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la enseñanza en colombia
en el área de inglés como
lengua extranjera
A manera de contexto
PÁGINA 6
1. Introducción
PÁGINA 15
PÁGINA 18
3. Características generales
de las postulaciones en el área de inglés
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4. Perfiles
4.1 Perfil de los profesores postulantes y de las prácticas destacadas
en el área de Inglés
4.2 Perfil de la evaluación en el área de Inglés como lengua extranjera
4.3 Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio
Compartir al Maestro
4.4 Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como
lengua extranjera
4.5 Perfil de la escritura: el profesor de Inglés y su expresión escrita
PÁGINA 29
PÁGINA 45
Presentación
Educación en el área de Inglés
Por más de quince años, la Fundación Compartir ha premiado y homenajeado a los mejores
maestros del país. Las experiencias presentadas por miles de maestros cada año constituyen
un corpus de información muy valioso en el que se pueden rastrear cuáles son las condicio-
nes del contexto en las que desarrollan su práctica, cuáles sus problemáticas dominantes,
y en general, lo que está ocurriendo en la pedagogía y la didáctica en las diferentes áreas.
La utilidad de esta información y la pertinencia de su análisis fue reconocida por
el British Council quien se constituyó en nuestro aliado para adelantar este estudio
que fue elaborado por un equipo investigador del Departamento de Lenguas de la
Pontificia Universidad Javeriana. Con base en los escritos con que los docentes se
postulan al Premio Compartir, el estudio identifica, entre otros asuntos, cuáles son
las inquietudes y preocupaciones de los maestros con relación a sus prácticas de
enseñanza, cómo reflexionan sobre ellas, y cuál es el impacto que han tenido las po-
líticas y programas de calidad educativa y los procesos de formación docente en las
prácticas de los maestros del área de Inglés.
El resultado de esta investigación es un buen indicador del estado de la enseñanza en
el área trabajada, puesto que parte de múltiples problemáticas, aborda temáticas diver-
sas y proviene de diferentes regiones, contextos sociales, tipos de instituciones y niveles
educativos. Es por todo esto que la información será de gran importancia para el diseño
y desarrollo de acciones futuras, en particular, aquellas relacionadas con formación do-
cente tanto en sus procesos de formación inicial como en servicio.
La presente investigación hace parte de la producción académica que la Fundación
Compartir ha venido desarrollando desde la Gerencia de Educación con el ánimo tanto
de asegurar la calidad de los programas que adelanta como de emprender estudios e
investigaciones que beneficien a la comunidad educativa en general. En ese orden, hoy
contamos con varios estudios en desarrollo y otros finalizados, tales como Tras la ex-
celencia docente. Cómo mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos,
que define políticas y estrategias para realizar el cambio educativo que nuestro país ne-
cesita, otro estudio que nos permitió diagnosticar quiénes son los rectores y directores
de las instituciones de la educación preescolar, básica y media, y una investigación sobre
los rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en el área de Inglés como lengua
extranjera. Desarrollamos también un proyecto para ahondar en los efectos que tiene el
Premio Compartir al Maestro en la calidad del desempeño docente y de sus instituciones
educativas, otro que resaltó indicadores de prácticas pedagógicas que favorecen la aten-
ción a la diversidad y uno adicional que evalúa la función formativa de nuestras cartillas
de lenguaje, matemáticas e inglés. Actualmente se está adelantando una consulta de
opinión sobre cómo promover el mejoramiento de la calidad de la enseñanza con incen-
tivos a los docentes y otro sobre las rutas de formación del talento docente. Todos estos
estudios contribuyen a fortalecer aspectos internos del Premio, y nos permiten entregar-
les a los diseñadores y ejecutores de políticas públicas, a las universidades y al público
en general, nueva información del sector educativo que contribuya a mejorar su calidad.
Estamos orgullosos del trabajo que venimos haciendo y, sobre todo, de los socios
con los que lo hemos adelantado. Por esta razón expreso mi agradecimiento al British
Council, un magnífico aliado, y a la Pontificia Universidad Javeriana por el grandioso tra-
bajo de análisis adelantado.
Pedro Gómez Barrero
4 Presidente Fundación Compartir
Construir lazos de confianza
Chris Rawlings
Director
British Council Colombia
5
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
A manera de
contexto
El concurso
La fuente
La metodología de trabajo
llevó a cabo un análisis factorial exploratorio, por medio del cual se encontraron dos tipos
de instrumentos: unos asociados con evaluaciones transversales (matrices, producciones
orales y producciones escritas) y, otros asociados con evaluaciones longitudinales (por-
tafolios, diarios, otras formas de evaluación). Luego, se clasificaron las experiencias en
cuatro grupos: 1) No es posible establecer instrumentos de evaluación, 2) Uso exclusivo
de instrumentos transversales, 3) Uso exclusivo de instrumentos longitudinales y 4) Uso
de instrumentos transversales y longitudinales. Con base en esta clasificación se obtu-
vieron los siguientes resultados: un alto porcentaje de experiencias (63%) no establece
instrumentos de evaluación; de las que sí lo hacen, el 20% evalúa por medio de instru-
mentos transversales, el 9% evalúa utilizando instrumentos longitudinales y el 9% res-
tante evalúa con instrumentos tanto longitudinales, como transversales.
