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(consultado 29 de setiembre de 2014)

Il Giardino dei Pensieri

Archivio del Forum Internazionale sulla Didattica della Filosofia
Marzo 2001

Mario Trombino
Clasificación de los ejercicios de Filosofía
[Classificazione degli esercizi di filosofia]

Para Qué plantear una clasificación

1. Pruebas de ingreso
Ficha n. 1.1 Análisis y síntesis de textos
Ficha n. 1.2 Estudio de una situación
Ficha n. 1.3 Prueba dialogada como guía para los problemas y los métodos de la
investigación filosófica

2. Ejercicios de análisis de los textos

Ficha n. 2.1 Definiciones, explicaciones, palabras-clave, construcción de un diccionario
personal
Ficha n. 2.2 División en párrafos y titulación
Ficha n. 2.3 Preguntas al texto: lectura crítica
Ficha n. 2.4 Análisis de un texto mediante la elaboración de una ficha o de un esquema, o
mediante la búsqueda de fragmentos
Ficha n. 2.5 Análisis del lenguaje figurado
Ficha n. 2.6 Identificación y descripción del método del filósofo estudiado
Ficha n. 2.7 Identificación y descripción del contexto histórico y del género literario del
clásico estudiado

3. Ejercicios de síntesis
Ficha n. 3.1 Resumen, largo o breve, de un texto o de una doctrina filosófica
Ficha n. 3.2 Redacciones sobre temas o problemas
Ficha n. 3.3 El cuestionario

4. Los debates en clase, entre clases, con clases abiertas

Ficha n. 4.1 El juego de los roles: el debate entre estudiantes-actores
Ficha n. 4.2 El diálogo personal entre los estudiantes
Ficha n. 4.3 Diálogo entre enseñante-estudiantes

4. Los ejercicios creativos por escrito

Ficha n. 5.1 La carta
Ficha n. 5.2 Escribir un diálogo
Ficha n. 5.3 Narrar una historia, escribir una narración
Ficha n. 5.4 Imitación del estilo/Traslación del estilo
Ficha n. 5.5 Rescribir los clásicos
Ficha n. 5.6 Uso de la terminología filosófica en un contexto independiente
Ficha n. 5.7 Definir las reglas
Ficha n. 5.8 Lenguaje no verbal

6. Los ejercicios de comparación entre textos

Ficha n. 6.1 Comparación directa entre fragmentos breves del mismo tema
Ficha n. 6.2 Análisis de un tema de historia de la filosofía mediante la reconstrucción de
un itinerario
Ficha n. 6.3 Hacer anotaciones a un texto mediante explicaciones y citas extraídas de
fragmentos del mismo autor, de otros, o de exegetas
7. Los ejercicios de reflexión
Ficha n. 7.1 Búsqueda de ejemplos
Ficha n. 7.2 El pensamiento en formación: análisis de la propia experiencia en relación al
texto
Ficha n. 7.3 Entender mediante la experiencia: análisis del texto a través del filtro de la
propia experiencia
Ficha n. 7.4 Reconstrucción histórica
Ficha n. 7.5 Tesis controvertidas: búsqueda de argumentaciones
Ficha n. 7.6 Uso de los conceptos filosóficos para el estudio de la obra de arte
Ficha n. 7.7 Análisis de casos
Ficha n. 7.8 Observar la naturaleza como ejercicio filosófico

Para Qué plantear una clasificación

"Un principio del arte educativo que deberían contemplar todos aquéllos que confeccionan
planes educativos es el siguiente: los retoños no deben educarse atendiendo al estado presente
de la especie humana, sino para un estado mejor posible en el porvenir según la idea de
humanidad y de su destino. Este principio resulta de gran importancia. Los padres, en general,
sólo educan a sus hijos para que hallen un lugar en el presente, aunque esté corrompido. En
cambio, deberían educarlos mejor, de modo que de ellos se pudieran derivar mejores
condiciones. Sin embargo, dos obstáculos se les oponen: 1) los padres se ocupan sólo de que
los hijos hagan carrera en la vida; 2) los príncipes consideran a sus súbditos instrumentos de
sus deseos." (Immanuel Kant)

"En un mundo que en tan gran medida se ha lanzado hacia una carrera desbocada y, a menudo,
brutalmente dura hacia las conquistas materiales mediante una despiadada competencia, es
deber de la escuela el llevar a cabo un esfuerzo incesante e inteligentemente organizado para
desarrollar por encima de cualquier otra consideración la voluntad de cooperación y el espíritu
que ve en el otro una persona que posee el mismo derecho a participar de los productos
materiales y morales de los descubrimientos, de la producción, de la habilidad y de los
conocimientos de la colectividad humana [...] Es necesario preparar a la próxima generación
para una sociedad nueva, más justa y más humana que ciertamente surgirá, y que sin
corazones y mentes preparadas por la educación crecerá probablemente con todos los males
que resultan de las mutaciones sociales llevadas a término con violencia". (John Dewey)

Nuestros conocimientos sobre los efectos reales de los diversos métodos de enseñanza de la
filosofía en la escuela están, hoy por hoy, directamente ligados a las experiencias individuales y
a la capacidad de observación e intuición de cada enseñante. Eso se debe a que en Italia no se
encuentran disponibles estudios pormenorizados de carácter empírico realizados con miras
suficientemente amplias, que pongan en correlación el uso de determinados métodos didácticos
con los procesos de formación de la personalidad de los estudiantes, tanto a breve como a largo
plazo (es decir: los efectos que podemos rastrear durante el desarrollo académico y aquellos que
inciden establemente en la formación de la personalidad adulta).

Esta carencia de estudios empíricos convierte forzosamente en abstractos muchos de los

contenidos –a menudo muy convincentes y extremadamente interesantes desde el punto de vista
teórico- que se tratan en la didáctica de la filosofía. Por otra parte, resulta objetivamente difícil
llevar a buen término estudios empíricos debido, por lo menos, a tres motivos:

a) En primer lugar debemos señalar la extrema dificultad que supone constatar mediante
criterios científicos los efectos sobre la personalidad – tanto a breve como a largo plazo- de
estudios tan personales y exclusivos como el de la filosofía, aislando su efecto del general que
conlleva la suma de estudios realizados por el alumno e identificando las consecuencias del uso
de un método particular diferente de los otros.
b) En segundo lugar, por la ausencia en Italia de una tradición de estudios empíricos de este tipo
en filosofía y, más allá, de entes que desde un punto de vista institucional, se ocupen de la
cuestión.

c) Por último, los métodos para la enseñanza de la filosofía en la escuela están sufriendo
transformaciones radicales a la vez que se diversifican profundamente. Este hecho está
suscitando muchas discusiones a pesar de las cuales falta aún una clasificación rigurosa tanto de
los métodos tradicionales como de aquéllos más recientes (que a menudo constituyen un
retomar métodos antiquísimos, a veces provenientes de la pedagogía griega o medieval, que
luego se adaptan a las condiciones de nuestras escuelas). A falta de una clasificación de este
tipo, permanece en una cierta oscuridad lo que suceda en las aulas italianas –sirven muestras
nacionales, naturalmente, que sean estadísticamente fiables, no simplemente locales- y resulta
particularmente dificultoso aislar un método respecto de los otros para estudiar los efectos.

Un ejemplo: desde hace algún tiempo, la escuela italiana propone a los estudiantes la confección
de textos escritos en base a contenidos filosóficos de las más diversas naturalezas
(cuestionarios, temas, síntesis, textos creativos, etc.). La escritura en filosofía conlleva
forzosamente efectos profundos en una preparación académica hasta aquel momento
exclusivamente oral, e incluso en la formación de la persona. Además, cada tipo de ejercicio
produce necesariamente efectos didácticos particulares. Sin embargo, un estudio empírico sobre
estos efectos aún no existe. Ni siquiera disponemos de una clasificación de este tipo de
ejercicios.

Una clasificación de este tipo - y, en general, una clasificación sumaria de las actividades
didácticas para la filosofía - resultaría útil como premisa para realizar estudios empíricos sobre
los efectos de los métodos didácticos. El presente estudio constituye una propuesta de
clasificación de este tipo, y tiene como objetivo el dotar de un soporte preliminar a análisis
rigurosos y atentos estudios empíricos sobre la didáctica de la filosofía con el objetivo de
recoger de manera sistemática una cantidad significativa de informaciones y proporcionar
conocimientos útiles de cara a la praxis profesional.

Este escrito se fundamenta en un cierto número de observaciones empíricas. Todas las tesis que
sostenemos se consideran hipótesis de trabajo, y han sido enunciadas para permitir su
comprobación mediante observaciones sistemáticas.

No sé cuanto hayan incidido las ideas de Dewey y de Popper en todo esto, pero este trabajo nace
de una reflexión basada en la experiencia, de modo que aquí se formulan muchísimas
previsiones que no esperan más que el ser desmentidas o confirmadas por los hechos. La
investigación no puede, de todos modos, detenerse en este campo.

Pero sé bien que en la decisión de realizar las investigaciones necesarias para esta clasificación
ha tenido un peso determinante la lectura de un fragmento de John Ruskin, que a mediados del
siglo XIX habla de los obreros en Venecia, y expone algunas cosas sobre la naturaleza humana
dignas de interés. Vale la pena leer el fragmento:

"La mentalidad inglesa corriente tiene mucho en común con la griega porque desea
intensamente, en todas las cosas, una plenitud extrema o una perfección compatible con su
naturaleza. Esta, en abstracto, es una cualidad noble, pero se convierte en innoble cuando nos
obliga a olvidar la dignidad que la caracteriza, llevándonos a preferir la perfección de la
naturaleza más baja a la imperfección de aquella más elevada, olvidando el hecho que (usando
para enjuiciarla una norma de esa naturaleza) así como los peores animales serían preferibles al
hombre en cuanto llevan a cabo con mayor perfección sus funciones y que, sin embargo, se
consideran de todos modos inferiores, también en las obras humanas, aquéllas que son más
perfectas dentro de su género, se consideran inferiores a otras que, por su naturaleza, están
sujetas a un número mayor de imperfecciones. Así, cuanto más hermosa es la naturaleza, más
hendiduras mostrará en su pureza. Resulta una ley del universo que las cosas mejores, muy
raramente se contemplan en sus aspectos más agradables. La hierba selvática crece fuerte y
bien, un año tras otro, pero el trigo, en armonía con la mayor nobleza de su naturaleza, está
sujeto a un destino más amargo. Por tanto, mientras en todas las cosas que hacemos y
observamos, debemos aspirar a la perfección y empeñarnos en obtenerla, no por ello no
debemos colocar las cosas más vulgares, con sus limitadas cualidades, por encima de las más
nobles con su poderoso progreso; ni se debe apreciar que la simple minucia está por encima de
la grandeza quebrantada; ni preferir una victoria mediocre a una derrota honrosa; ni bajar el
nivel de nuestras miras para poder gozar con certeza de un éxito complaciente. Pero sobre todo,
en nuestras relaciones con los otros, debemos poner atención en cómo controlar, ya sea
mediante severas interrogaciones o con la máxima cautela, los esfuerzos que de otro modo
podrían llevar a un noble resultado, y prestar aún más atención en controlar la admiración frente
a las cosas excelsas ya que están preñadas de vulgares imperfecciones. Hoy en día, en la
naturaleza del hombre, aunque sea ruda o simple, que ocupamos con trabajos manuales, existe
una posibilidad potencial de conseguir cosas mejores. En la peor de las hipótesis, estos hombres
mostrarán imaginaciones lentas, turbias capacidades, mentes inseguras, pero en muchos de estos
casos, la culpa de esta indolencia es nuestra. En cualquier caso, estos hombres no podrán ser
mejores si no se está dispuesto a aceptarles con sus debilidades y honrarles a pesar de sus
imperfecciones, y dejando a un lado las más perfectas habilidades manuales. Esto es lo que
debemos hacer con nuestros trabajadores: sacar a la luz su parte más reflexiva sin atender a los
costes que se puedan derivar de esta operación y a los errores que podamos cometer, ya que lo
mejor de ellos no puede manifestarse de otro modo que junto a muchas otras imperfecciones. Es
necesario entender que se puede enseñar a un hombre a trazar una línea recta y a interrumpir
otra, a obtener una línea curva y a grabarla, a copiar y esculpir muchas otras líneas y formas con
admirable velocidad y total perfección. Se puede creer que su trabajo sea, dentro de su género,
perfecto, pero si se les pide que conciban por sí mismos cualquier otro modo de realizarlo, se
detendrán y dudarán, pensarán sin duda que se equivocan, coleccionarán errores apenas se
pondrán manos a la obra en calidad de seres pensantes, pero serán hombres mientras que antes
eran sólo máquinas, utensilios animados.

En este campo estamos obligados a hacer una elección severa. De estas criaturas podemos
obtener un instrumento o un hombre, pero también ambas cosas. Los seres humanos no han sido
creados para trabajar con la diligencia de las herramientas, para ser perfectos y precisos en todas
las cosas. Si se exigirá esta precisión más allá de ellos mismos y se hará de manera que sus
dedos midan como engranajes y sus brazos tracen líneas curvas como compases, convendrá
deshumanizarles. Toda la energía de sus mentes debe ser usada para que hagan de sí mismos
ruedas y compases. (…) Por otra parte, si se conseguirá hacer un hombre a partir de una criatura
que trabaja, no se podrá hacer de ella un mero instrumento. Dejad que comience a imaginar, a
pensar, a intentar alcanzar un objetivo cualquiera digno de mención, y la precisión de la
maquina desaparecerá. Aparecerán su vulgaridad, torpeza, incapacidad, error tras error,
vergüenza tras vergüenza, pausa tras pausa, pero saldrá a flote toda su grandeza de la cual
conoceremos la medida al observar cómo las nubes se establecen sobre él: ya sean oscuras o
luminosas, se llevará a cabo una transformación dentro y fuera del mismo (J. Ruskin, The stones
of Venice).

Pruebas de ingreso

En filosofía las pruebas de ingreso no cuentan con tradición alguna. Para ello existen razones
poderosas: difícilmente pueden alcanzar un alto nivel de información superior a la imagen de la
clase que un enseñante experto puede crearse tras unas pocas lecciones o gracias al contacto con
sus colegas. Sin embargo, tienen algunas ventajas.
En primer lugar permiten la adquisición rápida de informaciones - aunque pocas, a veces
preciosas - sobre cada uno de los alumnos, y no sólo del conjunto de la clase. Naturalmente se
trata de informaciones profundamente condicionadas por la situación y no pueden constituir un
punto de partida para la valoración de los estudiantes. Sin embargo, dicen algunas cosas sobre
este momento concreto, antes de que tenga comienzo el estudio de la materia. La velocidad es la
ventaja.
Para el profesor existe un peligro real que consiste en que la imagen de la clase y de cada
estudiante esté fuertemente condicionada por los resultados de una prueba cuya fiabilidad no
debe considerarse, en cualquier caso, satisfactoria. Este tipo de pruebas no dería producir
prejuicios, sino sólo orientar el trabajo del profesor que debe prestarse siempre a realizar
correcciones incluso sustanciales de la orientación.
En segundo lugar, las pruebas de ingreso permiten aportar a la clase una primera imagen de la
nueva materia a tratar. Desde este punto de vista, pruebas de este tipo no constituyen
ciertamente una forma de verificación, pero –como todos los ejercicios en filosofía- son
(además) una etapa en el proceso de formación, etapa importante precisamente por ser la
primera.
En tercer lugar, las pruebas de ingreso permiten que el profesor acceda a una primera definición
del propio rol. La selección de la prueba de ingreso, el nivel de dificultad, las reglas que el
profesor fija para el ejercicio encuadran inmediatamente el intercambio didáctico. Pueden
entonces, constituir un momento importante frente a la estructuración del año académico por el
efecto reflejo que tienen sobre los estudiantes. El "mensaje" que el profesor pretende dar a la
clase tendrá apenas ocasión de permanecer en la mente de los estudiantes.
Se trata, por lo tanto, de un instrumento que puede ser eficaz para poner inmediatamente las
bases del método de trabajo que se pretende seguir y para fijar las reglas del comportamiento
exigido a los estudiantes. Desde este punto de vista, la selección de uno u otro tipo de prueba de
ingreso resulta, obviamente, muy importante.
Las razones que convierten en poco fiables estas pruebas dependen del hecho que el estudiante
se encuentra fuera de lugar al ser obligado a realizar un trabajo sobre una materia que
previamente no había estudiado, con un enseñante que no conoce (¡recordará bien y explicará
que ha realizado una prueba de filosofía el primer día de escuela!). Podría tener óptimas razones
dictadas por la prudencia para no desear descubrirse ante el nuevo profesor; puede no haber
entendido absolutamente lo que el profesor le pide, etc... Sobre todo, pueden quedar falseados
los resultados de los estudiantes más atentos o más inseguros. Si la prudencia en el sacar
conclusiones es una virtud primaria del profesor, en este caso lo debe ser con más motivo si
cabe.
Si la prueba de ingreso tiene como objetivo el verificar la posesión de unas habilidades que el
profesor considera útiles o indispensables ya antes de empezar el curso de filosofía, entonces la
cuestión se simplifica y la prueba puede incluso dar resultados razonablemente correctos (como
las pruebas de ingreso en cualquier otra materia). Sin embargo, debemos recordar que la misma
información puede obtenerse por otras vías (por ejemplo pidiendo informes de la clase a los
colegas de años precedentes), o bien utilizando las pruebas de ingreso realizadas por el profesor
de lengua sobre habilidades de base (análisis, síntesis, exposición, etc...)
Hay un aspecto importante que conviene considerar. Las pruebas de ingreso en filosofía
permiten confirmar la presencia de habilidades que serán útiles para el estudio de la filosofía; lo
permiten en menor medida en lo que atañe al estudio de las materias del bienio, y
consecuentemente, aquéllas pueden no haber sido objeto de indagación o no haber sido
estimuladas de manera que surjan en el cuadro general de la personalidad del estudiante.
En filosofía, por ejemplo, son útiles las capacidades de trabajo autónomo, crítico y a veces
auténticamente creativo que pueden no haber sido estimuladas de manera sistemática por otras
materias. Incluso, por obvias y buenas razones –visto que estas "cualidades" pueden rayar en el
desorden – pueden haber sido combatidas por los enseñantes y no puestas de relieve.
Descubrirlas en una clase o en los estudiantes (en personas, por ejemplo, que tienen un
expediente de resultados negativos) puede resultar decisivo para un correcto planteamiento del
trabajo escolástico en filosofía. Un trabajo –para ser francos- que permita que un cierto número
de estudiantes truequen la habitual insuficiencia por unos resultados algo mejores.
Tratando de pruebas de ingreso, no se debe olvidar que la Filosofía es materia nueva, y como tal
se beneficia de una especie de "luna de miel" con los estudiantes, y el profesor debe saber
estimular los comportamientos y habilidades que se hallan latentes en los estudiantes menos
destacados si quiere aumentar su rendimiento.

Notas:

1. Clasificamos sólo algunas pruebas de ingreso para los primeros años del curso de filosofía.
Resulta útil, en algunos casos, proponer pruebas de ingreso también en los años sucesivos
aunque no tiene objeto el proponer una clasificación ya que muchas tipologías comunes de
ejercicios pueden ser utilizadas con este objetivo seleccionándolas sobre la base de las preguntas
que el profesor se ha planteado sobre los estudiantes (individualmente o colectivamente).

2. Si intentásemos hacer un elenco de requisitos previos, de habilidades, de conocimientos,

necesarios para iniciar un curso de filosofía, y sobre la base de este elenco estudiásemos una
serie de pruebas para valorar la presencia y la calidad, nos encontraríamos inmediatamente con
dificultades. Un elenco de tales características es imposible de redactar. Esto no significa que no
sean necesarios requisitos previos, habilidades o conocimientos (incluso si esta posición puede
ser defendida con argumentos bien fundados, como sucede en la tradición didáctica francesa),
aunque debe quedar bien claro que la praxis de la enseñanza de la filosofía en la escuela no
puede construirse sobre esta base. Si así lo hiciéramos, seleccionaríamos desde buen principio
una parte de los estudiantes o algunos aspectos de su personalidad. Sin embargo, nada nos
autoriza a hacerlo (ni siquiera la historia de la filosofía: una parte de los filósofos, bien lo
sabemos, podría quedar excluida sobre la base de nuestras pruebas). Las pruebas de ingreso no
deben, por consiguiente, verificar tanto esos requisitos previos, los conocimientos y habilidades
que el profesor considera útiles o indispensables para el estudio de la filosofía, como poner de
manifiesto la realidad existente, con particular atención a aquello que no nos incumbe. El
objetivo consiste en recoger informaciones que saquen a la luz cualquier requisito previo,
habilidad o conocimiento. Debe observarse todo aquello que puede ser útil para la construcción
del trabajo filosófico. La valoración de las pruebas de ingreso exige, por lo tanto, una atención
extrema.

FICHA N. 1.1
Análisis y síntesis de textos

Tipo: Análisis e síntesis de textos

Análisis de un fragmento filosófico de lectura simple. El ejercicio pretende:

1. la división en párrafos del texto dando a cada uno de ellos un título breve;
2. explicar el significado de algunas palabras y/o breves frases;
3. realizar un breve resumen del contenido (de una u otra forma que podremos especificar)

Reglas:

- El fragmento seleccionado no debe contener expresiones "técnicas" y deberá poseer una

coherencia propia.

- A efectos de la prueba de ingreso, no tiene importancia que el autor del fragmento sea uno de
los filósofos que trataremos durante el curso o que ni siquiera pueda considerársele como tal. El
fragmento puede ser extraído de Platón, o bien puede pertenecer a un filósofo contemporáneo
(Russel, por ejemplo) para evitar los problemas de la "distancia" del lenguaje, o formar parte de
escritos literarios de autores modernos, filósofos o no, que divulgan ideas filosóficas (por
ejemplo Sartre).

- Un fragmento demasiado difícil o banal no permite adquirir información sobre los estudiantes.
El ideal sería que tenga diferentes niveles de dificultad: por ejemplo, al menos un pasaje lógico
complejo (pero que, naturalmente, no haga referencia a conocimientos que el estudiante no
puede poseer).

- Si existe la posibilidad, las partes difíciles del texto deben explicarse en otras partes del mismo
texto.

- Ya que este será el primer fragmento filosófico que el estudiante lee, debemos tener en cuenta
que contribuirá a formar en la mente del estudiante una primera imagen de la materia. La
selección del fragmento, por lo tanto, se hará en función de la imagen que se quiere dar de la
materia. La prueba de ingreso es, más que otras formas de verificación, un acto profundamente
formativo.

- Desde este último punto de vista, el fragmento seleccionado no debe ser aburrido o prolijo,
sino estimulante. Debe conseguir que el estudiante se sienta motivado por el estudio de la
filosofía, y no alejado del mismo.

Corrección y evaluación:

Obviamente, este tipo de prueba no da lugar a evaluaciones. Las características que deben
tenerse en cuenta son:

- la correcta distinción en párrafos en relación a cada título. Esta precisión resulta bastante
importante porque el estudiante puede "cortar" el fragmento en un modo no aceptable desde
nuestro punto de vista (es decir, desde el punto de vista de quien conoce el contexto y las ideas
del autor), pero perfectamente plausible teniendo en cuenta exclusivamente el contenido del
fragmento;

- la selección de términos para los títulos; en el caso de evidentes errores, es necesario intentar
entender si el error se halla en el uso de la palabra, o bien en la comprensión del fragmento;

- la correcta definición de palabras y frases (con la misma atención que el precedente punto);

- la secuencia lógica de los puntos del resumen;

- la presencia en el resumen de los conceptos fundamentales del fragmento.

La dificultad más grande del corregir resulta distinguir entre la dificultad que el estudiante
puede encontrar en la exposición y las dificultades de comprensión. Puede entonces resultar útil
una revisión "oral" de los trabajos, o mediante entrevistas individuales en los casos oportunos,
(es decir, donde mayor ha sido la dificultad para evitar equívocos en la corrección o cuando el
nivel del trabajo es particularmente bajo) o mediante un debate en clase fundado sobre el
principio de la verificación cruzada: cada estudiante dialoga con los compañeros justificando
sus elecciones. (Para el diálogo en clase ver las fichas n. 4.2 y 4.3).

Ya que cada prueba de ingreso desencadena un efecto reflejo sobre el estudiante más bien fuerte
(en definitiva es la "carta de presentación" de una materia nueva y, a menudo, muy esperada), la
corrección debe hacerse siguiendo el criterio del diálogo, sin usar, por lo tanto, expresiones
como "esto es justo, esto equivocado", sino anotando en el margen del trabajo una serie de
preguntas (no "el título que has dado al párrafo es erróneo" sino "¿cómo justificas este título?"),
de manera que demos pie al estudiante a iniciar un diálogo con el profesor (un título erróneo
puede haber sido elegido sobre la base de una reflexión interesante). La misma dificultad que el
estudiante inevitablemente encuentra para justificar su posición y las elecciones llevadas a cabo
resulta un fuerte estímulo para buscar una postura más adecuada y mejores elecciones (si el
estudiante no sufre una reprimenda como resultado de sus dificultades expresivas).

Cuándo usar:

Una prueba de este tipo es útil cuando la información que tenemos sobre la clase hace prever
problemas superiores a la media respecto a las capacidades expresivas o a la capacidad de
lectura y análisis de los textos (en general). La prueba resulta particularmente útil si el profesor
usara como método la lectura directa de los clásicos.

Obviamente esta prueba, como todas las pruebas de ingreso, sirve para dar al curso la "medida"
de la nueva materia, el grado de "rigor" necesario. Este tipo de prueba, más que otras, se debe
usar cuando se pretende dar al curso una imagen precisa de la materia, cuando se pretende ligar
el nuevo estudio a aquel tradicional de los textos literarios, creando continuidad, o bien cuando
se quiere subrayar que la filosofía exige rigor filológico, precisión expresiva, etc...

Variante:

1) Una posible variante de este método atañe al manual de filosofía. A los estudiantes se les
puede proponer como prueba de ingreso - en las modalidades antes indicadas - una página
extraída del manual, una página introductiva o general (si existe efectivamente en el manual
utilizado) que no ha sido aún objeto de explicación. Una prueba de este tipo puede ser útil
porque señala la dificultad que los estudiantes encuentran no respecto a la filosofía, sino al uso
general de los instrumentos escolares (permitirá pues, en un segundo momento, distinguir las
dificultades de la filosofía de las generales).

2) Una variante consiste en proponer esta prueba de ingreso en años superiores al primero, por
ejemplo en el caso de cambio de enseñante. En este caso, se debe decidir si el texto propuesto
contempla el programa del año precedente o no. Las informaciones que puedan derivarse son,
obviamente, muy diferentes.

