, en cuanto a la posibilidad que el poder imaginativo personal

otorga en el uso de la creatividad.

El criterio de palabra, como la conexión en un principio de relación, asociación o

divergencia expresada, con la idea.

Y el criterio de triunfo, mitificación del ser creativo como poseedor y diferenciador

de lo excepcional.

He aquí cómo las viejas ideas pueden, en cuanto y como productos de la creación
humana y a lo que ella atañe, servirnos en la actualidad. Los criterios que a la
descripción del Creador y de la Gran Creación se le otorgan pueden ser
sugerentes.

2.4.- Creatividad y Filosofía.

2.4.1.- Introducción.

Vistas en su contexto histórico, no es de extrañar, que las teorías filosóficas

asimilen la creatividad a un don. El acto creativo es fruto de la inspiración. Es
ajeno al hombre. Culturalmente lo incognoscible se atribuye a poderes mágicos o
sobrenaturales. La instrumentalización por parte de los dioses en la que el hombre
pierde el control de sí mismo y es impulsado por un poder superior tiene su razón
de ser.

Sí el creador no es visto como un ''mero instrumento" de la divinidad el viejo mito

del castigo impartido por los dioses a los que se atreven a "crear" quedaría sin
cumplir. Icaro, Prometeo, Adán y Eva o Babel enseñan que ni el individuo, ni la
pareja, ni el grupo se puede revelar usurpador contra el gran poder, el poder
imaginativo privilegiado si es usado sin consentimiento, no es precisamente
placentero. Pero el acto creador se manifiesta y a través de las ideas filosóficas
podemos encontrar claves indicadoras que nos ayuden a situar el concepto de
creatividad.

2.4.2.- Las ideas filosóficas y la creación.

En el periodo preático - siglo VI a.C. - es tópico señalar a HERACLITO y

PARMENIDES. El "todo cambia, nada es" del primero contrasta con "sólo el ser
es, el no-ser no es". La visión de cambio frente a lo inmóvi1.

Si la realidad es móvil y cambiante nos obligaría a observarla, a admitir diferencias

en cada instante. Sin embargo, para los eleatas, la idea de creación o aniquilación
y, por tanto, de cambio es desconocida. La realidad y el pensamiento se
condicionan y corresponden el uno al otro.

Hacia mediados del siglo V a.C. aparece en la filosofía la preocupación por el

hombre. Los sofistas se preocupan por la Verdad y el Bien, apelando por primera
vez a la razón humana para resolverlo. PROTAGORAS tiene la antigua idea de
HERACLITO sobre el cambio y elabora sobre ella una teoría de la percepción. Su
conocida frase del "hombre como medida de todas las cosas" lleva las bases del
subjetivismo.

SÓCRATES (470-399) con su filosofía induce al conocimiento de sí mismo y a la

reflexión por la conciencia que se sabe ignorante. El concepto es obtenido por el
método inductivo y se desarrolla en la definición. La virtud principal es la sabiduría
(vivir conforme a razón), la cual puede ser enseñada. La razón sola basta para
obrar el bien y procurar la felicidad.

PLATÓN (427-348) es la síntesis en un momento del balance entre el

conocimiento racional y el sensible, aunque al primero lo considera superior al
segundo. El alma posee conocimientos innatos y la razón, el ánimo y el apetito la
mueven. La Belleza es eterna, improducida indestructible, no sujeta a aumentos ni
a decadencias (Banquete, 210). Las cosas bellas participan de ella.

Distingue entre placer que depende de la percepción de la belleza y ella misma.

Identifica lo Bello con el Bien.
El origen del arte se ha de poner en el natural instinto expresivo, y en su aspecto
metafísico o esencial es imitación.

Progreso es sinónimo de decadencia y la copia de normas propuesta por su

filosofía es conservadora. Las distintas artes son admisibles dentro del Estado
siempre que se mantengan subordinadas a las funciones educativas, consistentes
en procurar un placer provechoso. Propugna el riguroso control o censura del arte,
con lo que el dirigismo artístico contemporáneo se prefigura.

ARISTÓTELES (384-322) distingue entre lo bello y lo simplemente agradable. Las

formas principales de la belleza son el orden, la simetría y la delimitación. Lo bello
lo concibe.. como objeto de contemplación y no de deseo.

El dibujo es útil y la música y el drama tienen entre sus cometidos la educación de

los adolescentes y de la moral. (Política, VII, 12, 8). La poesía es más verdadera
que la historia.

Para los CÍNICOS, vivir conforme a la razón es buscar aquello que agrada, hacia
lo cual tendemos y en cuya consecución nos lanzamos. La "naturaleza" significa
más bien lo primitivo e instintivo. Vivir conforme a ella suponía desprecio por los
convencionalismos y tradiciones.

En oposición a estos, los ESTOICOS propugnan como fin ético someterse al

orden impuesto por los dioses (luego Dios) en el mundo. El amor es el tema
universal como ideal. Postulan que todo hombre es por naturaleza un ser social.
Cuando amamos lo que está relacionado con uno mismo, incluida la humanidad,
alcanzamos el ideal ético.

Las ideas filosóficas prepararon el arraigo de una nueva religión, el Cristianismo,

donde las corrientes filosóficas van a estar impregnadas del saber antiguo.

Como cultura teocéntrica, el Medioevo mantiene la idea de imaginación como don

divino. Se nace, o no con tal don. Así, aunque se suele decir que el Renacimiento
es la vuelta al modo de pensar de la antigua Grecia, de alguna forma, Grecia no
había desaparecido del todo, ni la idea del creador prototipo como un "mero
instrumento de los dioses", ahora al servicio de la divinidad.

No es mi intención adentrarme por el camino de la filosofía, para lo cual no tengo

suficientes conocimientos. Simplemente apunto que el concepto de Belleza ofrece
una fuerte influencia a través de la Edad Media, el Renacimiento e incluso el siglo
XVII en que lo Bello es el esplendor de la verdad y del bien a través de los
neoplatónicos. El artista es el creador por excelencia.

Ciertamente con el Renacimiento se reinstaura la casi totalidad de la filosofía y del

saber clásico con el conocimiento directo de los textos.
El hombre vuelve a ocupar el centro, ahora ya consolidado en un mundo que no
es el centro del universo. El humanismo lleva al redescubrimiento del hombre en
cuanto hombre y ello entraña desacralización y paganización, tal como
BUCKHARDT, J. (1941) advierte. Es el movimiento de apertura hacia la fama. La
libertad es intuida en repúblicas ideales y todo va ligado a la aparición del
pensamiento científico.

La ciencia es obra del hombre. Cuando comienza a hacer ciencia se alza para
modificar la naturaleza con su poder privilegiado creativo. La expresión metafórica
de E. KANT "giro copernicano" empieza por eso mismo.

F. BACON (1561-1626) corrobora que la ciencia tiene un ideal: El de procurar al

hombre el dominio de la naturaleza. Ha descubierto la inducción científica. Arte y
Ciencia van a rivalizar en cuanto a creadores y creaciones.

Con la apertura de los filósofos pre-kantianos - DESCARTES, LEIBNIZ, el

sensualismo inglés de HUME y LOCKE, etc - el científico se equiparará al artista
como ser que introduce cosas nuevas.

La fama favorece al creador, pero le separa del resto de los mortales. La sociedad
le aclama y los mecenas le reclaman, pero ni lo uno ni lo otro es pro-creatividad. El
instrumento de los dioses es instrumentalizado por los pro-hombres. El poder
juega a la baza de la fama. El hombre, convertido en microcosmos, girará solitario.
La razón se impone a la belleza como ideal y va a prevalecer como criterio
primordial. Sí la belleza nace del sentimiento, la ciencia nace de la razón.

Pronto ambas posturas son reconocidas como antitéticas. Enciclopedistas como

J.J. ROUSEAU (1712 -1778) en . su primer escrito, el "Discurso sobre las ciencias
y las artes", sostiene que la civilización empeora al hombre porque con los
refinamientos del saber, la virtud es suplantada por el talento. En nombre de la
naturaleza se opone al racionalismo y reivindica la primacía del sentimiento. La
influencia del pensamiento oriental se hace sentir a través del "buen salvaje".

E. KANT (1724-1804) admite la explicación mecanicista de la naturaleza que

DESCARTES introdujo y la considera suficiente para el mundo inorgánico. Pero,
tratándose de los organismos, nuestra mente superpone la idea de finalidad y la
combina con la causa eficiente, hasta el punto de interpretar los mecanismos de
los seres materiales como simples medios para la realización de la finalidad
biológica. La misma naturaleza presta el fundamento para esta consideración que
recaba así un valor de necesidad y universalidad.

En cambio, la validez de los juicios estéticos descansa sobre fundamentos

subjetivos. El sentimiento estético reside en la armonía del entendimiento y de la
imaginación. Esta teoría de la armonía subjetiva explica lo sublime, que es
siempre un sentimiento. Descubre en lo afectivo una facultad autónoma,
enteramente específica y que, bajo el nombre de sentimiento de placer o de
displacer, aparece como un gran descubrimiento en su tercera crítica del juicio.
El gusto no es sólo un juicio del sentimiento, es también un sentimiento de juicio y,
como tal, un universal necesariamente afectivo.

Los post-kantianos SCHELLING (1775-1854), HEGEL (1775-1854) y NIETZSCHE

(1844-1900) van a rechazar, por un lado, el racionalismo a ultranza y, por otro, el
pesimismo de SCHOPENHAUER, oponiendo NIETZSCHE la exaltación de la vida
(vitalismo) y su voluntad de poder, el superhombre que, por encima de la moral
corriente, realice un ideal de vida nueva más alta y con valores propios. El creativo
es exaltado.

El positivismo, el progreso es la idea común al pensamiento científico, a la

renovación estética, al liberalismo económico, al maquinismo industrial y a los
sistemas socialistas.

El método fenomenológico, por último, - HUSSERL, E. (1859-1936) seguido por

SCHELER, M. (1874-1927) - dan con el hallazgo de la objetividad del valor. El
ejercicio de penetración mental es, en gran parte, introspectivo, por el cual
logramos captar el ser de los objetos en actos de visión inmediata prescindiendo
de su realidad o irrealidad. Los valores no se reducen a cualidades psíquicas ni
consisten en aspectos reales de las cosas; son objetos ideales, con propiedades
características que descubrimos por una especie de percepción afectiva que
SCHELLER llamará estimación.

Las concepciones filosóficas han tenido su influencia sobre el concepto de

creatividad, explicándola como una fuerza exterior al hombre, aunque en él se
manifieste, como genio intuitivo, como fuerza vital o como fuerza cósmica.

A las anteriores ideas de los filósofos GALTON, L. (1870) les da patente de corso
con una idea que aún flota en nuestros días. El creador es un "genio" (especie
distinta) que alcanza intuitivamente lo nuevo. El genio se iguala al héroe. La
creatividad es un proceso natural, pero que naturalmente no todos los seres
poseen. Se hereda y se posee o no dicha característica. La intuición junto con la
inteligencia creadora es la base y el prototipo de las dimensiones de la mente.

La teoría evolucionista, bajo el socaire filosófico bergsoniano, con apoyos

provenientes de la Biología e incluso de la Cosmología, consideran a la creatividad
como una "fuerza vital o cosmológica" . Se afirma el sentido panteísta de la
creatividad. La materia inorgánica no crea, la evolución orgánica sí. Por ella se
están originando gamas interminables y continuas de formas únicas, irrepetibles e
irreversibles.

La justificación filosófica a la teoría evolucionista la da BERGSON, H. (1944) con

su teoría del "élan vital". La novedad y, por ende, la creatividad no son productos
de la vida, sino la realidad misma. La persona humana se está realizando y cada
experiencia le añade algo nuevo en una evolución creadora de formas.
La manifestación del "principio de organización" que subyace en todo ser vivo es
propuesta por SINNOT, E. (1963) como la última instancia del poder creador.

WHITEHEAD, A.N. (1929) lleva el concepto desde el área de lo biológico a lo

cósmico. Cada nuevo elemento es semejante al anterior, pero no idéntico, para
mantener el desarrollo. Las células renovadas cada siete años, son semejantes,
pero no iguales. Existe un "avance hacia la novedad" porque cada descubrimiento
engendra satisfacción y la creatividad es como una fuerza cósmica.

LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS.

El Asociacionismo.

Las teoría propiamente psicológicas parten del asociacionismo. Con base en el

empirismo inglés, las corrientes americanas van a tener su punto culminante del
asociacionismo con la Teoría Behaviorista. Sus planteamientos, no obstante, al
ocuparse del problema del conocimiento, sirven de base para explicar el
pensamiento como conexión de ideas, derivadas de la experiencia según leyes de
frecuencia, novedad e intensidad.

El primer modelo mecanicista de S - R no da cabida a lo nuevo. Si todo es

aprendido, difícilmente lo que conocemos puede ser distinto a lo ya conocido. No
obstante, sucesivas aproximaciones como la rectificación de WOORDWORTH,
R.S. (1934) S - O - R podría dar cabida a la actividad creadora, aunque no su base
explicativa.

RIBOT, T. (1900) aproxima el asociacionismo a la creatividad para explicar el

fenómeno de la inspiración. Así como las asociaciones por contigüidad dan a
menudo respuestas estereotipadas, el pensamiento lineal y lógico se basa en
ellos, el pensamiento creativo activa conexiones lejanas presto a encontrar una
satisfactoria.

La asociación por analogía directa o a través o mediante una idea es la base para
el pensamiento analógico y para la asociación creativa. En el proceso creativo los
procesos complementarios de linealidad y analogía ocurren espontáneamente a
través de la imaginación.

Las fases para que surja, según este autor, serían cuatro;

1) El germen.
2) La incubación.
3) Florecimiento.
4) Ejecución.
MEDNICK, S.A. (1962) y colaboradores, por ejemplo F.M. ANDREWS, son líderes
contemporáneos en dicha línea.

"La asociación más remota de elementos en una combinación da el proceso

más creativo o la solución".

Enumera tres tipos de asociación:

1) Por similaridad.
2) Por mediación
3) Por serendipity.

La última combinatoria fortuita y al azar de elementos e ideas ofrecida por el

primer asociacionismo dará lugar a una serie de Técnicas Creativas.

KOESTLER, A. (1964) puede ser considerado también como un asociacionista.

Sugiere que la creatividad hace que se desplace la atención hacia algo
previamente inadvertido, lo cual era irrelevante para lo viejo y es relevante para el
nuevo contexto. El descubrimiento es el resultado de la nueva analogía, tomando
del inconsciente lo que de desconocido había estado siempre allí. El utiliza la
palabra "bisociation" para distinguir entre los rutinarios conocimientos prácticos del
pensamiento que ocurre sobre el plano singular y del acto creativo, el cual opera
en más de un plano. En este último pueden ocurrir estados de alteración de la'
emoción o del pensamiento.

FUSTIER, KAUFMAN, GORDON, KIRST, etc., los cursos de Buffalo y el R.A.T.

están basados en la analogía de similaridad y la medición.

La revisión del modelo asociacionista aún tendrá nuevas aportaciones.

PATRICK, C.(1949) introduce el "One Trial Learning" en el que las ideas se

concatenan hasta llegar a la originalidad para explicar este nuevo concepto, ya
que el primero aportado no conducía al error, porque tampoco al divergir se
proponía encontrar soluciones. Recurre a SPEARMAN, C. (1931) que es el que
desarrollo el concepto de "transferencia" como principio generador de la
creatividad. Para él, el pensamiento creador es una cadena de transferencias
relacionantes que van a parar al hallazgo, a la solución original.

Los trabajos de WALLACH, M.A. & KOGAN, N. (1965, siguiendo la línea de

GUILFORD, J.P. y MEDNICK, ) M.T. resultan interesantes por la crítica al método
usado en los mismos.

Como vemos, la teoría asociacionista y las reformulaciones del modelo

behaviorista tratan de explicar la fase de incubación y ponen el acento sobre el
medio y su influencia. La aporía del primer modelo intenta resolverse con nuevas
reformulaciones.
La propuesta por WUKMIR, V.J. (1966) en su teoría de la orientación vital
introduce el concepto de valoración S - V - R que resultará clave en las
explicaciones posteriores.

Para LEWIN, K. (1935), de modo similar, el todo de la situación implica el yo y el

mundo sin divisiones.

ARNHEIM, R. (1947) basándose en esta escuela hace, en la aplicación al arte,

conceptos clave del aspecto de simplificación, preferencia por el equilibrio, lo
regular, la simetría y el enriquecimiento de las estructuras.

FORGUS, R.H. (1966) dice que a través de la percepción se analiza el problema

hasta descubrir su estructura. Se le someterá a distintas organizaciones y
reestructuraciones y, según la capacidad creativa, se llegará a unos u otros
resultados. Toda percepción resulta incorporada en el estado general actual de
nuestra vivencia. La gestalt es lo que destacamos del fondo. Nosotros agrupamos.
Distingue dentro de un "sistema abierto" y un "sistema cerrado". En éste los datos
pueden agruparse, no así en el primero que busca soluciones fuera de su marco,
de lo establecido y del sistema dado.

Dentro de esta teoría CORRELL, W. (1970), aplicando la percepción a la

pedagogía, habla de que un adiestramiento es causa de que se origine un cambio
en el comportamiento, en cuanto condiciona una clara actitud o una expectativa.
Veremos lo que esperamos ver o, dicho más crudamente, veremos lo que
"sabemos". Las percepciones dependen de la experiencia previa, pero pueden
organizarse en la invisión del insight con un acto creativo. Actitud crítica y
autónoma aspira a una verdadera comprensión, se pone todo en tela de juicio.
Sobre todo si surge un estancamiento por las particularidades contradictorias o
momentos conflictivos."

Los procesos cognitivos pueden ser explicados por la gestalt, pero, sobre todo, me
interesa el hecho que subrayan sus seguidores: Las reestructuraciones,
centraciones, etc., son vivenciadas en comprensión repentina y aportan nuevas
estructuras, pero siempre están ya dadas en la situación.

2.5.2.- La psicología de la Forma o Gestalt.

La psicología de la Forma o Gestalt u Holistic, según nos refiramos al nombre

castellano, alemán o americano, tuvo su cuna en Alemania. Con raíces en las
teorías del pensamiento, tanto el asociacionismo como la gestalt tienen como base
una totalización en las percepciones.

DUNKER, K. (1926) fue uno de los primeros investigadores que, precisamente

para adaptarlo a la pedagogía, trató desde el punto de vista gestáltico u holístico la
creatividad. El pensamiento creativo es, en primer lugar, la reconstrucción de
modelos deficientes en su estructura, es decir, dar forma acabada a aquello que
no la tiene.

KOHLER, W. (1929), KOFFKA, K. (1935) patentizan el problema que ocupará a

los psicoanalistas, del "consciente" o del "inconsciente". Les preocupará el
problema de comprender qué va a significar captar conexiones, relaciones, sean
de tipo formal o causal. KOHLER, W. (1947) explica todavía el proceso de pensar
dentro de una fuerte analogía respecto del proceso perceptivo. Es el modelo del
estímulo el que resulta organizado y como producto de dicha organización
resultará la respuesta. Al contrario de los asociacionistas la organización no es
algo puramente causal. Depende de los estímulos. Refieren la creatividad a un
"insight".

WERTHEIMER, M. (1945) describe el pensamiento productivo, hoy diríamos

creativo, no como una suma de operaciones, sino como pasos arbitrarios y
desconocidos en sus funciones. Por el contrario, cada paso considera la situación
completa. El descubrimiento no es un resultado nuevo, sino más bien que una
situación es percibida de una forma distinta y más profunda. Ello implica un
proceso de clausura en el cual un campo es reestructurado para restaurar la
armonía y obtener el equilibrio.

CAMPBELL, D.T. (1960) opina que las variaciones o combinaciones

seleccionadas son sometidas a prueba conforme a determinados criterios que,
procedentes de la experiencia, están a disposición del individuo. Se subraya con
frecuencia que sepa estar atento sobre el mismo e interesado en su solución.

BRUNER, J.S. (1963) habla del investigador capaz de proseguir en la dirección

emprendida sin distraerse, aunque en un principio tenga que aplazar la solución
completa. Sin entusiasmo ninguna creación es posible.

Sin criterios valorativos tampoco y sin el fenómeno "CO" en la REIDAD y en la

IDEA procedente de la percepción en su más amplio término psicosocial tampoco.
La actitud de espectancia hacia todo ello nos llevaría al centro de una
reformulación integradora de la cosa nueva o de la más forma = mejor forma
conseguida , por seguir la terminología empleada por esta escuela.

2.6.- Las teorías psicoanalíticas.

Es la teoría psicoanalítica, como opuesta a la anteriormente descrita, quien

sugiere claramente una teoría dinámica del acto creativo, sistematizándola en un
modelo energético.
FREUD, S. (1910, 1924. 1947') hace emerger de la represión la creatividad, del
proceso de sublimación o catarsis purificadera. Neurosis y creatividad surgen del
mismo punto del conflicto. Tensión, represión y agresión están involucradas en el
mismo.

El concepto de sublimación es visto como el básico proceso por el cual la energía

sexual, al estar reprimida, es transformada dentro de la sociedad de un modo
aceptable. Si el éxito de las fantasías que al individuo creativo le hace volverse de
su realidad y sus deseos eróticos deviene una nueva realidad, es creativo. El
comportamiento creativo está abierto a la manifestación de la sublimación como
proceso inconsciente a través del cual la libidinal y agresiva energía se transforma.
Es el mismo proceso que el postulado para la aparición de la neurosis, a pesar de
lo cual, en sus últimos escritos distingue entre los dos fenómenos, no los aleja
demasiado.

Si el inconsciente puede disminuir el control de la conciencia sobre el "ello" los

impulsos creativos llegarán a cruzar el umbral de la conciencia. La solución de las
fuerzas inconscientes para resolver el conflicto es la vuelta a la niñez, tanto para el
artista como para el neurótico.

La concepción represiva de la sociedad FREUD la basa, con la imperante moral

victoriana de su época, sólo en el sexo. Y hace del inconsciente la cámara
obscura desde donde el conflicto hará emerger las ideas. Actuando como un niño
en el juego, el artista crea un mundo de fantasías llenándolo de profundas
emociones.

Creo que no es descabellado opinar que, naturalmente la cultura o el super-yo en

términos psicoanalíticos, reprime comportamientos sexuales.

Pero no es sólo lo sexual, reprime la expresión de lo emocional e impone las

normativas. Si es el inconsciente o subconsciente o preconsciente, FREUD,
JUNG, KUBIE, el encargado de activarlas buscando una solución al conflicto,
pienso que es la emoción reprimida la que aflora en las obras creativas. Que es un
proceso emocional el que, respondiendo a un eco-sintónico del proceso
inconsciente, da solución al conflicto. Esto es, se refuerza una actividad propuesta
por el ego o parte consciente de la personalidad, tal como el propio FREUD
propone, según la cual el conflicto es dominado al mismo tiempo por el impulso de
la vida (la libido) y el de la muerte (la agresión).

Destrucción y construcción son considerados como características generales del

comportamiento creador. Las prolíferas aportaciones de los escritos de FREUD
generaron pronto discrepancias entre sus discípulos, ADLER, JUNG, RANK.

ADLER, A. (1956) hace del conflicto igualmente el origen de la neurosis y de la

creación. No obstante, se opone a FREUD y a JUNG, pues hace emerger la
creatividad tanto del consciente como del inconsciente. La diferencia en la
solución del conflicto estriba en que la neurosis no puede controlarlo y es
degenerativa, mientras que el instinto creador busca formas de autorealización de
la persona. Usa del mismo para compensar el sentimiento de inferioridad cuando
se encuentra disminuido en alguna faceta. La persona tiende a un equilibrio, lo
cual es favorable por este mecanismo compensatorio. El conflicto lleva a algunos
individuos más débiles a la represión neurótica, a otros con un Yo más fuerte a
una superación personal creativa. Todos los otros aspectos del hombre están
subordinados al poder creativo del individuo.

Para JUNG, C.G. (1959, 1962) libido es también una energía, pero que se
manifiesta en el proceso de la vida y que la percibimos subjetivamente como un
afán y un deseo. La disidencia con el maestro es grande. Hace intervenir el
proceso subjetivo en la introspección y configura la libido como una energía vital
que nos impulsa. Enfatizando el inconsciente colectivo, en los arquetipos que
afloran en los artistas, juega un papel decisivo en las formas culturales, hace
intervenir el factor social interiorizándolo.

Pese a dicotomizar entre lo individual y lo colectivo atribuye al papel de la

creatividad la reconciliación en los polos opuestos, haciendo extensivo a las otras
dicotomías, extroversión - introversión, pensamiento - sentimiento, sensación -
intuición consciente.

En 1971, en "On the relation of analytical psychology to poetry" dice:

"Los insatisfechos anhelos del artista consiguen hacer retroceder la

primordial imagen en el inconsciente, lo cual es el mejor proveedor para
compensar la inadecuación y la injusticia del presente".

El creador hace surgir su propia imagen desde el dormido inconsciente y

poniéndolo en relación con los valores conscientes lo transforma hasta que ello
puede ser aceptado por las mentes de sus contemporáneos. Es, según
observamos, el sentimiento de "unsatisfied yearnings" y el "one-sidedness", dos
palabras claves para el surgir del comportamiento creativo. Retengamos también
estos dos conceptos porque la insatisfacción y la inferioridad sirven a mis
propósitos.

RANK, O. (1932, 1945) trató también arte y creatividad dentro, pero disidiendo, de
la línea psicoanalítica. Identifica al individuo creador como aquel que es capaz de
alcanzar su más alto nivel de desarrollo. Por su realización e independencia podrá
encontrar y resolver sus sentimientos de culpa e integrarlos en su personalidad.

La motivación del artista es un resultado de la necesidad de externalizar

expresándolos su personalidad en actos artísticos. Lo que para RANK es
motivación puede ser interpretado desde una perspectiva psicosocial, pues
evidentemente la obra creada sólo tiene y adquiere plena funcionalidad en el
ámbito ínter-personal.
Una más reciente posición ha sido la defendida por KRIS, E. (1952) con su
concepto de "represión al servicio del ego". El sugiere que en el acto creativo el
artista está en un estado en el cual el ego es temporalmente reducido. Lo
importante para la creación es la relajación, estado en el cual el ego deja pasar las
fantasías, propias de sueños, de estados de intoxicación o de fatiga. Tal estado es
característico del proceso de inspiración. El conflicto queda anulado y es un libre
intercambio entre consciente e inconsciente.

En KRIS la relajación entra en escena abriendo paso a una nueva idea producida
no por drogas sino por procesos psicofisiológicos ya que durante ese tiempo el
ego puede usar el material suministrado por el inconsciente para sus propios
propósitos creativos.

La posición psicoanalítica de KUBIE, L.S. (1958) pese a admitir el preconsciente,

hace incompatible la productividad del creativo con la psicopatología.

Los neofreudianos hacen avanzar la teoría de la creatividad hacia el sentido

humanista.

2.7.- La línea humanista en la creatividad.

La teoría de la creatividad en la línea humanista hunde sus raíces en los aspectos

positivos del psicoanálisis. Sus dos representantes más destacados, MASLOW y
ROGERS, son discípulos de JUNG y de RANK respectivamente.

El concepto básico es la auto-actualización, que es considerado como el impulso

para la motivación de la creatividad. La perspectiva es persono-céntrica. No es un
medio de reducir tensiones, sino algo en sí misma.

Los humanistas ven frecuentemente un lado optimista y positivo del hombre, lo

que incluye no que se carezca, sino que se posee un potencial creativo para cada
ser humano.

GOLDSTEIN, K. (1939) no es incluido generalmente entre los humanistas y, sin

embargo, fue uno de los que más contribuyeron a proponer la auto-actualización.

Aunque existe un solo impulso, el de auto-actualizarse, el comportamiento normal

implica un cambio continuo de tensión que proporciona e impele al organismo
acorde con su naturaleza a actualizarse y fomentar sus actividades. La auto-
actualización

o auto-realización serán palabras claves en MASLOW, A. H. y en ROGERS, C.R.,

aunque ahora prefieren usar el concepto de "pleno funcionamiento de la persona".
Muchos otros investigadores usan conceptos similares. Así FROMM, E. (1941)
habla de "orientación productiva"; LECKY, P. (1945) refiere la unificación de la
personalidad en lo auto-consciente; SNYGG, D. & COMBS, A.W. (1949) hablan de
la preservación y el acrecentamiento del auto-fenómeno; HORNEY, K. (1950) de
la auto-realización; RIESMAN, D. (1950) de la persona autónoma; MAY, R. (1953)
del ser existencial; ALLPORT, G.W. (1955) postula el devenir creativo y la
autonomía funcional; MOUSTAKAS, C. (1967) de auto-determinación.

SCHACHTEL, E.G. (1959) la concibe como apertura al mundo, dando un nuevo

paso hacia lo que considero lo psicosociológico.

2.8.- Un nuevo enfoque.

De tener que elegir una teoría de la creatividad, entre las expuestas, sería esta
última la que parece sugerir de un modo más radical el entronque de la creatividad
en el proceso evolutivo humano de personalización y auto-creación. Representaría
el campo teórico sobre el cual basaré mi propia investigación.

Introduciré un modelo comprensivo BIO-PSICO-SOCIAL desde esta perspectiva

que articule los diferentes ámbitos del fenómeno creativo. Creo que el considerar
la creatividad como una actitud de vida nos remitirá a ello.

Lejos de orientarnos en una línea intimista e individualista a ultranza, supone, por

el contrario, abrir el fenómeno creativo en todas sus posibilidades, vertientes y
potencialidades en un marco BIO-PSICO-SOCIAL.

A través de las actitudes y sus modificaciones se puede prever un horizonte,

resumen y convergencia, en el cual confluyan las diferentes explicaciones a
considerar la creatividad como pieza clave en la educación, lo que connotaría una
nueva dialéctica del "progreso" social. No creo que el conflicto y los polos de
influencia, tal como han sido utilizados hasta ahora en la evolución de nuestras
sociedades, permitan mucha más desarrollo hacia la persona. En cambio, la
potenciación de la creatividad como actitud de vida, mediante la facilitación de
climas adecuados, sí está en medida de ofrecer alternativas humanas en el
devenir de la humanidad.

2.9- APROXIMACIÓN A UN MODELO BIO-PSICO-SOCIOLÓGICO DE

LA CREATIVIDAD Y PRECISIONES SEMÁNTICAS.

2.9.1.- Preámbulo.

Se habrá notado, sin duda, una peculiaridad en la panorámica de las teorías

expuestas sobre la Creatividad. No son en verdad tales teorías. Diríase mejor que
son teorías psicológicas, las más sobresalientes desde luego, las que interpretan
el fenómeno del comportamiento creador dando soporte al proceso y función de la
creatividad.

Las investigaciones empíricas respaldan estos campos y así mismo la

identificación de la creatividad. El objetivo lo centro, por el momento, básicamente
en las investigaciones teóricas. He intentado, a través de las mismas, adelantar
ciertos aspectos conceptuales hacia los que me propongo dirigir. De hecho no son
tan novedosos. Subyacen en las teorías, si bien no explicitados en una globalidad
coherente o, si se quiere, en una noción integradora.

Creo necesario retomar la idea de que, como proceso y función, la creatividad es

analizada a nivel intraindividual o personológico. El análisis de la conducta
creativa, aunque el medio externo existe, se efectúa en el individuo o en el objeto
por él producido. Advertimos que la creatividad al manifestarse lo hace siempre en
una cosa nueva que necesariamente y como tal aparece. Tanto en el dominio
artístico como en el campo científico es notorio.

Entre el emisor-creador y la otra reacción del público existe un nexo psicosocial.

Como el lenguaje, como cualquier otro tipo de lenguaje. El código anterior tiene su
existencia y las técnicas básicas están para soportarlo en su expresión. Ello
presupone que el emisor, como input , posee los rudimentos codificados para tal
fin y la existencia de un contexto interiorizado social. Se puede admitir que la
elaboración de una obra se hace a través del desarrollo de un creador. Desarrollo
que es un aprendizaje continuo.

El comportamiento es individual, la emisión es del artista, pero sin el polo receptivo

al cual va el mensaje dirigido la existencia de la cosa nueva quedaría en el vacío.
El contexto social está al otro lado para recibirlo como destinatario.

He aquí como, cualquiera que sea el medio o soporte que adopte la cosa nueva,
necesita la articulación psicosocial. De la aceptación o no dependerá el cambio.
Éxito o fracaso pueden ser considerados ruidos, pero "el otro", el receptor -
llamémosle crítica - juega un papel importante. R. PAGES considera que desde la
perspectiva psicosociológica es importante estudiar la creatividad. El se refiere a la
producción de obras de arte.

Se necesita y se echa de menos una revisión y una ampliación desde una nueva
epistemología. En algún caso la necesidad aparece ya casi formulada.

ANDERSON, H.H. (1959) nos ofrece en una clasificación que lleva implícita la
interrelación la idea que la creatividad supone relaciones humanas. Las notas
distintivas para su aparición y requerimientos serían:

1.- Inteligencia.
2.- Sensibilidad sutil.
3.- Aguda percepción.
4.- Respeto por el individuo.
5.- Una personal valentía, atrevimiento y empaque para exponer el propio punto
de vista y mantenerse en dicha convicción.

2.9.2.- Creatividad en las relaciones humanas.

La creatividad en las relaciones humanas o intragrupales requiere integridad

personal y habilidad para trabajar con los otros. Proclamaciones, constituciones,
códigos y leyes pueden servir de ejemplo de invenciones sociales. Tener buenas
relaciones con los vecinos, llevarse bien con los mismos, hacer el amor o educar a
los niños son ejemplos de creatividad interpersonal.

El concepto de la creatividad en las relaciones humanas es un aspecto del

comportamiento que admite la unicidad y la pluralidad de valores, pero estos no
son simples ni mucho menos absolutos, no obedecen a la ley del todo o nada. Lo
positivo y lo negativo son cosas relativas y de grado. Depende también si se es
niño o adulto y si se advierte o no a la experiencia, o a la validez de las propias
percepciones y mucho otros factores interrelacionados con el ambiente,
incluyendo el grado con el cual uno se percibe a sí mismo como individuo y el
grado de seguridad e inseguridad bajo la cual las propias experiencias se han
llevado a cabo. El cómo uno admite su propia unicidad y dignidad es también
afectado por estas variables y probablemente por las otras ni incluso
sospechadas.

En Biología, cuando se fecundizan el óvulo y el espermatozoide existe un proceso

complejo a partir de la interrelación. Cada uno por su lado son y tienen presencia y
diferencia, pero unidos se configuran a su vez como algo distinto para su
desarrollo. Desde lo celular hasta lo grupal la interrelación existe.