3) Una variación parcial, o mejor complementaria, de esta prueba de ingreso es la siguiente: el

profesor pide a los estudiantes, junto a los ejercicios de tipo verbal, una prueba en un lenguaje
no verbal (véase la ficha 5.8). Podría tratarse de un esquema gráfico, de una ilustración que
comente el texto, de una imagen simbólica u otro. Esto puede permitir a algunos estudiantes que
tienen una mayor familiaridad con los lenguajes no verbales, el expresarse con mayor seguridad.
El profesor dispone así de un panorama más completo de la situación del curso.

Notas:
1. Es necesario prestar atención al hecho que una prueba de ingreso de este tipo puede tener un
efecto negativo en los estudiantes: puede comunicar la idea que la materia Filosofía sea una
disciplina similar a otras materias, por ejemplo la lengua, y exija las mismas habilidades. Esto
puede tener consecuencias poco felices ya que disminuye el efecto de novedad de la materia y
corre el riesgo de coartar los comportamientos escolásticos de los estudiantes respecto a los
habituales en otras materias. Podemos, en suma, exponernos a perder el efecto que en la
introducción hemos denominado "luna de miel".

2. Resulta particularmente difícil valorar las pruebas de aquellos estudiantes que no han hecho
un buen trabajo sobre todo a causa de problemas expresivos. Estos últimos pueden ciertamente
limitar la formación del pensamiento o la comprensión de cuanto se estudiará, pero es también
posible que el estudiante tenga instrumentos expresivos diferentes de los exigidos. En estos
casos, convendría proponer cronológicamente pruebas diversificadas que exigen lenguajes y
estilos expresivos diferentes.

Ficha N. 1.2
Estudio de una situación

Tipo: Estudio de una situación

El profesor plantea la primera lección como introducción a un problema filosófico. En la

siguiente lección, propone a los estudiantes un ejercicio que deben realizar por escrito en el cual
se propone el análisis de una situación real o libremente construida que ilustre el problema
definido en la lección anterior. Los estudiantes pueden utilizar la forma literaria que deseen: la
narración, el diálogo u otra.

Reglas:

Este tipo de prueba de acceso se basa en el principio de que el estudiante ya posee una idea,
aunque vaga, de lo que es la filosofía y de cuáles son los problemas que aborda ( o al menos,
tiene una idea sobre algunos). Por consiguiente, se trata de que emerjan de la memoria mediante
un proceso de reflexión personal y/o colectiva situaciones que pueden ser analizadas a la luz de
los conceptos filosóficos que en la mente apenas se apuntan.

El profesor puede recibir muchas preguntas inmediatamente después de haber propuesto un

trabajo de este tipo. Será necesario resistir la tentación de responderlas. Conviene dejar solo y
libre al estudiante. Debe quedar claro lo que se pretende, aunque si una idea es más o menos
buena deberá ser el estudiante quien lo decida. Será así para la forma literaria.

Para conseguir este propósito resulta útil precisar a la clase que no se trata de un tema de lengua,
la forma escrita que presumiblemente es la habitual para los estudiantes.

En el título del ejercicio se tomara la precaución de recordar la importancia de que el estilo esté
en consonancia con el contenido.

Corrección y evaluación:

Si el estudiante tiene suficiente confianza en el profesor (lo cual no tiene porque suceder ya que
ésta todavía no se ha podido crear) expresara con libertad y creatividad su punto de vista
mediante el estudio de una situación. No existe un modelo adecuado y otro inadecuado. Sirve
cualquier modelo, con una sola condición: que lleve a cabo lo especificado en el titulo.

Se debe prestar atención al hecho que el estudiante expresa contenidos personales y puede no
poseer los instrumentos necesarios para hacer entender la conexión con el argumento filosófico
de la lección anterior. El profesor obviamente no entenderá nada, pero se deben extraer algunas
veloces conclusiones. Podría tratarse de problemas expresivos y no de comprensión de la
filosofía. Es más, trabajos de este tipo deben ser discutidos por las dos partes de cara a intentar
entender mediante el diálogo qué tenia en mente el estudiante, o bien con el objetivo de que
madure una idea vagamente intuida.

El profesor debe decidir si corrige o no la forma lingüística. Se trata de una prueba de acceso y
será útil indicar la diferencia respecto de los temas de lengua. Sin embargo durante la
evaluación alguna consideración sobre la forma podrá ser incluida (así como sobre el estilo).
Extrema cautela con la evaluación final. Poner siempre de manifiesto los puntos positivos.
Indicar qué conviene desarrollar: la evaluación sirve para establecer un dialogo. Sin embargo
resulta necesario no esconder nada. Realizar este tipo de evaluaciones constituye una operación
notablemente compleja.

Cuándo usar:

La prueba, (siempre y cuando no se halle contaminada por una escasa confianza en el profesor)
saca a la luz la predisposición de la clase frente al trabajo creativo y a la reflexión personal que
sigue a la experiencia. Pone además de manifiesto la idea de la filosofía que "circula" en el
curso y las expectativas que los estudiantes tienen en torno a la materia. Por consiguiente, se
usará cuando se considere que una parte del propio trabajo didáctico pondrá de manifiesto estas
habilidades, a la vez que empleará la experiencia de los jóvenes para construir el discurso
filosófico.

Resulta indispensable recordar lo expuesto en la introducción, es decir, que la prueba de ingreso

constituye para el estudiante una precisa indicación para el futuro. La prueba no se elige cuando
se sabe que no se volverán a proponer métodos basados en la creatividad y la reflexión personal.

La evaluación que el estudiante lee sobre su ejercicio debe concebirse como una de las
intervenciones de un diálogo que se iniciara con la primera lección y que continuará
colectivamente en clase e individualmente mediante los ejercicios escritos.

Variantes:

El mismo tipo de reflexión puede pedirse a partir de un texto escrito (la página de un filósofo o
de un escritor que presente una caso pertinente), de una narración o un diálogo escrito por otros
estudiantes de años precedentes.

Puede variarse el ejercicio usando algunas de las formas de los ejercicios creativos.

Si el ejercicio se destina a un año posterior al primero, se tome lo referido en la ficha n. 1.

También para esta prueba de ingreso, es útil dar la posibilidad al estudiante que lo desea –al
menos en parte- formas expresivas no verbales o mixtas, por las razones esclarecidas en la
variante 2 de la ficha 1.1.

Notas:
A partir de un ejercicio de este tipo puede aflorar realmente un poco de todo. Es necesaria
mucha experiencia para evaluar y aptitud para leer entre líneas con el fin de valorar lo positivo
que pudiera haber en los ejercicios. Se trata de reconocer aquellos elementos sobre los cuales se
podrá construir la tarea filosófica. Es una sabia regla para el profesor, ya sea en los primeros
años de docencia o cuando experto, el pedir una revisión a un colega.

FICHA N. 1.3
Prueba dialogada como guía para los problemas y los métodos de la investigación
filosófica

Tipo: Prueba dialogada como guía para los problemas y los métodos de la investigación
filosófica.
Durante la primera lección, el profesor dialoga con los estudiantes proponiéndoles situaciones
que deben analizar procurando que incurran en contradicción, guiando la investigación mediante
preguntas y sin procurar respuestas (limitándose a indicar pistas para la investigación).

Reglas:

Se trata de una clásica lección introductoria a un curso de filosofía que pone a los estudiantes
frente a los problemas, al estudio y al método dialogado que la guiará. De este modo se estimula
enérgicamente la participación y el trabajo en primera persona. Sin embargo los estudiantes no
disponen aún de regla alguna.

En esta primera lección se darán algunas reglas, pero ahora el objetivo consiste sobre todo en
conseguir que los estudiantes se expresen. Conviene entonces trabajar sobre sus afirmaciones,
problematizándolas de modo que más que cerrar el diálogo, se consiga estimularlo. El
comportamiento del profesor será parecido al de un investigador y debe transmitir la sensación
de que se está llevando a cabo un trabajo en común. Resulta esencial no adoptar actitudes duras
(por lo que respecta a la forma), sino saber valorar siempre todo, con firmeza pero, al mismo
tiempo, alentando a los estudiantes.

El ejercicio parte del presupuesto que existen muchas ideas filosóficas embrionalmente
presentes en la mente de los jóvenes y, sobre todo, muchos problemas abiertos y candentes.

Cuándo usar:

El ejercicio es ciertamente una prueba de ingreso porque permite al profesor:

a) entender qué idea tienen los estudiantes de la filosofía;

b) entender si saben dialogar en común y cuáles capacidades tienen para argumentar y

reflexionar individualmente, así como de exposición.

Conducir un debate de este tipo no es ciertamente simple, habida cuenta del hecho que mientras
se dialoga, se debe reflexionar sobre los estudiantes: conviene observarles mucho –sobre todo
los detalles, a menudo reveladores- teniendo presente que cada uno tiende a dar una imagen de
si dirigida a darse a conocer (¿acaso no está haciendo lo mismo el profesor?). Sin embargo,
puede ser útil porque aporta inmediatamente una gran cantidad de información que puede
orientar favorablemente la labor docente.

Obviamente, se usará cuando sea ésta la dirección (o una de ellas) que tomará la labor docente.

Es el caso, conviene señalarlo, de una lección muy fatigosa para el profesor. Pide además una
cierta predisposición personal y experiencia. Un observador externo (que observe el conjunto
profesor-estudiantes) puede ser útil.

Variante:

En este como en otros casos, el ejercicio puede desarrollarse en forma de análisis de un

fragmento filosófico oportunamente seleccionado, de una narración o de un fragmento
cualquiera que exponga problemas filosóficos para un público que no tiene nociones de
filosofía. Basar el discurso en un texto puede además hacer más fácil conducir el diálogo, y da a
los estudiantes un sentido de mayor concreción (puede ser un sistema, a ojos de los jóvenes, un
poco menos original que, a causa de su poca experiencia, se exponen a ponerlo al mismo nivel
de los métodos usados para otras asignaturas).
Si el ejercicio se usa en años posteriores al primero, véase lo expuesto en la ficha n. 1.

Nota:
Este ejercicio es, en sí mismo, una variante de los debates, por lo cual preferimos posponer la
cuestión de las reglas que deberemos seguir.

Sirve también para esta prueba de ingreso lo ya mencionado en la variante 2 de la ficha 1.1 a
propósito de los lenguajes no verbales. En este caso, el mismo profesor puede ser quien utilice
elementos gráficos en la pizarra (extremo, por lo demás, habitual).

Ejercicios de análisis de los textos

Los ejercicios de análisis definen, en su conjunto, las actividades que el lector atento realiza
cuando afronta un texto complejo. Conviene enseñar a los estudiantes a leer de esta manera los
textos encargándoles ejercicios específicos. Conviene apuntar que se trata de adquirir un estilo
de lectura, un hábito que deberán asumir permanentemente.

Todos los ejercicios de análisis son una actividad que el lector realiza sobre las palabras, es
decir, sobre ropaje del pensamiento filosófico: son ejercicios realizados sobre la superficie de
las ideas. Pero no olvidemos que una superficie tanto puede cubrir como revelar la profundidad.
Los análisis pueden permitir una buena profundización mediante ulteriores y diferentes fases del
trabajo filosófico o, por el contrario, pueden provocar la ilusión del conocimiento. Debemos
evitar precisamente este riesgo. Podría responderse con acierto a cuestionarios confeccionados
cuidadosamente sobre la base de los textos, sin haber profundizado en el texto filosófico objeto
de trabajo, lo cual crea una ilusión de haber entendido completamente superficial.

Por consiguiente, los ejercicios de análisis no constituyen ni el último ni el único momento del
trabajo filosófico sobre el texto. Son un instrumento más que contribuye a superar la fase
intuitiva y a obtener una mejor articulación de la propia comprensión del texto, así como de la
propia capacidad de expresar los conceptos.

Además, es cierto que los ejercicios de análisis pueden recargar el trabajo escolar. Son
instrumentos que los estudiantes deben adquirir con seguridad, pero deben usarse junto con
otros de diferente naturaleza.

Dicho esto, conviene aclarar que se trata de ejercicios de fundamental importancia cuando el
criterio escogido por el profesor prevé la lectura de los textos de una manera sistemática.
Resulta indispensable, de hecho, acostumbrar a los estudiantes a leer correctamente este tipo de
textos, tan difíciles y ajenos a su experiencia, donde el género literario y las formas expresivas
son incluso difíciles de identificar. Sin esta costumbre, y sin la clara adquisición de algunos
instrumentos de análisis, el estudio de textos filosóficos de media y alta dificultad puede
constituir un obstáculo insuperable (intuición aparte). Los ejercicios de análisis son, por tanto, la
base para operar con otros tipos de ejercicios que partan de la lectura de los textos. Constituyen
un esencial instrumento de base.

FICHA N. 2.1
Definiciones, explicaciones, palabras-clave, construcción de un diccionario personal

Tipo 1: Definición y explicación de una palabra, de una frase o de un concepto

Tomando como punto de partida un texto, o simplemente un concepto filosófico, el estudiante

debe proporcionar la definición y, eventualmente, las derivaciones históricas. Junto a la
definición puede pedirse la explicación de algunas palabras o frases.
Tipo 2: Búsqueda de palabras-clave; construcción de un diccionario personal

El estudiante debe identificar dentro del texto las palabras-clave y definirlas construyendo un
propio diccionario personal.

Reglas:

Una definición acepta diversos niveles de formulación. Aquí resulta interesante como
instrumento de base para la comprensión (y la percepción de los problemas subyacentes) de un
texto. A nivel docente, la primera regla consiste en la precisión conceptual y expresiva que
deberá buscarse a toda costa. Es indispensable que los jóvenes aprendan todo lo que de
problemático alberga la definición filosófica de una palabra o de un concepto sin dejarse
sugestionar por la aparente claridad y simplicidad (ver nota 3). Por lo tanto, este tipo de
ejercicio puede complementarse favorablemente con el ya descrito en la ficha 2.3.

La búsqueda de palabras-clave resulta quizá el más clásico de los ejercicios de análisis y explota
una habilidad que los estudiantes deberían haber adquirido durante el bienio. Daremos por
sabidas las reglas.

La aplicación de este método a los textos filosóficos comporta, sin embargo, algunos problemas.
En primer término, la filosofía posee una terminología propia, aunque cada filósofo posee la
suya y usa los términos con particulares acepciones. Por consiguiente, la búsqueda de palabras
clave, no resulta de por sí suficiente si no viene acompañada de un intento de definición
histórico-crítica de la palabra (o de la expresión compuesta de palabras). Es necesario que la
definición sea crítica ya que debe explicar sucintamente el sentido que alcanza dentro del
contexto teórico del filósofo estudiado. Es necesario que sea histórica porque en la mayor parte
de los casos, la palabra-clave encierra una historia, y el filósofo la usa interpretándola, es decir,
sabe de integrarla en una historia.

La búsqueda de palabras clave puede completarse muy favorablemente con la creación de un

"diccionario personal" que permitirá al estudiante seguir la historia de las palabras (con sus
cambios de sentido) de un autor a otro, de una época a otra. Este tipo de ejercicio puede
prolongarse usando los que se describen en la ficha 2.4.

Corrección y evaluación:

El criterio fundamental será la precisión: precisión de conceptos; precisión en lo que atañe a su

exposición. Valorar positivamente la capacidad de seguir los cambios de sentido de la
terminología filosófica a través del tiempo.

Cuándo usarlo:

Cómo instrumento inicial de análisis de textos. Cómo trabajo previo a otros tipos de ejercicios.
Usado superficialmente, este instrumento produce efectos negativos ya que puede generar una
impresión de aparente comprensión, incluso en el caso en que el concepto filosófico se haya
apenas esbozado. La educación debe tender, en este sentido, a procurar la capacidad de
profundización. Resultará útil para esto que incluyamos la búsqueda de palabras-clave, ya que
permite la construcción de un vocabulario personal mediante ejercicios como los descritos en la
ficha n. 2.3.

Variante:

Sólo un ejemplo: el estudio comparado de las palabras-clave. Un ejercicio de análisis se

convierte así en un ejercicio de comparación de textos (el conjunto puede constituir la base para
un trabajo de tipo creativo). Sobre esta base, se puede pasar a formas descriptivas con el empleo
de elementos gráficos (ver la ficha n. 5.8).

Notas:

1. En muchos casos, las palabras-clave en los textos filosóficos no son términos propios
del lenguaje filosófico. En este caso, sirven integralmente las reglas de análisis textual
que el estudiante ha aprendido durante el bienio. Sin embargo, el lenguaje de la filosofía
es muy complejo y, a menudo, carga de significados indirectos, apenas aludidos, incluso
palabras que consideramos comunes. En cualquier caso, debemos prestar gran atención
al intento de profundizar en el sentido de las palabras.
2. Naturalmente, los ejercicios de este tipo constituyen una base para trabajar con otras
tipologías, por ejemplo, con todas aquéllas (comparación entre textos, reflexión,
diálogo, etc...) que implican el uso preliminar de definiciones correctas y de una
terminología que conviene saber usar con propiedad (así como de los problemas críticos
subyacentes).
3. A propósito de la dificultad de facilitar definiciones en filosofía, los ejercicios del tipo 1
pueden ser indicados en aquellos textos, como en algunos platónicos, en los cuales los
filósofos ofrecen modelos para hallar una definición. En este caso, esta tipología puede
ampliarse a diversas modalidades de ejercicios creativos basados en textos.

FICHA N. 2.2
División en párrafos y titulación

Tipo: División en párrafos y titulación

El enseñante pide a los estudiantes que dividan un fragmento, breve o largo, en párrafos y
encontrar un título para cada uno de ellos. Puede acompañarse de una revisión en común o de
una discusión abierta en base a las elecciones de cada uno.

Reglas:

Los ejercicios de análisis constituyen a menudo la otra cara de los ejercicios de síntesis o su
premisa. Este es el caso porque el título es, en el fondo, la síntesis extrema de un párrafo. Puede
expresarse con pocas palabras - incluso en lenguaje figurado - o mediante una frase breve. Es el
profesor quien indica las modalidades que deberán seguirse.

Por lo que respecta a la división en párrafos, es el fruto de un análisis del texto que tiene algo
que ver con la búsqueda de una secuencia de tipo lógico o argumentativo, objeto de examen en
la ficha 2.4.

Una comprobación que podemos sugerir a los estudiantes consiste en que la secuencia de los
títulos constituya un resumen comprensible de la totalidad del fragmento.

Al atribuir títulos, podemos además añadir otro objetivo: que el lector quede "cautivado" por
unos títulos - que estimularían así su interés - llevándole a leer el fragmento entero. En este
caso, el profesor debe especificar esta intención, precisando si quisiere la tipología de lector y el
estilo a seguir.

Conviene subrayar que la definición de estas reglas puede asumir una importancia crucial con
respecto a la motivación. La extrema síntesis de un título puede constituir un desafío exitoso
para aquellos estudiantes en los que se observa una dificultad para la expresión fluida. La
búsqueda de un título que capture la atención y el interés puede reunir, en un ejercicio de
análisis, las características propias de un ejercicio creativo que resultan muy motivantes para los
alumnos. En este sentido, insistir en la precisión puede provocar aburrimiento y ser visto como
una pedantería por algunos, mientras que otros pueden entenderlo como una búsqueda del rigor,
procurando efectos similares, en términos de motivación, a aquéllos que se observan en las
materias científicas.

Corrección y evaluación:

Existen muchos criterios posibles, todos igualmente correctos, para identificar los párrafos
según se pretenda poner de relieve esta o aquella característica del texto. Resulta importante la
coherencia y que se perciba el seguimiento de un criterio, de manera que el texto dividido en
párrafos sea más fácilmente comprensible por el lector ya que sus partes - y su secuencia -
quedan bien identificadas. Para la corrección, el criterio esencial es este: que la
comprensibilidad del fragmento mejore.

Por lo que respecta a los títulos, existen diversos estilos posibles. Los criterios para la
evaluación son la claridad y la correspondencia con el contenido del párrafo. Debería resultarse
una ayuda para la comprensión del texto, porque el título orienta y guía al lector. Si se ha
planteado el objetivo de llamar la atención del lector e invitarlo a leer, obviamente también éste
resulta un criterio para la corrección.

Cada corrección, ya que son posibles diversas estrategias para la división en párrafos y la
titulación, es resultante de una propuesta del profesor dirigida al estudiante. Puede ser objeto de
discusión. Resulta, por lo tanto, parte de un diálogo, particularmente eficaz cuando estas
operaciones no se exigen individualmente por escrito, sino que son el fruto de un trabajo en
común de análisis en clase (más o menos preparado con un primer análisis en casa).

Naturalmente, si el ejercicio se prolonga con una revisión en común, es necesario tener presente
lo ya dicho para todos los ejercicios de debate (ver Introducción).

Cuándo usar:

Como instrumento sistemático de análisis del texto para favorecer el estudio y la

profundización. Como instrumento de verificación de la comprensión (se trata de un ejercicio
que puede formar parte de evaluaciones junto con otros y dar lugar a atribuciones de nota).

Se trata de operaciones que deben mantenerse a un nivel de frescura intuitiva y acompañadas de

invitaciones a la creatividad, es decir, a la expresión de una interpretación del texto a través de
instrumentos propios de aquella. De otro modo se corre el riesgo de una simplificación
filológica que da la falsa impresión de haber entendido un texto profundo, mientras puede
suceder que se sepa sólo leer bien la forma exterior. Si esto sucede, el profesor debe empujar a
los estudiantes a profundizar en el estudio con los ejercicios de confrontación de textos o de
reflexión.

Variante:

Puede pedirse la atribución de títulos-frase, combinando este ejercicio con el tipo indicado en la
ficha n. 2.4.

Nota:

El tipo de habilidad exigida en este ejercicio debería estar en posesión de los alumnos ya con las
clases precedentes. No es seguro que sea así. Por lo tanto, en el ámbito de las pruebas de
ingreso, o en todo caso al iniciar el trabajo en común, esto debería ser verificado. Es el caso de
retomar con atención cuanto se ha hecho durante los años precedentes, de manera que, de una
vez por todas, la totalidad de los estudiantes aprendan a dividir en párrafos y crear títulos.

FICHA N. 2.3
Preguntas al texto: lectura crítica

Tipo: Preguntar al texto: lectura crítica

El profesor propone a los estudiantes leer el texto planteando luego preguntas sobre cuestiones
concretas, de manera que la comprensión del texto en su conjunto pueda considerarse alcanzada
cuando cada uno de ellos es capaz de responder a las preguntas o, más a menudo, de articular
con conocimiento de causa, o intuyendo de manera más o menos clara, itinerarios de búsqueda a
partir de las preguntas llevadas a cabo.

Reglas:

¿Qué se propone exactamente al estudiante? Se le propone una lectura activa del texto, creando
un diálogo con el texto, entre el propio mundo y el del autor. Las reglas deben ser propuestas
por los estudiantes, personalizando el método bajo la supervisión del profesor. Puede ser útil
que las reglas que cada uno sigue se formalicen, sean propuestas y discutidas por los
compañeros.

Decisiva resulta la capacidad de responder a preguntas del tipo: ¿en qué consiste exactamente el
problema?, ¿Cómo puedo interpretar o resolver la aparente (o real) incoherencia del texto?,
¿Qué significa aquí esta palabra?

Corrección y evaluación:

En la forma como lo hemos presentado, el ejercicio resulta un instrumento personal para el

estudio. El profesor tratará, en este sentido, de guiar al estudiante con el fin de usar bien este
instrumento. Sin embargo, las variantes personales introducidas por cada uno de los estudiantes
deben ser aceptadas, si son eficaces y correctas, ya que así el método se personalizará.

En la corrección debe prestarse especial atención a la correcta formulación de los problemas en

forma de preguntas o bien mediante otra fórmula. Sólo en algunos casos el estudiante sabrá
formular con total conciencia los problemas, aunque aquí el esfuerzo por conseguirlo será
decisivo.

Cuándo usarlo:

Como instrumento habitual de estudio o como ejercicio preparatorio para otros ejercicios
(comparación entre textos, síntesis). En las variantes que pueden dar lugar a atribución de nota,
el ejercicio se propone alternativamente a otros de diferente naturaleza, de manera que se
obtenga un cuadro completo del nivel de estudio, de conocimientos adquiridos y de habilidades
de los estudiantes.

Es un tipo de ejercicio que se presta al trabajo en grupo.

Variante:

La redacción de un diálogo (ver ficha n. 5.2) constituye una forma más articulada y compleja de
este tipo de ejercicio.
Una importante variante sería la elaboración de un cuestionario por parte del estudiante, con
respuestas articuladas o mediante respuesta cerrada (con tres alternativas). Los cuestionarios del
primer tipo pueden ser usados con ventaja como instrumentos de síntesis, mientras los segundos
- revisados por el profesor - pueden ser propuestos a otros estudiantes como ejercicio o
verificación a realizar en clase o en casa.

Naturalmente, resulta posible que sea el profesor quien formule el cuestionario, y esto
constituye una praxis corriente en la escuela. Constituye, sin embargo, un tipo bien diferente de
ejercicio porque pone en juego habilidades y estilos de pensamiento diferentes.

Nota:

Esta tipología de ejercicios filosóficos tiene una importancia primaria porque puede permitir al
estudiante superar aquel "efecto de superficie" que se señalaba en la Introducción y procurar una
mayor conciencia crítica. Resulta naturalmente útil ofrecer modelos a los jóvenes de modo que
estos métodos se conviertan en un hábito mental, un estilo personal de trabajar la filosofía.
Puede tratarse de ejercicios personales a realizar por escrito o en grupo típicos de una
comunidad de investigadores. En este último caso, pueden dirigirse como si de un diálogo entre
estudiantes se tratase, en una de sus variantes (ver ficha n. 4.2), o bien para ofrecerles un
modelo cuando se escoge la forma de diálogo guiado por el profesor (ver la ficha n. 4.3).

FICHA N. 2.4
Análisis de un texto mediante la elaboración de una ficha o de un esquema, o mediante la
búsqueda de fragmentos

Tipo 1: Creación de fichas en base a tesis, hipótesis, definiciones, argumentaciones

El profesor pide que un texto, breve o largo (y por consiguiente: un fragmento antológico o una
obra), sea tratado por puntos utilizando las fichas e identificando cada punto según una partición
del tipo: tesis, hipótesis, definiciones, argumentaciones.

Tipo 2: Construcción de un esquema con lógica secuencial

El esquema pide la identificación de uno o más conceptos en una secuencia lógica, con análisis
de las argumentaciones, de la coherencia, de los eventuales cambios de sentido (finalidad
lógico-analítica).

Tipo 3: Construcción de un esquema temático

El esquema se elabora centrando un tema y, por lo tanto, siguiendo también mediante una
secuencia seleccionada de fragmentos, su desarrollo en el texto estudiado (finalidad analítico-
descriptiva).

Tipo 4: Búsqueda de fragmentos

El ejercicio propone la identificación de un concepto mediante la búsqueda y la selección de

fragmentos de una obra filosófica (este ejercicio puede constituir un trabajo preparatorio de cara
a ulteriores ejercicios).