2.9.2.1.- Diferenciación e integración.

La diferenciación y la integración son necesarias para el crecimiento. La diferencia

ha de evidenciarse en la integridad, unicidad e individualidad frente al otro. Esto ha
de ser evidentemente patentizado por el simple hecho de ser único.

Pero no siempre ni necesariamente en la confrontación se da el conflicto. Si ello

ocurre es porque también puede ser conflictiva, pero esto es sólo una vía de
comunicación sin intercambio de respuesta, y la fecundación, por seguir con el
ejemplo biológico, es un proceso de doble vía de comunicación.

Crecer es la confrontación y libre interacción de las diferencias recíprocas. En la

interrelación ha de darse la confrontación de la diferencia que, en este sentido, da
cabida a la originalidad y al desarrollo de la creatividad que se instala en el
proceso continuo de diferenciación en su autoproducción positiva. Es integración y
armonía, es confrontación no conflicto. Integradora en sus diferencias, la meta es
común. La integración es también un comportamiento armónico.

El desarrollo crea diferencias, pero no han de oponerse conflictivamente. Siempre

en el devenir interpersonal pueden integrarse en unidades superiores. La
creatividad es una característica del desarrollo. La creatividad se da en todo el
mundo.

2.9.2.2.- La creatividad como característica del desarrollo.

Como característica del desarrollo es biología y, como tal, es una cualidad de

protoplasma. Este orden del ejemplo biológico a nivel celular puede ser
extrapolado como proceso hasta el nivel de desarrollo personal.

WUKMIR, V.J. (1960) lo hace en su esquema que pasa de la célula como

organismo capaz de valorar al organismo con la multiplicidad de diferenciaciones y
especificidades integradas como un todo en la persona.

Si la célula, según MONAKOW, C. & MOURGUE, R. (1929), siente y sufre, el

organismo valora, diferencia lo mío y lo que no me pertenece como algo distinto, el
organismo-persona necesita en cualquier nivel dicha valoración.

SINNOTT, E.W (1959) afirma:

"La gran lección que podemos aprender de la evolución es la continua emergencia

de nuevas formas de organismos".

Así que podemos concluir respondiendo a la pregunta ¿cuáles son las bases
biológicas de la creatividad? que la vida en sí misma es un proceso creativo. Y
según GERARD, R.W. (1946) en su ensayo "The biological basis of imagination"
dice:

"Existen diversos mecanismos en la masa encefálica y en las células

nerviosas, pues el cerebro es como una gran unidad, que actúan al unísono;
no son sólo dos o tres billones de unidas en separadas contribuciones de
células, sino que cada una es parte de la dinámica fluctuación en la actividad
constituida como un todo".

FULLER, B. (1968) acepta que la evolución es sinergista, en el sentido que el

entrelazamiento y la interacción de elementos dan lugar a nuevas propiedades. La
ley sinérgica se puede definir: Propiedad que hace que un conjunto de elementos
interactuantes dé lugar a un fenómeno más complejo que la suma de sus partes.
Es, pues, la estructura de las relaciones entre elementos perceptuales la
responsable de las propiedades globales. Si esto es válido para el funcionamiento
cerebral y para la explicación de las características de las configuraciones, es
válido el planteamiento desde lo biológico a lo psicosocial.
Si en lugar de células existen seres humanos en conjuntos grupales, pueden
contrastar sus diferencias y peculiaridades en libres interacciones.

Gracias a la diferenciación es posible el cambio. Gracias a la valoración podemos

aprender unos de otros y crear en contraste tras el aprendizaje y la integración.
Tan es así, que la psicología diferencial se centra exclusivamente en encontrar las
diferencias entre grupos subyaciendo una unidad grupal.

Cuando la persona o el grupo necesitan defender su autonomía, su propio proceso

de diferenciación o su integridad, se levantan "mecanismos de defensa" que
operan ante el temor cuando se dan interferencias en el entorno. Si se posee una
diferenciación e integración se puede dar un desarrollo armónico.

La diferencia notable es que en los organismos más elementales la diferenciación,

integración y evolución obedecen a leyes filogenéticas. En el ser humano puede
decirse que existe un aprendizaje biológico ontogenético. El ser humano niño la
posee como una parte integrante de su programación para ser él mismo y
autorealizarse, pero su organismo se desarrolla en un aprendizaje social. No
olvidemos que el hombre, como animal nidícola, sólo tiene sentido como individuo
distinto en relación con el otro, sin el cual no llegaría a ser.

La integración puede concebirse como encuentro de la armonía con los otros.

Puede darse a través de la actividad con los otros interviniendo en los deseos y en
la consecución de sus metas. La armonía se consigue a través de la actividad con
los otros. El aprendizaje es la interacción de la persona, es una actividad
relacional. Este es el significado de la integración social del comportamiento.

MURPHY, G. (1947) en su bio-social punto de vista, no sólo subraya la interacción

del organismo con la cultura y que la situación es, en consecuencia, parte de la
personalidad, sino que añade además:

"Las relaciones interpersonales dependen de los individuos, pero los

individuos también dependen de estas relaciones".

Dicho de otra forma: Las interrelaciones configuran lo intragrupal, pero estas a su

vez afectan a lo intrapersonal.

ROTTER. J.G. (1954) da como postulado básico de su "Social Learning Theory of

Personality" que la unidad de investigación para el estudio de la personalidad es la
interacción del individuo y la valoración de su medio. Este proceso de interacción
es un aprendizaje social.

El mismo ya citado ANDERSON, H.H. (1955) da la definición de personalidad

.como una "evaluación del crecimiento psicológico en las situaciones sociales".
La persona no esta en vacuum, ni se desarrolla en una campana neumática. Tiene
su propio ritmo de crecimiento dentro del contexto social. La personalidad es la
especificación de las diferencias psicológicas o de la autorealización y, al mismo
tiempo, su identificación con los valores y el desarrollo de su armonía en
interacción con los otros. Se clarifica lo que ahora y en este momento y en esta
situación cómo, una persona que deviniese más y más individualmente, es al
mismo tiempo la manifestación y el encuentro en el incremento de la unidad
personal con aquello que le rodea. El ritmo de la diferenciación y de la
autorealización psicológica con el que nos desarrollamos armónicamente en las
interacciones nos configura.

La personalidad es la medida de la creatividad y está ligada íntimamente la

creatividad individual y social.

El crecimiento, aprendizaje, creatividad, son conceptos graduales. Pueden estar

considerados en mayor o menor grado de desarrollo. Teóricamente existe un
límite: su óptimo grado. Pero la cuestión es cómo llevar hasta lo óptimo la
originalidad, el desarrollo de la creatividad. ¿Dónde ponemos el límite a lo
teóricamente ilimitable? En este sentido sí que puede ser el hombre víctima de su
ambiente. Lo que como individuo posea potencialmente para desarrollar si el
ambiente no se lo favorece quedará sin salida. Sabemos que la soledad, la
inseguridad, la insatisfacción y la inferioridad existen en la persona, pero es el
ambiente quien nos los mitiga o acentúa.

La creatividad en la intercomunicación permite paliarlas y nos sentimos más

acompañados, seguros, superiores y satisfechos en un ámbito grupal creativo que
nos favorezca con sus interrelaciones intra-grupalmente el crecimiento, la
realización personal y la formación de actitudes creativas, convergentes hacia la
CREATIVIDAD COMO ACTITUD DE VIDA.

El concepto de crecimiento óptimo y ambiente propicio aceptado en ciencias

biológicas puede ser también usado en psicología tal como C. ROGERS o A.
MASLOW proponen.

2.9.3.- El comportamiento circular.

Antes de extrapolar al grupo como tal el comportamiento creativo, para concluir

con nuestra propia concepción, intentaré elaborar el concepto de comportamiento
circular de FOLLET, M.P. (1924) Fue el primero que en su libro "Creative
Experience" introduce el concepto de circularidad para la interacción de los seres
humanos. Establece un paralelismo entre el comportamiento socialmente
integrador y el círculo del desarrollo creador.

Entiende por comportamiento circular la confrontación y juego libre en la

exposición de las ideas en una discusión abierta.. Las ideas de los otros son
recogidas y sobre ellas se ofrece a su vez una nueva simbiosis que puede ser
recogida por otro. La emergencia de una originalidad representa la integración de
las diferencias. Si surge el conflicto social no es con una psicología del ajuste
como ha de resolverse, sino con una psicología de la invención. Esta interacción
no será nunca una secuencia estímulo-respuesta behaviorista, sino un proceso. La
respuesta no se ajusta al estímulo, pero puede relacionarse o conexionarse con el
mismo.

En el momento que un ser humano toma posición frente a los otros, los otros
tenderán a tomarla frente a él. Si tiende a trabajar con el otro, los otros tienden a
trabajar con él. Si se tiende a escuchar al otro, los otros intentan comprender. Si a
aprender de él, los otros a escuchar, a intentar entenderlo para aprender de él .

Estas proposiciones son optimistas ciertamente, pero no inválidas. Pueden ser

aceptadas o rechazadas, pero también pueden incrementar, si se aceptan, el
camino dinámico de la comunicación e incrementar lo anteriormente ininteligible.
Al aceptarlo y si se encuentra un ambiente que positiviza este comportamiento
surgen emociones positivas. La alegría, el entusiasmo, lo lúdico, el éxtasis están
asociados con este tipo de experiencias en que la espontaneidad, armonía,
comunicación, acción, producción y el perfeccionamiento se alcanzan.

La hipótesis del círculo de desarrollo dice:

"El comportamiento socialmente integrador en una persona tiende a inducir

en los otros un comportamiento socialmente integrador".

Pero lo normal es que este tipo de comportamiento no se dé y entonces se

convierta el comportamiento en un círculo vicioso. El axioma de HOBBES "hombre
lobo para el hombre" es más frecuente, aunque no necesariamente cierto.

El comportamiento social no favorece este idílico, no por eso imposible, ideal de

integrar las actividades en una dirección creativa. Lo que priva y prevalece es el
dominio de uno sobre otro. Con ello se intenta desproveer a la persona de su
oportunidad para manifestarse espontáneamente con su actividad creadora
favorecida por el otro.

La dominación o, si se quiere, el poder se ejerce y es el fundamento de la familia,

la escuela y el trabajo. Por la psicosociología sabemos que el uso de la fuerza, la
coerción y dominación obtienen un efecto. Sofocan el proceso creativo, aniquilan
la originalidad.

No es ahora el caso, cuando hablemos de las normas lo explicitaremos mejor, de

entrar en el tema del poder. No existe justificación para aumentar la dominación y
sí sabemos los efectos que esta dominación sobre el otro puede causarle.
La agresión encuentra y significa contra-agresión o, si queremos, ataque contra-
ataque. La dominación incita resistencia tanto como uno sea capaz de resistir. Aun
este grado de actitudes reunidas respecto al dominio, si no es excesivo, producirá
ambigüedad, vacilación; pero sí lo aumentamos, la dominación producirá
conformidad, sumisión y cesará la confrontación, dándose lo que MOSCOVICI, S.
(1975) llama mayoría anémica, en lugar de una minoría nómica que tendería a una
confrontación en aras a nuevos valores.

Si la clasificación de MOSCOVICI es válida, las minorías activas y creadoras

poseen sus propios valores normativos. Pero las dominaciones también pueden
producir las minorías anémicas de la pura rebelión por la trasgresión de las
normativas, manifestándose como rebeldía sin valores creativos.

2.9.4.- El desarrollo social.

El desarrollo social debería tener un claro sentido positivo. Sus exigencias son la
doble vía de la comunicación y la exclusión de las relaciones negativas de dominio
facilitadas por la cultura, la fuerza, el temor o la culpabilidad. Puede aplicarse en
todos los niveles y edades. Se^asa en el mutuo respeto y en la dignidad y
coherencia de uno mismo y de los otros.

La socialización en sí no es ni positiva ni negativa. El desarrollo social busca la

máxima espontaneidad. La socialización queda sofocada en normativas. La
armonía no tiene que ser conformidad. En la armonía se da un uso creativo de la
energía.

ANDERSON, A.H. & ANDERSON. G.L. (1954 a) presentan el desarrollo social así:

"La percepción y recíproca comunicación con los otros es necesaria y

deseable, la recíproca interpretación de los otros y de uno está llena de
juicios y valores y en el humano encuentro se necesita el mutuo
descubrimiento de los propósitos comunes por encima de las diferencias y
del nivel de acción sin coerción. Esto es el desarrollo social".

CHILD, I.L. (1954) define "socialización" como:

"Un término más amplio para el proceso entero por el cual un individuo,
nacido con potencialidades de rango enorme, es conducido, limitado y
confinado a un comportamiento real de menor amplitud cuya normativa es
aceptada por el individuo sólo para ser estandarizado como miembro de su
grupo según las normativas sociales vigentes".
Angostura frente a apertura, valores normativos frente a valoraciones creativas,
pasado establecido frente a factores por establecer, lo punitivo frente a lo no
aceptable por inusual.

Justificar la socialización de una situación de conformidad ahogando la creatividad

de la valoración personal es injustificable. Lograr la armonía por una conformidad
valorada con anterioridad creativamente es lograr una minoría creativa.

La socialización es inevitable, pero la sobre-socialización, en términos de

MURRAY, H.A. & KLUCKHOHN, C. (1948), puede llevar al lavado de cerebro.

ALLPORT, G.W. (1955) define la socialización exclusivamente (en términos

peyorativos) de conformidad, pero no lo hace en términos positivos de un
favorecer lo creativo, a lo que también podría ayudar si ello es considerado como
valor.

Es en este momento, cuando en la socialización deberían intervenir actitudes

creativas para el proceso de desarrollo. Influencia, ciertamente, pero en el sentido
de un "sistema abierto" frente al usual "sistema cerrado".

La deprivación de lo sensorial, emocional y cognitivo, restringido y arbitrariamente

seleccionado por alguien de lo que otro puede ver, hacer, sentir o pensar, es una
influencia perniciosa. La política cultural del lavado de cerebro existe allí donde se
instaura un "sistema cerrado" que está hecho de pequeños incidentes y
obstrucciones no dramáticas, pero sí detectables, que a la larga y privatizando de
tantas cosas en lo espontáneo de la experiencia, harán del niño socializado un ser
casi sin imaginación, sin creatividad.

En el "sistema cerrado" el fondo del ambiente pesa sobre la persona y la

dominación, el uso del poder sobre el otro, la exclusión y la intolerancia, la
inseguridad, la competitividad a ultranza y el rechazo acentuarán las distonías
como traumáticas e innecesarias.

En el "sistema abierto" la integración social proporcionaría el ambiente donde se

manifestarían las comunicaciones, este sería estimulante, intenso. Cobraría
sentido el estimular las ideas personales y la confrontación de las mismas y
libremente se propugnaría el intercambio de las mismas diferencias. No es sólo la
permisividad o el "laisser faire". Añadida a la permisividad debe existir la
interacción con el ambiente del aprendizaje y en el grupo. Interrelación que, para
las finalidades que me propongo, ha de basarse en el uso del poder personal con
los otros y no contra los otros.

Fomentar la actitud de vida creativa no es sólo el clima de apertura, pero en el

comienza. Buscar y favorecer lo creativo conlleva armonía e integración. Podría
llevarnos a niveles de integración armónica con el grupo, con los intergrupos y con
el universo y, lo que es más importante, en el microcosmos intrapersonal caben en
un instante la articulación de múltiples ámbitos.
2.9.5.- Los grupos creativos o minorías activas.

Todo lo dicho y extrapolándolo es aplicable a la creatividad representada por las

minorías que actuarían de igual modo en el ámbito sociológico. Los grupos
creativos o minorías activas pueden ser conceptual izados como entes
psicosociales favorecedores de un macro sistema "abierto" societal.

La actitud de vida creativa no obedece a comportamientos esporádicos, sino a

hábitos de pensar y de actuar de cierto modo que dan coherencia y estabilidad sin
cerrar la innovación. Posee un sistema abierto flexible dentro de un amplio campo
de circunstancias. Para ello, de elementos anteriores inconexos, vamos a tratar
que cobren sentido integrándolos en el modelo BIO-PSICO-SOCIOLÓGICO de la
creatividad.

2.9.6.- La articulación psicosocial.

En un intento de síntesis integraré los diversos hallazgos que se sobreentendían

en las teorías psicológicas de la creatividad y que se explicarán brevemente a
partir de una concepción del fenómeno creativo desde la perspectiva psicosocial .
Su antecedente inmediato fue escrito para las Jornadas sobre la problemática
actual en torno a la Creatividad en Valencia, diciembre de 1980, el cual transcribo
(GONZÁLEZ, M.P., 1980).

"Brevemente podemos abordar y conceptualizar teóricamente el fenómeno

creativo desde una perspectiva psicosocial, sirviéndonos de paradigma la
articulación de cuatro niveles interpretativos de la misma realidad."

2.9.6.1.- Primer nivel: Los fenómenos individuales.

En el primer nivel, propio de los estudios puramente psicológicos, situaremos los

fenómenos individuales.

Lo creativo como aptitud, lo específicamente intra-personal, encontrará aquí su

mejor encuadre. Es obvio que el sujeto-individuo, único e intransferible, valorante
desde sus células hasta su persona, produce y genera en su caldera interior el
germen de lo nuevo. Sólo por esa cualidad específica de unicidad frente a lo
rutinario y genéricamente establecido se produce el acto creador.

El poeta nace, no se hace; pero todo el mundo nace poeta, reza el adagio popular.
Con independencia de que escriba o no los versos, cualquier ser humano,
normalmente constituido, es apto para sentir en verso. Es bajo la piel donde
encontramos en primer lugar el germen de nuestras creaciones en el sentir
subjetivo de más belleza, más verdad y más utilidad. El arte y la sabiduría de
vivirse no es poca cosa. Nuestra autocreación es el espejo de los otros.

2.9.6.1.2.- La relación inter-personal.

Al par que intra-personal , el ser humano es también, por su propia naturaleza

biológica, un animal nidícola. Necesita de la relación inter-personal. Somos porque
existe el otro. Evolutivamente desarrollamos nuestras aptitudes, nos hacemos
personas con el otro. Y para que como individuos, en nuestra similitud y unicidad,
el otro nos reconozca, necesitamos exteriorizarnos.

La imaginación creadora intra-individual de nuestro sentir emocional se patentiza

en el acto creador. Surge la "cosa nueva" porque ser es mostrarse en lo inter-
personal.

2.9.6.2.- Segundo nivel: La relación intra-grupal.

Partiendo, pues, de lo ínter-personal es posible la articulación psicosocial que

relacionaría el anterior nivel con un segundo nivel: La relación intra-grupal, campo
clásico de estudio de la Psicología Social.

A los fenómenos grupales corresponde el aprendizaje social, las influencias de las

comunicaciones, la conformidad, la agresión, reciprocidad, liderazgo,
comunicación, estereotipos, etc... Nuestras valoraciones y actitudes sociales se
gestan en el grupo. Vivir es convivir.

En este nivel la cosa nueva, a partir de una influencia minoritaria, genera un

fenómeno de cambio que puede ser estudiado. El grupo creativo no es un salto
simplemente cuantitativo, sino cualitativo.

2.9.6.3.- Tercer nivel: Relaciones inter-grupales.

En el tercer nivel, tradicionalmente estudiado por los Sociólogos, estarían las

relaciones inter-grupales. No obstante, la articulación Psico-sociológica encuentra
aquí también cabida. Los fenómenos de identidad social, posición e integración
grupal, sistemas y organizaciones, reducción de distancias de poder,
representación de las diferencias sociales son estudiados por la Psicosociología.

Las Instituciones, como fenómenos estables, conservadores y de poder, utilizarán,

como necesidad para la propia regulación social, lo nuevo. Promoverán y
controlarán la creatividad.

2.9.6.4.- Cuarto nivel: Lo supra-grupal.

Por último, en un cuarto nivel, supra-grupal, podríamos identificar los valores, las
creencias, las normas, las ideologías, en suma, aquello de lo que hasta ahora se
ocuparon de estudiar la Filosofía, la Religión, la Historia o, más explícitamente, la
Estética o la Historia del Arte con respecto a la creatividad.

Para mí, en la articulación psicosocial con los anteriores niveles, culminaría en la

valoración de lo creativo como ideología cultural.

2.9.7.- Aproximación al esclarecimiento de la génesis y desarrollo de la

creatividad.

Si aceptamos el esquema teórico de la articulación de los cuatro niveles de

análisis podemos, desde la metodología psicosocial, aproximarnos y esclarecer la
génesis y el desarrollo de las conductas creativas.

MI TESIS es que el fenómeno de lo creativo - aptitud-actitud-emociona1-cognitivo-

comportamiento creativo-cambio-sistema de valores - está interconectado y se
articula en los cuatro niveles propuestos. Por tanto, puede ser objeto de estudio
desde el marco disciplinario de la Psicología Social.

2.9.7.1.- Antecedente mediato.

Su antecedente mediato está descrito en la obra de DOISE, W. (1979) y ha sido

ampliado por MUGNY, G. (1980).

Se pueden distinguir esquemáticamente estos diferentes niveles:

1.- Intra-personal: (teorías cognitivas, afectivas, de la personalidad, etc.).

2.- Inter-individual: (es el más estudiado en Psicología Social, frecuentemente en

sus interrelaciones con el nivel 1.).

3.- Inter-categorial: (v.g. tomar en cuenta la inserción sociológica de los sujetos y

grupos en un tejido de relaciones entre grupos características de una formación
social dada).

4.- Supra-categorial; (nivel de la ideología, comprendido como sistema de

representación el más general en una formación dada).

5. - El nivel de los rapports de producción puestos en relación con el nivel de

producción de una sociedad dada (nivel poco estudiado aún).

Concibiendo la Psicosociología sólo referida a los niveles 1 y 2, como la

aproximación de lo psicológico y lo sociológico, se escaparán otros muchos
aspectos que están o inciden también en los niveles 3, 4 y 5. Esta reflexión es
importante porque una aproximación de tal tipo tiene como terreno privilegiado de
estudio las condiciones sociales caracterizadas por el cambio. Cambios que
pueden situarse en dichos niveles también y que afectan desde el punto de vista
político-cultural. Cambio que se sigue de las situaciones destacables de conflictos
y que son interesantes encuadrarlos como comportamientos psicosociales
creativos.

2.9.7.2. Modificaciones de relaciones de poder y sub-poderes.

BIRD, C. & CUELI, J. (1978) escriben:

"Pretender transformar solamente la exterioridad - las condiciones

materiales de vida - sin emprender simultáneamente un cambio de la
interioridad las condiciones afectivas de vida difícilmente puede contribuir a
un auténtico proceso de liberalización. Este

Cambios que afectarían a las representaciones recíprocas, destruyendo

estereotipos. Que relacionarían situaciones de competición, exclusión,
cooperación y cohesión. Diferencias en el modo de categorizar y, por lo tanto,
diferencias perceptivas psicosociales o de atribución cuando hablamos de
influencia en términos de poder cultural.

La creatividad evidenciada en la articulación psicosocial, puesta en ámbitos

distintos, adquiere enormes posibilidades de investigación. El problema de la
integración en un modelo que la articule se entrevé como posibilidad. No puede
dejarme indiferente, sobre todo, porque existen ya suficientes apoyos teóricos
para ello. Tal es el caso de la Biopsicología Social como un punto de vista global
de la persona.

BLEGER, J. (1974) señala que el desarrollo científico debe tender no a

desembocar en una unidad partiendo de segmentos, sino a partir de una unidad
que dé sentido y permanente ubicación a cada segmento con el todo. Su tesis es
que los fenómenos biológicos, psicológicos, sociológicos y axiológicos no
construyen cuatro niveles diferentes, sino una fragmentación de la vida humana en
secciones que luego se necesitan reunir, integrar o sistematizar. Los fenómenos
estudiados por los biólogos, psicólogos, sociólogos y axiólogos corresponden a un
mismo nivel que denomina el nivel humano de integración.

Como una de las variables biológicas, psicológicas, antropológicas, sociales y

económicas fundamentales que explican el cómo el cambio sucede a nivel de los
individuos, grupos, instituciones, sociedades y culturas encontraríamos el
fenómeno de la creatividad. Así hablamos de creatividad en la especie, en el
proceso evolutivo, en el desarrollo de la persona, en los grupos minoritarios
activos o minorías nómicas y de creatividad en los valores en los que el proceso
histórico colectivo instaura los cambios.

Tampoco es nueva esta idea. NEEDHAM, J. (1975) escribe:

"Nuestras existencias forman parte de un todo social, pero dentro del nivel
biológico encontramos otra jerarquía de niveles: El órgano en el cuerpo, la
célula en el órgano, el núcleo y otras organelas en la célula, la micela
coloidal dentro de esta y así sucesivamente hasta las moléculas orgánicas, a
su vez, dentro de aquellas, hasta llegar finalmente a los átomos y a las
partículas físicas, protones, electrones, neutrones, positrones, etc. girando
eternamente en estos pequeños pero relativamente extensos sistemas
solares que son los átomos de los elementos químicos".

Cada uno de estos niveles ha de estar integrado en el hombre y así la articulación

de la creatividad permitirá construir un modelo BIO-PSICO-SOCIOLÓGICO.

En síntesis: Dicho modelo explicaría cómo en el fenómeno de la creatividad han

de incluirse varios niveles y que su epistemología la encontraríamos en lo
psicosocial. Concluyendo, mi tesis sería esta: Básicamente la Creatividad,
considerada como actitud de vida, es un fenómeno psicosocial y en él intervienen
lo cognitivo-emocional, el contacto inter-personal, la percepción de sí mismo-de
los otros, el medio ambiente, los recursos y las limitaciones axiológicas de los
valores. Un hombre o minoría puede crear un valor nuevo, pero sin un contexto
atento, alentador de dicha idea en sus valores básicos, poco puede suceder para
el cambio creador. A la inversa, una sociedad cuyos valores se fundan en un
proceso de desarrollo alentador de lo creativo estimulará un proceso liberador en
las valoraciones del individuo.

2.9.8.- Ámbitos bio-psico-sociales y su articulación

La idea estática de niveles y estamentos jerarquizados,

nivel supra-grupal
nivel inter-grupal
nivel intra-grupal
nivel inter-personal
nivel intra-personal

en la que ilustran gráficamente los cinco niveles de análisis psicosocial ya

mencionados. Han sido ampliados y sustituidos por la idea dinámica de ámbitos.
(Figura 2.9.2.)

ÓRBITAS GENERADORAS DE ÁMBITOS

FIGURA 2.9.2.

El mismo esquema, pero visto como un conjunto grupal queda representado en la

figura 2.9.3. que intuitivamente nos da idea de la interacción de los ámbitos en un
clima de cohesión grupal.

FIGURA 2.9.3.
INTERACCIÓN DE LAS ÓRBITAS GENERADORAS DE ÁMBITOS EN EL INTRA-
GRUPO.

El problema así planteado facilita que el objeto de estudio, "La Creatividad como
actitud de vida", se convierta en la manera de cómo lo individual y lo colectivo se
articulan en las relaciones de los diversos ámbitos. Para realizar este objetivo es
posible estudiar, en el ámbito individual, el funcionamiento de las normas,
representaciones o acciones a través de las actitudes sociales que son la
expresión de una dinámica inter-grupal más global y, es posible a su vez, poner
este funcionamiento en interacción con situaciones de relaciones producidas
experimentalmente.

La existencia conceptual del mismo proporciona un lugar, al par teórico y empírico,

donde puede efectuarse la experimentación que propongo.

Si el proceso de la creatividad interviene en el ámbito de lo psicológico y en el de

lo social es porque se trata de un proceso psicosociológico que se encuentra en la
articulación de lo psicológico y de lo sociológico, ya que une la dimensión
individual y la dinámica social en un feed back desde el emisor al receptor con una
valoración cognitiva-emocional.

Partiendo de lo psicológico hacia el ámbito intra-personal nos encontramos con

diferentes órbitas configuradoras del mismo. Lo fisiológico, neurológico y
bioquímico en el organismo posibilitan evolutivamente el fenómeno creativo.

Partiendo de lo sociológico hasta el ámbito individual nos encontramos con una

serie de relaciones sociales que permiten la articulación entre los diversos inter -
intra grupales y desde lo inter-personal. Nos encontramos con el individuo.

ALTUSER, L. (1970) desarrolla esta concepción de la articulación entre lo

individual y lo colectivo. Define al individuo esencialmente como sujeto de deber,
creado a partir de una interpelación formulada por las instancias ideológicas tales
como la familia, la Iglesia y la Escuela.

BIRO, C. (1974 b) tendiendo hacia su formulación de la Biopsicología Social,

partiendo del postulado "la condición humana tiene raíces biológicas y en ella se
dan efectos selectivos darvinianos", retrotrae, en el caso de la psicología, el
modelo de simplificación hasta donde aparece la vida, a la que define como
entropía negativa. Conceptualmente este es el modelo de V.J. WUKMIR.

2.9.9.- WUKMIR: Su modelo.

La creatividad en biología a partir de la célula resuelve los problemas desde el

procariote, célula que únicamente tiene citoplasma, hasta la persona. Existe la
teoría de que los problemas de estos seres primitivos se resolvieron en conjunto
por medio de la simbiosis - es la primera raíz de la conducta humana. El fenómeno
"CO" aparece. La simbiosis ya es social. Las CO-COSAS inorgánicas pasan a la
CO-REIDAD social . La valoración desde la célula-organismo-persona permitirá
esta orientación vital en los diferentes ámbitos.

CUELI, J. & BIRO, C. (1975) consideran que el segundo punto importante en la

evolución es "la aparición de la conciencia introspectiva". Hasta donde se sabe,
esto sólo sucede en el ser humano que se ha orientado gracias a esta
particularidad en una dirección enteramente nueva. Con la aparición de la
conciencia introspectiva aparecen también neuronas sin carga que predeterminan
la dirección de su axón.

Es la valoración la que le dará la dirección para su conducta. Las órbitas

subconscientes, pre-conscientes o simplemente intraorganísmicas - memoria,
imaginación, etc. - forman parte del modelo que, en última instancia y como ámbito
superior, abarcará lo que ANDERSON, H.H. (1959) sintetiza como la apertura a
los más altos niveles de la integración armónica en el universo cósmico.
2.9.10.- Del microcosmos al macrocosmos.

Digamos, por fin, que la creatividad puede extrapolarse del microcosmos celular al
macrocosmos. El hombre admitió mucho antes, como observador, más de lo
externo que de su mundo interno, las bases de Creadores Superiores para
órdenes universales que les atemorizaban, la vida y la muerte, el cielo y la tierra.
Sin atreverse a mirar a "su mundo", se le escapaba el fenómeno que le caracteriza
como especie, su imaginación, el acto de crear tan antiguo y tan ligado a su
organismo.

En lo bio-psico-social aparece, pero no es apreciado con la suficiente fuerza como

para encararlo científicamente. Tuvo que ir paradójicamente a las estrellas con un
artefacto, producto de su invención, para ocuparse de la Creatividad.
La creatividad como habilidad cognitiva