Reglas:

El profesor debe precisar, con lecciones específicas, qué cosa debemos entender por tesis,
hipótesis, definición, argumentación, etc... La experiencia enseña que no es precisamente
simple, y se dan casos en que dos conceptos se superponen causando confusión en los
estudiantes. Una vez confirmado mediante ejercicios en común, o corregidos en común, que los
estudiantes han aprendido a identificar en un texto estos conceptos, pueden indicarse ejercicios
con reglas diferentes que el profesor identifica mediante el título.

Corrección y evaluación:

Los criterios son:

- la correcta definición analítica de los conceptos;

- la correcta identificación de cada tesis, hipótesis...;

- la clara exposición de cada punto;

- la correcta identificación de la secuencia lógica y de los cambios de sentido;

- la correcta identificación de los fragmentos seleccionados;

- la exhaustividad del trabajo de análisis respecto del texto estudiado.

Cuándo usar:

El trabajo sobre los textos propuesto por este tipo de ejercicios constituye una base para trabajos
sucesivos, por ejemplo, para la elaboración de textos creativos o de comparación entre textos.

Como todos las trabajos basados en fichas, en las diferentes formas indicadas, resulta un tipo de
ejercicio que debe proponerse en pequeñas dosis ya que por fatigoso y prolongado, puede
manifestar algunas contraindicaciones. Existe el riesgo que se realice superficialmente o que
genere cansancio o rechazo de la materia. Naturalmente, estos efectos pueden ser controlados
con intervenciones dirigidas a reforzar la motivación de los estudiantes (por ejemplo
presentándolos como ejercicios preparatorios a otros más estimulantes y agradecidos).

Nota:

El análisis de un concepto en más de un texto, de uno o más autores, da lugar a varios tipos de
ejercicios comparativos que, desde este punto de vista, son una elaboración de esta tipología de
ejercicio de análisis.

FICHA N. 2.5
Análisis del lenguaje figurado

Tipo: Análisis del lenguaje figurado

El profesor propone analizar, sobre la base de parámetros indicados por él, un texto filosófico
estudiando las figuras retóricas, las formas de pensamiento mediante imágenes, etc...

Se pueden realizar muchos ejercicios en este campo. Por ejemplo:

- identificación del sentido filosófico de las figuras (trabajo, por lo tanto, de interpretación, por
ejemplo sobre la "caverna" platónica);
- estudio del flujo de las imágenes y de las figuras en la obra estudiada, en las obras del autor, en
otros autores;

- estudio de los influjos culturales que determinan un uso particular;

- estudio del estilo del autor, estilo de pensamiento y/o estilo expresivo;

- estudio de las oscilaciones, de las incertidumbres, del campo problemático, etc., implícito en el
uso de este lenguaje en un fragmento concreto;

- estudio de las relaciones entre el lenguaje figurado y otras formas de lenguaje en el mismo
texto (o entre textos paralelos);

- identificación del género literario de un texto, del destinatario, etc...;

- estudio de las imágenes como forma de pensamiento en una época determinada;

- estudio de la historia de una imagen en la filosofía.

Reglas:

Una parte notable de los textos filosóficos se construye en base a imágenes, o haciendo por lo
menos uso de ellas, o sobre la base del lenguaje figurado. A veces esto posee un sentido
filosófico muy profundo, otras menos, o no lo tiene en absoluto - o al menos no más
significativo que en cualquier otro tipo de texto -, considerando que el lenguaje humano es
habitualmente figurado (lo cual, en sí mismo, no está exento de implicaciones filosóficas).

Las reglas y el objetivo del análisis debe fijarlas con claridad el profesor en el momento en que
se propone el ejercicio, aunque debería tratarse de proporcionar unas pocas reglas
indispensables para orientar al estudiante. Es necesaria una gran libertad (y al mismo tiempo
una buena guía) en el estudio sobre el lenguaje figurado.

El profesor debe valorar, en el momento del ejercicio de análisis, qué espacio puede concederse
a las formas de actualización como instrumento analítico de comprensión del texto (resultan
naturalmente posibles actualizaciones de tipo creativo que estudiaremos aquí en la parte
dedicada a los ejercicios de creatividad). En este ámbito, será preciso volver al texto del que
partiéramos.

Corrección y evaluación:

Los criterios están estrechamente vinculados a las reglas fijadas por el profesor en el título del
ejercicio. No podemos efectivamente alejarnos demasiado de la línea maestra primaria de la
correspondencia rigurosa entre ejercicio y título. Conviene tener presente que buenos
estudiantes con buenas facultades intuitivas - o con un estilo de pensamiento cercano al uso de
las imágenes y de las figuras retóricas - pueden ver en el texto lo que nosotros no percibimos y
además tener razón.

Puede surgir un problema en la corrección cuando el alumno, con mayor o menor conciencia,
vincula las imágenes del texto a las de su mundo cultural (que sólo parcialmente coincide con el
nuestro). Como en muchos otros casos, la corrección debe transformarse en un diálogo con el
estudiante. Insistiendo en el rigor filológico aun cuando se trabaja mediante radicales
actualizaciones, y sea cuál sea el camino seguido (aunque sea muy largo), no se puede
prescindir de la regla según la cual conviene volver al texto del que se ha partido.
Por esta razón, estos ejercicios resultan poco apropiados para una eventual atribución de nota.

Cuándo usar:

Este tipo de análisis debe formar parte del bagaje con el cual el estudiante se acerca a una
materia compleja como es la filosofía. Por tanto, estos ejercicios deben proponerse con el
objetivo de educar a los estudiantes y así alcanzar un estilo de lectura. Son ejercicios cuya
complejidad está estrechamente vinculada a las características individuales, ya que implican la
puesta en acción de habilidades que algunos poseen en mayor grado. Por esta razón, resultan
útiles como instrumento de recuperación escolar si el estudiante posee estas habilidades que, en
otros tipos de ejercicios, analíticos o no, permanecen ocultas.

Proporcionan además ejemplos concretos para desarrollar la propia capacidad de pensar (y

hablar y escribir) mediante imágenes, educando por tanto las facultades intuitivas. Constituyen
además una buena base de cara a otros tipos de ejercicio que incluyen los creativos y reflexivos.

Variante:

El ejercicio ofrece variantes creativas (ver la ficha 15 y ss) si propone al estudiante trabajar
activamente sobre las imágenes y las figuras. Una variante no creativa, pero que exige sin
embargo una buena intuición, es el análisis comparativo de las imágenes.

FICHA N. 2.6
Identificación y descripción del método del filósofo estudiado

Tipo: Identificación y descripción del método del filósofo estudiado

El profesor propone a los estudiantes la identificación de la metodología de investigación

filosófica y/o de exposición filosófica de un texto concreto.

Reglas:

Se trata de un ejercicio muy complejo a menos que lo exigido sea la capacidad de identificar
algunos elementos del método o del estilo de exposición, o bien que el texto no sea
particularmente claro (como sucede con la dialéctica en ciertos textos de Platón). Se trata de un
análisis del texto que tiene por objetivo ir más allá del texto para afrontar el método del que
deriva, o el método mediante el cual se ha redactado. Al proponer el ejercicio, el profesor debe
estar atento a indicar claramente cuáles elementos deben estudiarse dando además precisas
indicaciones que guíen el estudio.

Corrección y evaluación:

Debe discutirse con el estudiante cada punto de su análisis. Conviene exigir la máxima claridad
en la exposición porque resulta muy difícil entender si el estudiante dice o escribe cosas
correctas – fundadas en el texto o no -. El estudiante podría seguir intuiciones o análisis teóricos
que parecen poco pertinentes y que, en cambio, son correctas. Obviamente, resulta un ejercicio a
proponer cuando está fuera de toda duda la competencia y seriedad del estudiante. Puede dar pie
a atribución de nota si el ejercicio consigue sacar a la luz los contenidos exigidos. Sin embargo,
se trata de ejercicios difíciles, en el límite de la capacidad de los bachilleres y, según algunos
filósofos, más allá de esta. Algunos filósofos dedican una gran atención a la clara descripción
del propio método de investigación.

Cuándo usar:
Con estudiantes particularmente brillantes, puede constituir un método de adquisición de la
metodología propia de la investigación filosófica. De manera sistemática para todos los
estudiantes cuando los filósofos estudiados lo permiten. El objetivo consiste en alcanzar formas
rigurosas de trabajo filosófico. Limitándonos al estudio de la forma de exposición filosófica,
puede ser útil con el objetivo de identificar modelos para la escritura filosófica. Habitualmente,
sin embargo, esto se da mediante una imitación espontánea, intuitiva. Aquí la dificultad, a veces
muy grande, consiste en la definición abstracta de la metodología.

FICHA N. 2.7

Identificación y descripción del contexto histórico y del género literario del clásico
estudiado

Tipo: Identificación y descripción del contexto histórico y del género literario del clásico
estudiado

El profesor propone a los estudiantes desarrollar un estudio sobre el contexto histórico de una
obra filosófica - leída integralmente o por amplios fragmentos antológicos -, y sobre el género
literario a partir de la información que hayan adquirido y otros materiales críticos.

Reglas:

El ejercicio puede acompañarse de lecturas críticas y/o de la exposición de problemas por parte
del mismo profesor. Puede realizarse individualmente o en dos fases: una individual, para
recoger y ordenar los contenidos histórico-filosóficos, y otra colectiva (en trabajos de grupo por
temas o en un debate entre los estudiantes o con el profesor). Resulta esencial que el profesor
guíe a los estudiantes a través de la descripción de metodologías precisas.

El ejercicio puede combinarse con diferentes tipos de análisis textuales y de búsqueda de

fragmentos.

Corrección y evaluación:

No es tan decisivo el resultado alcanzado como el método seguido por los estudiantes y la
precisión del análisis y de las argumentaciones, así como la prolijidad de los elementos
histórico-filológicos organizados según un orden riguroso, y su lectura crítica.

Cuándo usar:

La inclusión de una obra filosófica - estudiada íntegramente o mediante síntesis antológica - en

su contexto histórico y la identificación del género literario resulta indispensable y constituye
una obligación para quién pretenda dar a los estudiantes los elementos histórico-filológicos
necesarios. Por lo tanto, el ejercicio no atañe a este nivel, ya que constituye una profundización,
y debe proponerse cuando se considera conveniente que los estudiantes se enfrenten a los
problemas histórico-filológicos y hermenéuticos. Teniendo en cuenta este carácter de
profundización, se pueden presuponer lecturas críticas y será, por lo tanto, un ejercicio
complejo.

Nota:

Puede parecer extraño que se deban realizar ejercicios con una fuerte componente crítica con el
fin de describir y valorar el contexto histórico y el género literario de una obra. En filosofía, un
número altísimo de clásicos escapan a una clasificación por géneros literarios o han sido incluso
redactados jugando con las posibilidades ofrecidas por la indeterminación del campo de la
escritura filosófica. Por lo que respecta al contexto histórico, se puede contar con los estudios
más cuidadosos y complejos, ya que los interlocutores de un filósofo mientras éste trabaja en
sus obras a menudo nos son desconocidos, del mismo modo que lo son los problemas reales que
se agitan en su mente. En muchos casos resulta necesario un empeño crítico de no poca
importancia. Así lo confirman los estudios críticos.

Ejercicios de síntesis

Los ejercicios de síntesis complementan a los de análisis: representan el momento de recogida y

organización de las ideas aunque sólo pueden ser utilizados de un modo correcto si los textos
estudiados han sido analizados con atención. Esencial resulta el momento de la selección de los
textos, de la identificación de los conceptos y de los pasajes.

La síntesis tiene dos aspectos: uno expresivo y otro estructural. La insistencia en el contexto
didáctico sobre el aspecto expresivo se justifica con la exigencia de claridad ya que si una
síntesis no es clara, su función queda en gran medida disminuida. Un texto de síntesis es un
punto de referencia a partir del cual avanzar en pos de novedades. Es además la base para
ejercicios de comparación, para el aprendizaje mediante la diferencia, etc... La falta de claridad
hace que estas operaciones sean menos precisas.

La insistencia en el aspecto estructural se justifica con el hecho que de no existir defectos de

exposición, la estructura de la síntesis resulta un indicador de comprensión y, al mismo tiempo,
la expresión de un orden mental genérico.

Ahora, sería necesario detenerse brevemente en este último punto. El aprendizaje de la filosofía
contempla, en un paso quizá inevitable, un momento de desorden conceptual en la mente e,
incluso, en las emociones. Los ejercicios de análisis, comprendida la construcción de esquemas
(último paso antes de la síntesis), descomponen los elementos de un texto o de un concepto y
los restituyen otorgándoles un nuevo orden que, sin embargo, puede ser sólo formal. Por
contrario, la síntesis implica el paso a un momento más profundo en la restitución del orden, y
resulta por tanto un momento avanzado del aprendizaje. Resulta indispensable no tener prisa y
volver, en algunos casos, a emprender nuevos ejercicios de análisis. No podemos olvidar que
muchas filosofías han sido construidas trabajando en base a los "pasajes insensibles" del
pensamiento. Nada más simple que construir un "todo ordenado" aunque muchas veces
deberemos estudiar filosofías que han negado la legitimidad de ese "todo ordenado". ¿Cómo
construir entonces una síntesis?

Por lo tanto, los ejercicios de síntesis deben proponerse sobre todo, con el objetivo de hacer
valer el principio del orden, aunque deberían concebirse como instrumentos de la actividad
filosófica y no como un fin en sí mismos. No conviene olvidar, además, que el momento
sintético se produce en aquellas filosofías que se presentan como interpretaciones de doctrinas
precedentes (ocurre con el neoplatonismo y con tanta filosofía medieval). En realidad, en estas
síntesis se ha introducido un elemento plenamente original y creativo. Por ende, en la síntesis
como composición unitaria del momento analítico, pueden emerger elementos de originalidad.
Sin duda, en el ámbito escolar se consideran "errores", y la actividad en la escuela debe permitir
que los jóvenes sean conscientes de estar atribuyendo a un filósofo una idea que no le pertenece.
Sin embargo, en este tipo de error anida un momento creativo. Para sacarlo a la luz, y aumentar
así la conciencia de los estudiantes resulta útil conjugar un momento de síntesis con otro -
relacionado con aquél, pero rigurosamente separado - de reflexión (que estimule, por ejemplo, la
creatividad o la capacidad de detectar contradicciones, problemas no resueltos e itinerarios de
estudio). En el ámbito teórico o histórico, los estudios filosóficos no han dejado de subrayar
como este tipo de errores pueden describirse mediante la analogía con los procesos evolutivos
de la biología (si bien esto pueda considerarse poco más que una metáfora).
FICHA N. 3.1 Resumen, largo o breve, de un texto o de una doctrina filosófica

Tipo: Resumen, largo o breve, de un texto o de una doctrina filosófica

El profesor propone a los estudiantes realizar el resumen de un fragmento breve o largo fijando
los criterios de redacción.

Reglas:

Sirven las reglas que han sido adquiridas durante la escolarización y el bienio. Obviamente, el
resumen de un texto filosófico es siempre:

a. una selección de conceptos filosóficos fundamentales (y de todo lo que utilicemos con

el fin de expresarlos, ejemplos incluidos);

b) la identificación de una secuencia (histórica, lógica, etc...).

Al proponer el trabajo, el profesor debe decidir si concede a los estudiantes la libertad de usar el
estilo expresivo que prefieran o bien indicar las modalidades (texto continuo, con párrafos y
títulos, longitud prefijada, por puntos, etc...). Debe señalarse el grado de fidelidad expresiva
exigida respecto al texto de donde extraeremos la síntesis.

Corrección y evaluación:

Sirven las reglas comunes para los resúmenes, aquéllas que el alumno ha aprendido a respetar
(de no ser así, deberemos procurar que las aprenda siendo esto obviamente obligación de todo el
consejo de clase). Se atribuirá una particular importancia a la integridad de las argumentaciones
y a la precisa identificación de los conceptos filosóficos. No conviene olvidar la importancia de
las selecciones realizadas por los estudiantes: resulta siempre adecuado que el estudiante sea
consciente de los criterios que ha seguido y de sus límites. Esto puede exigirse ya desde el
título.

Como para la materia "lengua", este tipo de ejercicio, aislado o junto con otros, puede dar lugar
a atribución de nota académica. Sirven también en este caso los criterios comunes usados por
los profesores de lengua.

Cuándo usar:

Como instrumento común de estudio y de desarrollo de las propias capacidades de síntesis.

Como verificación de la capacidad de utilización de los análisis preliminares de cara a la
construcción de una síntesis.

Variantes:

a. Síntesis de un texto amplio íntegro. Se trata de la síntesis en pocas páginas de una obra
completa más o menos amplia. Puede ser exigida la elaboración de un itinerario para seguir el
contenido de la obra –incluso sobre la base de un esquema de la materia tratada elaborado con
ejercicios de análisis precedentes -, o bien una síntesis con títulos y párrafos, con fragmentos
antológicos más o menos amplios, o en forma de "reducción" del texto integral (utilizables, por
ejemplo, en cursos inferiores), etc... Se trata en todos los casos de ejercicios de síntesis que
componen elementos identificados con anteriores ejercicios de análisis.
b. Extrema síntesis. De un texto, largo o breve, se propone señalar, en forma de síntesis
extrema, la idea central, el "mensaje". Esta variante liga este tipo de ejercicio a los analíticos
(por ejemplo, los ejercicios de identificación de conceptos o de definiciones: ver ficha 2.1 y
2.4), así como a los ejercicios de reflexión y los de tipo creativo. La forma expresiva exigida,
por ejemplo, puede ser la del aforismo, o la de la metáfora, y podemos escoger la "síntesis
extrema" como forma de análisis subjetivo (implicando, por lo tanto, un reclamo que facilitará
la expresión del "yo").

Nota:

Este tipo de ejercicios puede servir para sacar a la luz contradicciones, problema no resueltos,
mostrando así una línea de investigación para el futuro. Desde este punto de vista, puede
resultar muy útil estudiar las síntesis elaboradas por otros filósofos sobre el pensamiento que les
precediera, operando sobre esta síntesis mediante ejercicios de análisis.

FICHA N. 3.2 Redacciones sobre temas o problemas

Tipo: Redacciones sobre temas o problemas

El profesor propone a los estudiantes que compongan en base a un tema o a un problema, una
síntesis de las posiciones de diversos autores (que forman en mayor o menor proporción una
secuencia, que se hallan más o menos vinculados entre sí).

Reglas:

El ejercicio, concebido esencialmente en forma de trabajo escrito, puede ser encargado a un

grupo de estudiantes como momento final y sintético de un ejercicio oral expuesto en clase, la
cual podría intervenir instaurando un debate. Si se desarrolla oralmente por parte de un grupo,
implicará todas las dificultades relacionadas con la puesta en común de los argumentos, incluida
la coordinación en el distribuir la materia, la secuencia y el tiempo (véase, de todos modos, la
introducción a los ejercicios de debate).

Si propuesto como ejercicio escrito, sirven las reglas comunes utilizadas para los temas de
lengua, con la salvedad de lo específico de la filosofía.

En la variante de la exposición en común, resulta beneficioso que el grupo de estudiantes quede

constituido por personas capaces de trabajar colectivamente. Conviene establecer si conviene
nombrar un coordinador de grupo o, en caso afirmativo, si esta condición debe llevarla a cabo el
profesor o un estudiante de nivel superior. En cualquier caso, antes de la exposición en clase,
resulta indispensable que el profesor revise el proyecto.

Corrección y evaluación:

Resulta un ejercicio útil en momentos de verificación final (también con atribución de nota
académica). Los criterios a seguir son la integridad, la precisión, en los espacios y los tiempos
fijados, la claridad. Problemas similares a todas las formas de composición escritas y orales. Los
criterios no cambian en caso de que se trate de un trabajo oral en grupo. En este caso deben
respetarse también los parámetros de evaluación, es decir, la capacidad de mantener la atención,
la capacidad de "crear equipo", etc...

Cuándo usar:
a) Como ejercicio de cierre para un tema tratado; para favorecer la composición de un cuadro
general ordenado.

b) Como momento de síntesis con vistas a preparar los materiales que nos enfrenten a otros
autores. Resulta un ejercicio útil con vistas a favorecer la comprensión "por diferencia" de los
filósofos aún no estudiados.

c) Como momento de verificación general.

Variante:

a) La síntesis se propone respecto a un tema o problema identificando las posiciones comunes

de una cierta época.

b) La síntesis con carácter interdisciplinar: el ejercicio (escrito o oral, individual o en grupo)

consiste en tratar un tema - en relación a un período histórico o en una secuencia histórica-
extrayendo los materiales de materias escolásticas diversas.

c) Una variación interesante resulta el ejercicio de exposición (breve) en grupo como momento
preliminar a la presentación de la materia prima de un debate ya sea en clase o en sesiones
abiertas.

FICHA N. 3.3 El cuestionario

Tipo 1: El cuestionario tipo test

El profesor propone a los estudiantes que respondan a las preguntas de un cuestionario tipo test
elaborado precedentemente sobre un tema preestablecido.

Tipo 2: El cuestionario con respuesta abierta

El profesor propone a los estudiantes que contesten a las preguntas de un cuestionario elaborado
precedentemente sobre un tema preestablecido mediante respuestas abiertas.

Tipo 3: Construcción de un cuestionario

El profesor propone a los estudiantes la elaboración de un cuestionario sobre un tema

preestablecido, tipo test o con respuestas abiertas.

Reglas:

Los cuestionarios (de los tipos 1 y 2) constituyen una de las formas de ejercicios escritos más
difundidas en filosofía porque ofrece grandes ventajas en términos de corrección y resultan
además muy completos por lo que respecta a la verificación de algunos tipos de datos
imprescindibles para la evaluación del alumno. Resulta necesario recordar que la eficacia de
estos cuestionarios se supedita a que estén construidos adecuadamente ya sea con el fin de
verificar conocimientos concretos y habilidades o vinculadas a ejercicios de otro tipo. Un
cuestionario construido genéricamente y usado con regularidad, pero en el cual falten momentos
internos de control, puede dar lugar a dos géneros de contraindicaciones: puede proporcionar
datos falseados, a la vez que puede orientar el estudio sólo en función de la superación de
pruebas de este tipo. Los efectos reductivos de este proceder son evidentes.
Podrá ocurrir esto en caso de usar el primer tipo de cuestionario. Será por lo tanto indispensable
confiar en cuestionarios ya contrastados, o bien construir con particular atención nuestros
propios cuestionarios, respetando las reglas que los manuales indican para la construcción de los
cuestionarios. Este punto resulta particularmente importante porque el cuestionario es una
herramienta realmente eficaz de cara a una real evaluación del alumno, y conviene reducir al
mínimo la posibilidad de distorsión.

Para el tipo 2, el profesor, al proponer el ejercicio, debe precisar algunos parámetros que guiarán
las respuestas (longitud, uso de una terminología precisa, etc...).

En lo que atañe a la "Construcción de un cuestionario", el ejercicio puede ser simple o

complejo, según las indicaciones proporcionadas. Si sólo se pide a los estudiantes que redacten
un serie de preguntas sobre un tema (sobre el cual se puede haber leído el texto de un filósofo)
con respuestas abiertas, el ejercicio es simple aunque exija un buen conocimiento de la
terminología filosófica. Resulta más complejo si el cuestionario se propone con respuestas
cerradas, y, este caso, resulta un buen modo de verificar no sólo la comprensión de la
terminología, sino también la de los conceptos. La complejidad aumenta si se exige la
elaboración de un cuestionario con propósitos específicos. En este caso, los estudiantes deben
reflexionar sobre qué se prefija quien – en la ficción del ejercicio - propone el cuestionario, y
deberán por lo tanto ponerse en el lugar del profesor. Esta forma compleja constituye ya un
ejercicio con una precisa componente creativa y constituye una variante de los ejercicios
descritos en la ficha 5.7.

Corrección y evaluación:

En el tipo 1, la corrección y la evaluación se ven unificadas y simplificadas con la única

operación de controlar la respuesta. Naturalmente, el conjunto de las respuestas puede aportar
indicaciones útiles porque señala una tendencia y, en consecuencia, no resultarán posibles
correcciones o evaluaciones de tipo puramente cuantitativo.

Por lo que respecta al tipo 2, están estrechamente ligadas a los parámetros fijados por el
profesor. Es cierto, ya que en cualquier caso se trata de ejercicios de síntesis, que resulta
esencial la precisión de los términos, de los conceptos y que sean, en definitiva, completos.

Vale la pena señalar que en este tipo de cuestionarios puede tener un papel importante el
tiempo. Si así lo sospecháramos, convendría asociarlos a otros en los cuales el tiempo tenga una
importancia menor.

Para el tipo 3 sirven las indicaciones dadas en la ficha 5.7.

Cuándo usar:

Los tipos 1 y 2 como momento terminal de una fase de trabajo y correspondiente evaluación.
Recordamos que se trata, en todos los casos, de ejercicios a proponer muy de vez en cuando y
siempre asociados a otros tipos de ejercicios si lo que se pretende es obtener un resultado
preciso y completo en las evaluaciones. Se trata de pruebas en las cuales, por razones obvias, no
tienen espacio la reflexión ni la creatividad.

Para el tipo 3, cuando se desea elevar la capacidad crítica de los estudiantes y su grado de
comprensión de la técnica docente (o si se considera útil ponerles en el lugar de un profesor).
Naturalmente, también en este caso el momento adecuado es el terminal dentro de una fase del
trabajo.

Variante:
Resulta una variante interesante el cuestionario de respuestas cerradas con un número muy
elevado de preguntas sobre una sola obra filosófica.

Podemos recordar que nada nos prohibe al construir un cuestionario con respuestas abiertas para
los propios estudiantes que incluyamos alternativas que no se consideran sintéticas (por
ejemplo: proponer la elaboración de una metáfora, de un esquema gráfico, un análisis de texto,
etc...). En este caso, sin embargo, el cuestionario resulta sólo la forma exterior para mini-
ejercicios de muy diferente tipología. Se trata, en realidad, de una secuencia de ejercicios
diferentes, modalidad que muestra diferentes utilidades, sea tanto en términos de diversificación
como de control. Pero, naturalmente, para cada punto del cuestionario deberán seguirse las
reglas propias de cada tipo de ejercicio.

Los debates en clase, entre clases, con clases abiertas

Respecto al diálogo en el seno de un grupo, algunos modelos son bien conocidos por los jóvenes
- aunque la situación resulta pareja en el caso de los no tan jóvenes como prueban las
experiencias en cursos de filosofía para adultos-: son los modelos propuestos por la televisión,
por cierto, no todos negativos. Los estudiantes conocen perfectamente los límites de éstos
aunque les divierta el enfrentamiento televisivo. Comprenden muy bien cuáles son los modelos
que conviene abandonar.

En este tipo de ejercicios - sea cual fuere el tipo escogido - el problema de fondo lo constituye
mantener el diálogo entre dos planteamientos negativos y opuestos:

a) no se consigue elevar el tono del diálogo;

b) el diálogo finaliza con el enfrentamiento o con divagaciones.

Resulta indispensable que en clase se cree un clima adecuado y, por lo tanto, que el trabajo
preparatorio del profesor se haya realizado con suma atención -comprendiendo aquí la atención
a factores externos: deberes pendientes de otras asignaturas para el mismo día o para el
siguiente (si produjera nerviosismo), situaciones generales de tensión en la clase o en la escuela
(exámenes, fin del cuatrimestre, clima "político" tenso )-. En estos casos, un debate en clase
puede - y a veces debe - ser pospuesto a otro momento mediante un acuerdo entre estudiantes y
profesor si se considerase que el peligro de fracaso debido a distracciones o al nerviosismo
puede ser elevado.

Conviene subrayar que, en determinadas ocasiones, las situaciones de tensión pueden favorecer
el diálogo entre los estudiantes más que constituir un peligro. Por ejemplo, cuando el diálogo
tiene lugar entre estudiantes de diferentes clases y, por lo tanto, en una situación diferente de la
habitual. Puede ser útil un clima como el que se crea en las situaciones - habituales en la escuela
italiana - de "jornadas autogestionadas", huelgas, ocupaciones y similares, o bien en momentos
de profundización y recuperación.

Obviamente, este tipo de ejercicio no será nunca útil si lo imponemos a los estudiantes, pero
puede contemplar su directa participación en fase de preparación, y la implicación operativa de
alguno de ellos. Si los estudiantes no se implican en la organización, las posibilidades de fracaso
de una de las facciones anteriormente señaladas crecen.

A modo de preliminar, debemos poner de relieve que el debate entre estudiantes puede ser
vivido negativamente por parte del profesor ya que, efectivamente, puede ponerse en crisis la
propia profesionalidad y función. En el fondo, estamos acostumbrados a ser los protagonistas, a
guiar el juego, a tener la última palabra y, en este caso - aparentemente, como veremos - no es
así. Los protagonistas del juego son los alumnos, el profesor se limita a fijar las reglas del juego
y, en ocasiones - con los estudiantes más expertos - ni siquiera eso (en el último año, el papel
del profesor puede incluso limitarse a una simple función de control).

Si el profesor siente puesta en juego la propia personalidad actúa imponiéndose como "actor
interno" en las dinámicas del diálogo: expresa su particular posición, hace valer la propia
superioridad dialéctica, los propios conocimientos, hasta llegar a imponer mediante la propia
autoridad una posición determinada.

Se trata de graves peligros que deberemos evitar a toda costa. Emotivamente resulta difícil
incluso para profesores expertos (este es el momento de la libertad expresiva de los estudiantes
aunque la sometamos a reglas. ¿Acaso no es cierto que algunos lo aprovecharán para
"provocar"? El profesor no debe caer en ninguna de estas trampas).

Si el debate escogido resulta del tipo "entre estudiantes", el profesor debe limitar al máximo la
propia función activa (visible: el trabajo "entre bastidores", como veremos, es otra cosa). El
grado más alto - y sólo en algunos tipos de ejercicios - podrá ser un asumir el papel de "actor
externo": en el momento oportuno poner sobre la mesa una cuestión sin sugerir implícitamente
la respuesta, provocar (lanzar la piedra y esconder la mano), asumir el papel de moderador del
debate sin derecho a intervenir, pedir ejemplos, etc...

En realidad - resulta fácil comprenderlo e indispensable recordarlo para no caer en las trampas
emotiva -, el profesor tiene un papel determinante, decisivo también cuando permanece en
silencio o, en casos extremos, se ausenta del debate. Fijar "las reglas del juego" y hacer que los
estudiantes las respeten (de otro modo la posibilidad de fracaso aumenta sensiblemente),
significa establecer precisos modelos de comportamiento que tienen una influencia decisiva
sobre sus particulares y autónomas actividades.

El trabajo del profesor respecto a esta clase de ejercicios de "debate entre estudiantes" debe
realizarse sobre todo "entre bastidores", como la labor de un director que prepara los materiales,
distribuye los papeles, fija las reglas del debate, controla y coordina sin mezclarse con los
actores.

Hay sin embargo, al menos un tipo de debate en el cual el profesor debe ser quien directamente
lo conduzca aunque no se trata de un debate entre estudiantes (es decir, entre iguales). Se trata
de debates entre dos: entre el profesor (o dos o más profesores que operan juntos con la
condición de contar con una dilatada experiencia y una perfecta coordinación), y los estudiantes.

Se trata de ejercicios de trabajo filosófico particularmente complejos que describiremos en la

ficha n. 14. Estos casos particulares no contradicen lo dicho hasta aquí.

Detallamos algunas reglas generales que los estudiantes deben seguir con todos los ejercicios de
debate (en clase, entre clases paralelas, en clases abiertas). Obvia la referencia a algunos
modelos televisivos, sean o no adecuados, al constituir la televisión una notable fuente de
modelos para las jóvenes generaciones y un punto de referencia para los debates. En el fondo,
existe una razón, llamémosla "técnica" por la cual el debate televisivo no puede constituir un
modelo: la televisión presupone un público ausente al que se destina el debate. Quizá todo
debate constituye en sí mismo una forma de "espectáculo" que presupone un público, pero en la
televisión este público no se compone de las personas que participan en el debate. En el aula no
será así. Ciertamente, no debemos olvidar que el que toma la palabra lo hace para un público (y
para los estudiantes es aplicable la célebre máxima epicúrea).

a) Prestar siempre una gran atención a las palabras del otro, sea quien sea, y preocuparse
siempre por los eventuales errores de comprensión en que podamos incurrir. No seleccionar
nunca las personas: el menos preparado o incapaz de los estudiantes puede llegar a expresar un
concepto fundamental (incluso si lo expresa de modo inadecuado).

La "educación al escucha" se halla entre las más difíciles. El profesor debe aplicar esta regla con
gran determinación. Los estudiantes, sin una rigurosa preparación, no la respetarán. Nos
sucederá incluso a nosotros y el ejemplo que daremos será decisivo. Jamás, incluso cuando no
se interviene, mostraremos atención por las palabras de un estudiante capaz y distraerse cuando
el que habla no lo es. Aunque silencioso, el nuestro constituye un comportamiento sumamente
elocuente y absolutamente injustificado que tiene como consecuencia el "bloquear" al estudiante
menos preparado o menos capaz, y el no favorecer la expresión de cualidades que quizá el
profesor sea el primero en desconocer.

b) Intentar, de ser posible, huir de la amenaza del diálogo de sordos: ponerse como objetivo el
comprender las "razones" del otro y oponer argumentación a argumentación, no sólo
personalidad a personalidad.

c) En las propias intervenciones, mostrar respeto por las opiniones del otro, dando a entender
que se está haciendo un serio esfuerzo de comprensión. No intentar jamás imponerse usando
métodos incorrectos: por ejemplo dejando entrever desprecio, levantando la voz o ironizando
gratuitamente.

Nada mejor que una broma para destruir una buena argumentación: hemos ganado el
enfrentamiento dialéctico a pesar de que la argumentación del otro era buena, no así la broma, y
en filosofía no cuenta la victoria sino dar un paso adelante en la investigación.

d) Prestar siempre una gran atención en que la propia imagen no sirva para cubrir el vacío de las
propias argumentaciones. Si no tenemos nada que decir, callar y escuchar.

e) Respetar siempre la autoridad de quien coordina el debate y hablar sólo cuando hemos sido
autorizados. Rechazar la tentación de dar inmediatamente, en pocas palabras, una respuesta a
quien ha enunciado una tesis opuesta a la nuestra. Preparar, mientras esperamos nuestro turno,
una respuesta eficaz, bien argumentada y expresada con claridad, tal vez recurriendo a un breve
apunte escrito.

f) Preocuparse de que las propias posiciones - expresadas siempre exigiéndonos el mejor de los
equilibrios entre brevedad y comprensión - sean efectivamente útiles al debate y claras para
todos los asistentes.

g) Preparar la propia intervención mediante una organización por puntos con el fin de dar un
orden a nuestras palabras.

Esta última es más un consejo que una regla. Habrá quien no le saque provecho alguno aunque,
en general, resulta muy eficaz y constituye un buen hábito. Con ello, enseñamos a los
estudiantes a hacerlo (con la colaboración del profesor de lengua, naturalmente).

¿Cómo deberemos comportarnos con quien no interviene en el debate?; ¿Y con quien interviene
demasiado?

Para el profesor se trata de situaciones normales aunque delicadas. En clase nace casi
inmediatamente un juego de facciones por el cual cada estudiante adopta un determinado
comportamiento. Es esta la razón por la cual es oportuno – si se decide utilizar los ejercicios de
debate - realizar un cierto número (pequeño, para no caer en mecanismos rutinarios) de
ejercicios de diálogo entre clases o – si la cosa da los resultados esperados - entre clases
abiertas.
De todos modos, quien no habla debe ser animado a hacerlo, jamás obligado. Si se decide dar la
palabra a todos por turnos, resulta siempre necesario admitir que se pueda rehusar la palabra.
Sabemos que a menudo quien no habla tiene mucho que decir. Tal vez lo hará en privado o por
escrito. Por lo tanto, debemos propiciar estas situaciones y estimular la escritura. Naturalmente,
este tipo de diálogo por escrito no es realmente privado aunque lo sea la forma.

Dicho esto, resulta útil recordar que los estudiantes - no por casualidad su edad se considera
"evolutiva"- quedan sujetos a mutaciones que en ocasiones pueden ser profundas. Mejor, por lo
tanto, es intentar de vez en cuando infringir el juego de los roles y estimular la participación de
todos.

Existen comportamientos que bloquean a muchas personas indecisas: son, por ejemplo, los
comportamientos verbalmente agresivos de los compañeros. Jamás deberemos aceptarlos
(aunque deben corregirse mediante un lento proceso educativo que tienda a conseguir que
escuchen y respeten al otro, más que con medios disuasivos).

Por lo que respecta a quien habla demasiado, conviene actuar con tacto. En encuentros privados
conviene explicar no sólo porque no debe hacerlo, sino también como deberá hacerlo.
Enseñarle, por ejemplo, que un discurso incisivo puede que sea mejor si breve, y que una
intervención es más eficaz si está temporalmente bien calibrada dentro del debate.

Un mínimo de técnicas respecto a lo que los antiguos denominaban retórica y dialéctica que, por
otra parte, pueden ser objeto de explicación y ejercicio para todos (si no lo hiciere el profesor de
lengua).

FICHA N. 4.1 El juego de los roles: el debate entre estudiantes-actores

Tipo: El juego de los roles: el debate entre estudiantes-actores

Durante los días precedentes a la fecha fijada para el debate, el profesor define el tema y la
situación (histórica o actual) en la cual deberá fijarse el debate y propone a los estudiantes
algunos "roles" particulares. Durante el debate, estos deberán argumentar las posiciones de los
personajes que encarnan utilizando el material que precedentemente ha sido objeto de estudio en
clase u otro preparado para la ocasión (sobre todo textos originales). Los estudiantes que no
tengan un rol particular asumirán uno genérico (por ejemplo, si el juego propone en clase el
proceso contra Sócrates, la mayor parte de los estudiantes formará parte del grupo de los jueces
con derecho a interponer preguntas).

Reglas:

Más allá del respeto a las reglas generales definidas en la premisa, aquí se debe tener presente
que cada estudiante no exprese las propias posiciones, sino aquéllas del personaje que encarna.
Resulta difícil de obtener pero es posible y se plantea el problema de la correcta combinación
entre personaje y estudiante (no se dará, por ejemplo, el rol del personaje principal a un
estudiante con grandes ansias de protagonismo, aunque se valorará si puede ser útil encargarle
un papel que tenga la función de estimular al debate poniendo, sin embargo, límites precisos,
por ejemplo limitando el tiempo para cada intervención y el número de las mismas).

Como siempre en los debates entre estudiantes en los cuales el profesor no entra en el "juego",
resulta indispensable nombrar un moderador, aceptado por todos, que gestione el turno de
palabra.

¿En qué sentido se usa aquí la palabra juego? Juego es una "realidad paralela" definida no con
las reglas de la realidad verdadera, sino mediante otras que los jugadores han aceptado.
Conviene recordar que el rechazo de una sola de las reglas destruye el juego. Por lo tanto, no es
grave si uno de los estudiantes infringe una regla (se le reintegra al juego), pero lo será si la
rechaza o la protesta. El juego falla porque la "realidad paralela" debe redefinirse, cosa que no
podremos hacer sobre la marcha. Debemos subrayar en este sentido que los estudiantes
muestran una fuerte tendencia a elaborar nuevas reglas, tendencia que no sólo deberemos
aceptar, si no incluso estimular durante la fase de organización para más tarde rechazarla;
cuando demos curso al juego. Es muy probable que, una vez propuesto este ejercicio, los
estudiantes propongan más adelante y autónomamente otro ejercicio del mismo tipo elaborando
ellos mismos las reglas.

Se debe a continuación poner mucha atención al hecho de que si el juego tiene éxito, los
estudiantes se sientan fuertemente involucrados ya sea durante la fase de preparación (la jornada
creará expectativas), durante el juego o después del mismo. Por lo tanto, se pondrá atención en
no programar un ejercicio de esta clase en momentos de mucha actividad escolar, y de
proponerlo una o dos veces al año (dependerá de la clase).

La posición del profesor durante el juego - si todo funciona - debe ser aquella de un director que
se mantiene alejado del escenario. La secuencia del juego debe ser en sus líneas generales
predeterminada, y el profesor interviene (siempre brevemente ya que cada intervención rompe
la ficción creada por el juego) sólo para estimular el debate o para enfriarlo (la identificación
emotiva puede ser muy fuerte y sumarse por ello, y sin querer, a las tensiones personales
existentes entre los estudiantes). Obviamente, se debe pretender el máximo rigor en las
argumentaciones y en las citaciones.

Respecto a la situación histórica que se ha escogido para ambientar el debate, conviene prever
variantes "posibles". Retomando el ejemplo propuesto con anterioridad, se debe prever que el
resultado final del proceso con el voto de los jueces sea diferente, o que un estudiante dé a
Sócrates una argumentación "socrática"( si no lo es, hay que rechazarla) acertada.

Las intervenciones de tipo "disciplinar" del profesor (que previsiblemente serán necesarias si los
estudiantes no están habituados al diálogo) se realizarán sin incidir demasiado en el juego.
Hacer callar a uno que se excede, por ejemplo, resulta posible arguyendo una excusa y
llevándolo fuera del juego. Naturalmente, este tipo de intervenciones resultan menos necesarios
si el moderador es competente y aceptado por todos.

Corrección y evaluación:

El ejercicio no puede dar lugar a evaluaciones si no es a costa de fuertes protestas por parte de
este o aquel estudiante. Resulta difícil fijar parámetros consensuados (y, de todos modos, si el
profesor pretende evaluar a los estudiantes, debe fijar con anterioridad los parámetros de
acuerdo con los estudiantes para que estos puedan tenerlo en cuenta).

Los elementos que se observarán con particular atención son:

a) la capacidad de respetar las reglas, sea durante el trabajo de preparación o bien en la gestión
del juego;

b) la adquisición de los conocimientos filosóficos (e históricos) necesarios y, sobre todo, el

modo en que éstos se usan durante el juego dialéctico. Por lo tanto, la capacidad de usar mejor
los instrumentos de que se dispone;

c) la capacidad de argumentación y de juicio;

d) la capacidad de control de la emotividad.

Cuándo usar:

Raramente y siempre al final de un itinerario más bien largo. Lo que se puede obtener de un
ejercicio de este tipo es dar una gran vivacidad al estudio (y, por lo tanto, estimular a quien
estudia poco: representa una técnica de recuperación escolar que en algunos casos resulta
eficaz).

Conviene entonces utilizar el ejercicio cuando se desea estimular las capacidades dialécticas y
de argumentación aunque conviene recordar que se pondrán de manifiesto los conflictos de
personalidad. Conviene prestar gran atención al hecho que en todo conflicto hay alguno que
pierde, y es por esto que la emotividad de los estudiantes debe controlarse mucho. De otro
modo, sobre alguno el ejercicio puede tener el efecto de inhibir determinadas habilidades.

Variantes:

1. Entre las variantes más interesantes existe el ejercicio que propone un "experimento
ideal": el profesor propone una situación y los estudiantes - que encarnan determinados
personajes, históricos o fantásticos - deben elaborar las reglas del juego. Por ejemplo,
somos todos pasajeros del Mayflower y nos encontramos en uno de los días de
navegación de las costas americanas. Se trata de fijar las reglas que regirán la vida en el
nuevo mundo cuando no existen autoridades superiores que las dicten más allá de
nuestra conciencia y nuestra razón.
2. Una segunda variante es el juego de roles realizado uniendo clases diferentes que han
desarrollado programas similares o iguales, o al menos tratado de una manera
coordinada el tema objeto del debate. Aún más interesante resulta proponer este
ejercicio en clases abiertas con la única presencia de voluntarios. Obviamente, en estos
casos se plantean problemas mayores: es más difícil que se instaure el ambiente
adecuado para dar pie al debate ya que se debe superar una ulterior barrera emotiva. Sin
embargo, se puede obtener un efecto estimulante. Debemos subrayar que esta variante
impone un acuerdo entre colegas y una división del trabajo que hace más complejo los
trabajos de preparación.
3. Una tercera variante supera los límites de un ejercicio escolar. En vez de un diálogo
libre (incluso con muchos materiales disponibles), la clase puede dividirse en grupos y
escribir un diálogo que podrá "representarse" como si de un texto teatral se tratase.

Esta variante resulta muy interesante sobre todo si durante el trabajo en clase hemos usado
precedentemente fragmentos antológicos o, en cualquier caso, de una forma cualquiera de
lectura directa de los textos. Así, el diálogo puede construirse parafraseando los textos
filosóficos o montándolos de modo oportuno y creativo.

La fase de la representación teatral da lugar, como es bien conocido, a muchos problemas que
sólo con dificultad el profesor podrá resolver individualmente. Este es uno de los casos en que
se convierte en esencial la colaboración entre colegas de diferentes asignaturas (primero de
todos el profesor de lengua).

En todos los casos en los cuales se elige tratar temas de filosofía de la ciencia, el papel de los
profesores de materias científicas será decisivo. Muy útil puede demostrarse también la relación
con los profesores de diseño e historia del arte (piénsese, por ejemplo, en el Renacimiento).

A propósito de la relación con este último, no debe minusvalorarse un hecho: puede suceder que
los estudiantes con dificultades de exposición a nivel oral o que por problemas emotivos no
desean exponerse durante el debate, tengan buenas ideas gráficas. Así, el debate en clase - y
ciertamente la representación teatral - pueden obtener "publicidad" mediante un cartel o un
diseño, o bien visualizarse mediante una viñeta. No debemos minusvalorar el hecho que aunque
la palabra constituyen el vehículo habitual para expresar las ideas, no es en absoluto el único, y
algunos estudiantes muestran más dificultades con las palabras que con el carboncillo. Pésimos
estudiantes de filosofía pueden expresar ideas que nos sorprendan por su calidad y finura
mediante instrumentos gráficos.

Nota:

Conviene subrayar que este tipo de ejercicios libera energías y recursos difícilmente previsibles
en este o aquel estudiante. Por lo tanto es esencial que el profesor (mejor sería un observador
externo presente en el más absoluto silencio) observe con gran atención a los estudiantes y tome
nota de las características y habilidades que salgan a la luz. A veces pueden constituir un óptimo
punto de partida para la recuperación escolar. (Ejemplo: estudiante que no estudia, no muestra
intereses particulares o capacidades pero se divierte mucho con el juego dialéctico. En otra
ocasión se le confiará uno de los papeles que implican una amplia cantidad de información.
Deberá estudiar si pretende llevar a cabo lo que le divierte: controlar el juego dialéctico).

FICHA N. 4.2 El diálogo personal entre los estudiantes

Tipo: El diálogo personal entre estudiantes

El profesor fija el tema filosófico (ligado a un autor, a una escuela de pensamiento...) sobre el
cual se dialoga y examinan los estudiantes -confrontando sus posiciones personales - teniendo
en cuenta su experiencia personal y sus (declaradas y argumentadas) convicciones. El tema se
seleccionará en base al programa docente que se está desarrollando.

Reglas:

El ejercicio debe tratar temas ligados a la experiencia real de los jóvenes (por ejemplo temas
morales).

Resulta obvio que será muy útil la presencia de un moderador que no tenga la facultad de
intervenir. Si se consigue, mejor que sea un estudiante escogido por sus compañeros.

En este tipo de ejercicios, el estudiante, con su carga de conocimientos y experiencias (y

prejuicios) resulta el protagonista absoluto. El profesor, aun cuando esté obligado a intervenir (y
podrá hacerlo únicamente para exigir respeto a las reglas aceptadas por todos para el debate: ver
la Introducción a los ejercicios de debate), no debe jamás expresar el propio punto de vista ni
juzgar el de los estudiantes. Esto podrá hacerse más adelante (otro día, con mucho cuidado y
siempre con espíritu de confrontación dialéctica), después de haber dado a los estudiantes la
posibilidad de expresar completa y libremente todo lo que quieran decir. De hecho, resulta
obvio que la posición del profesor orienta - en positivo o en negativo - el debate y constituye un
límite a la libertad expresiva de los estudiantes en momentos como estos. Consecuentemente,
será muy útil que el profesor tome muchos apuntes sobre lo que expresan los alumnos y sobre el
modo en que se relacionan entre sí, de manera que consigamos ser precisos en las sucesivas
reflexiones que realicemos con los estudiantes (individuales, en pequeños grupos o con toda la
clase).

La experiencia humana, sobre todo cuando tiene un peso, se entrelaza con la esfera de las
emociones, y no resulta nunca simple hacer que salga a la luz serenamente. Este tipo de debate
sólo funciona si todos están dispuestos a expresarse y a hablar -inevitablemente - de sí mismos
en condiciones de seguridad emotiva. Por lo tanto, resulta necesario educar para el diálogo a los
estudiantes, que se cree el clima necesario, correcto y abierto sin el cual no podrán poner sobre
la mesa la propia experiencia.
En caso de fracaso se corren riesgos: se pueden generar frustraciones en algunos, o bien la
convicción que de todos modos dialogar es inútil, o extremos aun peores.

Muy común es huir de la experiencia real para refugiarse en el mundo de las abstracciones
puras, fuga que por otra parte es típica del mundo de los adolescentes.

Por tanto, resulta esencial en la fase de preparación conseguir que los estudiantes comprendan lo
siguiente:

a) el ejercicio exige que su experiencia personal y sus convicciones sean puestas en juego
confrontándolas con el pensamiento (y los textos, de conocerlos) de los filósofos;

b) el debate partirá, se desarrollará y terminará dentro de una misma área, es decir, dentro de la
concepción filosófica sobre la cual se debate y (si existen aún mejor) considerando los textos de
los filósofos.

Esto no significa que no sean posibles huidas hacia delante o abstracciones. Significa que
disponemos de elementos de referencia, cifrados en el pensamiento filosófico de los autores
estudiados, que deberemos esforzarnos en respetar.

Última regla: el ejercicio pide concentración. Consecuentemente, debe programarse cuando

resulta realista esperarla en los estudiantes. Además, el ejercicio exige libertad, y esto comporta
el riesgo de un análisis colectivo que finalmente no nos lleve a ninguna parte. Resulta necesario
conceder esta libertad y afrontar el riesgo que conlleva un ejercicio de este tipo.

Corrección y evaluación:

El ejercicio no debe dar lugar en ningún caso a evaluación (de otro modo corremos el riesgo de
coartar la libertad de expresión del grupo), pero puede constituir una óptima preparación
colectiva para posteriores trabajos escritos que podrán ser evaluados. Para la evaluación - a
realizar con los estudiantes en otra ocasión -, resultan esenciales (además del respeto a las reglas
generales que no repetiremos aquí) los siguientes puntos:

a) la capacidad de argumentación en relación con la claridad expositiva;

b) la capacidad de interacción con los otros, es decir, de argumentar en respuesta a las tesis de
sus compañeros (que, por lo tanto, deben haber sido comprendidas, lo cual implica la capacidad
de escuchar);

c) la capacidad de análisis de los textos filosóficos o, en cualquier caso, de las ideas filosóficas
y, sobre todo, su uso con el fin de entablar un diálogo abierto con los otros;

d) la capacidad de alcanzar conclusiones concretas o definiciones claras de los problemas;

e) la sensibilidad necesaria para lograr una reflexión personal sobre la propia experiencia;

f) la capacidad de observar lo que pasa desapercibido a los demás.

Inútil señalar que este ejercicio no puede realizarse si la clase no posee un correcto
conocimiento de las ideas filosóficas que se someten a discusión. Si no se consigue con
anterioridad que un número razonablemente alto de estudiantes lo alcance, será mejor posponer
el ejercicio.
Respecto a la evaluación, deberemos decidir anticipadamente si valorar la capacidad de ponerse
de acuerdo o de alcanzar una conclusión. (Si así se pretendiera, se considere qué sucedería si
quien realizara este ejercicio fueran veinte o treinta docentes de filosofía).

Cuándo usar:

De manera sistemática al final de los grandes bloques incluidos en el programa. El ejercicio

sirve para diferentes cosas: libera energías y saca a la luz esta o aquella capacidad de los
estudiantes, acostumbra al diálogo personal (aunque el contacto con la filosofía le confiera
mayor objetividad), activa la vida escolar, permite actualizar lo estudiado y da vida a la
filosofía, acostumbra a la reflexión filosófica inspirada en la propia experiencia. Como ya
hemos señalado, existen riesgos: se trata de un método de trabajo más bien delicado. Por todas
estas razones, resulta adecuado que el uso de este tipo de ejercicios, en una de sus variantes, no
sea episódico. Los estudiantes deben acostumbrarse a comportamientos colectivos inusuales
dentro de la práctica escolar común y a una libertad por lo que respecta al trabajo filosófico que
la tradición didáctica no les concedía. Deben, entre otro, acostumbrarse al respeto recíproco, a
escuchar todo y a todos. Dicho así parece un apunte moralista. En realidad, sin este respeto y sin
la capacidad de escuchar y observar, este tipo de ejercicio resulta cualquier cosa menos un
diálogo. Se convierte en una competición entre personas que se enfrentan en busca de la propia
afirmación.

Obviamente, este tipo de ejercicio no debe usarse si no se pretende estimular el espíritu crítico
de los estudiantes. De acostumbrarse, después no será fácil pasar por alto este o aquel punto de
la historia de la filosofía. Lo que estudiemos deberá ser objeto de mayor profundización porque
el profesor deberá responder a muchas preguntas.

Obviamente este ejercicio, como cualquier diálogo, resulta una forma de educación basada en
reglas compartidas y, por lo tanto, conjuga una amplia libertad con el respeto de los demás.