Creatividad Innata y Cognitiva

En un sentido genérico y popular, los creadores son considerados como héroes de

la imaginación, estimándose que sus visiones embellecen y adornan la
experiencia.
Demasiado a menudo se relaciona la creatividad con la inteligencia desde esta
concepción, podemos establecer que el ser humano, por el solo hecho de serlo,
sin lugar a dudas, es creativo desde su nacimiento, puesto que adquiere en sus
distintas etapas evolutivas, habilidades y conocimientos, que son potenciados
según el contexto sociocultural y socioeconómico donde se desenvuelve.
Desde esta hipótesis planteada se afirma el concepto que la creatividad se
encuentra involucrada en un proceso constructivista.
Sin embargo para muchos investigadores, la creatividad es innata, puesto que
todos nacemos con cierta capacidad creativa.
Las investigaciones sobre el fenómeno de la creatividad, comenzaron en el
período de entreguerras. En 1931, y como profesor de periodismo en la
Universidad de Nebraska, Robert P. Creawfort dio el primer curso sobre
creatividad.
En 1935, Karl Duncker investigó las características del pensamiento creador.
En 1937, A.R. Stevenson inició el programa de entrenamiento creativo en General
Electric
En la década del cincuenta Guilford se interesó en determinar la capacidad del
pensamiento creativo para ir más allá de la lógica y experiencia.
Analizó la sensibilidad que ponen de manifiesto los creativos, frente a ciertos
problemas, y su facilidad para la ideación, la flexibilidad y la originalidad a la hora
de desarrollar nuevas propuestas al margen de las lógicas.
M. A. Wallash y N.Kogan fueron quienes diferenciaron netamente la inteligencia de
la creatividad. (Aprile, Orlando, La publicidad Estratégica, 2000).
Es oportuno, establecer un nexo entre estos dos objetos de estudio. Por un lado la
CREATIVIDAD, y por el otro la INTELIGENCIA.
Es importante además, analizar el posible vínculo entre la INTELIGENCIA Y LA
CREATIVIDAD.
Puesto que no es posible separar estos dos términos, tan autónomos como
concatenados, puesto que se estaría produciendo un proceso de sinergia entre
ambos a la hora de "SER CREATIVO".
En principio debemos establecer que al "hablar de Psicología Cognitiva es hablar
de constructivismo, de percepción de la realidad, de otorgar significado a la
misma" (Chazenbalk, Liliana, Psicología Cognitiva, 1998).
La segunda revolución de la teoría cognitiva toma conciencia de la importancia de
las emociones en la inteligencia.
Por lo tanto a partir de esta definición decimos que la CREATIVIDAD es una
ACTITUD más que una aptitud.
"Algunos investigadores consideran la creatividad como un tipo especial de forma
de pensar, pensamiento que involucra originalidad y fluidez al operar, pues rompe
con estrategias ya conocidas introduciendo algo nuevo". (M. Casullo, El proceso
de Aprender, Cap. II).
Para hablar de creatividad, tenemos que tener en cuenta las diferentes funciones
de los hemisferios cerebrales, izquierdo y derecho.
Las funciones del hemisferio izquierdo son:
Análisis lógico
Establecimiento de relaciones deductivas
Tendencia a la especialización
Habilidades verbales, conocimientos de palabras
Conocimiento y retención tanto de ideas como de creencias
Actividad científica clásica
Semántica, sintaxis
Lectoescritura
Las funciones del hemisferio derecho son:
Establecimiento de relaciones inductivas y temporales
Invenciones. Descubrimientos
Conclusiones sobre la realidad basada en el pensamiento mágico
Pensamiento no dual, basado en la unión de opuestos
Percepción de Gestalt, globalidades, tendencia a complementar lo percibido
Insight
Funciones de establecimiento de categorías, de libre asociación y CREATIVIDAD
Manifestaciones relacionadas con:
• Música
• Cine
• Danza
• Artes plásticas
• Fantasía, simbolismo, pasión y originalidad artística
El primero al ser selectivo, lineal, secuencial solo busca lo relacionado con el
problema, sigue una única dirección. En cambio, el segundo es CREATIVO,
emplea planteamientos erróneos como puntos de partida, busca información que
no tiene que ver con el problema, sigue varios caminos y distintas secuencias, es
provocativo porque es un pensamiento relacionado con el cambio. (Chazenbalk, L,
Psicología Cognitiva, 1998)
De Bono es uno de los expertos en CREATIVIDAD de mayor renombre mundial.
Ha dado conferencias en varios países y ha realizado su programa TIC (Tareas de
Investigación Cognitiva).
Anteriormente, se mencionó la importancia de cada hemisferio. De Bono también
toma esta distinción bajo el nombre de PENSAMIENTO VERTICAL (HI) y
PENSAMIENTO LATERAL (HD), siendo el concepto que le otorgó mayor
popularidad.
Se trata de un conjunto de procesos destinados al uso de la información. Es decir
que mediante una reestructuración cognitiva de los modelos ya existentes en la
mente se generan ideas CREATIVAS. Esto es una actitud mental que consigue
mirar las cosas de diferentes maneras. (Chazenbalk, L, Psicología Cognitiva,
1998).
Por otra parte los enfoques cognotivistas dejan la psicometría prefiriendo centrar
su atención en el proceso creativo "En general los partidarios de esta corriente
metodológica han fomentado el estudio de casos prácticos como el de Pablo
Picasso, llevado a cabo por Rudolf Arnheim". (Aprile O., La Publicidad Estratégica,
2000).
El autor de la obra citada, publicitario e investigador, manifiesta que es posible
articular la propuesta de Gardner en cuatro componentes unificadores:
1. Temas organizadores, subdivididos en tres categorías:
• La relación del niño y el adulto creador
• La relación entre el creador y otros individuos
• La relación entre el creador y su obra
1. Estructuras organizadoras
2. Investigación empíricas
3. Temas emergentes
Para Gadner no existe un solo tipo de creatividad, como tampoco hay un solo tipo
de inteligencia sino muchas y diversas. Pero los creadores participan de manera
individual en cinco tipos de actividades
1. La solución de un problema concreto
2. La propuesta de un esquema conceptual general
3. La creación de un producto
4. Un tipo estilizado de actuación
5. Una actuación de alto riesgo
Según las investigaciones del autor, se producen asintonías e interacciones entre
el talento individual, el campo en el que se está trabajando y el ámbito de
reconocimiento de la labor creativa.
Los individuos creativos tienen sobrada creatividad para sacar provecho de estos
desajustes y tensiones y aquellos que evitan cualquier tipo de asincronías, pueden
ser prodigios expertos, menciona Gadner, pero es muy poco factible que lleguen a
ser creativos.
Personalmente creo que esto sucede por basarse en un tipo de pensamiento
deductivo y lógico, es decir que son lineales en su forma de actuar .
Evidentemente no pueden "dar un salto al vacío" que es lo que tendrían que hacer
los creativos para ser creativos.
"El individuo puede comprender los acontecimientos y generar nuevos
conocimientos acerca de ellos, enfatizando que los factores sociales desempeñan
un papel influyente en el desarrollo cognitivo"
Albert Bandura
El término creatividad según lo investigado, es de por sí muy amplio.
Por lo tanto debo acotarlo para este trabajo a lo puesto de manifiesto por los
autores investigados.
Sabemos y está demostrado que la CEATIVIDAD es una ACTITUD, ES UN
ESTILO DE VIDA y también personalmente entiendo que es necesario poseer una
APTITUD, puesto que ambas se potencian entre sí.
Puesto que al tener una ACTITUD CREATIVA frente a la vida, también al mismo
instante es fundamental y hasta trascendental que se desarrolle una APTITUD.
Se puede mencionar grandes personajes de la historia en distintas áreas donde se
desarrollaron y desplegaron todo su potencial creativo, como por ejemplo, Vivaldi,
Mozart, Salvador Dalí, Picasso, y tantos otros forjadores del mundo del arte.
Sin embargo muchas veces esta actitud se "pierde" por creencias erróneas con
respecto a las propias habilidades o por evaluación social negativa, incidiendo en
la aptitud, la cual no alcanza a desarrollarse.

Esta problemática es vinculante al desarrollo del pensamiento lateral, teoría por

demás reciente, instalada en la base del conocimiento, donde se pone de
manifiesto la importancia del desarrollo del mismo en el proceso de ser creativo.
En contraposición al pensamiento vertical, el cual privaba y aún sigue privando al
individuo inserto en algunas culturas institucionales, llámese aprendizaje social, en
los cuales los mecanismos de regulación no permiten potenciar el pensamiento
lateral , el ser creador, provocativo, arriesgado, por temor al no poder controlar
esta fuerza creadora.
Lo que quiero decir, tiene que ver con la importancia que posee el medio ambiente
donde se instala todo individuo.
Este punto lleva a pensar que realmente estamos en condiciones de aseverar que
existen en el ser humano la sinergia de la CREATIVIDAD y de la INTELIGENCIA.

Conclusiones:
• Existe y es demostrable que la CREATIVIDAD Y LA INTELIGENCIA ESTÁN
RELACIONADAS ENTRE SI.
• Que además debemos considerar que existen personas que nacen con un
potencial creativo.
• Que a la vez este potencial innato, se puede desarrollar adquiriendo
conocimientos, técnicas y habilidades cognitivas.
• Que se puede a través de técnicas cognitivas desarrollar una ACTITUD Y UNA
APTITUD.
• El talento es parte del potencial humano y por lo tanto incide en el proceso de ser
creativo.
• Los distintos tipos de inteligencia condicionan las distintas habilidades creativas.
• Los mecanismos sociales que regulan la conducta condicionan en forma positiva
y negativa el desarrollo del ser creativo.
 4 LA CREATIVIDAD Y LA ESCUELA

Tendemos a ver la creatividad como algo chic y elitista, solo al alcance de unos
pocos privilegiados. Así lo interpretó en 1999 el psicólogo social Howard Gardner
en Inteligencia reestructurada: múltiples inteligencias para el siglo XXI. Sin
embargo, con los años se va imponiendo la visión democrática de Ken Robinson,
convertido en todo un gurú para un séquito de pedagogos. En opinión de este
educador y conferenciante de masas, “todo el mundo es capaz de tener éxito en
algún área si se dan las condiciones precisas y se ha adquirido un conocimiento
relevante y unas habilidades”. Hasta ahí todos satisfechos. El problema llega
ahora. Según este británico, la escuela mata esta creatividad que no tiene por qué
ser artística, como solemos imaginar, sino científica o social.

Según Robinson, al profesor solo le interesa que se conteste lo que está en los
contenidos del temario, lo que provoca la frustración de aquellos niños que son
más arriesgados y a los que les gusta improvisar. Eso provoca que cada vez se
atrevan menos a pensar de manera diferente por miedo a equivocarse. Tienen un
comportamiento más rígido y convergente. Todo ello, en opinión del pedagogo,
tiene su origen en una escuela anacrónica concebida durante la revolución
industrial pensando en la producción en cadena. Un esquema que casa mal con
una sociedad basada cada vez más en los servicios y el conocimiento.

El filósofo José Antonio Marina en el blog de su proyecto Observatorio de la

Innovación Educativa se muestra disconforme: “Este tema no se puede despachar
a la ligera. No se puede desprestigiar la respuesta correcta, como hace Robinson.
No hay una solución creativa a la tabla de multiplicar, ni se puede mezclar
Napoleón con Harry Potter en un relato histórico. Tampoco se puede ensalzar
tanto el pensamiento divergente que se anule el pensamiento convergente”.

El tiempo es fundamental para que las ideas fluyan", dice una profesora

“La escuela fagocita la creatividad si tiene un punto de vista tradicional y se aplica

la metodología de siempre. Pero sí que hay profesores que saben desarrollarla”,
opina Beatriz Valderrama, autora de Creatividad inteligente: guía del emprendedor
(Pearson, 2012). “Es bueno ir a la escuela infantil. Tiene grandes beneficios
cognitivos y sociales. Estar con otros niños les despierta la inteligencia emocional.
Conocen otros mundos, aprenden a compartir y desarrollan capacidades
motrices”. Algunos informes muestran que la escolarización temprana mejora el
rendimiento académico, pero los principales factores determinantes del éxito
escolar siguen siendo el origen social y el nivel formativo de los padres.
Niños del colegio Aldebarán de Tres Cantos (Madrid). / Gorka Lejarcegi

La Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que llegaron a genios, de Jean-

Bernard Pouy, Serge Bloch y Anne Blanchard, pasma con un listado de
personalidades que, curiosamente, solo incluye un nombre femenino, Agatha
Christie, la reina de la novela negra. El físico Stephen Hawking no aprendió a leer
hasta los ocho años; Evariste Galois, padre del álgebra moderna, no pasó dos
veces la prueba de acceso a la Escuela Politécnica de París; de John Gurdon,
reciente premio Nobel de Medicina, la elitista escuela Eton escribió “no tiene
posibilidad de estudiar una especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y
para los que deberían enseñarle”; Thomas Edison, inventor de la bombilla eléctrica
que obtuvo más de 1.000 patentes, estudió en casa con su madre porque fue
expulsado del colegio... La lista es interminable: pintores (Dalí, Picasso, Cezanne,
Leonardo), escritores (Dumas, Balzac), músicos (Verdi, Debussy) o mandatarios
(Napoleón, Churchill). Y no faltan genios contemporáneos —demostrando que al
menos en las últimas décadas el sistema ha fallado— como Larry Ellison, Bill
Gates y Steve Jobs.

La creatividad sirve para solventar conflictos, innovar, relacionarse mejor

El niño convive de forma progresiva con el mundo desde que empieza a comer y
dormir, y estas primeras etapas tempranas son especialmente arriesgadas,
pioneras y prometedoras. Es lo que el psicoanalista Sigmund Freud llamaba
“inteligencia radiante”. Mientras que Goethe, en la misma línea, aseguró en su
obra Poesía y verdad: “Si los niños continuaran creciendo con la misma fuerza,
contaríamos con cientos de genios”.
Las maestras de infantil Arantza de las Heras y Rosa Fernández se dieron cuenta
en cuanto empezaron a ejercer de que “perdían” algunos niños cuando se les
obligaba a sentarse a hacer fichas y seguir un libro con tres años. Así que en las
aulas del colegio público Aldebarán en Tres Cantos (Madrid) los alumnos de cinco
años desarrollan su creatividad cada uno a su ritmo. Cada mañana se reúnen en
asamblea y deciden qué quieren hacer, y las maestras encauzan sus deseos. “No
se trata de decir: haz lo que quieras. Le planteas preguntas y luego él opta por lo
que quiere hacer”. Sin olvidar que a través del conocimiento del sistema solar se
puede introducir lógica matemática o lectoescritura.

Montse Julià, directora del centro Montessori-Palau (Girona), cree a pies juntillas
la teoría de Robinson. “El niño no puede estar sometido a una rutina de
asignaturas en un colegio en el que solo se le enseña a obedecer unas órdenes”.
Por eso en las enseñanzas infantil y primaria de su colegio cada uno va por libre
—“el tiempo es fundamental para que las ideas fluyan”— y se juntan en el mismo
aula niños de tres a cinco años y de seis a ocho. “Así juegan tres papeles. El de
pequeño, que tiene como referente al mayor; el de mediano, y el grande, que
consolida lo aprendido”.

El maestro del método Montessori planifica algo nuevo cada dos días, y cada cual
decide si va a hacer sumas, leer o aprender ortografía. “Solo hay un horario para
el comedor y para clases especiales: educación física, violín..., cuenta Julià. “Es
muy positivo. Los fundadores de Google cuentan en un vídeo que si han sido
innovadores porque con Montessori tuvieron flexibilidad en el aula, espacio para
pensar”.

Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa

Pensar con los dos lados del cerebro. El lado izquierdo resuelve los problemas
algorítmicos, que son aquellos con una solución fija (una resta, por ejemplo)
porque se solucionan aplicando una regla. Y el derecho, se preocupa de los
problemas heurísticos, cuya respuesta hay que inventarla porque no hay a qué
agarrarse. En este lado se concentra nuestra creatividad, fantasía o expresión de
las emociones (ver gráfico).

Asesine o no la escuela, lo que está claro es que el papel que juegue el maestro
es de vital importancia. Caroline Sharp en su artículo Desarrollando la creatividad
infantil: ¿qué podemos aprender de la investigación? sostiene que “tolerar la
ambigüedad, plantear preguntas con distintas respuestas, animar a la
experimentación y a la persistencia y felicitar al niño ante una contestación
inesperada”. Todo eso sin perder de vista que el alumno tiene además que
“aprender a juzgar cuándo es apropiado divergir y cuando debe mostrarse de
acuerdo”.

Son las diez de la mañana y los alumnos del Aldebarán eligen el color de su
cartulina. En ella pegan su retrato preferido y decoran la hoja a su gusto. De casa
han traído botones, trozos de tela, poliespan, pegatinas... y el resultado es
asombroso. Paula titula Sorpresa y solapa su foto con su retrato dibujado; Darío
cambia la O de su nombre por un botón; Alicia, que ha optado por un cartón
mucho más grande, homenajea a su gata Amaya con una delicadeza que muchos
quisieran... De fondo suena Nena da Conte, la música favorita del alumno de la
semana. Bailan un poco y siguen con su tarea, salvo uno de los niños que no
quiere hacer nada y la profesora le permite que se recueste en el suelo. Ellas
opinan que es fundamental la implicación de las familias. Cada viernes —son dos
clases de 14 niños— los padres de un alumno comparten con el resto alguna
afición de su hijo. Por ejemplo, pintan galletas con ellos.

Se necesita gente creativa para potenciar el desarrollo social y económico del país

La pregunta que se plantean los expertos es: ¿cuándo los niños empiezan a
perder el asombro y las ganas de aprender que les hace creativos? Coinciden en
que esto sucede hacia los seis años. Lo que no parece tener respuesta clara es si
esto ocurre por mera madurez o por las convenciones sociales impuestas en el
aula.

Desarrollar su inteligencia emocional es tan importante como su faceta creativa.

Por eso en Tres Cantos tienen colgados en la puerta carteles de cinco estados de
ánimo. Cada mañana expresan sus emociones, que cambian a lo largo de la
jornada, colocando su nombre debajo de un estado. No falla, después del recreo
varios muestran su enfado.

Es indiscutible que la infancia es la mejor edad para aprender a aprender y para

sentar las bases de la cooperación y la resolución de problemas, pero hay quien
ha empezado a poner en duda que sea la etapa de la vida más creativa. Mark
Brackett, director del Centro de Inteligencia Emocional de la Universidad de Yale,
lo planteaba hace unos días: “Hay también informes que dicen que la creatividad
crece cuando eres adulto porque te conoces mejor a ti mismo, a tus emociones”.

Balzac decía: no existe gran talento sin gran voluntad

El Centro de Inteligencia Emocional nace ahora de la colaboración de la

prestigiosa universidad y la Fundación Botín, que abrirán en Santander un centro
de arte que aspira a ser referencia mundial. Juntos estudiarán cómo canalizar la
creatividad a través de las artes, convencidos de la necesidad de contar con una
ciudadanía creativa no solo por su bienestar individual, sino para potenciar el
desarrollo social y económico del país. Aprovechar ideas que surgen como
respuesta a un sentimiento artístico. “Aunque sean negativas. Como la célebre
frase de Woody Allen saliendo de la ópera: ‘Cuando escucho a Wagner más de
media hora me entran ganas de invadir Polonia”, ironiza Brackett.

“Yo siempre he tenido clara la importancia de la creatividad, pero mucha gente no.
Quizá desde que llegó la crisis y se empezó a hablar de emprendimiento la cosa
cambió y hay más interés por la capacidad de crear”, argumenta Íñigo Sáenz de
Miera, director general de la Fundación Botín, que pone en marcha cada curso
talleres creativos en 80 colegios.

“La creatividad es una forma de mirar y resolver los problemas de la vida. Hay que
cambiar la actitud. Sirve para todo en la vida: para solventar conflictos, innovar,
relacionarse mejor”, anima Valderrama que trabaja esta faceta en un máster de
Educación Secundaria para futuros maestros. Ella observa cómo estos
estudiantes desconfían de tener capacidades creativas y trata de estimularlos para
que venzan esa barrera. “La creatividad es no es un talento innato. Hay que
exponerse a estímulos creativos que no sean de las áreas habituales —películas y
libros de otros géneros—, pararse a pensar, cuestionarse las cosas. Balzac decía:
no existe gran talento sin gran voluntad. Y tenía razón. Parece magia, que un día a
un inventor se le enciende la bombilla cuando detrás hay muchas horas de trabajo.
Se necesita compromiso y pasión”.

Hay otros factores que parecen menores sin serlo. Como el tamaño y la
disposición de la clase, el patio o jardín, la calidad del equipamiento y los
materiales o el acceso a otros ambientes. “Es bueno que las aulas sean grandes
para que el niño de un vistazo vea todos los materiales con los que puede
aprender sin tener que recordar. Y los niños no están todo el día sentados. A
veces se sientan en el suelo y hay que respetar su espacio”, sostiene Julià.