Variantes:

Este tipo de ejercicio tiene múltiples variantes. He aquí algunas:

- Comentario de una película: la proyección de una película da lugar a un debate. Por ejemplo,
tras la proyección de la película "La Misión" cuando en la asignatura de historia se estudia la
conquista de América y en filosofía se afronta el humanismo (Pico, Erasmo o Montaigne, por
ejemplo) se dialoga en clase sobre las relaciones entre culturas, sobre los conceptos de
tolerancia, de superioridad de una cultura sobre otra, etc...

- Una segunda variante en lo que respecta al uso del cine atañe a temas de carácter general en
los cuales el debate no constituye el colofón de un ciclo, sino el prólogo. Los estudiantes no
poseen aún los elementos culturales que incumben al nuevo período de historia de la filosofía
que deberán estudiar aunque podrán usar su pasada experiencia filosófica y reflexionar sobre la
película.

- Otra variante atañe al diálogo sobre un texto (pasado o presente) escogido a propósito por el
profesor que obligará a escoger entre dos vías, o sobre un caso aparecido en los periódicos (lo
cual obliga a llevar a la práctica los contenidos sugeridos por la filosofía), o sobre un libro que
le clase haya leído.

- Una última variante: el diálogo entre los estudiantes tiene como objetivo clarificar las ideas de
los participantes, así como alcanzar un acuerdo sobre determinados temas (o esclarecer las
razones del desacuerdo). Tras el debate, la clase se divide en grupos que deberán elaborar un
texto escrito que pueda ser utilizado con objetivos diferentes (por ejemplo como base de un
debate abierto a otros grupos).

FICHA N. 4.3 Diálogo entre enseñante-estudiantes

Tipo: Diálogo entre enseñante –estudiantes

El profesor dialoga con los estudiantes en torno a un tema filosófico. Hace preguntas, subraya
las contradicciones que emergen tras la intervención de los estudiantes o del examen de la
experiencia, saca a la luz los problemas, solicita el uso de los instrumentos que se hallen a
disposición de los estudiantes para intentar alcanzar una solución, pide que se aporten ejemplos
o metáforas y los discute. No da nunca soluciones sino que propone líneas de estudio.

Reglas:

No constituye un diálogo entre estudiantes, sino entre éstos y el profesor.

Conviene precisar que se trata de un ejercicio que exige al profesor una competencia profesional
notable y una dilatada experiencia docente.

Se funda sobre el presupuesto que los jóvenes poseen suficiente madurez, espíritu crítico y
experiencia para apreciar los problemas allí donde estuvieren cuando se pongan de relieve. La
parte activa reservada a los jóvenes resulta notable y el ejercicio fracasa si el profesor no les
deja hablar (el ideal es guiar el debate mediante breves y calibradas preguntas).

Jamás decir a uno de ellos: "Esto es erróneo porque...". Se debe hacer de manera que por sí
mismo alcance a comprender su error - o sea inducido a ello por parte de sus compañeros - y
estimularlo así a buscar una respuesta.

El punto de partida debe ser la experiencia de los jóvenes (y sólo ésta, no la de los adultos), así
como los conocimientos filosóficos ya adquiridos.

Conviene ser prudentes al hacer que emerjan los problemas porque en ocasiones esto puede
generar angustia. El diálogo debe siempre cerrarse de modo positivo, dando esperanzas de
solución, de modo que estimule el gusto por el estudio y no la ansiedad frente a un problema
insoluble.

Este tipo de ejercicio descoloca a los jóvenes, crea expectativas y mucha confusión (respecto a
la solución de los problemas), aunque al mismo tiempo - si se conduce adecuadamente - aporta
claridad (en lo que atañe al planteamiento de los problemas).

Corrección y evaluación:

Por razones obvias, el ejercicio no puede dar lugar a correcciones ni a evaluación alguna de los
estudiantes. Sólo el éxito del ejercicio en su conjunto puede ser valorado. Establecer una nota
podría ser contraproducente desde el punto de vista didáctico porque la confusión que
podríamos producir en el estudiante sería, en este caso, completamente legítima. Debemos
permitir que aquél realice su estudio guiado pero con la más entera libertad.

Conviene recordar que este tipo de ejercicio prepara otros posteriores en los que hallará mayor
concreción.

Cuándo usar:
El ejercicio incide en las preguntas que un adolescente se plantea, las pone en evidencia a la vez
que las ordena sin pretender jamás inventarlas (ni darles respuesta). Resulta sobre todo útil para
proporcionarles:

a) la dimensión concreta de un problema filosófico (del cual se estudia, tras el debate, un

itinerario seguido en el pasado y que condujo a una determinada solución que no impide que
siga abierto aún hoy), y dar pie de este modo al estudio de un cierto autor;

b) el modelo de un método de investigación fundado en la dialéctica.

Por tanto, el ejercicio se usará como instrumento preparatorio con vistas a afrontar los
problemas de la filosofía y, por ejemplo, como ejercicio de método. Desde un punto de vista
profesional, el profesor no deberá olvidar que él mismo se propone como modelo y, por lo tanto,
que los estudiantes están aprendiendo mediante imitación, de ahí la notable complejidad técnica
de la gestión del diálogo.

El ejercicio, además, puede usarse como complemento de otras formas de trabajo, por ejemplo
aquéllas pertenecientes a la ficha n. 6.1 y, sobre todo, la variante c del mismo ejercicio.

Variantes:

En la forma que proponemos, el ejercicio resulta deshistorizado. Podemos, sin embargo, darle
un contenido histórico siguiendo una de sus variantes. Por ejemplo, haciendo que emerja el
problema de la justicia siguiendo (sin decirlo) la República platónica o el amor siguiendo el
Banquete. Otro sería la búsqueda de un fundamento para el conocimiento siguiendo la primera
de las Meditaciones cartesianas. Durante las lecciones siguientes se leerán los textos. Si bien
resulta muy difícil conducir debates de este tipo, el éxito está asegurado si seguimos
determinados pasajes: por ejemplo proponiendo el problema de la realidad y del sueño tal como
lo vemos en Descartes.

En una de sus variantes, este ejercicio puede utilizarse como prueba de ingreso.

Los ejercicios creativos por escrito

El término "creatividad" sugiere ideas de libre expresión, de producción dentro de las fronteras
de lo bello, de ausencia de rígidos vínculos o ataduras. Conviene no ceder demasiado a todas
estas sugestiones, porque la creatividad en didáctica sigue reglas rigurosas, algunas de las cuáles
intentaremos definir aquí. Debemos hacerlo porque la creatividad resulta uno de los
instrumentos más eficaces en didáctica con la condición de que se use adecuadamente. De otro
modo, puede constituir un factor negativo que produce efectos indeseados y provoca fallos.

La creatividad, de hecho, pone en juego profundos aspectos de la personalidad y se liga a las

experiencias personales (no conocidas por el profesor, conviene recordarlo, y casi nunca
contadas íntegramente por parte de los jóvenes), materia por tanto delicada y que debe tratarse
con el debido respeto. Si se considera que no se posee la necesaria serenidad, mejor será no
proponer pruebas de tipo creativo (incluso porque aportan a menudo resultados diferentes de las
pruebas tradicionales dado que ponen en juego habilidades diferentes, como veremos más
adelante, y esto nos obliga a ver desde una perspectiva distinta a este o aquel estudiante y, a
menudo, no poseemos, por motivos serios, la disponibilidad necesaria - si bien un paso en esta
dirección siempre resulta didácticamente útil -).

Las reglas resultan indispensables para conseguir que la creatividad de los jóvenes sea libre de
desarrollarse evitando dos peligros opuestos:
a) el efecto "hoja en blanco": en ausencia de reglas y fronteras, la creatividad puede quedar
bloqueada produciendo efectos verdaderamente deprimentes. Imaginad que deben dibujar en un
folio una casa que consideren ideal sin tener que respetar condición alguna. Muchos no sabrán
cómo empezar. Imaginad después que se trata de adquirir una vieja casa que conviene
reestructurar y, por lo tanto, con muchísimos compromisos que aparecen junto con otras mil
sugestiones que pueden aprovecharse con vistas a convertirlas en proyecto. Así resulta más
fácil. Las reglas guían la creatividad y la estimulan (a menos que sean regla sofocantes, y por lo
tanto, las buenas reglas serán las que guíen y estimulen la creatividad);

b) el efecto "caos": en ausencia de reglas puede suceder - incluso con las mejores intenciones -
que el discurso desemboque en el reino de la fantasía, lo cual puede producir en ocasiones
efectos estéticamente fascinantes, pero poco significativos de cara al estudio de la filosofía.

Porque estamos hablando precisamente de esto, de la creatividad como instrumento de estudio

en filosofía (con fines didácticos) y, más exactamente, como instrumento de elaboración de la
propia vida interior y de expresión de sí mismos mediante el espejo de las ideas filosóficas del
pasado y del presente.

Ya que la filosofía es búsqueda, la creatividad resulta uno de los instrumentos útiles para
conseguir que los estudiantes vivan esa experiencia revisitando personalmente los itinerarios
seguidos por los filósofos. Por ejemplo: para intentar entender qué dice Descartes a propósito de
la exigencia de poner todo en duda una vez en la vida, pedir a los estudiantes que estudien un
caso - describiéndolo por escrito en una "narración"- en el cual se toma la decisión de poner
todo en discusión de manera que podamos observar los efectos en un marco definido mediante
las reglas dadas por el profesor. Se debe tratar de una situación que efectivamente podemos
encontrar en la vida.

Naturalmente, las reglas deben concebirse desde buen principio no como límites a la creatividad
sino como guías que, al igual que las paredes de la vieja casa que conviene reestructurar, crean
vínculos que, sin embargo, estimulan la producción de nuevas estrategias. Esto es lo que
debemos tener en cuenta en fase de valoración, momento en el cual no conviene "cerrar" la
cuestión con un juicio, sino "relanzarla" mediante ideas que favorezcan una nueva
confrontación.

Sin embargo, todo vínculo, aunque resulte estimulante, es siempre un vínculo. Forma parte de
un proyecto que "yo" tengo para educar a "otro". Rousseau, recordémoslo, no sin razón, ha sido
acusado de ser un dictador para su Emilio.

Llega de este modo el momento en el cual Emilio se rebela frente a "mi" proyecto y - quizá con
educación y estilo, porque ha aprendido que de este modo resulta más fácil vencer mis
resistencias - presenta uno propio. Él mismo elabora nuevas reglas y, ya que se trata de una
"persona" y su edad no me autoriza a pensar en su lugar, estoy obligado a dialogar con él
discutiendo sus propias reglas del mismo modo que él ha aprendido a discutir las mías.

Esto crea obviamente serios problemas a la hora de evaluar las pruebas creativas, porque en el
diálogo entre profesor y estudiante, la nota representa un juicio basado en la autoridad que, por
lo tanto cierra - al menos provisionalmente - el diálogo. Dos trabajos después puedo darme
cuenta de que el estudiante estaba siguiendo un camino verdaderamente eficaz que yo no había
entendido. ¿Qué haré ahora con la nota negativa que - ahora que me he dado cuenta- corregiría
de buena gana? Modificarla resulta imposible, y así el contencioso con los estudiantes no
terminaría jamás.

Mi tesis consiste en la inconveniencia de otorgar nota cuando se trate de ejercicios creativos,

con la sola excepción los de casos en que los resultados sean verdaderamente brillantes. Cabe la
posibilidad de que las notas se discutan con los estudiantes (lo cual plantea serios problemas,
incluso si experimentalmente se puede realizar sólo con los más capaces que, a su vez, son
diferentes de los brillantes en otro tipo de pruebas). Otra alternativa consiste en que las notas
sean la síntesis del juicio del profesor, pero que constituyan sólo un elemento de una nota más
amplia producto de otras comprobaciones (preguntas, deberes no creativos y similares). Nada
prohibe que una nota sea la síntesis de un número mayor de pruebas.

Resulta necesario subrayar, en este sentido, que las pruebas creativas implican siempre - incluso
cuando el estudiante está acostumbrado a realizarlas - un cierto margen de experimentación. Son
siempre pruebas "arriesgadas" en relación al juicio que aporta otro. Si el profesor desea que el
estudiante experimente (porque esto le permite sacar a la luz las habilidades y los intereses
latentes o, simplemente, aprender de sí mismo o de las páginas de un filósofo), resulta necesario
disminuir los riesgos. De otro modo, empujaremos al estudiante hacia un menor deseo de
experimentación.

Resultan obvias las consecuencias respecto del problema de la evaluación.

Por lo tanto, las pruebas creativas dan el mejor resultado no cuando se usan como método de
verificación, sino cuando constituyen instrumentos de aprendizaje. Otras son las pruebas que
poseen aquél carácter.

No se debe minusvalorar la creatividad de los jóvenes ya que es altísima - a menudo fundada

más en intuiciones que en la reflexión -, aunque se expresa en muchos casos de maneras no
inmediatamente comprensibles. En el mejor de los casos, esto sucede porque el pensamiento se
está formando, mientras en los peores (que son muchos como es bien conocido) se debe a que la
capacidad expresiva de los jóvenes puede ser muy limitada. Puede suceder entonces que resulte
difícil evaluar sus trabajos al ser complicada su sola comprensión. Por lo demás, constituye una
función primaria de la escuela el desarrollar los instrumentos expresivos (por esto, además de
por su valor formativo, son útiles los elementos gráficos, la música, o el teatro entre otros ya
que se trata de vías diferentes de expresión que nos hacen comprender cosas que hubiera sido
imposible mediante la palabra escrita u oral del estudiante).

Sin embargo, las pruebas creativas comparadas con aquellas tradicionales, pueden causar
sorpresas: así como una carta privada a menudo está mejor escrita que un trabajo hecho en
clase, una "Carta a Epicuro sobre la felicidad" respondiendo a la suya, puede estar mucho mejor
escrita que un trabajo sobre Epicuro. Las razones de esto son bien conocidas y a ellas me remito
al no ser éste el lugar más adecuado para analizarlas.

Una de las razones de la eficacia didáctica de las pruebas creativas reside en que éstas liberan
energías y ponen en juego habilidades que con otras y más habituales pruebas escolares
permanecen en la penumbra. La consecuencia obvia reside en que la calidad de este tipo de
trabajos es diferente de los otros. Estudiantes brillantes realizan pruebas que no llaman la
atención mientras otros de menor capacidad o incluso pésimos, encuentran en ellas una vía de
expresión. No ocurre siempre así, pero sucede en ocasiones.

Sucede además que, de esta manera, algunos estudiantes con resultados escolares negativos
encuentran el camino para ponerse a estudiar. Esto consigue que las pruebas creativas sean un
instrumento que se revela en algunos casos eficaz de cara al repaso escolar (siempre que,
naturalmente, el profesor pueda evaluarlas de manera oportuna y, por consiguiente, consiga
sacar a la luz lo nuevo en vez de ponderar lo que el estudiante equivoca).

Las pruebas creativas en filosofía no están muy difundidas en la escuela. Pocos profesores las
proponen, y hace poco tiempo que en Italia se ha empezado a estudiar la creatividad en
didáctica de la filosofía. Pocos años, que no décadas. Verdaderamente poco en definitiva. Sin
embargo, es uno de los sectores de la didáctica que ha disfrutado de un mayor crecimiento. La
discusión se ha puesto en marcha, y el crecido número de experiencias provoca que superemos
rápida y constantemente los conocimientos ya adquiridos.

Si bien dentro de las pruebas creativas debemos distinguir diferentes tipos, estos se diferencian
mucho entre ellos en lo que respecta a la forma y menos en los principios en los cuáles se
inspiran y en lo tocante a contenidos y finalidad. Escoger entre una u otra resulta, por lo tanto,
una cuestión de oportunidad didáctica (conviene guiarse, precisando la propia programación
docente que de todos modos no debería ser demasiado rígida, de la percepción del "momento"
que sólo el profesor puede tener dentro del proceso educativo - percepción que, en ocasiones,
pueden tener los mismos estudiantes y que el profesor deberá notar -).

Detallamos a continuación principios y finalidades.

- La creatividad libera energías y pone de manifiesto algunas capacidades aunque podría inhibir
otras. La programación anual de los ejercicios del curso deberá tenerlo en cuenta (encargando
inclusive a los estudiantes ejercicios individualizados).

- Los ejercicios creativos permiten la actualización de algunas ideas filosóficas y su profunda

comprensión (de algunas, repito, ya que no se puede generalizar). Todo esto nos expone al
peligro de una banalización de la filosofía, por lo cual resulta indispensable controlar a fondo el
rigor y la precisión de las ideas expresadas.

- Los ejercicios permiten retomar algunas partes del programa ya estudiadas y, por lo tanto,
constituyen un instrumento eficaz de repaso - un repaso, por así decirlo, exigido a los
estudiantes de manera "natural"-, considerándolo un principio fundamental.

- Por norma, este tipo de ejercicios gusta a los estudiantes, aunque su gratitud puede fácilmente
mudarse en descontento. Se trata de instrumentos didácticos que conviene calibrar con atención.

Hay algo que debemos observar a propósito de la dificultad de los ejercicios creativos: resultan
mucho más complicados para el profesorado que para los estudiantes. Resulta irónico, pero es
así.

Naturalmente es posible que el estudiante se bloquee y no consiga desarrollar lo que se le pide

(y también por eso es oportuno proponer más títulos de diferentes tipos a la hora de plantear los
ejercicios), aunque, por lo general, los ejercicios creativos tienen una buena aceptación. Su
(relativa) facilidad depende del hecho que dejan siempre suficiente margen de libertad al
estudiante como para que este no deba seguir la senda rígidamente dictada por el profesor, y
poder así adaptar a la propia personalidad y preparación el ejercicio a realizar.

Por esta razón, aportan poca información sobre los conocimientos del estudiante o, mejor aún,
sobre los conocimientos que no posee ya que puede evitar el poner en evidencia aquello que no
sabe. Aportan, sin embargo, muchas noticias sobre aquello que han entendido y permiten que se
valoren en extremo los conocimientos efectivamente adquiridos.

Sobre este particular, las diferencias individuales que atañen a la personalidad son tan vistosas
que resulta imposible enunciar reglas generales. Debemos observar y comprender a los
estudiantes (objetivo sin duda ambicioso) uno a uno.

Termino con dos apuntes de carácter general.

- Al plantear ejercicios creativos, para realizar en clase o en casa, se debe tener presente que
algunos estudiantes - por razones personales de diferente naturaleza - pueden encontrar grandes
dificultades, si bien a menudo éstas serán transitorias (de tipo escolástico o simplemente
emocionales). Una buena y prudente regla didáctica consiste en abrir otras posibilidades y, junto
a los ejercicios creativos, proponer sobre los mismos temas otros tipos de ejercicios.

- Los ejercicios de esta clase deben usarse raramente ya que nada más que la repetición de
ejercicios creativos aburre y anula la creatividad. Esta última no podremos imponerla, y para ser
creativos en didáctica resulta indispensable un lento proceso de reflexión y elaboración (o bien
una intuición "genial" siempre complicada de predecir). Estos ejercicios se usarán con la
necesaria prudencia.

FICHA N. 5.1 La carta

Tipo: La carta

Se invita a los estudiantes a escribir una "carta imposible" a un filósofo del pasado en la cual
discuten sus ideas a la luz de su propia experiencia, de sus conocimientos filosóficos así como
de las exigencias del mundo en que vivimos. (Naturalmente, nada prohibe escribir una "carta
posible" a un filósofo actual).

Reglas:

El epistolar constituye por sí mismo un género literario. Las posibilidades que ofrece este tipo
de ejercicios son muy amplias. El profesor debe fijar con atención el tipo de carta que
escribirán.

El estilo: quien escribe puede hacerlo a título personal - y, por lo tanto, en el estilo que desee:
serio, irónico, con o sin narración o/y lenguaje figurativo, etc... -, o bien acercándose a una
realidad histórica o a una cierta identidad; usando un lenguaje cotidiano o el propio de la
filosofía en una cierta época; con o sin citaciones textuales. El profesor puede fijar si lo cree
conveniente estos parámetros en el título del ejercicio.

El método: el estudio filosófico dispone de diferentes métodos. El estudiante puede disfrutar de

entera libertad en este sentido, o bien podemos proponerle un método determinado.

El tema: el profesor puede fijar rígidamente los límites o bien dejar entera libertad al estudiante
para desarrollar este u otro tema (naturalmente dentro del marco determinado por el texto del
filósofo a quien se dirige el texto, o bien - si no se ha leído el texto - por una teoría del mismo
bien explícitada en el título propuesto).

Si bien las posibilidades son muchas, hay algo que el estudiante no puede hacer: no le podemos
permitir no argumentar. Cuanto argumenta debe estar construido rigurosamente y apoyado en
algo: hechos, experiencias, argumentaciones teóricas, teorías filosóficas u otro (y, de ser
posible, mediante un método filosófico riguroso o, al menos, respetando algunos principios
metodológicos prefijados por el profesor o por el mismo estudiante). Por ende, nada podrá
decirse gratuitamente (sin embargo, atención especial a los estudiantes más capaces, ya que
pueden aportar felices hallazgos: ¿acaso no contamos con numerosos ejemplos dentro de la
literatura filosófica de "gratuidad" como forma de argumentación?).

Corrección y evaluación:

Lo fundamental es que las tesis del estudiante sean expresadas con la máxima claridad y, a la
par, que disfruten de una buena argumentación (el estilo debe evaluarse, naturalmente, en
relación a los parámetros que el profesor, en caso de haberlo hecho, ha fijado).
Para el juicio, como en lo que respecta a la nota, si se decide otorgarla, además de los
parámetros generales, se deben tener en cuenta los siguientes factores:

- la carta debe responder de manera precisa y con buenas argumentaciones a las tesis del
filósofo. Deberá valorarse positivamente la precisión analítica;

- el estilo debe estar en relación con la eficacia de las argumentaciones.

Cuándo usar:

Este tipo de ejercicio cierra un ciclo y puede aludir a mucho del material estudiado en el pasado.
Resulta por ello un útil instrumento para:

- la reflexión personal rigurosa, dentro del estilo adecuado a la personalidad de cada estudiante;

- la actualización de las ideas filosóficas y de sus métodos de estudio;

- el repaso o, simplemente, para el común empleo de partes de la filosofía estudiadas

precedentemente (o incluso mucho tiempo atrás: por ejemplo usando la teoría platónica del
amor que sacaríamos a colación con motivo de una carta al joven Hegel, a Schopenhauer, a
Kierkegaard, a Sartre, o a tantos otros que en los últimos siglos han tratado el tema del amor).

Estas notas son idénticas a aquéllas pertenecientes a otros tipos de ejercicios creativos, ya que la
diferencia entre ellos reside en la forma en que se expresa la creatividad y menos en los
principios del método, que son iguales. Sin embargo, se trata de ejercicios no fácilmente
intercambiables debido a que la forma no resulta irrelevante en didáctica. El ejercicio-carta debe
proponerse cuando el filósofo en cuestión haya escrito algo que sugiera de manera natural la
posibilidad de escribirle una carta.

Cómo ya recordáramos en la introducción, se trata de ejercicios que se usarán raramente.

Variantes:

Propondré sólo algunas para indicar de algún modo las posibilidades que ofrece este tipo de
ejercicio. Ejemplifico, como en la introducción, mediante una "Carta a Epicuro sobre la
felicidad":

- Epicuro (es decir, el profesor u otro estudiante de la misma o, mejor aún, de otra clase)
responde (en el título precisar si deberemos usar y en qué manera los textos originales);

- Aristóteles escribe a Epicuro y Lucrecio, responde en su nombre (entre las reglas, indicar las
citas del texto para la ocasión, en caso de que haya sido estudiado, y la forma de realizar
aquéllas);

- la carta se escribe con ideas y estilo actuales, o bien se construye como un conjunto de citas de
este u aquel filósofo, citas que pueden ser usadas con el fin de elaborar una carta a Epicuro.

Obviamente, las cartas pueden reunirse y ponerse en relación para formar un pequeño volumen.
Pueden transformarse en diálogos tomando forma de pieza dramática. Pueden dar lugar a
actividades muy diferentes de la puramente escolar: por ejemplo, una carta o una antología
puede constituir la base para una discusión en clase o, entre clases diferentes, según los modelos
que ofrecen los ejercicios de debate. Si se tratase de temas políticos, (por ejemplo: escribir a
Locke sobre la tolerancia) podemos remitirlos a la actualidad, etc… Mientras escribo estas
páginas, leo en los periódicos la noticia de la muerte de Popper: precisamente las postreras
críticas sobre la televisión de un Popper nonagenario prestan una buena oportunidad para
plantear una carta "entre generaciones" (sobre la idea de la democracia, sobre la sociedad
abierta, etc...), porque Popper aplica para analizar la realidad social y política complejas ideas
filosóficas, de manera que el estudiante - dentro de sus posibilidades - puede hacer algo
parecido.

Nota:

Naturalmente, invitar a los estudiantes a escribir una carta representa una excusa para dar
vitalidad a un proceso de reflexión que podría expresarse de maneras completamente diferentes.
Representa un problema formal proponer una carta, un diálogo, un análisis textual (si se exige
estudio crítico), una entrevista imposible o cualquier otra cosa. Sin embargo, la forma didáctica
puede marcar la diferencia.

FICHA N. 5.2 Escribir un diálogo

Tipo: Escribir un diálogo

El profesor propone escribir un diálogo entre personas que encarnan diferentes posiciones
filosóficas, de modo que las tesis filosóficas queden directamente confrontadas:
argumentación/contraargumentación.

Al proponer el título, el profesor debe escoger (o renunciar a ello cediendo esa prerrogativa al
estudiante) entre varias posibilidades:

- el diálogo se ambienta históricamente (con mayor o menor unidad de tiempo: un discípulo de

Epicuro y otro de Zenón dialogan sobre la felicidad; Anselmo, Tomás de Aquino, Descartes y
Kant dialogan sobre la existencia de Dios, etc...), o bien es eminentemente actual;

- el diálogo tiene un tema restringido o bien permite una amplia libertad de estudio (en filosofía
no resulta difícil que se derive hacia temas metafísicos o estéticos, examinando si es bueno o
malo un cierto comportamiento, y viceversa). En definitiva, definir o no de manera clara los
límites;

- se exigirá o no el uso de un lenguaje específico (el de los filósofos estudiados, el actual, etc.,
con citas directas de las óperas o con ausencia de las mismas);

- la ambientación deberá ser realista o inventada con mayor o menor limitación;

- la longitud será predeterminada o no (conviene señalar que los estudiantes brillantes pueden
ser inducidos a crear un diálogo de pocas frases extremamente eficaces, lo cual nos creará
dificultades de cara a la evaluación).

Reglas:

Pocas y evidentes:

- todo aquello que no ha sido expresamente prohibido mediante el título es legítimo (con la
única condición de que respete la unidad de contenido, la organización general, y no resulte
redundante o inútil). Consecuentemente, el profesor deberá - si elige hacerlo - dar con el título
las indicaciones precisas y oportunas;
- el estudiante debe circunscribirse al tema (lo cual implica que las argumentaciones sean
pertinentes, cosa no siempre fácil);

- que el estilo sea adecuado a la situación escogida.

Corrección y evaluación:

Resulta esencial el estilo y la eficacia del discurso. Debe estudiarse la manera en que el
estudiante ha escogido los personajes, ha cuidado la ambientación, etc... Obviamente, las finuras
literarias no deben minusvalorarse - e incluso pueden resultar muy importantes de cara a la
expresión y a la formación misma del pensamiento -; sin embargo debe prestarse atención a que
la forma no sirva para cubrir, más que para manifestar, las ideas. Este resulta un punto esencial
en filosofía.

La nota será más alta dependiendo de en qué medida el estudiante haya sido capaz de construir
(o reconstruir) un mundo para el lector, así como un mundo de argumentaciones filosóficas.
Este será el elemento decisivo.

Se puede intentar asignar la nota prefijando bien los criterios a seguir (pero atención: esto limita
notablemente las iniciativas experimentales de los estudiantes y, por lo tanto, la posibilidad de
que corran riesgos en ese sentido. Véase para esto lo expuesto en la premisa).

Deben diferenciarse:

a) los diálogos en los cuales cada personaje se limita a exponer la propia posición;

b) los diálogos - mucho más complejos y eficaces - en que cada uno discute, relacionándose, las
posiciones del otro. Este último tipo presupone un dominio de la materia - y de los medios
expresivos - más alta, y debe ser valorado en consecuencia.

Cuándo usar:

Cuando se pretende dar vivacidad a un trabajo: constituye una alternativa creativa a los
cuestionarios que, por ejemplo, pone en marcha habilidades diferentes del estudiante aunque
implica del mismo modo, un elevado grado de comprensión filosófica ya que obliga a
argumentar incisivamente. No implica un alto grado de información a menos que el ejercicio
esté voluntariamente construido con este fin mediante precisas indicaciones que aparecerán en
el título.

Respecto a otros tipos de trabajo creativo, se diferencia sólo en la forma. Al proponer el trabajo,
resulta por lo tanto posible y útil ofrecer alternativas a algunos, dejándoles libres de escoger la
forma literaria (por ejemplo, escoger entre un diálogo o una narración).

Variantes:

El ejercicio se define sólo mediante una forma literaria, el diálogo, y observa por consiguiente,
muchas variantes. El problema reside en "decidir quién decide", si el profesor por medio del
título o el estudiante durante el desarrollo mismo del trabajo. Esto debe precisarlo el título.

Los diálogos pueden convertirse en la base de una dramatización.

Una variante interesante la hallamos en el trabajo en grupo (mejor limitado a dos o tres
personas; mejor como trabajo a realizar en casa, si bien esto sólo podrá decidirlo la persona que
conoce mejor la clase, es decir, el profesor): cada estudiante asume el papel de un personaje
aunque el escrito se redacta con la participación de todos los miembros.

Otra variante usada a menudo es la entrevista imposible que, sin embargo, se vincula
rigurosamente a los textos y construida siguiendo precisas reglas definidas por el profesor. Se
trata, de hecho, de una forma de escritura que se presta a dar un cierto tinte literario que pudiera
prevalecer sobre el rigor filosófico. Sin embargo, esta sería una reflexión de carácter general.

Notas:

1. Este ejercicio - como otros, por ejemplo la misma narración -, gusta mucho a algunos
estudiantes y sufre, por contra, la abierta desaprobación de otros. Obligar no resulta útil (a
menos que no se pretenda enseñar determinados estilos aunque, en este caso, se debe
ciertamente evitar valorarlos mediante nota alguna), mientras que será provechoso empujar a
quien escoge siempre esta forma a variar.

Resulta posible y útil proponer la forma del dialogo a quien lo desee en lo ejercicios no
creativos (por ejemplo de análisis o de comparación entre textos).

2. La escritura de un diálogo aparece hoy, en la escuela italiana, un ejercicio que queda fuera de
la tradición. Sin embargo, aparte de los modelos italianos de altísimo nivel (Leopardi, De
Sanctis, sobre todo), resulta útil subrayar que en la filosofía antigua su aplicación escolar era
muy común. Constituían, juntos, una educación dialéctica dirigida al dominio de la palabra y,
asimismo, un ejercicio propiamente filosófico.

FICHA N. 5.3 Narrar una historia, escribir una narración

Tipo: Narrar una historia, escribir una narración

El profesor propone ilustrar una idea filosófica, un problema, un estudio u otro mediante una
narración. La historia puede ser real, personal o histórica, o bien fantástica, etc. (el profesor
debe escoger entre dar las oportunas indicaciones o dejarlo a criterio de los estudiantes). La
narración puede construirse expresando de manera implícita o explícita su contenido filosófico.

Reglas:

Obviamente, el profesor debe escoger entre fijar o no determinadas reglas en el título.

Dependerá del tipo de clase y del momento del año.

Resulta indispensable fijar explícitamente una regla: se debe permanecer dentro del tema, ya
que de otro modo se corre el riesgo de que el estudiante divague. La historia se construirá de
manera que el sentido filosófico (de manera implícita o explícita) emerja con suficiente claridad.

El profesor puede o no imponer un determinado estilo y la remisión - directa o alusiva - a los

textos filosóficos.

Corrección y evaluación:

Lo esencial reside en que el trabajo filosófico se cumpla y emerja con claridad. Por lo demás
sirven las indicaciones generales (ver Introducción), y lo explicado en la ficha 5.2.
El profesor no puede hacer concesiones en lo que respecta a la profundidad filosófica del
trabajo, de otro modo, el aspecto literario acabará por imponerse (aunque, obviamente, esto
significa sólo que el ejercicio pasa de filosófico a literario).

Cuándo usar:

Constituye la forma creativa más libre de todos los ejercicios de esta clase. Existe el riesgo de
caer en la dispersión por parte de los estudiantes que no tienen claro el sentido del trabajo
filosófico que llevan a cabo. Sin embargo, como acostumbra a suceder en didáctica, poseemos
también pruebas de todo lo contrario: algunas experiencias muestran que el método funciona
como test de ingreso (ver la ficha n. 1.2). Por consiguiente, se usará raramente, con estudiantes
fiables y, con prudencia, como ejercicio propuesto junto con otros alternativos. (Naturalmente,
resulta útil realizar pruebas ya que este tipo de ejercicios incide seriamente sobre aspectos
creativos y pueden conseguir que emerjan cualidades insospechadas en este o aquel estudiante.)

La prueba consigue los mejores resultados (a veces del todo sorprendentes) con estudiantes que
sienten la necesidad de expresarse de manera creativa.

Resulta útil para diversificar el trabajo docente. Naturalmente, posee la capacidad de acercar la
filosofía a estudiantes que no consiguen captar la didáctica tradicional.

Variantes:

Ya que la forma de la narración permite expresarse con la máxima creatividad, las variantes
residen en el interior mismo del tipo de ejercicio.

Conviene señalar que algunas narraciones - teniendo en cuenta que a menudo narran historias
controvertidas - pueden prestarse a posteriores diálogos que podrían llevarse a cabo dentro del
aula, o bien a ejercicios de análisis por escrito.

Nota:

La forma literaria de la narración es, en sí misma, una variante del diálogo, y puede llegar a
englobar este último. Por lo tanto, las características señaladas en la ficha n. 5.2 deben tenerse
presentes también para la narración como forma de ejercicio filosófico.

FICHA N. 5.4 Imitación del estilo/Traslación del estilo

Tipo 1: Imitación del estilo

El estudiante debe escribir un texto sobre un argumento filosófico - exponiendo una tesis o
elaborando un estudio - siguiendo el estilo de un filósofo del que se haya estudiado una obra
total o parcialmente.

Tipo 2: Traslación de estilo

El estudiante debe refundir un fragmento extraído de una obra filosófica usando otro estilo (un
ejemplo lo proporciona Spinoza respecto a Descartes, o bien Lucrecio respecto a Epicuro).

Reglas:

Para la imitación del estilo, el profesor debe determinar qué ideas o estudios filosóficos deberán
expresarse: un tema del filósofo estudiado (por ejemplo, escribir aforismos sobre un tema
estoico imitando a Marco Aurelio), o del propio estudiante, que expone sus críticas, sus dudas o
cualquier otra cosa que desee tomando prestada la forma del filósofo con el que se dialoga
idealmente.

En la traslación de estilo, conviene definir pormenorizadamente el modelo a seguir (del cual se

habrán estudiado con anterioridad - intuitivamente o mediante veloces formulaciones - las
reglas). Conviene además definir los límites dentro de los cuales nos moveremos.

Estos ejercicios son muy rígidos porque muestran notables vínculos determinados por las
formas expresivas del filósofo que se usa como referencia. Por consiguiente, es el caso de
limitar al máximo las reglas no indispensables.

Corrección y evaluación:

Dos criterios:

- la correspondencia entre el texto producido por el estudiante y el estilo (o inversamente al

contenido) de la obra de referencia;

- el rigor de las ideas filosóficas expresadas.

Conviene prestar atención al hecho que algunos estudiantes no supeditarán completamente su

estilo al del modelo, sino que introducirán variantes que podrían ser eficaces. Estas
modificaciones serán objeto de discusión y no de condena.

Cuándo usar:

Como instrumento de penetración en las formas expresivas del lenguaje, en la secuencia

argumentativa y, más genéricamente, en la manera de producir filosofía por parte de un filósofo.
Imitar es posible - como quien diseña o hace teatro sabe perfectamente - sólo mediante un
estudio muy atento del propio modelo.

En algunos casos, estos ejercicios de imitación de estilo pueden permitir una profunda
penetración en un método filosófico, por ejemplo, imitando el método geométrico de Spinoza
(en este caso, - como hiciera Spinoza con Descartes - es el pensamiento de otro filósofo -
oportunamente seleccionado - expresado en la medida de lo posible con el estilo propio de
Spinoza).

Naturalmente, este tipo de ejercicio aumenta - en ocasiones de manera significa - las

capacidades expresivas de un estudiante y enriquece su estilo.

Mejor si se realiza el ejercicio en casa o, en todo caso, en un ambiente donde la limitación de

tiempo sea menor.

Notas:

1. Como indicáramos con anterioridad, pocos estudiantes resistirán la tentación de introducir

variaciones de estilo. Resulta adecuado recordar, en este sentido, la admonición de John Ruskin
citada en la Presentación. Igualmente, conviene recordar la fecundidad de este tipo
mixtificaciones (la alusión a la esfera de la vida implícito en el término fecundidad resulta
recurrente en los estudios sobre estos problemas). Naturalmente, el estudiante debe tomar
conciencia de estos cambios de estilo.
2. A través de la imitación o la traslación de un elemento aparentemente exterior como sería el
estilo, los estudiantes tienden a expresar su interioridad. Al corregir y evaluar, esto genera
problemas serios de prudencia, de respeto y, en general, de relación entre profesor y estudiantes
y, si se trata de trabajos individuales, entre los mismos estudiantes.

FICHA N. 5.5 Rescribir los clásicos

Tipo: Refundir los clásicos

Constituye el ejercicio contrario al precedente: se invita al estudiante a escribir con el lenguaje

actual las obras del pasado, o bien a modificar los ejemplos y las referencias a la realidad
refundiendo las partes de la obra que las plantean, o bien a modificar el lenguaje figurado y a
elaborarlo.

Reglas:

Debe exigirse el máximo rigor respecto de la precisión filosófica y expresiva. El nuevo texto
debe ajustarse al original, el cual debe ser actualizado sólo dentro de los límites indicados por el
título del ejercicio y sin sufrir otras modificaciones.

Corrección y evaluación:

Ya que la regla de la modificación tiene aquí un preciso soporte textual, la evaluación debe
realizarse sobre esta base. Más que proponer correcciones, resulta útil pedir un suplemento al
trabajo hecho con el fin de mejorar el texto. A menudo, permanece la duda sobre si el ejercicio
ha tratado con suficiente enjundia este o aquel punto, ya que las tesis filosóficas no han sido
comprendidas de la manera más adecuada.

Ya que en esto los parámetros son bastante claros, constituye uno de los pocos ejercicios
creativos que pueden dar lugar a una evaluación sin que suframos excesivamente la posibilidad
de recusación por parte del estudiante (sin que por esto desaparezcan las reservas generales
sobre las evaluaciones de este tipo de ejercicios).

Cuándo usar:

Resulta un instrumento de análisis de los textos mediante la creatividad, y debe usarse como
método de estudio de los textos filosóficos alternándolo con los ejercicios de análisis y síntesis.

Variantes:

El ejercicio puede proponerse bajo otra apariencia, tomando como texto base un escrito
redactado por un estudiante (mejor si no lo conoce la clase). En este caso, se puede pedir que se
mejore aquél en cualquiera de sus partes (mejorar una argumentación, un ejemplo, el itinerario
de un estudio, etc...).

FICHA N. 5.6 Uso de la terminología filosófica en un contexto independiente

Tipo: Uso de la terminología filosófica en un contexto independiente

El profesor pide a los alumnos que escriban un breve texto en el cual una o más palabras o
expresiones propias de la terminología filosófica de un autor sean utilizadas en un contexto
independiente.
Reglas:

Un ejemplo ayudará a clarificar las reglas. El profesor, después de una explicación sobre
Aristóteles y/o después de haber leído los fragmentos pertinentes, pide a los estudiantes que se
dirijan esa tarde al parque para describir lo que observan utilizando la terminología aristotélica:
acto-potencia, materia-forma, etc... Este ejercicio no posee aparentemente aspectos creativos, se
trata sólo de usar palabras en un contexto que, entre otras cosas, podemos sólo describir. En
realidad, el componente creativo es importante porque las palabras aluden a conceptos y la
descripción de lo observado implica sacar a la luz conexiones originales (la experiencia muestra
que, por ejemplo, en torno al termino "en potencia" la creatividad de los jóvenes se abre a
diferentes dimensiones de la imaginación, y esto puede suceder sólo mediante un compromiso
con la precisión en el uso de las palabras que presupone la precisión de los conceptos).

Por lo tanto, las reglas son las siguientes:

a) el ejercicio se realiza sobre las palabras, conviene por lo tanto aislar este punto sin pedir a los
estudiantes otra cosa que no sea el uso de la palabra. Pero ya que las palabras se usan para decir
algo, ese algo debe ser simple aunque, al mismo tiempo, debería poder estimular el uso de las
palabras y, por consiguiente, la imaginación;

b) resulta necesario precisar el contexto que puede ser histórico, actual e indeterminado
(dejando a los estudiantes la responsabilidad de hacerlo), actual y determinado incluso en lo que
respecta a los detalles (como es el caso del ejemplo anteriormente propuesto);

c) como en todos los ejercicios creativos, resulta necesario "estimular" la imaginación mediante
indicaciones que respondan a la sensibilidad estética de los jóvenes (el ejemplo cambiaría si en
cambio del parque se hubiese dado una indicación que no estimulase la sensibilidad o pudiese
ser vivida negativamente).

Corrección y evaluación:

Para la corrección, sirven las reglas generales de todos los ejercicios creativos. Ya que en este
caso el título hace referencia clara a la imaginación, debe esperarse que se den excesos. La
corrección, en este caso, debe poner de manifiesto los elementos interesantes y, al mismo
tiempo, aludir a la necesidad de corregir los excesos. A los estudiantes no se les debe pedir que
reduzcan los excesos, sino que prosigan el trabajo ajustándolo a los límites indicados por el
título.

Resulta muy útil la confrontación entre estudiantes: los trabajos pueden ser expuestos en clase
(siguiendo la regla, esencial cuando se pone en juego la creatividad, según la cual quien no lo
desee podrá no hacerlo) y existe la posibilidad de realizar un ejercicio complementario
consistente en una corrección en común que contemple propuestas que mejoren el texto a partir
de una confrontación entre los estudiantes.

La evaluación debe tener en cuenta, sobre todo, la precisión en el uso de los términos y la
amplitud del mismo.

Cuándo usar:

Cuando se desea que los estudiantes alcancen una buena precisión terminológica y, sobre todo,
cuando los términos en cuestión están ligados a conceptos filosóficos tan nuevos para los
jóvenes que exijan un trabajo conceptual lento y prolongado. Uno de los efectos que podemos
esperar consiste en que algún estudiante se dé cuenta de no poder hacer bien, aunque quisiera, el
ejercicio exigido debido a que no ha entendido con exactitud el significado filosófico de las
palabras que debe usar.

El ejercicio pone perfectamente en evidencia qué es lo que los estudiantes no han entendido. Por
lo tanto, resulta un instrumento eficaz de cara a controlar este extremo, al cual pondremos
remedio mediante sucesivas profundizaciones dirigidas a superar selectivamente las
dificultades.

Ya que las palabras pueden usarse en cualquier contexto, y la imaginación puede ser estimulada
de muchas maneras ligadas a la experiencia sensible, este ejercicio puede ser de utilidad para
aquellos estudiantes que poseen tendencias selectivas respecto de precisas esferas de la
imaginación (visual, auditiva, etc...).

Variante:

Ya que el ejercicio versa sobre el uso de las palabras, se mantiene la reglas descrita en el punto
a). Además, resulta posible prolongar el ejercicio usando otras formas de actividad filosófica,
por ejemplo, con un diálogo o con formas vinculadas a la reflexión.

Notas:

Este tipo de ejercicio muestra afinidades con los análisis de casos descritos en la ficha 7.7.

FICHA N. 5.7 Definir las reglas

Tipo 1: Definir las reglas de un trabajo

Se pide a los estudiantes que formulen - sobre la base de indicaciones que proporciona el
profesor - el título del ejercicio a realizar definiendo las reglas oportunas para su ejecución.

Tipo 2: Definir las reglas de un trabajo colectivo

Se pide a los estudiantes que formulen - sobre la base de las indicaciones que proporciona el
profesor - las reglas para un trabajo en grupo, un debate, o para una iniciativa colectiva de
estudio, investigación, etc...

Reglas:

Tal vez resulte extraño que en un ejercicio donde se pide a los estudiantes que definan las
reglas, se deba al mismo tiempo proporcionarles indicaciones. Sin embargo, las reglas no son
producto de una libre fantasía, sino formas que orientan el pensamiento y la acción con vistas a
solucionar problemas. Son instrumentos útiles para conseguir que la libertad sea compatible con
el mundo de los problemas reales y sea, por lo tanto, en sí misma real. Debe indicarse a los
jóvenes por lo menos, los problemas a resolver, los temas a tratar (con límites más o menos
amplios), y los objetivos a alcanzar.

Corrección y evaluación:

En el momento de la corrección, resulta esencial verificar que el título propuesto y las reglas
fijadas sean:

a) coherentes respecto a lo propuesto por el profesor;

b) compatibles con los problemas y los límites marcados;

c) que el ejercicio que sigue sea coherente con el título o las reglas indicadas.

Será preferible que la evaluación nazca de un examen a dos voces del trabajo realizado.

Cuándo usar:

Este ejercicio se encuentra entre los más complejos a despecho de su aparente simplicidad. Las
reglas que el estudiante se autoimpone (o que los estudiantes se marcan en común), deben ser
estudiadas de manera que permitan la solución de los problemas planteados, estén además
dentro de los límites establecidos, y consientan alcanzar las finalidades, lo cual es cualquier cosa
menos simple.

El ejercicio se propondrá entonces cuando se desea que los estudiantes adquieran el sentido de
la dificultad que reside en la definición de reglas y reflexionen de manera creativa sobre los
instrumentos necesarios para superar las dificultades.

Constituye un ejercicio útil para otorgar dimensiones concretas a la libertad, a su ejercicio y a

sus límites, al modo de superarlos.

Resulta útil proponer ejercicios de estos dos tipos cuando se desea elevar la conciencia de los
estudiantes respecto del trabajo docente, sobre los instrumentos disponibles, las finalidades que
se propone y las dificultades que encuentra. Resulta claro, efectivamente, que con estos
ejercicios se pide a los estudiantes, en práctica, que sustituyan por un momento al profesor.
Desde este punto de vista, puede ser útil que, entre las indicaciones, tengamos en cuenta
también la siguiente: que el estudiante reflexione sobre las facultades, las habilidades y las
competencias necesarias para desarrollar la labor para la que han fijado el título y las reglas. No
por casualidad, este tipo de ejercicio es típico de los cursos de formación para enseñantes.

Variantes:

1) El ejercicio puede desarrollarse siguiendo la forma del diálogo conducido por el profesor (ver
la ficha 4.3). En la pizarra puede especificarse la síntesis del trabajo realizado.

2) Una variante puede ser precisamente el ejercicio contrario. Si un estudiante no ha realizado el

trabajo propuesto siguiendo las indicaciones del título, el profesor le pide que escriba el título
del trabajo desarrollado.

El estudiante se enfrenta así a la obligación de realizar un análisis pormenorizado de su propio

trabajo.

FICHA N. 5.8 Lenguaje no verbal

Tipo: Lenguajes no verbales

El profesor pide a los estudiantes que expresen (según precisas indicaciones) uno o más
conceptos filosóficos - mejor si es en relación al fragmento de un autor - mediante formas de
lenguaje no verbal o mixtas.

Reglas:
Resulta útil recordar que esquemas, gráficos, representaciones a partir de diseños, entre otros,
son muy comunes en el aprendizaje o en las mismas obras filosóficas. Se encuentran elementos
gráficos en Bergson, Freud, Lacan, así como imágenes simbólicas en muchísimas obras
filosóficas del XVII y XVIII. La descripción con palabras de imágenes-símbolo es propia de la
tradición filosófica prácticamente desde siempre (piénsese en los presocráticos, Parménides,
Platón, hasta Hegel y en nuestros días). Se trata entonces de un tipo de actividad expresiva no
usual en el ámbito escolar, pero muy enraizada en la tradición filosófica. A esta última conviene
remitirse para identificar las reglas.

Faltan sin embargo estudios bien codificados en didáctica de la filosofía sobre este punto, así
como suficientes descripciones de experiencias de una cierta calidad.

Se pueden, a pesar de todo, indicar algunas reglas intuitivas en espera de una profundización de
los estudios al respecto.

He aquí dos:

a) el producto debe ser "leíble", es decir, debe resultar de alguna manera claro, y no ambiguo.
Que no se trata de una regla de fácil aplicación lo ilustra la imagen que Vico pone al inicio de su
obra, cuya clarificación exige un número de páginas no compatible con ejercicio escolar alguno.
Debemos además reflexionar sobre el hecho que la gran posibilidad de lecturas distintas
representa una de las más eficaces potencialidades de los lenguajes no verbales, lo cual
disminuye la efectividad de esta regla ya que, en el ámbito escolar, la "legibilidad" resulta
indispensable. (El hecho, en el fondo, es aplicable también a las palabras: ¿Cómo debe
comportarse un profesor frente a un estudiante brillante que desarrolla un trabajo sobre Hegel
con el estilo propio de Hegel?; ¿Y si incluye además la costumbre hegeliana de no citar las
propias fuentes y usar símbolos de compleja interpretación?)

b) Una segunda regla es la siguiente: el ejercicio debe respetar lo propuesto por el título. Salirse
del tema será una tentación que muchos no podrán resistir - a veces por motivos de peso que el
profesor, en otra ocasión, deberá valorar -.

Corrección y evaluación:

Las experiencias no son aún de un número y calidad suficiente como para proporcionar reglas
claras. Se da por sentado que las reglas de la "legibilidad" y correspondencia con el título, deben
ser respetadas. De no ser así, esto puede justificarse mediante razones que tal vez constituyan un
recurso que permita avanzar. El profesor debe pedir al estudiante que profundice en el trabajo
respondiendo a sus objeciones.

La evaluación, dada la dificultad de la corrección y el desconocimiento de las reglas, se basará

en un diálogo con los estudiantes y menos en una entrega unilateral de notas o en la expresión
de un juicio.

Cuándo usar:

El interés de este ejercicio resulta evidente. Las formas de expresión mixtas, verbales o no
verbales, son propias de nuestro tiempo y muy naturales para nuestros jóvenes. Ofrecen un
modo idóneo de expresión para aquellos estudiantes - y no son pocos - que se encuentran más
cómodos con el mundo de las imágenes (el diseño, la gráfica, etc...) que con el de las palabras.
Se trata, por lo tanto, de ejercicios adaptables a todas las exigencias de diversificación de las
actividades filosóficas, y pueden además resultar útiles de cara a la recuperación escolar.
Pueden, efectivamente, convertirse para algunos en instrumentos no sólo de expresión de sumar
a ésta la comprensión de los conceptos filosóficos, lo cual podría redundar en un efecto positivo
que alcanzaría formas sucesivas de expresión verbal.

Variante:

1) Una variante la constituiría el ejercicio contrario: el profesor pide a los estudiantes que
expresen mediante palabras, es decir, con un lenguaje verbal, formas de pensamiento no verbal
relativas a un concepto o a una noción filosófica. Este ejercicio puede proponerse ligado no sólo
a imágenes clásicas como el Leviatán de Hobbes, ya que también podrá vincularse a uno de los
numerosos textos escritos, por consiguiente verbales, en los cuales los mismos filósofos usan las
palabras con el fin de describir lo que no puede ser concebido mediante estas.

2) Una segunda variante puede ser la siguiente: el profesor pide a los alumnos que "ilustren" el
fragmento de un autor, inspirándose en el texto, para que la comprensión del mismo quede así
facilitada. En este caso, las reglas deben definirse con cuidado por parte del profesor (o
explícitamente no indicadas con el fin de que los alumnos sean libres) porque cada forma de
ilustración constituye una interpretación que difícilmente podremos evaluar sin el auxilio de
reglas preestablecidas. Sin embargo, puede tratarse de un ejercicio útil incluso en una primera
aproximación a los textos ya que esto da oportunidad al profesor de obtener información sobre
el modo en que los estudiantes se aproximan a aquel texto. Puede, consecuentemente, ser útil
como material de trabajo preliminar (o incluso como prueba de ingreso).

Notas:

Este tipo de ejercicio representa una forma que puede ser propia de muchísimas actividades
filosóficas. Dentro de los lenguajes no verbales pueden desarrollarse ejercicios de análisis, de
reflexión, de comparación. Esta ficha describe, por lo tanto, una forma alternativa a muchos
ejercicios descritos en las fichas que nos ocupan. El profesor, al proponer el ejercicio puede
aumentar - en un punto o integralmente - las posibilidades de los alumnos estableciendo que el
ejercicio, sea cual sea, pueda desarrollarse también mediante lenguajes no verbales o mixtos.

Los ejercicios de comparación entre textos

Esta clase de ejercicios posee una identidad bien definida porque las operaciones que exige
pueden ser identificadas sin dificultad: se trata de confrontar textos filosóficos. Sin embargo, las
habilidades que pone en juego no son específicas y pueden más bien ser descritas como una
reunión de las habilidades analíticas, sintéticas y creativas.