Creatividad pero con los pies en el suelo. El doctor Frank Emanuel Weinert, que
trabaja con niños superdotados, lo describe así: “Kant decía que no se puede
llegar a viejo sin haber creado diferentes hábitos a modo de esqueleto. No puede
ser que cada día haya que encontrar razones para lavarse los dientes. Eso no lo
aguanta la naturaleza humana”.

Creatividad y escuela

Por Jose Antonio Marina

Para un Centro dedicado a la Innovación, el tema de la creatividad en la escuela

tiene una importancia decisiva. Se repite con demasiada frecuencia que la escuela
mata la creatividad. El primer capítulo del libro dirigido por Ronald A. Beghetto y
James C. Kaufman, Nurturing Creativity in the Classroom, “Cómo anular el
pensamiento creativo en el aula”. Lo mismo dice Robert Sternberg, en Inteligencia
exitosa. Ken Robinson, un personaje importante en estos temas, lo afirma
tajantemente y da las siguientes razones: Hay una dependencia absoluta de la
evaluación, es decir, una presión para que el alumno se ajuste a los estándares.
Es un sistema educativo diseñado para responder a las necesidades de la
Revolución Industrial, pero que no está adaptado a la nueva sociedad. Tiene una
visión reduccionista de la inteligencia humana y de la capacidad personal. Margina
a quienes aprenden de otra manera o poseen otras habilidades. Fija límites
estrictos sobre cómo y qué tiene que enseñar el profesor, y cómo tienen que
aprender los niños. Tiende a la homogeneización, porque está obsesionado por la
respuesta “correcta”. “Parece creer que si alimentamos a los niños con un menú
único de lectura, escritura y aritmética, seremos más competitivos y estaremos
más preparados para el futuro, pero esto es absurdo, porque luego los
empresarios valoran a gente creativa, con iniciativa, y no es eso lo que se enseña
en el colegio”.

Es cierto que una gran parte de las personalidades más influyentes del siglo XX
han sido fracasados escolares. El informe de la Eton School sobre John Gurdon,
reciente premio Nobel de Medicina afirmaba: “Este alumno no es capaz siquiera
de aprender las bases de la biología. No tiene posibilidad de estudiar una
especialidad. Sería una perdida de tiempo para él y para los que deberían
enseñarle”. Los informes de Albert Einstein eran similares. Stephen Hawking se
aburría monumentalmente en la escuela, aprendió a leer a los ocho años. Evariste
Galois, padre del algebra moderna, fue rechazado dos veces en l’École
Polytechnique de Paris por su incapacidad de superar los exámenes de ingreso.
Charles Darwin era, según sus maestros, “un chico que se encuentra por debajo
de los estándares comunes de inteligencia”. La madre de Thomas Edison tuvo que
sacarle de la escuela por desesperación, para educarle en casa. Craig Vender,
Larry Ellison, fundador de Oracle, Bill Gates, Steve Jobs fueron malos estudiantes.
Podéis leer más casos en la Enciclopedia de malos alumnos y rebeldes que
llegaron a genios, de Jean-Bernard Pouy. Paul Arden, en Usted puede ser todo lo
bueno que quiera ser (Phaidon) escribe: “En la escuela se aprende sólo el pasado,
los hechos conocidos. Cuantos más hechos se recuerdan, mejores notas. Los que
fracasan en la escuela no están interesaos por el pasado tal vez porque piensan
en clave de futuro. O simplemente no tienen buena memoria. Pero eso no implica
que no puedan tener éxito”.

Este tema no se puede despachar a la ligera. No se puede desprestigiar la

“respuesta correcta”, como hace Robinson. No hay una solución creativa a la tabla
de multiplicar, ni se puede mezclar Napoleón con Harry Potter en un relato
histórico. Tampoco se puede ensalzar tanto el pensamiento divergente que se
anule el pensamiento convergente.

Para aclarar las confusiones sobre la creatividad, conviene comenzar por el

principio. La inteligencia tiene como grandes objetivos resolver problemas. Los
problemas pueden ser de dos tipos: algorítmicos y heurísticos. Los algoritmos son
aquellos que tienen una solución fija (una ecuación, por ejemplo), es decir, que se
solucionan aplicando una regla. Los heurísticos son aquellos que no tienen una
solución fija, sino que hay que inventarla. Es aquí donde la creatividad es
necesaria, porque carecemos de manual de instrucciones. El talento está en saber
resolver algorítmicamente unos problemas, creativamente otros, y saber distinguir
ambos.

Esto implica que hay que educar en la escuela el pensamiento racional, el

pensamiento crítico y el pensamiento creativo. Todo a la vez. Y estas habilidades
no se pueden enseñar como asignaturas distintas, sino que deben estar
embebidas en el currículo general. Necesitamos por ello “currículos integrados”,
uno de los temas de investigación del CEIDE, para el que os pedimos
colaboración.

Se va imponiendo la idea de que hay que infundir habilidades de pensamiento de

alto nivel en el currículo. En Gran Bretaña, el National Advisor Committee on
Creative and Cultural Education dictaminó que el actual currículo no sólo no
educaba la creatividad, sino que la anulaba. En EEUU el informe Tough Choices
or Tough Times, (National Center on Education and the Economy 2006) pedía
cambios en el currículo, afirmando que es necesario integrar el pensamiento
crítico y la creatividad en el mismo currículo. En España, Carmen Pellicer ha
elaborado programas para introducir el “aprendizaje del pensamiento”, en los
libros de texto de SM. Josep S. Renzulli, uno de los grandes expertos en altas
capacidades, propone establecer un “currículo creativamente enriquecido”. Ha
elaborado el Renzulli Learning System, un programa de enriquecimiento basado
en Internet.

DOCENTES
LA CREATIVIDAD DOCENTE COMO FACTOR
GENERADOR DE NUEVOS ENTORNOS DE
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN MEDIA.
Rebollo, Cristina y Soubirón, Emy
1
1
Institución:
Consejo de Educación Secundaria, ANEP.
Direcciones de correo electrónico:
crebollo2003@gmail.com
esoubir@fq.edu.uy
1.- INTRODUCCIÓN
Los cambios en la educación que se han producido en el Uruguay en los últimos
años, Implicaron reformas del sistema educativo en los diferentes niveles que han
tratado de acompasar el desarrollo actual de la ciencia y la tecnología, así como la
evolución de diversos aspectos socio-económicos. Estas reformas, en general,
llenas de buenas intenciones en su planteo teórico, no siempre condujeron a una
concretización de esos cambios manifestados en el aula, en los destinatarios de
los mismos que son los estudiantes.
Es en este contexto de cambios en el cual resulta particularmente valiosa la
creatividad docente no vista como un don intrínseco sino como un aspecto a
desarrollar en función del contexto social, de la gestión de centro, de la motivación
docente, del trabajo colaborativo, entre otros. La creatividad se considerada
necesaria en las actividades humanas, especialmente en las educativas, porque
permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el
desempeño de docentes y estudiantes. Ante la posibilidad de tener en el recurso
humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de una manera crítica,
comprometida y diferente, cabe la pregunta: ¿cuenta hoy el sistema educativo
uruguayo con docentes capaces de generar este tipo de ciudadanos creativos?.
Brunner (2000) en una fuerte crítica al modelo de práctica docente universitaria en
Latinoamérica considera que ésta puede ser mejorada si el docente a ese nivel
conoce y fomenta el pensamiento creativo que fue desarrollado por los estudiantes
en las etapas previas de la educación formal recibida, a los efectos de desarrollar
estrategias que modernicen las prácticas universitarias. Para ello resulta básica la
investigación al nivel de educación media de las prácticas creativas de enseñanza,
así como su sistematización y difusión.
Si bien la creatividad como tema de investigación ha sido ampliamente abordada
hace largo tiempo, desde diversas áreas (Alencar, 1998; Csikszentmihalyi, 1996;
Gardner, 1998; Guilford, 1977; Simonton, 1975; Sternberg, 2002; Torrance; 1976;
Vecina, 2006) la investigación del comportamiento creativo de los profesores no lo
ha sido tanto.
2.- ANTECEDENTES
La creatividad se vincula con aspectos personales, sociales, culturales y
económicos del individuo (Alencar, 1998; Garaigordobil, 2006; Vecina, 2006). Está
relacionada con la inteligencia, el estilo cognitivo, el contexto, la innovación, la
solución de problemas, los cambios sociales, etc. Es por ello que puede ser
abordada desde los más diversos campos del saber, desde la Psicología a la
Economía, desde la Ciencia y la Tecnología a la Educación y también admite
múltiples definiciones.
El interés por abordar la creatividad como tema de estudio data de 1869 con
Galton quien partió de una concepción hereditaria de la creatividad, asociada al
concepto de talento, sostenida por las corrientes psicológicas de la época (citado
por Green, 2009).
Ya entrado el siglo XX, uno de los precursores históricamente reconocidos del
estudio de la creatividad ha sido Guilford, psicólogo americano, cuya obra más
trascendente ha sido la conferencia titulada “Creativity” pronunciada en 1950 ante
la Asociación Americana de Psicología. Los primeros estudios acerca de la
creatividad provienen del análisis de vidas de personas consideradas genios
creativos en un área determinada.
Así Gardner (1998) analiza las mentes de personalidades tales como Sigmund
Freud, Albert Einstein, Pablo Picasso, Igor Stravinsky, T. S. Eliot, Martha Graham
y Mahatma Gandhi, considerdos genios creadores dentro de determinados
campos del conocimiento. Asimismo, considerando que la creatividad es un don
natural distribuido normalmente en la población, se han hecho múltiples
investigaciones mediante la aplicación de test escritos, (Guilford, 1977; Torrance;
1976).
De especial interés para las ciencias han sido los trabajos focalizados en los
procesos cognitivos de la percepción, razonamiento y memoria vinculados a la
resolución de problemas y al ámbito disciplinar en que las creaciones se realizan
(Csikszentmihalyi, 1996; Reeves y Weisberg, 1993). También se ha abordado el
análisis de la creatividad como un proceso inmerso en un contexto dado, con la
influencia de factores ambientales, sociales y culturales (Simonton, 1975;
Sternberg, 2002). Así el concepto de creatividad ha variado desde enfoques
esencialmente objetivos a una mayor operatividad a partir de enfoques más
subjetivos, holísticos y sistémicos.
En el ámbito educativo, se identifican tres áreas en las cuales se ha centrado el
interés de los investigadores sobre los estilos de enseñanza creativa: en primer
lugar se busca comprender en qué consiste un estilo de enseñanza creativo y cuál
es el impacto que tiene en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, en
segundo lugar se examina la relación entre prácticas pedagógicas creativas y las
percepciones de los docentes, y en tercer lugar, el interés se centra en acceder a
la medición de las a través de instrumentos (Barahoma, 2004).
En la línea de la enseñanza creativa se encuentran en la actualidad investigando
algunos centros de importancia mundial tales como: el Instituto Batelle (Frankfurt),
el Manchester Business School (Inglaterra) en Europa; la Fundación para la
Educación Creativa de Buffalo (Nueva York) o el Centro de Investigación y Estudio
de Innovación, Creatividad y Capital de la Universidad de Texas, en EEUU. En
Brasil en la Universidad Católica de Brasilia trabaja un grupo de investigadores en
creatividad con autores como Alencar, Virgolim, Fleith entre otros, con importantes
aportes en el área educativa.
3.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
3.1.- ¿Qué teorías explicativas existen en relación a la creatividad?
Las teorías explicativas de la creatividad pueden ser vistas desde dos grandes
enfoques: el enfoque personalista (centrado en la persona) y el enfoque
interaccionista (producto de la vinculación de persona y ambiente). Dentro de la
línea interaccionista se encuentran los siguientes modelos:
3.1.1.- Modelo componencial de Amabile:
Según la autora, independientemente del ámbito de la dedicación, la creatividad
se compone de tres aspectos básicos: las destrezas propias del campo
(conocimiento, talento), las destrezas propias de la creatividad (adecuado estilo
cognitivo, estilo de trabajo, ideas novedosas) y la motivación por la tarea
(actitudes). En particular en el área de la resolución de problemas, la autora aleja
a los individuos creativos de la mera aplicación de algoritmos y los acerca a la
utilización de heurísticos. Otro aspecto destacado de este modelo es la relación
motivación intrínseca/extrínseca que en un proceso creativo debe estar
balanceado a favor de la primera (Amabile, 1994).
3.1.2.- Teoría de la inversión de Sternberg y Lubart: Este modelo ofrece una visión
holística de la creatividad considerándola desde un modelo psicoeconómico. En
un proceso creativo están en juego múltiples atributos, según los autores y son:
inteligencia, conocimiento, estilos de pensamiento, personalidad, motivación y
entorno (Sternberg, 2002). La creatividad no es considerada la suma de estos seis
atributos sino que ellos operan juntos y son necesarios en un cierto nivel
adecuado, pudiendo potenciarse unos a otros.
Un aspecto a destacar en esta teoría es el rol que juega la familia en la creatividad
así como la educación formal que recibe la persona. Durante la etapa de
escolarización, la persona recibe clases estructuradas, conocimientos separados
en áreas o dominios que no se relacionan entre sí, dentro de un marco teórico
preestablecido y en general se premia la “correcta resolución”. Esto conduce a la
estructuración del pensamiento, a la inhibición de la flexibilidad, a la estimulación
del estilo ejecutivo frente al estilo progresivo, y la disminución de la tolerancia a la
ambigüedad.
3.1.3.- Modelo sistémico de Csikszentmihalyi: Según el autor, la Creatividad es el
resultado de la interacción de tres aspectos: una cultura con sus reglas simbólicas,
una persona que aporta novedades al campo simbólico y un ámbito de expertos
que reconocen y validan la innovación (Ciskszentmihalyi, 1998; Garaigordobil,
(2006), siendo necesarios los tres para la generación de un producto creativo.
El enfoque del concepto de creatividad para Ciskszentmihalyi es sistémico
haciendo énfasis en la interacción del individuo con el contexto sociocultural y
define a la creatividad como “cualquier acto, idea o producto que cambia un
campo ya existente, o que transforma un campo ya existente en uno nuevo”.

El docente innovador y el creativo. Tipología del docente TIC

A menudo, consideramos la actitud innovadora y la creativa

como una virtud que todo docente debe poseer intrínsecamente para conseguir
unos resultados espectaculares en el aprendizaje de sus alumnos. Basta con
haber pasado por un centro educativo, ya sea como alumno o como profesor para
darse cuenta de que no es así. Ni todos los docentes son innovadores, ni todos
son creativos. No al menos como lo esperamos. Los docentes, como todos son
intrínsecamente innovadores y creativos, pero desarrollamos o enfocamos
nuestras capacidades de forma distinta y hacia distintos intereses.

La irrupción de las TIC en el ámbito educativo vino de la mano de una tipología

específica de profesionales, capaces de innovar, de transformar el estilo docente,
y de crear nuevas herramientas y materiales. Por imitación, aquellos que se
acercaban a los "nuevos métodos" lo hacían emulando a los precursores,
sufriendo en algunos casos la frustración de no poder crear algo novedoso o
haciéndolo con dudosos resultados finales, lo que muchas veces se traducía en el
abandono de líneas interesantes de trabajo.

Hoy más asentadas las cosas, somos conscientes de que no todos tenemos por
qué crear constantemente de la nada, inventar o innovar, sino que a partir de lo ya
creado, desarrollamos, evolucionamos y sobre todo ponemos en práctica, lo que
nos permite enfocar nuestro potencial creativo en otros aspectos de la práctica
docente.

El docente Innovador:

¿Cómo es un docente innovador? En un anterior post ya me referí a la innovación,

por lo que no os aburriré más con el concepto.
El innovador: busca nuevos métodos para trabajar, que no se limitan a su trabajo
sino que invaden su vida personal. Suele acumular gran cantidad de aparatos
porque adquiere las últimas novedades que ya son antiguallas cuando se
popularizan, pero es incapaz de deshacerse de ellas. Para él es necesario buscar
nuevas soluciones, no tiene reparo en utilizar lo último de lo último, a veces corre
el riesgo de que no funcionen, pero nunca tiene la sensación de haber perdido el
tiempo porque lo considera una inversión. Intenta convencer a sus colegas de lo
útiles que son las nuevas herramientas, el trabajo que le ahorrarán y los beneficios
que le acarreará, claro que normalmente no valora las capacidades que él mismo
atesora y que su colega tendría que adquirir para que esa evolución no le
supusiese un trabajo extra.

El profesor innovador está presente en todos los recovecos de la red, es un

"humano 2.0", su perfil está diseminado por todos registros de todos los servicios
habidos y por haber, es experto en registrarse, su correo se llena a diario de
noticias sobre actualizaciones o novedades, es consciente de lo "efímero" de
algunos servicios 2.0, se entera al instante de todo gracias a las RSS, a las redes
sociales y por supuesto su teléfono es un smartphone.

Hablando con un profesor innovador siempre tienes la sensación de llegar tarde a

todo lo que para ti es una novedad.

El profesor creativo:

La creación, la capacidad para modificar o transformar el mundo, de generar

nuevas ideas o conceptos o nuevas asociaciones entre los ya conocidos tiene otra
connotación. El profesor creativo TIC usa las tecnologías como un medio útil para
conseguir un fin pero de forma simultánea con métodos efectivos hasta ahora,
adaptando unos y otros para crear una nueva forma de docencia.