De entre todas las clases de ejercicios que proponemos aquí, esta es una de las más completas y
útiles para la mayoría de los estudiantes, ya que permite profundizar progresivamente en la
lectura de los textos y adquirir al mismo tiempo instrumentos cada vez más refinados. De hecho,
se ponen de manifiesto habilidades y métodos que pueden desarrollarse de manera progresiva.

La dificultad de este tipo de ejercicios no tendría que ver tanto con las capacidades individuales
(porque, fijados determinados parámetros, cada cual se coloca dentro de un cierto nivel y para
poder luego evolucionar siguiendo las reglas marcadas por el profesor), como con la dificultad
de los textos. Por lo tanto, resulta posible calibrar bien - mediante la selección de los textos - la
dificultad de los ejercicios propuestos, que podrán usarse sin experimentar ulteriores efectos
negativos si observamos la regla general según la cual conviene compensar la secuencia de
operaciones exigidas a los estudiantes alternando ejercicios de tipos diferentes. Por esta razón,
se trata de ejercicios útiles también de cara a la evaluación, ya sea con el fin de otorgar una
simple nota, o bien para efectuar comparaciones - de tipo cuantitativo - con otros estudiantes del
presente o del pasado.
¿Qué puede esperarse razonablemente de un uso sistemático de este tipo de ejercicios?

a) Una mejora de las capacidades de análisis y lectura atenta y, más exactamente, una
profundización, un perfeccionamiento de estas capacidades. Si he comprendido a un cierto nivel
el concepto de ley de la naturaleza en Hobbes y Montesquieu, la comparación entre los
respectivos textos afina mi comprensión ya que me obliga a distinguir entre los puntos en que
ambos filósofos concuerdan y aquéllos que les separan. Para que sea posible una comparación,
es necesaria la existencia de un terreno común que debe identificarse. Con ese fin, es necesario
hacer un esfuerzo analítico que los mismos textos guiarán ya que no podré entenderlos hasta que
no consiga separar el terreno común de las diferencias. Por lo tanto, es necesario realizar una
lectura atenta.

b) Un acostumbrarse a la precisión en filosofía. La simple lectura de los textos filosóficos no

produce necesariamente en todos un aumento de la precisión. Esto ocurre por diferentes razones
(es suficiente, por ejemplo, que la dificultad de los textos no esté bien calibrada - su dimensión
o el aburrimiento que pueda generar en el lector - para generar un efecto de desapego al que
sigue una disminución en la precisión). La comparación, en cambio, obliga a prestar mayor
atención porque impone una multiplicación de las distinciones y una más atenta identificación
de conceptos y tesis.

c) Una mejora de las técnicas de lectura de los textos filosóficos. Para poder efectuar la
comparación, quien estudia se ve obligado a leer los textos mediante técnicas refinadas: a
identificar los fragmentos significativos, a aislar palabras-clave, a construir esquemas, etc...
Técnicas que son propias de los ejercicios de análisis. Sin embargo, en esta clase de ejercicios,
se trata de técnicas impuestas desde el exterior, mientras que aquí tratamos otras que nadie
impone pero que por si mismas se convierten en necesarias. El estudiante, por lo tanto, usará sin
ser obligado desde el exterior, las técnicas de análisis que ha aprendido a usar (este tipo de
ejercicios permite, en consecuencia, valorar la eficacia de otros ejercicios).

d) Una mejora de las técnicas expresivas de base creativa. Cada operación comparativa no es la
simple suma o diferencia de dos o más elementos diferentes: para que dos textos sean
comparables es necesario interpelarlos, colocarse en una perspectiva que no sea la propia de
ninguno de los dos autores, elaborar modelos interpretativos. Todas ellas son operaciones que
tienen una necesaria componente creativa. Los estudiantes que no poseen una predisposición
para los ejercicios creativos o que los han rechazado por otras razones, son invitados de manera
natural a usar las técnicas propias de los ejercicios creativos casi sin darse cuenta.

Por la suma de todos estos motivos, y por la ausencia de contraindicaciones (aburrimiento y

problemas de evaluación aparte), los ejercicios de comparación entre textos pueden ser usados
con continuidad y convertirse en un método habitual de trabajo. Se puede incluso alcanzar una
situación en que estos métodos formen parte del desarrollo normal del estudio, y que
sistemáticamente el estudiante, sin la intervención del profesor, use estas técnicas como
instrumento eficaz y rápido de estudio que incluya además una notable precisión.

La comparación entre textos permite además aprender mediante la percepción de la diferencia,

y, por lo tanto, velozmente y con precisión.

Los ejercicios de comparación entre textos pueden usarse como preparación a diferentes tipos
de trabajo filosófico, por ejemplo, el acopio de fragmentos que tratan un tema y su posterior
comparación, puede servir de ejercicio preparatorio de cara a un debate en clase o a la redacción
de un diálogo.

Por lo que respecta a las reglas de evaluación, sirven las mismas que usamos para los ejercicios
de análisis, teniendo en cuenta que, en este caso, existe una componente creativa. Sucede a
menudo que un estudiante se apercibe de cosas que el profesor no ha notado en absoluto y, por
ende, que sus comparaciones sean válidas a pesar de que tras una primera lectura parecieran
erróneas. Por lo tanto, son ejercicios que conviene corregir con una cierta atención. Es útil, en
este sentido, la corrección en común dentro del aula ya que la aportación de muchos puntos de
vista se ha demostrado fecunda.

Aparte, constituye un tipo de ejercicios que se presta a las últimas comprobaciones porque exige
una buena preparación. Si estos ejercicios se usan con tal objetivo, los textos no deben ser
amplios y completos, ya que de otro modo, el estudiante podría aprender de éstos y realizar un
buen ejercicio sin una correcta preparación. Es necesario calibrar atentamente estos ejercicios
mediante la selección de los fragmentos cuando se proponen de cara a realizar exámenes finales.

Como verificación resultan interesantes por otros motivos: algunos tipos de ejercicios de esta
clase no exigen - lo hacen sólo mínimamente - capacidades expresivas particulares.
Comparando los resultados de esta clase de ejercicios con otros, resulta posible estudiar cuánto
inciden las dificultades expresivas en el rendimiento del estudiante, ya que, en sí mismo, el
ejercicio apenas las pone de manifiesto.

Con este fin, se debe prestar atención al hecho de que los problemas relacionados con las
capacidades expresivas resultan a menudo autolimitantes incluso cuando estas no se exigen
explícitamente. Un análisis sobre las capacidades de un joven - y sobre la calidad, cantidad y
metodología de su estudio - no dará, por lo tanto, resultados seguros con las primeras pruebas.
El estudiante debe tener el tiempo y la oportunidad de aprender experimentalmente que las
capacidades expresivas tienen aquí una menor relevancia.

Obviamente, el interés de estos ejercicios de cara a realizar recuperaciones escolares en alumnos

que reúnan las siguientes características:

a) capacidad de análisis aceptable;

b) suficiente motivación para el estudio.

Estas características pueden aumentar de grado. Resulta claro que un atento uso de estos
ejercicios puede aumentar tanto las capacidades de análisis (de existir una mínima base) como la
motivación por el estudio. Las capacidades de análisis, de hecho, se estimulan como ya hemos
señalado.

Por lo que respecta a las motivaciones, la historia de la filosofía trata una cantidad tal de temas
que resulta verdaderamente difícil no encontrar alguno que no interese al estudiante menos
motivado. La selección de los textos, no debe necesariamente realizarse dentro de los límites
marcados por los que consideramos filósofos mayores porque la selección incluye un enorme
número de clásicos. De cara a la recuperación escolar nos encontraremos (dentro de ciertos
límites) menos obligados a seguir el programa y esto debería facilitar la selección. Se puede
esperar que el interés por algunos temas provoque un mayor atención que cuando se trate de
otros ( de todas maneras, no existen para la recuperación escolar recetas milagrosas. El objetivo
a conseguir será proceder en la dirección más adecuada paso a paso).

Para el profesor, el trabajo de preparación de este tipo de ejercicios será muy considerable si
decide buscar fragmentos útiles sobre un cierto argumento sin haber llevado a cabo un trabajo
preparatorio. Habitualmente, resulta útil proceder de manera contraria, seleccionando y
organizando en fichas los fragmentos útiles que se leen por otros motivos. Ayudan mucho,
naturalmente, las antologías filosóficas en las cuales el trabajo de investigación y comparación
ha sido desarrollado por otros autores.
Una manera rápida para conseguir textos ya preparados - un archivo personal - consiste en
seleccionarlos por parejas (o por temas) cuando los encontramos durante el propio trabajo
personal.

Los ejercicios de comparación entre textos, de pertenecer a épocas diferentes, consienten

mantener fresca en la memoria la materia ya estudiada, o bien anticipar elementos complejos de
una materia que deberemos estudiar. Constituyen ejercicios útiles para repasar y anticipar si
seleccionamos oportunamente los fragmentos. Obviamente, en el caso de tratarse de un anticipo,
deberán ser escogidos fragmentos que sean comprensibles en sí mismos.

FICHA N. 6.1 Comparación directa entre fragmentos breves del mismo tema

Tipo: Comparación directa entre fragmentos breves del mismo tema

El profesor propone como ejercicio la comparación entre textos (seleccionados de una

antología, fotocopias, etc...) inspirados en un mismo tema, problemas o palabras, entre otros.

Reglas:

El profesor debe fijar las reglas (alcance, cantidad de fragmentos breves, preciso argumento de
la comparación, etc...) en el título. Ya que el objetivo es la comprensión, debe favorecerse la
búsqueda de fragmentos significativos. Los estudiantes deben estimularse de manera que
realicen comparaciones directas entre los textos.

Los fragmentos pueden ser de la misma época o de épocas diferentes, lo cual corresponderá a
las diferentes finalidades que el profesor persiga (profundización, repaso, anticipación, etc...).

Corrección y evaluación:

Los criterios son:

- la pertinencia de los fragmentos seleccionados por el estudiante;

- la precisión de la comparación directa.

Cuándo usar:

Constituye un tipo de ejercicio de gran utilidad si pretendemos que se adquiera un buen manejo
de los conceptos de la filosofía con la mediación de los textos. Se propondrá sistemáticamente
en una de sus variantes (el ejercicio puede alternarse con otros de tipo creativo y de reflexión).
El estudiante aprende con rapidez y precisión, a menudo mediante la percepción de la
"diferencia".

Se trata de un tipo de ejercicio útil con el fin de aprender, repasar y anticipar. En caso de
aplicarse sobre un material ya conocido (al menos en el esquema general), puede ser usado con
provecho como instrumento de verificación que contemple una evaluación.

Variantes:

El ejercicio puede proponerse - asumiendo así una connotación creativa - con variantes libres.
Por ejemplo, se indica sólo un texto y no se precisan aquéllos con los cuales se debe realizar la
comparación (resulta indispensable en este caso el uso de una antología). Resulta aconsejable
fijar (o explícitamente no hacerlo, con lo cual pasamos al estudiante toda la responsabilidad de
la selección) el área cultural y/o temporal dentro de la cual deberá producirse la selección de los
textos a comparar.

Algunas variantes particularmente útiles porque permiten ahorrar mucho tiempo atañen a la
comparación de textos como forma de anticipación, repaso o método para aprender por
diferencia, como extensión:

a) anticipación. El profesor introduce un autor o una escuela con gran anticipación comparando
dos fragmentos paralelos de autores (o incluso de períodos) diferentes - por ejemplo un
fragmento de un filósofo antiguo y otro paralelo de un humanista, aprovechando el hecho de que
el estudiante no caerá en confusiones cronológicas porque en otras materias estará estudiando el
Renacimiento -. Este tipo de ejercicio permite la creación de "islas de conocimiento" dentro de
un período fundamentalmente desconocido de la historia de la filosofía.

b) repaso. El profesor propone un ejercicio, de algún tipo, sobre dos fragmentos, uno de un
autor apenas estudiado y otro de un autor estudiado con anterioridad (del cual el primero puede
o no depender). Sin necesidad de dedicarle más tiempo, se mantiene fresca en la mente una
doctrina ya estudiada. Si su uso como instrumento de trabajo es sistemático, este ejercicio llega
a solaparse con la tipología descrita en la ficha 6.2.

c) aprender por diferencia: Un nuevo concepto - consecuentemente no conocido aún por los
estudiantes - se introduce "por diferencia" mediante un ejercicio comparativo entre un
fragmento conocido y otro desconocido. Aquí, consecuentemente, no será la lección ex cátedra,
sino el análisis de fragmentos el que conseguirá que los estudiantes aprendan algo nuevo. El
trabajo podrá completarse - y la comprensión y el aprendizaje ordenado y sistemático - mediante
lecciones de debate guiado (ver la ficha n. 4.3).

d) extensión. Finalizado un argumento, el profesor propone una comparación entre el fragmento

del autor estudiado y otros de autores que no estudiaremos. Sobre aquel concepto se realizará
una extensión que acompañaremos con breves noticias - de tipo histórico y filológico - sobre el
período y los autores que tratamos.

Naturalmente, el ejercicio se presta a numerosas variantes de tipo creativo, como por ejemplo el
diálogo.

Notas:

1) Ver además la ficha 2.4.

2) La comparación directa entre textos resulta un contenedor, una forma, un método de trabajo.
En cuanto tal, se puede presentar junto con otros ejercicios, porque el profesor, al proponer la
comparación, puede indicar muchísimos trabajos a realizar. Esta tipología se presta, por
consiguiente, a constituir la base de otros trabajos.

FICHA N. 6.2 Análisis de un tema de historia de la filosofía mediante la reconstrucción

de un itinerario

Tipo: Análisis de un tema de historia de la filosofía mediante la reconstrucción de un itinerario

El profesor pide que sean confrontados entre ellos, dentro de las modalidades descritas en la
ficha 6.1, una serie de textos, respetando una secuencia histórica y que versan sobre un mismo
tema o problema.
Reglas:

Se trata, en el fondo, de una variante del tipo precedente. Sin embargo, asume una fisonomía
propia porque este tipo de ejercicios puede usarse como método para un veloz aprendizaje. En
caso de que el estudiante haya profundizado en un tema mediante la lectura integral (o parcial)
de una obra, la secuencia histórica de las posiciones filosóficas precedentes y/o sucesivas puede
presentarse a través de una selección de fragmentos antológicos que traten el tema y que, en
conjunto, definan un itinerario. A veces, el estudiante aprende por sí mismo mediante la
percepción de la "diferencia" y con la ayuda del manual o breves presentaciones.

Corrección y evaluación:

Sirven las mismas reglas del ejercicio precedente.

Cuándo usar:

En el momento de la programación, este tipo de ejercicios debe adjudicarse con el fin de

ampliar el itinerario histórico de la filosofía.

Ya que atribuye un papel activo al estudiante, e implica formas personales de estudio de los
textos, resulta un ejercicio que puede tener una buena aceptación. Permite además un continuo
"descubrimiento" si se tiene la precaución de seleccionar fragmentos comprensibles y breves a
la par que estimulantes.

Más que instrumento de evaluación de los alumnos (para lo cual podría de todos modos usarse),
representa un instrumento más adecuado de cara al aprendizaje.

Variantes:

La comparación puede ser directamente instituida entre conceptos filosóficos de autores,

escuelas o períodos diferentes, o bien entre esquemas que los estudiantes mismos han preparado
con anterioridad. Esto podría dar lugar a múltiples esquemas o a otras formas comparativas
(incluso mediante métodos gráficos). Dentro de esta variante, este tipo de ejercicio se solaparía
con el ya descrito en la ficha 3.2.

Nota:

1) Ver la ficha 2.4.

2) Esta ficha describe un ejercicio de comparación de textos, pero los textos pueden haber sido
anteriormente (o contextualmente) objeto de diferentes tipos de trabajo analítico o sintético,
para los que resulta necesario remitirse a las oportunas fichas.

FICHA N. 6. 3 Hacer anotaciones a un texto mediante explicaciones y citas extraídas de

fragmentos del mismo autor, de otros, o de exegetas

Tipo: Hacer anotaciones a un texto mediante explicaciones y citas extraídas de fragmentos del
mismo autor, de otros, o de exegetas

El profesor pide a los estudiantes que hagan anotaciones a un texto presentándolo, explicándolo
y comentándolo a la luz de sus propios conocimientos sobre otros fragmentos (conocidos a
través de una lectura integral o antológica) del mismo autor con las oportunas citas. Los
fragmentos pueden provenir del mismo o de otros autores.
Reglas:

El ejercicio presupone que los estudiantes conocen o pueden acceder fácilmente a diversos
textos. Constituye un ejercicio de una cierta complejidad que proviene de dos distintas
dificultades:

a) controlar una gran cantidad de material seleccionado tras realizar otros trabajos de análisis;

b) establecer significativas conexiones entre los textos.

Por lo tanto, el ejercicio se propondrá después de la realización de un trabajo analítico de los

textos y dando precisas indicaciones sobre la cantidad y alcance de las notas.

Corrección y evaluación:

Los criterios serán: claridad, alcance y pertinencia de la referencias dentro de los espacios
establecidos.

Cuándo usar:

El ejercicio podrá ser propuesto incluso como examen final y atribución de nota teniendo en
cuenta que se trata de un ejercicio entre complejo y muy complejo. De todos modos, no
conviene proponerlo si no se está seguro de la corrección e integridad de los trabajos de análisis
preliminares.

Variantes:

Una variante muy interesante, pero que exige una competencia y habilidad más bien elevadas -
al alcance sólo de los mejores estudiantes, y en una fase avanzada del ciclo escolar - la
representa la anotación de los textos mediante el estudio de ensayos críticos a partir de los
cuales seleccionaremos fragmentos que constituirán una explicación/comentario a cada cita.

Obviamente, este ejercicio pierde una parte de su dificultad si el estudiante está acostumbrado a
estudiar clásicos con abundante aparato crítico y, con el cual los editores, al realizar ese trabajo
suplementario, han proporcionado un modelo a los estudiantes.

De esta variante podemos señalar otras dos modalidades. La primera es la más simple: el
profesor selecciona uno o más ensayos críticos que indica al estudiante. La otra, más compleja,
consistente en que el profesor pide al estudiante que busque y seleccione los ensayos críticos
acudiendo a la biblioteca.

Esta última modalidad resulta particularmente interesante, sobre todo durante el último curso,
porque acostumbra a los estudiantes a realizar un trabajo semi-autónomo en las bibliotecas y
que, avanzando en sus estudios, les será de una particular utilidad. Obviamente, se trata de una
modalidad a la que podrán acceder sólo los estudiantes que han adquirido los instrumentos
mínimos de cara al estudio autónomo o semiautónomo en las bibliotecas. En cualquier caso,
conseguir que se ejerciten en este sentido refuerza esta habilidad. Es éste un tipo de trabajo que
los estudiantes agradecen (obviamente si se consigue una buena motivación).

Resulta un ejercicio adecuado de cara al trabajo en grupos de pocos miembros que podrán
dividirse provechosamente los trabajos (por ejemplo, cada estudiante lee un ensayo crítico
diferente y selecciona los fragmentos para construir luego las notas con la ayuda de sus
compañeros).
Se trata de un ejercicio complejo y, por consiguiente, puede crear confusión y frustración
(también porque los ensayos críticos debido a su amplitud y dificultad no proporcionan una
lectura accesible al estudiante como no sea mediante fragmentos). Deben proponerse sólo
cuando se está seguro de que está al alcance de los estudiantes. Difícilmente estará al alcance de
todos y, consecuentemente, será más adecuado de pretender personalizar los trabajos
individuales o de pequeños grupos. Las indicaciones bibliográficas deben ser más bien
detalladas (con indicaciones de capítulos y páginas), o bien será el profesor quien guíe
personalmente el estudio (todo el trabajo, por otra parte, puede ser desarrollado entre varios
profesores y un grupo de estudiantes).

Resulta útil presentar a los compañeros los resultados del trabajo para que estudien y
comprendan el texto del filósofo a través de las anotaciones de los compañeros. En este caso,
mejor que se trate de un trabajo en grupo.

Constituye un ejercicio que ayuda a los mejores a adquirir las técnicas más refinadas (de
estudio, lectura y análisis). Obviamente, permite una notable profundización en el clásico
estudiado (anotando, si se da cuenta, lo que no ha entendido porque, además, los fragmentos
deben explicarse y/o comentarse singularmente mediante citas críticas).

Dado el carácter de este ejercicio y el esfuerzo que exige, se debe cuidar que el texto a anotar
revierta interés para el estudiante. La motivación resulta fundamental. Ya que puede llevarlo a
cabo un pequeño grupo, estudiantes menos hábiles o menos avanzados en lo que respecta al
estudio, pueden integrarse si realizan trabajos definidos y a su alcance. El grupo les conducirá a
la vez que podrán llevar a cabo una experiencia autónoma (obviamente, poniendo atención en
que el trabajo que se les exige esté a su alcance, de otro modo, se obtendrán efectos negativos:
desmotivación, peleas entre estudiantes, diferencias acusadas entre la cantidad y calidad del
trabajo desarrollado, etc...).

Los ejercicios de reflexión

Una concha en la playa, en el mar, o una concha fósil en la montaña: una ocasión para realizar
un ejercicio de reflexión sobre las cosas y su "normalidad".

Si una de las componentes de la filosofía es la capacidad de ver con ojos estupefactos las cosas
que otros ven como normales y comunes, entonces los ejercicios de reflexión describen formas
de trabajo filosófico pertenecientes plenamente a la tradición. No se trata de propuestas
innovadoras. A menudo, las páginas de un filósofo invitan a observar la naturaleza, las cosas y
al hombre para reflexionar sobre ello. Se trata de tomar en serio esta invitación.

A pesar de todo, no nos podemos limitar a proponer al estudiante como trabajo en casa que
reflexione sobre las yemas de los árboles en el mes de noviembre, sobre la caída de las hojas,
incluso si la comprensión del concepto kantiano del juicio teológico saldría beneficiada con ello.
No se puede porque los jóvenes podrían reaccionar de dos maneras opuestas: expresando una
ironía que nace de un rechazo que a su vez proviene de la sensación de abandono del mundo, de
la serena cotidianeidad que conlleva la reflexión, sensación que pudiera ser desagradable (esa
parte de inquietante extrañamiento que puede acompañar a la reflexión filosófica); o bien lo
opuesto, que consiste en una apasionada adhesión que libera energías adolescentes y se vehicula
vías de escape que pudieran resultar incontrolables.

La propuesta de reflexión debe contar con la mediación de un filtro histórico: la manzana roída
del cuadro de Caravaggio puede dar lugar a una reflexión filosófica de la misma manera que lo
puede hacer un fragmento literario o filosófico.
Debe hacerse una clara distinción entre los ejercicios creativos y el trabajo reflexivo en
filosofía. Este último puede ofrecer un camino hacia la creatividad aunque sea completamente
independiente de ésta. Puede ser incluso necesario detener el empuje creativo de manera que
podamos llevar a cabo reflexiones de un carácter más preciso y cuidado, ya que la creatividad
puede alejarnos del objeto, mientras la reflexión es siempre reflexión sobre el propio objeto
(cosa, imagen, palabra, situación, etc...). Esto a pesar de que, efectivamente, la reflexión
pertenece al mismo ámbito de la experiencia que la creatividad, ya que implica la capacidad de
observar lo que otros no consiguen ver, o pasar de lo abstracto a lo concreto y además, exige la
manifestación de facultades intuitivas.

Este es el caso de los ejercicios en los cuales conviene encontrar un ejemplo que ilustre una
teoría determinada. El profesor sabe lo difícil que es hacerlo porque la comprensión de un
concepto en su pura dimensión abstracta o general queda muy facilitada de proporcionarse
ejemplos que permitan una generalización. Por este motivo, dentro de sus lecciones, los
profesores se ven obligados a presentar ejemplos y a trabajar con ellos. Si el ejemplo resulta el
caso particular de una teoría general, no existe, hablando propiamente, creatividad alguna en
juego aunque el proceso a través del cual se encuentra un ejemplo no es en absoluto aquél que
pasa de lo universal a lo particular. Más bien, deberían acercarse experiencias y conceptos y, por
lo tanto, estará presente un elemento marcadamente activo de la mente. Más presente será aún
cuando el ejemplo no es un caso particular pero sirve como referente concreto de la experiencia
que, por analogía, vierte su luz sobre el objeto de nuestro estudio.

El trabajo filosófico a través de los ejercicios de reflexión tiene dos aspectos diferentes y
complementarios.

a) La reflexión es un instrumento de aprendizaje. Respecto a este primer aspecto, la reflexión

tiene como objetivo la profundización y la mejor comprensión de una doctrina filosófica. El
alumno aprende reflexionando, en un sentido casi literal, reflejando la doctrina que está
aprendiendo mediante la información de que dispone, haciendo preguntas y proponiendo
soluciones, buscando ejemplos, o en los otros modos según los cuales lo nuevo puede ser
confrontado con lo que la mente ha ya claramente adquirido. Resulta un trabajo fatigoso, si bien
puede despertar entusiasmo. Tiene que ver con el trabajo filosófico conducido a través de los
ejercicios de análisis porque, aunque luego permita una recomposición y un renovado control
sobre las propias ideas, provoca que, en un primer momento, corramos el riego de desordenar el
saber adquirido anteriormente.

b) La reflexión es un instrumento de cara al planteamiento de los problemas. Respecto a este

segundo aspecto, la reflexión tiene como objetivo la elaboración del saber adquirido de manera
que nos permita definir correctamente los problemas. Por lo tanto, no se trata de aprender una
teoría desconocida, sino de preparar el terreno para la indagación filosófica al plantear los
problemas. En este caso, el ejercicio reflexivo resulta una forma de trabajo filosófico que
prepara otras etapas sucesivas. Un modelo ejemplar de este tipo de reflexión lo proporciona
Descartes en la primera parte de sus Meditaciones. En el segundo caso, naturalmente, queda
ligado a diferentes formas de creatividad.

En la actividad reflexiva hay una componente intuitiva que podrá ser muy fuerte. La reflexión es
una actividad interior en la cual el pensamiento mediante imágenes puede predominar. No es
una forma de trabajo filosófico que pueda pedirse muy frecuentemente y precisa de un tiempo
que variará mucho dependiendo de la persona y del momento.

Sólo algunos de los ejercicios de esta clase pueden usarse a modo de verificación y, de todos
modos, se trata de ejercicios que será mejor proponer en forma de deberes domésticos, ya que la
componente "tiempo" en la escuela - con sus rígidos límites - puede falsear los resultados.
Los ejercicios reflexivos, por la misma "suspensión del tiempo" que exigen, pueden dar buenos
resultados si ganan para sí un espacio dentro del flujo de lo cotidiano. Por consiguiente, sirve
para esta forma de trabajo la noción filosófica de "juego". La reflexión crea ciertamente un
mundo paralelo y aparenta una objetivación de la realidad cercana a la que propone la
experiencia teatral.