El docente creativo, modifica su entorno, lo adapta en su beneficio y en el de sus

fines. Fruto de ese ejercicio en su mente nacen nuevas técnicas y materiales cuya
versatilidad le permite apoyarse en diferentes plataformas, aplicaciones o
prácticas, sin depender explícitamente de una u otra tecnología.

El profesor creativo se adapta, y lo hace porque tiene capacidad para enfrentarse

a los imprevistos, no se le ponen los pelos de punta cuando se va la luz y acepta e
integra al momento un texto que un alumno ha obtenido de internet en el que
cuestiona aquello que el día anterior enseñó en clase. En palabras de David
Sánchez-Barbudo Miranda, un entusiasta de la creatividad en la enseñanza, el
docente creativo, conoce al alumno, le saca una sonrisa, no es individualista,
nunca lleva la clase cerrada, promueve la participación, es colaborador y es
generoso con sus materiales porque no los considera suyos, sino una evolución
de lo que otros crearon para él.

Tipología del docente ante las TIC:

 El necesitado: siempre necesita material, no tendría suficiente con todo
Silicon Valley, todos los medios disponibles son insuficientes y a menudo se
pierde entre configuraciones y conexiones.
 El "manitas": es el caso contrario, se apaña con aquello que tiene y es
capaz de sacar petróleo de lo que los demás han desahuciado, nunca pide
nada y con él sus alumnos aprenden lo que es la "supervivencia
tecnológica". Cuando les llega un equipo nuevo suelen decir "si este me iba
como un tiro, lo tenía optimizado..."
 El que siempre pide horas: toda labor tiene que tener una compensación
horaria. Enchufar un proyector o hacer una copia de seguridad tiene que
estar reflejado en su horario, aunque perder información le suponga no
poder continuar con un ejercicio.
 El inconsciente: más conocido por "sólo puse las manos aquí y la pantalla
se volvió azul". Tiene una capacidad extraordinaria para apretar las teclas
que empiezan por "F" cuando se inicia un equipo.
 El tecnófobo: muestra una alergia tópica al plástico y desarrolla con
asiduidad conjuntivitis crónica cuando tiene que hacer la programación o la
memoria. El "formato" de un texto es un concepto desconocido para él.
Sufre una mutación extraña cuando es capaz de abrir un PDF para ver el
resultado del concurso de traslados.
 El que cree que no es capaz de nada "el isi": Para él, las TIC son eso que
siempre falla. Cuando se les muestra algo aplican de manera virtuosa la
Ley de Murphy y desmontan cualquier intento de convencerles de que las
cosas no tienen por qué no funcionar.
 El maquero: conocidos por sus frases estrellas llenas de suficiencia "esto
con mac no pasa" o "con lo sencillo que es esto en un mac". Cada vez que
las pronuncian te dan ganas de desaparecer por el hueco del usb pero
acabas contestando "ya pero es lo que tenemos".
 El 386: normalmente de edad madura, no para de comentarte el avance
que supuso cuando llegó el primer 386 al centro "eso sí que fue una
revolución" afirman mientras buscan en Google.
 El escéptico: "...Es que esto no lo veo para mi materia..." Nada de lo que les
propongas le servirá para su materia. Creen que las TIC son para materias
como la plástica, la música o las ciencias naturales, pero no para "materias
serias" "porque no terminaríamos el currículo".
 El calculador: hace en hojas de cálculo hasta la lista de necesidades del
departamento y se ofrece en los claustros a confeccionar una para
cualquier cosa que suponga más de un dato.
 El daltónico: tiene grandes problemas para visualizar el color rojo que
subraya las palabras desconocidas cuando procesa un texto.
 El cursero: hace suya la frase "el saber no ocupa lugar", excepto en su
carpeta de certificaciones, claro. Hace todos los cursos, presenciales u
online que se le ponen por delante, pero los acaba con la frase "todo esto
está muy bien, pero luego en clase es otra cosa, si tuvieras a mis
alumnos..."
 El figuras: también conocido como "el acróbata". Experto en el uso de
transiciones, animaciones y combinaciones estridentes de color, hace un
 alarde de figuritas con las presentaciones a la menor ocasión. La visión de
las mismas en los presentes provocan graves efectos secundarios.
 El transportista: cuando compró el portátil no leyó el apartado de las
especificaciones técnicas referidas al peso del aparato, porque
simplemente, no le importa. Carga con él constantemente y le acompaña a
todas partes, por lo que tiene que cambiar de funda antes que de
ordenador.
 El flash: no dudará un momento en mostrarte hasta por el pasillo camino del
aula el flash que se curró la noche anterior para que los alumnos aprendan
la tabla de multiplicar.
 El 112: siempre una mano amiga. Generoso hasta el infinito, siempre tiene
un minuto de una hora para solucionarte un problema de red, o levantarte
un equipo mientras sentencia "no te preocupes..., si antes me ayudaron a
mí".
El alumno creativo

Aumento de la creatividad en el alumno

El acto de educar tiene como máxima premisa implícita la sólida creencia de que
toda condición humana es mejorable, entre otras formas a través de la educación,
basada en la capacidad de nuestros estudiantes para aprender nuevas
habilidades y destrezas.

Siempre ha existido una constante: el cambio, el cual puede referirse a diferentes

situaciones, relacionadas con los contenidos, con el maestro, con el estudiante, el
aprendizaje, la enseñanza, la evaluación.

Por lo tanto la labor docente implica la continua exposición a esos devenires, que
en algunos casos suceden con gran rapidez e impactan ámbitos diversos.

Desde el punto de vista, en el mundo actual es posible considerar que la labor

docente se desarrolla en un ambiente receptor y generador de nuevas propuestas
tanto teóricas como prácticas.

Los proyectos de la educación moderna se encaminan a dar una particular

atención a los materiales que pueden ser más relevantes para mejorar el
desarrollo de los estudiantes con respecto al pensamiento y otros procesos
mentales superiores, como son la toma de decisiones, la metacognición, la
resolución de problemas, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo y la
comunicación con razonamiento.

Dichos aspectos deben ser considerados en el diseño del currículum con la

intención de incluirlos de manera explícita y consciente para la planeación de las
clases, permitiendo la organización óptima de los que se enseña (facilitando el
aprendizaje) y, asegurando así su institucionalización en el proceso enseñanza-
aprendizaje.

Desarrollo.

La creatividad es un estilo que tiene la mente para procesar la información,

manifestándose mediante la producción y generación de situaciones, ideas u
objetos con cierto grado de originalidad; dicho estilo de la mente pretende de
alguna manera impactar o transformar la realidad presente del individuo.

La creatividad en los individuos se caracteriza por su originalidad y la búsqueda de

conceptos de mayor alcance e impacto, depende de la atención tanto a los
propósitos como a los resultados, explora el mayor número de alternativas en
cuanto a objetivos y enfoques de los problemas, depende también de la movilidad
de los individuos, la gente creativa puede hacer los problemas más abstractos o
más concretos, más generales o más específicos, puede usar analogías o
proyectarlos a diferentes roles para solucionar mejor el problema.

Una persona creativa considera otros puntos de vista, busca una perspectiva más
amplia, de igual manera se busca una crítica inteligente, además siempre inicia
con una motivación intrínseca y extiende o generaliza las situaciones, se debe
tener una actitud de apertura, tener una buena imaginación, poseer una muy
buena habilidad para jugar con las ideas, tener una disposición para enfrentar
riesgos, ser original y ser flexible para poder generalizar para aceptar cambios y
transformaciones, donde surjan las ideas que podrán dar solución a una
problemática presentada.

Algo muy importante que se tiene que considerar es la sensibilidad a los

problemas, esto es, se debe apreciar las preguntas que se pueden plantear con
respecto a una situación brevemente descrita o a través de la indicación de las
anomalías observadas, tener la capacidad de adaptarse a cualquier circunstancia,
tener una aptitud para sintetizar y asimilar los datos que se deriven de estas
observaciones, caracterizándose por la amplitud que debemos darle o la
dimensión que se ha generado en el desarrollo de la problemática.

Mucho se ha dicho de la creatividad y algunas cosas son erróneas como el que

sea solo un “atributo” que solo poseen algunos privilegiados, es mentira la
creatividad se puede desarrollar en cualquier persona si se presentan las
condiciones adecuadas. Otro es, que es el producto de la casualidad, mayor
mentira, es el producto del desarrollo de las habilidades de los individuos con los
elementos a su alcance que va requerir de nuevos enfoques para obtener cosas
verdaderamente creativas.

Como docentes ante nuestros estudiantes debemos de darle un sentido de

oportunidad a los problemas que enfrentan, motivando su potencial creativo,
concientizándolos acerca de la importancia del uso de la creatividad en la vida
cotidiana; estimular en mucho su curiosidad para que analicen los problemas
desde diferentes puntos de vista, así como redefinirlos de una manera efectiva.

También se les debe enfatizar que la adquisición de conocimientos es para darle

un uso y no simplemente para memorizarlos, estimular su participación para que
descubran nuevas relaciones ante las situaciones presentadas, evaluar las
consecuencias de sus acciones y las ideas de otros, así como presentar una
actitud de apertura en relación con dichas ideas.

Conclusión.

En la labor educativa se presentan retos de diferente índole, que tenemos que

asumir de manera responsable, poniendo en práctica todas las herramientas a
nuestro alcance para darle solución favorable a los mismos. No basta con tener
toda la información teórica sobre la creatividad, sus conocimientos, técnicas, se
debe proporcionar a los estudiantes de una actitud de apertura, creándoles un
ambiente propicio para el desarrollo de su creatividad.

En el contexto donde se desarrollan los maestros, se encuentran en ocasiones

desprovistos de los materiales de apoyo y de recursos en general, por lo que no
debe ser considerado como una excusa para abstenerse de manejar lo referente a
la creatividad en sus estudiantes; esta falta de apoyo debe ser el que permite se
desarrolle el espíritu emprendedor en los docentes, por lo que es indispensable
que el maestro tenga un panorama realista de su contexto y que de acuerdo a sus
posibilidades, sea consciente de la infinidad de recursos de que, a bajo costo
puede disponer para su labor.

Esto anterior precisa que como docente, uno debe asumir una actitud creativa,
que básicamente consiste en estar abierto a diversas maneras de enfrentar una
situación, a una reflexión periódica, con el fin de adaptar su actividad docente a las
condiciones del momento en virtud de cumplir con los objetivos planteados, y
sobre todo llevar de un a manera constante, sistémica y humilde una autorevisión
de su modelo educativo, porque las destrezas en el manejo de estrategias que
estimulen la creatividad no garantiza la liberación total de las polaridades del
pensamiento.

De igual manera poco se ha hecho para que la educación deje de ser

contemplativa, ya que se sigue enseñando a apreciar lo que otros han hecho y a
considerar por tanto, lo anterior como el mejor modelo a seguir, más malo es que
este modelo se ha seguido repitiendo de generación en generación y de no hacer
algo se seguirá de la misma manera.

La labor docente está llena de oportunidades para que tú maestro despierte en ti

tu creatividad, seas innovador en tus acciones, selecciones las mejores
estrategias para tus estudiantes, la misión de cada maestro es ir abriendo las
puertas cerradas, de la ignorancia, la monotonía, la estrechez de pensamiento y
buscar un pensamiento abierto a cualquier nueva forma de actuar.

Lo que tenemos que hacer es estimular en los estudiantes el interés por generar
nuevas ideas y sobre todo que las valoren, que aprendan a vivir bajo la crítica de
las personas que no aceptan el cambio a lo establecido, que rehúyen a lo
novedoso y que desarrollen su autoconfianza, que utilicen al máximo sus
habilidades y a estimular en ellos el sentido del humor.

Bibliografía

AVOLIO dE Cols, Susana. Evaluación del proceso de Enseñanza-Aprendizaje. De

Marymar 1987
DE Bono, Edward.El pensamiento lateral. Oaidós Empresa. México 1992
De Sánchez ,Margarita A. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.
Creatividad.Trillas México 1993
CÓMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS Y DESARROLLAR LA CREATIVIDAD EN
EL AULA
Encarnación Rodríguez Lima
Maestra especialista en Educación Infantil

Si la motivación es el hecho de seleccionar -consciente o inconscientemente- un

motivo que nos ayude a nosotros a nosotros mismos o a los demás a realizar una
acción o un conjunto de acciones encaminadas a un objeto digno de ser
alcanzado, entonces el aprendizaje , para que sea efectivo del todo, necesita
motivos al igual que necesitamos razones. Motivo, del latín “motivus”, en relación
al movimiento, es algo que nos mueve o podría mover a que emprendamos los
citados actos. Y motivación, consiguientemente, el estado anímico impulsor que
aquella realidad atractiva ocasiona en nosotros, dando lugar normalmente a una
tendencia productiva. Referido al proceso didáctico, motivar al aprendizaje es
poner a los alumnos y alumnas en condiciones de que aprendan, para lo cual
existen una serie de estrategias que convienen conocer y llevar a la práctica si de
verdad queremos comprobar un aprendizaje incentivado en nuestros alumnos, al
tiempo que advertimos un escenario de aprendizaje en donde los alumnos
superan las dificultades de contextos inhibidores de la automotivación o
soterradotes de la motivación grupal.
1-. MOTIVACIONES Y NECESIDADES EDUCATIVAS.
Un motivo casi axiomático del quehacer pedagógico es la afirmación de que “la
educación debe satisfacer las necesidades del educando”; quien se atreviera a
discutirlo podría ser tildado de ignorante o, incluso, hereje. Pero la cuestión
importante no es tanto la afirmación indicada cuanto el determinar cuáles son las
necesidades a las que la educación debe dar respuesta y, sobre todo, cuál es el
origen de tales necesidades. Justo aquí hay que ponerse de acuerdo.
Las necesidades son tan variadas y variables que habría que hacer un exhaustivo
estudio de la persona y sus circunstancias para comprender sus necesidades o,
en algún momento, demandas. En este punto es en donde la motivación puede
entrar en juego, hacer las necesidades suyas y actuar en consecuencia, de una
manera adecuada diríamos. Pero, hay que insistir, las necesidades son muy
volubles, por cuanto se van modificando con el tiempo y los acontecimientos. Por
ejemplo, la misma educación despierta necesidades educativas.

Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creatividad en el aula –

Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autodidacta ©141
En el ámbito de la perfectibilidad del ser humano las necesidades pueden ser
interminables, al igual que las estrategias que podemos lograr para dar respuestas
a las mismas. En este sentido, acumular oportunidades está en el camino de la
satisfacción a las necesidades más cercanas al ser, entonces estaremos ante
personas más educadas y motivadas para un mayor desarrollo.
Todo lo dicho no excluye el principio general que partir de las necesidades
garantiza la motivación del educando hacia el proceso de aprendizaje y educativo
en general. Esta cuestión es objeto de la máxima preocupación actual entre los
profesionales de la educación, que a menudo comentan la dificultad de motivar al
alumno hacia las tareas escolares. Muchos de estos profesionales caen, incluso,
en la desesperación. Actualmente un problema relacionado con esta actitud
docente es el llamado “malestar docente”, toda la cuestión relativa al “profesor
quemado”, en donde la motivación juega un papel fundamental, tanto en cuanto a
cómo motivar a los alumnos, cuanto como encontrar suficientes motivos para
trabajar con ilusión cada día. En esto, no cabe entender la configuración de
personalidad como ausencia de dirección y acción personal, en un empeño por
cumplimentar tareas y obligaciones que de una manera interna y externa el
hombre va contra yendo a lo largo de su vida. Aquí, encontrar significado de las
acciones da un valor situacional, permanente y profundo a la propia vida, lo que
conduce mejor a la planificación de nuestras intenciones y necesidades.
Es todo esto lo que implica considerar la presencia de motivaciones que, en otra
excepción, nos llevaría a entenderlas como toda condición interna en el individuo
que le induce a la acción o el pensamiento. Tal grado de motivaciones son
imprescindibles para la configuración de la personalidad. Ocurre que, no obstante,
es ya sabido que la condición interna no actúa sola, sino que interactúa de una
manera natural con los valores que rodean al sujeto, planteando mayores y
mejores oportunidades, necesidades y fuerzas que hay que satisfacer y
desarrollar, o todo lo contrario.
Evidentemente, si nos planteamos conocer qué fuerzas, necesidades, motivos,
impulsan al ser humano a la acción, a realizar determinados comportamientos y
elaborar ciertos estilos de vida, si nos interrogamos, en fin, por el origen mismo de
la conducta humana, penetramos en el complejo ámbito de la motivación.
2-. TIPOS DE MOTIVACIÓN.
Reduciéndose la motivación a la orientación y activación de la conducta, hay que
llegar al convencimiento de que siempre existe alguna motivación para actuar. El
problema se plantea cuando tal motivación no se dirige hacia el aprendizaje o
hacia la adopción de los valores que propone la educación. Es aquí cuando el
educador se halla en el desafío de despertar la motivación en tal dirección.
La motivación es, pues, mucho más importante de lo que a simple vista se podría
apreciar: no solo nos acerca al aprendizaje, sino que genera o retroalimenta
nuestra capacidad para aprender. Por tanto, como tal tiene un papel muy positivo
en el rendimiento, por lo que el profesor debe tenerla muy en cuenta tanto en el
diseño como en el desarrollo curricular.
Habitualmente se distingue entre motivación intrínseca y motivación extrínseca,
tratando de diversificar el origen y causa de las mismas, con vistas, además, para
su mejor desarrollo. Vamos a estudiarlas brevemente:

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a) Motivación intrínseca
Es aquella que surge como consecuencia de la satisfacción que produce la misma
actividad, en nuestro caso podría ser el aprendizaje. Dicho de otra forma, la
motivación puede ser intrínseca si es en sí misma el móvil para realizar una tarea
porque nos causa satisfacción o despierta nuestro interés. Es el caso del
aprendizaje, aquí tendríamos el deseo por comprender, asimilar, debido a lo
gratificante que esto nos resulta.
b) Motivación extrínseca
Esta es debida a factores externos a la misma actividad que se pretende, tal es el
caso de los premios y castigos.
En este caso, la motivación puede ser extrínseca cuando se mueve hacia la
consecución de algo por las ventajas que nos puede soportar. Ese algo tiene un
claro origen externo y en este caso el móvil será ajeno al interés de la acción que
se realiza, como por ejemplo, el de quien estudia para aprobar, encontrar otro
grado de satisfacción en ello.
Además, debemos tener en cuenta que también se da el hecho de la motivación
intrínseco-extrínseca, siendo consciente del complejo origen, en ocasiones, de la
motivación. Este es el caso del sujeto que combina ambas dependiendo de la
intensificación de una o de la otra, del momento y de las circunstancias; de su
estado anímico, por ejemplo, aun dentro de la misma materia o del mismo tipo de
trabajo.
La razón de ser de esto es porque hay sujetos orientados hacia metas de
aprendizajes y sujetos orientados hacia metas de rendimiento. Los primeros son
más propensos a la motivación intrínseca y los segundos a la motivación
extrínsecas. Por otro lado, hay sujetos centrados en la tarea y sujetos centrados
en el yo. En este caso los primeros también están más inclinados a la motivación
intrínseca y los segundos a la extrínseca. De todos modos, en ambas respuestas
existe la posibilidad de que cualquiera que sea la modalidad de inclinación de que
se trate, el alumno en cada caso no tiene por qué utilizar un solo tipo de
motivación.
No cabe duda de que entre ambas, la motivación intrínseca es mucho más valiosa
y también más compleja. Dentro de ella tenemos la motivación emocional o
afectiva, de grandes repercusiones, entendida como la inclinación más o menos
intensa que produce en el alumno la alabanza o la censura, es decir, la
satisfacción o la insatisfacción que puede experimentar. Este tipo de motivación,
junto con la intelectual (apoyada en el conocimiento de los resultados), suele ser la
más conveniente según las investigaciones al respecto.
Hoy, sin embargo, alcanza un gran relieve también la motivación social derivada
del trabajo en equipo. Se la considerada antes apoyada fundamentalmente en la
emulación, o el hecho de compararse con otro procurando igualarse o superarle.
Hoy es sustituida por la autoemulación en vista del menor valor formativo de la
primera, que fácilmente podría llevar a la exaltación del yo y al menosprecio de los
valores sociales. Por tanto, resulta más eficaz fomentar el espíritu cooperativo que
el de competición, procurando que el sujeto aporte algo valioso para el grupo o
dando la posibilidad de que los distintos estudien un mismo contenido desde
ángulos diferentes.
3-. MEDIOS PARA CONSEGUIR UNA MOTIVACIÓN ADECUADA.
En el marco de la teoría cognitiva del aprendizaje, la motivación pasa a ser un
elemento crucial, en el sentido de que la construcción de aprendizajes
significativos supone:
•La construcción de los nuevos conocimientos que se incorporan a las estructuras
conceptuales ya existentes.
•Se da una organización de las estructuras ya poseídas.
•Un intento de dar sentido al mundo.
•La atribución de dar sentido al mundo.
•La fácil obtención de una motivación intrínseca en el alumno.
Así, cada nivel en el desarrollo de las personas requiere un ajuste en la
motivación, porque no todas reaccionan siempre del mismo modo ante los mismos
estímulos. El profesor, además, debe preocuparse por proporcionar información a
los alumnos, no solo en lo que se refiere al conocimiento de sus éxitos a fracasos,
sino también de las metas a conseguir, las actividades que se van a realizar y los
resultados de las evaluaciones, la selección del material con el propio alumnado,
etc.
En el ámbito de las tareas, éstas ni tan difíciles que desmoralicen ni tan fáciles que
no interesen luchar por conseguirlas. El profesor puede motivar a través de
preguntas, observaciones, etc. Poniendo al alumno en condiciones de pasar por
su cuenta a través de un ambiente de reflexión y participación. De este modo,
contribuye a entrelazar las motivaciones de unos y otros, constituyendo así una
verdadera comunidad educativa y de aprendizaje en medio de un clima
estimulador.
Si bien esto, el profesor no sólo debe conocer los motivos del alumno y fomentar
sus motivaciones en lo que tengan de positivas, sino también impulsarlas y
contribuir a su creación. Podemos proponer en esta línea algunos de los cauces
para conseguirlo.
3.1. Repercusiones de las expectativas del profesor en el alumno.
No cabe duda de que las expectativas que el profesor tiene acerca del alumno
influye grandemente en la conducta de éste. Dicho de otra forma, el prejuicio
artificial del profesor actúa de manera determinante en el comportamiento del
estudiante. Es así que una de las conclusiones fundamentales para que el alumno
o clase adelanten y progresen y de que el profesor crea en ellos.
La motivación desde el punto de vista del alumno quedará centrada en las
muestras de alegría, curiosidad, originalidad, adaptabilidad que muestran.
3.2. Importancia del autoconcepto positivo.
De lo anterior se desprende claramente la repercusión que tiene en el sujeto de
aprendizaje la valoración positiva del profesor, que aumenta su autoestima y,
creyendo en sí mismo, se potencie como persona y como estudiante. Sirva esta
lista para orientar las acciones del profesor para mejorar el rendimiento y el
volumen total de la motivación: usar el elogio más que la crítica o esta última
adecuadamente empleada, respetar y utilizar ideas de lo alumnos, hacer muchas
preguntas sobre la materia objeto de aprendizaje, comprobara y revisar los
trabajos y ejercicios realizados, presentar los contenidos y las preguntas sobre los
mismos de forma clara, mostrar entusiasmo por su trabajo y por las distintas
materias de enseñanza, dedicar tiempo al trabajo, etc.
3.3 Aprendizaje significativo.
Los estudiantes más motivados intrínsecamente tratan de hacer significativo el
aprendizaje leyendo mucho e interrelacionando lo nuevo con el conocimiento
previo relevante. En esta línea podemos situar las ventajas que tiene para la
motivación intrínseca el pensamiento creativo.
3. 4. Motivar através de los valores.
El elemento central de la motivación se halla precisamente en esta relación entre
el valor y la persona. A partir de aquí se produce una tendencia y polarización del
esfuerzo para alcanzarlo. En la dinámica psicológica de la motivación hay tres
momentos esenciales: a) toma de conciencia del valor; b) relación de la persona
con el valor ubicándolo en su nivel de aspiración; c) impulso y polarización del
esfuerzo para el logro del valor aprehendido y deseado.
3.5. Procedimientos de motivación tradicionales
Citamos algunos de los más conocidos: correlación con la realidad,
reinterpretación de la experiencia previa, éxito inicial, fracaso ocasional con
rehabilitación, participación activa y directa de los alumnos, trabajo socializado,
estímulo personal en entrevistas de formales o informales, etc.
3.6. Estrategias didácticas para la motivación
Pueden ser utilizadas por profesores y alumnos como elementos motivadores.
Algunas de ellas son: presentación de contenidos de forma atractiva, trabajo bien
distribuido en el tiempo, que el alumno aprenda a pensar, uso de medios e
instrumentos potenciadores del aprendizaje, etc.
4-. ¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
Etimológicamente “crear” es dar existencia a algo o producirlo de la nada,
establecer relaciones hasta ahora no establecidas, con miras a determinados
fines. Pese a que la creatividad ha sido considerada como un tipo especial de
inteligencia que contribuye a dar solución a determinados problemas de manera
singular, el caso es que se ha dado más importancia a la inteligencia que a la
propia creatividad. La creatividad puede ser considerada como un proceso que
vuelve a alguien sensible a los problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los
conocimientos, y lo lleva a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer
especulaciones o formular hipótesis, a probar y comprobara esas hipótesis, a
modificarlas si es necesario y a comunicar los resultados.
También puede entenderse a la creatividad como una forma de solución de
problemas, mediante intuiciones o una combinación de ideas de campos de muy
distintos conocimiento; o como la capacidad de concebir ideas nuevas, explorar
sus posibilidades y aplicarlas para solucionar problemas. En todas estas
consideraciones aparecen una serie de aptitudes características de los individuos
creadores, cuáles serían: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y el pensamiento
divergente.
El establecimiento de la idea de que un valor muy importante para la creatividad
es la consideración de un descubrimiento y expresión de algo que es tanto una
novedad para el individuo creador como realización en sí misma, nos permite
valorar la gran importancia de esta manifestación humana para el desarrollo de los
hombres y mujeres del mañana.
Creatividad y edades
La propia creatividad es consustancial al ser humano, aunque depende de
múltiples circunstancia su correcto desarrollo. Cómo se expresa y desarrolla la
creatividad a través de las edades es una cuestión de suma importancia para la
atención a la misma, porque nos permite aplicar estrategias para que la misma no
se pierda, antes bien no se multiplique ilimitadamente.
No es que haya que admitir que la infancia sea una etapa creadora, sino los
valores de la misma, como son la capacidad de recepción, el poder admirar, el
instinto de juego, relaciones imprevistas, interminables “porqués”, etc. Se dice que
los niños son los investigadores natos, porque no tienen prejuicios (adultos). A la
espontaneidad imaginativa del niño le siguen los condicionamiento, os
aprendizajes, que facilitarán sus futuras creaciones, o los condicionarán para su
total decadencia. Éste es el momento de las adaptaciones intelectuales,
psicomotrices y afectivas, que preparan las grandes creaciones creativas.
En la adolescencia las rebeliones tomen un carácter agresivo y renuncian a la
síntesis de diversa disciplinas. Los sujetos se repliegan sobre sí mismos, son
egocéntricos por debilidad frente a un mundo amenazador. La adolescencia no es
creativa por sí misma, lo es por valores que asume a cota de rebeliones.
El joven adulto se manifiesta fuertemente creativo.
Es el gran momento de la creatividad; se deciden a la elección de una profesión
efectiva, se fijan las grandes decisiones sentimentales. Todo esto, sin embargo,
puede venir condicionado por múltiples valores culturales, muchos de los cuales
hacen inhibir de manera considerable el comportamiento creativo.
La madurez es una edad confortable y a la vez difícil, justo por el confort moral y
la seguridad, en donde se asumen responsabilidades
que se oponen al espíritu de
aventura. Se desarrollan obligaciones importantes,
como la económica por ejemplo,
que limitan un determinado contexto a la creativida
d, aunque, por otro lado y para
otros sujetos, este es el verdadero contexto para l
a creatividad.
La vejez es creadora por la amplitud de perspectiva
que abre la síntesis de la
experiencia acumulada y de la libertad creadora, de
bido a que las limitaciones van
diluyéndose o, tal vez, superándose.
Cada una de estas edades significa un momento más o
menos significativo para
ala creatividad, lo que implica un estado de alerta
y un comportamiento decisivo en la
creación de contextos y escenarios en donde la crea
tividad de las personas pueda
desarrollarse sin obstáculos anómalos.
Cómo motivar a los alumnos y desarrollar la creativ
idad en el aula –
Encarnación Rodríguez Lima – ISSN: 1989-9041, Autod
idacta ©
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Trabajo en grupo y creatividad
Regularmente la creatividad es una manifestación de
l sujeto individual. La
creatividad grupal parece ser una expresión contrad
ictoria. Sin embargo, el trabajo en
grupo es ventajoso para determinados tipos de labor
. Trabajar en equipo y sumar
creatividades empieza a ser uno de los valores más
importantes para el desarrollo
mundial.
Para posibilitar la participación óptima de cada mi
embro del grupo deberían ejercitarse
una serie de capacidades que no siempre se tienen e
n cuenta. Un breve recorrido nos
lleva a la siguiente estimación:
•
Personalidad, independencia y autonomía de acción
de cada miembro del
grupo.
•
Espontaneidad: capacidad de trabajar en conjunto c
on escasos “bloqueos en la
personalidad del alumno”.
•
Capacidad de comunicación: capacidad de interpreta
r adecuada, entre los
estímulos verbales y no verbales y de articular de
manera adecuada los
propios estímulos verbales y no verbales.
En este terreno, se ha de aspirar a lograr grupos q
ue junto a los conocimientos
teóricos y metódicos en el campo de la creatividad,
dispongan también de información
y métodos correspondientes a la dinámica de grupos.
Características de un grupo creativo del “tipo idea
l”
Objetivo:
es necesario tener claro cual es el objetivo que p
ersigue el grupo.
Hay que aclarar no solo los objetivos grupales, sin
o también los individuales, es
decir, la motivación de cada miembro del grupo. Sól
o si las metas comunes y
las individuales marchan en el mismo sentido, el tr
abajo del grupo será superior
al promedio. Hay que tener en cuenta que solo debe
señalarse la dirección
genérica, no se deben frenar los “saltos impetuosos
” de los creativos, de lo
contrario estaríamos frente una inhibición de los s
ujetos creativos.
Dimensión del grupo:
es palpable para muchos que la productividad dismi
nuye
a medida que aumenta su dimensión. Los conocimiento
s y experimentos con
respecto a grupos creativos señalan como recomendab
les una dimensión de
cinco a siete personas. Un número menor de miembros
implica una exigencia
mayor para el individuo y un número mayor inhibe l
a espontaneidad y lleva a la
formación de subgrupos, si bien el número exacto de
pende del volumen de la
tarea.
Heterogeneidad:
los grupos creativos deberían ser heterogéneos con
respecto
a las características individuales (en personalidad
) y sociales (las distintas
condiciones culturales y los diversos rasgos propio
s de la actividad
profesional). Ésta es una de las consideraciones. M
ás claras sobre el valor de
la creatividad y el desarrollo democrático del las
comunidades escolares. El
grupo de composición heterogénea dispone de mayor c
antidad de información,
sus miembros poseen diferentes maneras de pensar. A
sí mismo, debe haber
una variedad en los intereses y aficiones de los mi
embros del grupo, variedad
de sexos y diversidad de edades. Si bien, algo muy
importante que por encima
de las diferencias, los participantes deben estar e
n condiciones de comprender
a los otros.
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idad en el aula –
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idacta ©
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Jerarquía
: es la diferencia entre estatus y los roles de los
miembros del grupo.
Se tratad de estatus roles dentro del grupo y no
socialmente determinados, no
podemos confundir esta variable.
Actividad:
con esta categoría se aludo al tiempo que se emplea
y las fatigas
que se unen al trabajo en un equipo creativo. Se su
elen establecer sesiones de
tres o cuatro horas (tiempo que puede variar mucho,
dependiendo de los
objetivos), en donde se combinan la formulación del
problema, hallazgo de
ideas y la evaluación y la realización. La fatiga s
e refiere al esfuerzo.
Integración:
es el grado de facilidad dificultad que encuentra
un grupo para
aceptar un nuevo miembro. Un grupo creativo es un i
nstrumento sensible, por
lo que un miembro del grupo no debe ser sustituido
sin más por otro. El grupo
debe conservar la flexibilidad.
Autonomía
: es la independencia del grupo respecto a los cont
actos externos
como la red de relaciones internas. Lo que se desar
rolla en un grupo durante
un proceso creativo de solución de problemas no deb
e interesar a los extraños,
en este sentido se ha comprobado que las contribuci
ones de los miembros de
menor jerarquía tienen escasa influencia sobre las
ideas propuestas en
definitiva por el grupo.
Para la designación de roles en el grupo son decisi
vos el objetivo y la finalidad.
Hay que distinguir entre roles de trabajo –tarea- (
iniciativa y actividad, buscar
información, averiguar información, dar información
, opinar, elaborar, coordinar,
sintetizar) y roles de mantenimiento y organización
(alentar, mantener límites,
establecer reglas, obedecer, expresar los sentimien
tos del grupo, valorar,
diagnosticar, examinar la conformidad, mediar, redu
cir tensiones). Al mismo
tiempo, ha de existir satisfacción de cada miembro
en el rol aceptado.
Normas
: se trata, en parte, de normas que regulan el comp
ortamiento de los
miembros del grupo en determinadas situaciones. El
campo de los posibles
modos de comportarse se mantiene abierto, lo que pl
antea especiales
exigencias a los miembros del grupo, que deben cont
ar con una amplia
dolencia. Las normas álidas en el grupo creativo en
el marco orientador, nunca
restrictivo.
Flexibilidad
: es la regulación de las actividades del grupo med
iante métodos
formales o informales. Los miembros del grupo están
es condiciones para
decidir por sí mismos el método según el cual quier
en proceder con respecto a
un problema concreto. Es por lo que el método debe
tener una función de
vehículo, siendo una herramienta y un medio auxilia
r, nunca un artificio
restrictivo.
Confianza
: también denominada “seguridad psicológica” y “lib
ertad
psicológica”. Según la seguridad psicológica, el in
dividuo debe ser aceptado en
aceptado en su originalidad y se le debe dar la pos
ibilidad de actuar
espontáneamente. Y por la liberta psicológica, al i
ndividuo se le posibilita una
perfecta libertad de expresión simbólica. Esta act
itud tolerante concede al
individuo libertad para pensar, sentir y ser lo que
desee, en definitiva le permite
experimentar espontáneamente. Estas condiciones hac
en posible la confianza
en sí mismo, ante los otros, en los otros y en el g
rupo.