FICHA N. 7.1 Búsqueda de ejemplos

Tipo: Búsqueda de ejemplos

El ejercicio consiste en describir mediante ejemplos (es decir casos particulares o analogías) una
teoría general y en el trabajo sobre ejemplos que ilustren o demuestren una teoría. Por otra parte,
pueden ahondar en la descripción de contra-ejemplos si las teorías bajo examen son más de una,
divergentes, o bien contrapuestas.

Reglas:

Los ejemplos deben ser lo más precisos posible. Pueden ser de dos tipos:

a) casos particulares de una teoría general: deben, por lo tanto, ser tales en un sentido riguroso,
sin confusiones o extensiones indebidas del campo;

b) descripciones de situaciones comparables a aquéllas estudiadas por analogía: en este caso, el

ejemplo debe ser pertinente por lo menos en relación a un punto. De hecho, por norma no es
posible que el ejemplo pueda aplicarse por analogía a todos los puntos. Este ejercicio debe ser
analizado críticamente y discutido.

Resulta siempre posible discutir los ejemplos, mostrando la pertinencia, o elaborar contra-
ejemplos, o negar su pertinencia aportando argumentos al respecto. La búsqueda de ejemplos
puede prolongarse, por consiguiente, si usamos otros tipos de ejercicios de análisis,
comparación y reflexión.

Corrección y evaluación:

Este tipo de ejercicio se presta bien a la realización de exámenes porque permite evaluar con
exactitud si el estudiante ha entendido una teoría o sabe definir un problema. Las reglas
fundamentales para la evaluación son dos que derivan de las reglas precedentes: la pertinencia y
la posibilidad efectiva de establecer analogías. Se debe tener presente que se trata para los
jóvenes de un difícil ejercicio. Lo será menos si lo proponemos a adultos ya que cuentan con
una mayor experiencia. En los jóvenes puede observarse el fenómeno del vacío mental. Niebla.

Cuándo usar:

El ejercicio puede formar parte de un debate en clase, formal o informal. Mejor aún si
constituye su base, estructurándolo en torno al análisis del ejemplo (y los eventuales contra-
ejemplos). Puede además usarse como un punto dentro de un cuestionario o la ocasión para un
examen.

Si se usa no como instrumento de comprensión sino de examen, resulta oportuno introducir

estos ejercicios junto con otros porque no es siempre posible establecer el grado de dificultad de
la prueba. Está presente un elemento imponderable debido al hecho que en la elaboración de los
ejemplos hay componentes intuitivos. El estudiante deberá quizá reflexionar mucho antes de
encontrar un ejemplo aunque podría ocurrírsele de forma casi inmediata. Podría también no
ocurrírsele absolutamente nada. Resulta común que se bloqueen.

Como ya señaláramos en la premisa, es mejor proponer este tipo de ejercicios en forma de

deberes domésticos para eliminar o reducir al máximo los problemas relacionados con el
tiempo.

Nota:

La búsqueda de ejemplos se presta a trabajos interdisciplinares, pudiendo extraerse de la historia

del arte y la literatura, así como de otros ámbitos como, por ejemplo, la música o el cine.

FICHA N. 7.2 El pensamiento en formación: análisis de la propia experiencia en relación

al texto

Tipo: El pensamiento en formación: análisis de la propia experiencia en relación al texto

El profesor pide a los estudiantes que apliquen a la propia experiencia las tesis estudiadas en el
clásico de la filosofía que están leyendo.

Reglas:

El ejercicio tiene como objetivo la comprensión concreta del pensamiento filosófico así como su
dimensión. La persona - con su bagaje, con su cultura e identidad - se sitúa ante el texto y aplica
todo lo que ha aprendido a su propia experiencia. Se deben evitar dos peligros.

a) La mala comprensión del texto filosófico produce resultados que nos desorientarán. Por lo
tanto, el ejercicio debe proponerse cuando el profesor está racionalmente convencido de que los
estudiantes han alcanzado un cierto nivel de comprensión del texto sobre el que deberán
reflexionar.

b) Las ideas filosóficas y el texto no serán la ocasión para vuelos personales. De suceder no
representará ningún problema y, por otra parte, sucede en todas las edades. Sin embargo, todo
ejercicio escolar es un ejercicio guiado porque el estudiante aprende bajo el control del profesor
y las disgresiones personales - útiles en otros momentos - no lo son en el plano de la
comprensión filosófica, a menos que se trate de una fase inicial tras la cual se retomará la
cuestión. Podría tratarse de un método de estudio filosófico aunque con ello nos adentraríamos
en una dimensión más compleja (ver la nota 2).

Como en cualquier ejercicio donde se da una implicación personal del alumno, se debe poner la
máxima atención en los procesos de objetivación, con los cuales la vivencia personal puede dar
lugar a resultados no controlables. Si sucede en todas las edades, con mayor razón en la
adolescencia.

Este tipo de ejercicio lleva al estudiante a usar críticamente todo lo que ha aprendido con el fin
de comprenderse y comprender el mundo que le rodea. Lo lleva a manifestarse críticamente
frente a esta o aquella teoría filosófica. Esta tendencia se aceptará con la condición de que el
estudiante se sitúe frente a la filosofía usando los instrumentos y los procedimientos propios de
la filosofía, es decir, que no se exprese nunca críticamente sin proporcionar - de la manera más
oportuna y sin prejuicios - los motivos que lo respaldan. Durante la corrección y la evaluación,
el profesor debe tener presente que la filosofía usa argumentos de naturaleza muy diferente -
como el estudiante, por otra parte, ha aprendido en los textos - que incluyen la ironía, el cambio
de planos, etc...
Corrección y evaluación:

Es el típico ejercicio que demuestra cuán difícil es comprender el punto de vista de un

estudiante. Por lo demás, las pruebas que el estudiante ofrece - escritas u orales - son
"pensamiento en formación". Difícil, por lo tanto, resulta evaluarlo. La corrección representa un
elemento del diálogo con el que - dentro del máximo respeto por el otro - el profesor guía la
reflexión orientándola. Resulta útil proponer este ejercicio en fases diferentes y retomar después
el trabajo realizado.

Cuándo usar:

Como instrumento primario de reflexión filosófica. Mejor proponer este tipo de ejercicio como
reflexión sobre un texto porque esto permite una buena objetivación de la propia experiencia y
de los propios problemas. Resulta un instrumento que da buenos resultados si se usa con
constancia pero adaptándose siempre a los ritmos de cada uno de los estudiantes. Por lo tanto,
debe usarse con flexibilidad y propuesto junto con otros tipos de ejercicios. Hay algo de
radicalmente personal en el análisis de la propia experiencia y, sin embargo, se trata de un
ejercicio filosófico, por lo cual será necesario crear las condiciones para una oportuna
objetivación. Las experiencias pueden (con un gran respeto hacia todos) ser puestas en común
mediante un diálogo o una redacción.

Se trata de pruebas que difícilmente permiten una valoración que se concrete en una nota porque
son ejercicios para aprender. No para aprender el pensamiento de un filósofo, que deben
conocer por anticipado antes de iniciar este tipo de ejercicios, sino para aprender a usar la
filosofía de cara a la propia vida, entendiéndola concretamente, a partir de las representaciones
concretas de las diferentes teorías.

Variantes:

Los ejercicios de actualización/deshistorización constituyen una variante porque implican que el

resultado o el método de la búsqueda filosófica estudiada sean aplicados al análisis de una
situación presente. Por ejemplo, aplicar a una situación actual el concepto medieval de la belleza
estudiando la validez fuera del contexto histórico en que naciera. Este ejemplo tiene una
concreta aplicación en el estudio de la historia del arte o si se experimenta sobre la luz en cuanto
valor metafísico durante la visita a una catedral (como puede suceder en Francia, España o, en
Italia, en lugares como Casamari). Se acuda sobre este punto a la ficha n. 7.6.

Obviamente, este tipo de ejercicio se relaciona con muchos ejercicios de tipo creativo (por
ejemplo la narración o el diálogo).

Notas:

1. Una de las dificultades de cara a la evaluación y, más allá aun, frente a la corrección de este
tipo de ejercicios, radica en el hecho que los estudiantes poseen una experiencia profundamente
diferente de la de un adulto. Existe, en este sentido, un verdadero problema de comunicación
entre generaciones. Conviene añadir, además, el hecho que los jóvenes tienden a usar formas
culturales (música, cómics, programas de televisión) que a menudo el adulto desconoce.

2. Esta tipología de ejercicio toma una connotación particular si se usa como instrumento de
estudio filosófico. Sólo el profesor puede valorar si - sea incluso fuera de un contexto
estrictamente escolar - es el caso de plantear con este fin ejercicios similares. Sin embargo,
resulta necesario recordar que una actuación en ese sentido está ya presente en los propios
jóvenes, ya que la misma filosofía invita a la reflexión libre. Por lo tanto, conviene decidir qué
hacer frente a una situación que se produce espontáneamente.
FICHA N. 7.3 Entender mediante la experiencia: análisis del texto a través del filtro de la
propia experiencia

Tipo: Entender mediante la experiencia: análisis del texto a través del filtro de la propia
experiencia

Consiste en el ejercicio contrario al ya descrito en la ficha 7.2. El profesor pide a los estudiantes
que utilicen su experiencia para conseguir concretas representaciones de las tesis y los
problemas filosóficos estudiados en el clásico objeto de lectura.

Reglas:

El objetivo consiste en la correcta y concreta comprensión del texto (que, por lo tanto, al
contrario de lo que sucedía en la ficha 7.2, no se da por sentada). El estudiante usa la propia
experiencia - sea cuál sea - en un constante reflejarse en el texto con el fin de dar al estudio
filosófico un contenido comprensible y que pueda representarle. La regla será: me doy cuenta de
no haber comprendido el texto si no consigo encontrar una o más experiencias que ilustren el
sentido.

Este tipo de ejercicio es, por lo tanto, similar a la búsqueda de ejemplos, pero usado como un
instrumento de análisis del texto. Resulta esencial la mejor adecuación posible entre experiencia
propuesta y texto

Ya que la experiencia de los adultos es mucho más amplia que la de los jóvenes, este tipo de
ejercicio resulta de una importancia primaria de cara a la formación filosófica de los adultos.

Corrección y evaluación:

Dado el uso al que se destina (es decir, como método de aprendizaje), no puede dar lugar a una
evaluación que se traduzca en una nota. Sin embargo, la corrección debe ser rigurosa porque
conviene verificar caso por caso si la experiencia propuesta ilustra o menos el texto. Sucede
muy a menudo que lo ilustre parcialmente, y entonces debe ser objeto de discusión. Por lo tanto,
es un ejercicio que puede proponerse con provecho dentro del debate y discutido también por
los compañeros (con la prudencia que exigen los diálogos cuando está en juego la experiencia
personal).

Cuándo usar:

Este ejercicio podrá usarse, junto con otros, como instrumento de comprensión de los textos
filosóficos. Activa una - y sólo una - componente del pensamiento que permite una buena
profundización (es decir, la experiencia). Debe usarse con medida para que no desplace otras
formas de pensamiento igualmente necesarias, por ejemplo, sobre el análisis filológica e
histórico-crítica del texto.

FICHA N. 7.4 Reconstrucción histórica

Tipo: Reconstrucción histórica

El profesor pide que se reconstruya el tejido histórico de los problemas, de los instrumentos
conceptuales, y todo lo que sirve para entender un texto situándole en su tiempo.

Reglas:
Es una operación de reflexión que permite mejorar el análisis de los textos. El estudiante es
invitado a historizar todo lo que aprende de un autor del pasado - mejor si lo hace a partir de los
textos - reconstruyendo el contexto histórico en el cual esas ideas nacieron. Se trata por lo tanto
del ejercicio contrario a las actualizaciones y a todos los intentos de comprensión del pasado a
partir de la propia experiencia o, de cualquier modo, del presente. Exige las habilidades propias
del trabajo histórico, aquéllas que concurren también cuando pretendemos reconstruir el pasado
en otros ámbitos. Se debe tener presente rigurosamente que quien opera en un cierto momento
del pasado no conoce la historia sucesiva y, consecuentemente, no podrá hacerlo con las
categorías del pensamiento que serán elaboradas con posterioridad. Para el estudiante, se trata
de aprender a pensar con una extrema economía de instrumentos actuales, usando sólo los
propios de un cierto tiempo. Se trata de una operación difícil porque el estudiante debe
prescindir de muchos de los mecanismos mentales que usa habitualmente para emplear otros
que no posee, pero que eran los comunes en los tiempos en que fuera formulada la filosofía
objeto de su estudio.

Corrección y evaluación:

La regla para la corrección está clara: el trabajo de reflexión será mejor cuanto más precisa sea
la reconstrucción histórica, cuanto más rica, cuanto menos "contaminada" por formas de
pensamiento contemporáneas o, de cualquier manera, posteriores. La evaluación sigue estos
criterios.

Se trata de un tipo de ejercicio que exige conocimientos y un buen dominio de la materia. Por lo
tanto, pruebas construidas sobre la base de este tipo de ejercicios se prestan muy bien a un uso
que pretenda formalizar la evaluación y concretarla en una nota (teniendo en cuenta la dificultad
objetiva de la prueba). Obviamente, pueden ser propuestas sólo en el momento en que el
estudiante posee todos los elementos para desarrollar su trabajo. Pueden ser útiles como pruebas
interdisciplinares, teniendo en cuenta que un número notable de informaciones, y el mismo
posicionamiento espiritual propio de una época, pueden ser conocidos por los estudiantes
mediante el estudio de la historia, de las literaturas del pasado, de la historia del arte, etc...

Cuándo usar:

Es un ejercicio que cierra el estudio de una materia. Incluso si los elementos para desarrollar el
trabajo exigido se dan ya sea antes, o durante el análisis del texto y/o del pensamiento
filosóficos de un cierto autor, sólo al final, después de haber estudiado y repasado todo, podrá el
estudiante afrontar una prueba de este tipo. El ejercicio puede, por lo tanto, exigirse como
método para aprender durante el estudio y sólo al final podrá constituirse en herramienta
evaluadora. Tras alcanzar la certeza de que el trabajo realizado en clase y en casa ha sido
suficiente.

Variante:

Este tipo de ejercicio puede combinarse con pruebas creativas mediante el método de la
ambientación histórica.

Naturalmente, puede ser propuesto al iniciarse el trabajo de investigación histórica. Si al intentar

hacer lo que pide el profesor, el estudiante se da cuenta de la falta de esta o aquella información
histórica, esta circunstancia puede ser el punto de partida de una investigación de corte histórico
a realizar del modo más natural posible.

FICHA N. 7.5 Tesis controvertidas: búsqueda de argumentaciones

Tipo: Tesis controvertidas: búsqueda de argumentaciones

El profesor propone dos o más tesis controvertidas (con o sin el apoyo de fragmentos del autor)
y pide a los estudiantes que argumenten a favor o/y en contra tratados de la historia de la
filosofía en autores prefijados.

Reglas:

Es un tipo de ejercicio útil con el objetivo de profundizar en los textos. Puede serlo también con
vistas a favorecer el ejercicio de las capacidades críticas según las reglas de la precisión y del
respeto de lo ajeno. Una regla fundamental se basa en la pertinencia de las argumentaciones, sea
cual sea su forma y el registro estilístico mediante el cual se expresen (salvaguardando siempre
el respeto de lo ajeno: una argumentación puede ser usada como arma dirigida contra una
persona y no contra una idea, y es nuestro deber educar a los jóvenes para que esto suceda). No
tiene relevancia el campo de la experiencia de donde se extrae la argumentación con la única
condición que sea pertinente. Una particular atención debe aplicarse a este fin de manera que
cada argumentación esté en relación con sus contra-argumentaciones.

Corrección y evaluación:

Vale el principio de la pertinencia y del rigor argumentativo. Tiene un peso no indiferente la

claridad en la exposición ya que con ella se gana en fuerza argumentativa. Obviamente, el
profesor corre el riesgo de encontrarse frente a argumentaciones aparentemente muy
convincentes, pero, en realidad, faltas de fuerzas. Resulta necesario educar a los estudiantes para
que no jueguen con la fuerza argumentativa. La búsqueda de la verdad en filosofía representa
una victoria mejor que cualquier otra obtenida contra el propio adversario. Las argumentaciones
no representan armas con las cuales vencer batallas. En filosofía no deberían serlo o, al menos,
no en didáctica.

Cuándo usar:

Algunos usos posibles: como ejercicio preparatorio a los debates; como instrumento de análisis
de los textos cuando las argumentaciones se deben buscar en los mismos textos, sobre todo si
estos se contraponen; como método para estudiar la vida de las ideas de un filósofo a otro,
distanciados tal vez por siglos de historia; como instrumento de análisis de un problema a través
de los materiales deshistorizados de los filósofos.

De usarse como instrumento de evaluación y con el fin de emitir una nota, este tipo de ejercicio
debe proponerse junto con indicaciones precisas sobre el trabajo a desarrollar. Resulta oportuno
que con este fin las argumentaciones deben recabarse y ser ordenadas según el orden que
establezca el profesor a partir de uno o más textos amplios. Podríamos usar incluso obras
completas.

Variante:

Este tipo de ejercicio puede alternarse con provecho con pruebas de tipo creativo y con otras
que comparen textos. En este último caso, será útil conseguir que los estudiantes trabajen textos
que dialogan entre ellos por vía de la argumentación (por ejemplo, sobre Dios: Anselmo,
Gonilón, Tomás de Aquino, Descartes, Kant).

Nota:

Que las argumentaciones no son armas para vencer en combate es algo que resultar difícil
inculcar a los alumnos por diferentes motivos. Por una parte podría deberse a una natural
tendencia competitiva, o bien porque las argumentaciones han sido las armas que han empuñado
muchos filósofos para vencer en combate y cuyos textos leen los estudiantes, desde los sofistas
a Nietzsche pasando por la filosofía medieval, hasta llegar a los filósofos contemporáneos. Es
este un extremo bien conocido y que hemos señalado a lo largo de estas fichas, pero que, sin
embargo, resulta decisiva para obtener una formación filosófica correcta. La alusión a la noción
de juego en Huizinga es de rigor.

FICHA N. 7.6 Uso de los conceptos filosóficos para el estudio de la obra de arte

Tipo: Uso de los conceptos filosóficos para el estudio de la obra de arte

El profesor pide a los alumnos que reconstruyan las concepciones filosóficas que subyacen en
una obra de arte (figurativa, literaria, musical, etc...), poniendo en evidencia la capacidad de
dialogo que incumbiría temas filosóficos con el sujeto que goza de la obra.

Reglas:

Se trata en el fondo de una variante de los ejercicios de análisis de la propia experiencia en

relación al texto ya que la obra de arte representa para el estudiante un elemento de la propia
experiencia. Sin embargo, la especificidad de la obra de arte y el particular emplazamiento que
ocupa la estética dentro de la historia de la filosofía justifican la relevancia que damos a este
tipo de ejercicio. Ya que una parte no despreciable de la estética filosófica se define - de uno u
otro modo - vinculándose al arte del propio tiempo, es posible encontrar ejemplos que aplican
este tipo de ejercicios en las obras de los filósofos (piénsese, por ejemplo, en Plotino y en
Schopenhauer).

Debe cuidarse muy especialmente el rigor al establecer la correspondencia entre experiencia y

concepto filosófico. Se trata, efectivamente, de poner en marcha una reconstrucción histórica
incluso si la obra de arte - literatura, pintura, arquitectura, música - se halla frente a nosotros,
aquí y ahora, y parte de nuestra experiencia. De hecho, en la propia obra de arte se cumple una
comunicación entre hombres pertenecientes a generaciones diferentes. La obra de arte
constituye un testimonio de un tiempo pasado, de una experiencia vivida, aunque en sí misma
sea para el espectador una experiencia actual y presente. Comunican dos experiencias, y el
ejercicio consiste en favorecer esta comunicación con la mediación del concepto filosófico.

Sin embargo, este tipo de ejercicio se muestra independiente de otros de los cuales, en el fondo,
constituye una variante por razones como la siguiente: la obra de arte es siempre fuente de
reflexión independiente, de interpretación subjetiva pero bien fundada. Por lo tanto, existe un
margen para la libre interpretación personal a tener en cuenta de justificarse oportunamente.

Corrección y evaluación:

Sirve naturalmente la regla del rigor al establecer el contraste entre obra de arte y concepto. Sin
embargo, el margen para la libre interpretación, insistimos, aconseja prudencia en la atribución
de notas. En caso de que la argumentación no sea suficiente, puede ser útil que se pida un
profundización en vez de entregar sin más una nota. Podemos encontrarnos ante una idea apenas
intuida que precisa de tiempo y de una ulterior reflexión que permita su consolidación y
expresión.

Cuándo usar:

Cuando tiene un sentido llevar a cabo actividades interdisciplinares, comprendidas situaciones

como visitas a museos entre otros. El ejercicio resulta provechoso como profundización en la
materia estudiada por lo que respecta a partes determinadas del programa. Resulta útil si lo que
pretendemos es definir problemas estéticos. Sin embargo, la mayor utilidad consiste en lo
siguiente: aumentar los campos de la experiencia y estudio a los cuales aplicar los conceptos
filosóficos. Esto da una concreción al estudio de la filosofía destinada a los estudiantes que son
sensibles al mundo de las imágenes, figurativas o literarias, o a la música.

Particular atención debe prestarse a la música con motivo de la gran relevancia que esta tiene
para los jóvenes. La musical constituye la típica experiencia estética de importancia primaria
aunque lejana de la praxis escolar. En algunos casos se presenta como una alternativa.

Variante:

Constituyen una variante de este tipo de ejercicios las aplicaciones de los conceptos estéticos a
la comprensión de una época histórica usando diferentes puntos de vista: los clásicos ejercicios
de síntesis interdisciplinarios sobre un período.

FICHA N. 7.7 Análisis de casos

Tipo: Análisis de casos

El profesor pide a los alumnos que analicen un caso actual usando, por ejemplo, las categorías
éticas y/o políticas de un filósofo o de una escuela (o una comparación entre dos). El caso puede
extraerse de la actualidad o de elementos formales que actúan como filtro (literatura, cine, las
mismas obras filosóficas cuando presentan ejemplos o situaciones universales).

Reglas:

Ya que los principios éticos y políticos se prestan a diferentes formas de actualización, el

análisis de casos concretos - procedentes de la actualidad o del mundo de la creación artística o
de otras realidades - tiene como objetivo mostrar el uso de la filosofía aplicado a la realidad de
la propia vida personal y/o profesional.

En la definición del ejercicio propuesto resulta oportuno indicar con precisión qué conceptos
filosóficos se aplicarán con el fin de analizar los casos. Puede dar buenos resultados dejar libres
a los estudiantes sólo si el ejercicio se propone como momento de síntesis general o, incluso, al
finalizar el curso.

Análisis de este tipo pueden realizarse individualmente por escrito o, colectivamente, dentro del
aula, o bien reuniendo clases o en grupos libres. Para todos los casos valen las reglas generales.

Este tipo de ejercicio no puede asimilarse a los de actualización porque el caso a analizar no
debe por fuerza ser actual. El ejercicio puede ser historiado.

Corrección y evaluación:

Sirven las reglas del precedente ejercicio porque también en este caso existen márgenes para la
libre interpretación, en un contexto que incluya el rigor ya sea respecto a los datos del caso
objeto de análisis, sea respecto a los conceptos filosóficos a utilizar.

Cuándo usar:

Cuando se desea dar a los estudiantes el sentido de la concreta operatividad de la filosofía.

Puede ser un instrumento de evaluación formal si el ejercicio se propone al concluir un tema, y

siempre y cuando estemos convencidos de que los estudiantes poseen los conocimientos
necesarios. Si el caso a analizar se obtiene a partir de la actualidad, de un texto literario o de una
película, resulta necesario proporcionar el material para realizar un análisis preciso de la fuente
que describe el caso.

Nota:

Constituye un tipo de ejercicio bien codificado en la tradición antigua.

FICHA N. 7.8 Observar la naturaleza como ejercicio filosófico

Tipo: Observar la naturaleza como ejercicio filosófico

El profesor pide a los alumnos que sigan las indicaciones de un texto filosófico (por ejemplo de
Lucrecio, Plotino, Berkeley, Rousseau, entre otros) que proponga al lector un itinerario
meditativo basado en la observación de la naturaleza.

Reglas:

Las reglas se establecerán en relación al texto filosófico que se escoge como guía para la
reflexión. Es el texto que contiene en sí mismo las reglas. Para el profesor, la dificultad consiste
en explicitarlas visto que en los autores indicados - y más en general, a menudo es así - las
reglas son implícitas. Debe por tanto afrontarse una tarea de preparación preliminar (que pueden
desarrollar el profesor o los mismos alumnos mediante ejercicios destinados a este fin).

Corrección y evaluación:

No constituye un ejercicio susceptible de dar lugar a evaluación formal. Demasiado personal y

demasiado diferentes los ritmos de los estudiantes. La corrección es un diálogo, muy a menudo
representa el apunte de un itinerario reflexivo posterior que convendrá seguir. Es muy probable
que el estudiante reflexione mediante imágenes e intuiciones y no consiga articularlas
verbalmente.

Podemos esperar que algunos estudiantes no alcancen absolutamente la concentración necesaria,

sobre todo por problemas de tiempo. La reflexión conducida de este modo precisa de un clima
adecuado y de "lapsus" de tiempo en extremo personalizados. Debe decidirse anticipadamente si
se consentirá a los estudiantes que se expresen con medios intuitivos (metáforas, imágenes,
narraciones, diseños, etc...). En este caso, y sólo en este, el ejercicio asume un aspecto creativo
que alcanza únicamente su forma expresiva. Resulta útil admitir esta posibilidad porque no
resulta para nada simple encontrar la correcta forma expresiva.

Cuándo usar:

Este ejercicio se usará - siguiendo atentamente el desarrollo y las reacciones de los estudiantes -
cuando se desee que los estudiantes lleven a cabo una experiencia individual consistente en una
reflexión filosófica en la que se sientan involucrados en primera persona. Si bien con la
mediación de fuentes filosóficas del pasado, existe de cualquier modo en este caso una directa
relación y personal entre ellos y la naturaleza.

Debe usarse raramente y sólo cuando se tiene la posibilidad de controlar atentamente el

desenvolvimiento. Es un ejercicio personal, y será mejor si lo proponemos por escrito. Puede
llevarse a cabo colectivamente, pero en este caso resultará necesario crear un clima de
concentración. El profesor podrá guiar en este caso la reflexión - los estudiantes siguen el
trabajo del guía - o bien puede ser el fruto colectivo de un diálogo.
Variante:

Usar como guía para la reflexión un texto de naturaleza científica (por ejemplo de Lorenz), un
documental sobre la naturaleza, una película o bien la visita a un museo.