Según lo anterior, pareciera que los procesos evaluativos son relegados a un segundo
plano, como si tuvieran menos importancia en relación con otros procesos, y por tanto no
requirieran de la misma rigurosidad y trabajo que se dedicaría a la planeación, definición
de propósitos y logros, selección de materiales, etcétera. Esto podría explicar, en parte, el
hecho de que en una gran cantidad de experiencias prevalezca la falta de especificación
de los aspectos relacionados con la evaluación. Además, como en más de la mitad de las
experiencias no se pudieron determinar los instrumentos evaluativos que se utilizan en
el aula, surge una nueva pregunta por ¿cómo evalúan los docentes?, que se constituye
en un campo de acción para la formación, la reflexión y el análisis.
De igual manera, los resultados ponen en evidencia que en las propuestas analizadas
se mantiene aún una visión tradicional de la evaluación, en la que prima la heteroevalua-
ción, la instrumentalización de ésta, la poca claridad frente a sus alcances e importancia
para el avance de los estudiantes, entre otros aspectos que son fundamentales. Podría
plantearse entonces que, lo anterior genera, como consecuencia, poca reflexión y análi-
sis por parte de los docentes sobre la misma.
Las recomendaciones
Tomando como base los principales resultados obtenidos, consideramos las siguientes
recomendaciones:
En primer lugar, ofrecer a los docentes procesos permanentes de formación y actualiza-
ción, por parte del MEN, las secretarías de educación y las mismas instituciones educativas,
en los cuales se asuman las propias prácticas pedagógicas como espacios, importantes y
genuinos, de reflexión y análisis, que lleven a la construcción de conocimientos. Una pers-
pectiva viable para ello es la sistematización. Para ello, se recomienda que las secretarías
de educación departamentales y municipales establezcan una mayor articulación y coor-
dinación con el trabajo que viene adelantando el MEN, en relación con la sistematización y
acompañamiento de experiencias. Asimismo, afianzar la implementación de foros locales,
regionales y nacionales para el intercambio de experiencias entre los maestros.
En segundo lugar, se considera que para fortalecer los aspectos pedagógico-didácticos
de las experiencias, es deseable que el Premio Compartir al Maestro formule estrategias
de acompañamiento a los docentes, en particular a aquellos que se han presentando al
Premio desde hace varios años y no han logrado avanzar en la cualificación y sistema-
tización de sus prácticas.
En tercer lugar, no se puede dejar de lado el fortalecimiento de las redes de maestros
y de investigadores para generar un intercambio de trayectorias y conocimientos que 13
enriquezcan la discusión y el debate en las diversas áreas disciplinares. De igual modo,
Educación en el área de Inglés
se considera relevante que el Premio Compartir al Maestro, en sus políticas por estimu-
lar las prácticas educativas destacables, apoye y reconozca redes y grupos de docentes
de las diferentes áreas como espacios de formación y cualificación permanente de los
maestros en las regiones.
Por último, se sugiere que un campo para ser indagado en próximas investigaciones,
es el relacionado con la articulación entre la práctica educativa y la investigación, puesto
que aquí se pone en juego la interdisciplinariedad y la investigación se asume como el
elemento central de la práctica educativa.
En lo que se refiere a las prácticas específicas de los docentes de inglés, los aná-
lisis factoriales exploratorios utilizados dejan ver que aún existen prácticas en las
que la interacción que se presenta en el aula de inglés se limita al diálogo entre do-
cente y estudiantes, y en otros casos ni siquiera se promueve la interacción entre los
estudiantes, sino se opta por el trabajo individual. Cuando éstos son los casos, el im-
pacto de lo que ocurre en el aula de inglés o no se especifica o se da solo en los es-
tudiantes, lo cual puede indicar que los docentes no han explorado prácticas más allá
de las tradicionales en las que las clases se centran en el docente. Estas prácticas
parecen ser aún comunes en nuestro país y es recomendable que en los programas
de desarrollo profesional a nivel de pregrado y posgrado se realice concientización
en los maestros al respecto.
Contrario a este tipo de experiencias, se identificaron otros dos perfiles de prácticas
emergentes y aún incipientes que nos alientan a pensar que se está gestando un cam-
bio en la mentalidad de los docentes de inglés. Por un lado, se presentan prácticas en las
que el trabajo de aula se realiza a nivel del grupo (intragrupo), lo cual parece impactar la
comunidad educativa: la experiencia exitosa de un grupo que trabaja como comunidad
de práctica repercute en la institución educativa. Por otro lado, aun cuando es incipien-
te, más alentador es el perfil en el que la interacción que se promueve desde el aula de
inglés es con la comunidad, de ahí que su impacto se dé en el entorno local o regional,
político o cultural. Este perfil naciente nos permite pensar que algunos docentes de in-
glés y algunas instituciones educativas están contribuyendo al desarrollo de las compe-
tencias ciudadanas.
Dado que estas últimas perspectivas están emergiendo, es importante que desde las
instituciones que forman docentes de lenguas extranjeras y aquellas que ofrecen for-
mación a profesores en servicio se impulsen acciones que tiendan a hacer al docente y
a sus estudiantes gestores de cambios no solo a nivel del aula, sino institucionales, so-
ciales y culturales.
Con todo lo anterior en mente, el presente documento presenta los resultados gene-
rales en el área de Inglés, a la luz de la lectura y el análisis estadístico de las propuestas
pedagógicas presentadas al Premio Compartir al Maestro. En este caso, se construyó
un instrumento específico, a través del cual se estudiaron las singularidades, las ge-
neralidades, las preguntas y los cuestionamientos que de algún modo determinan la
mirada, la implicación y la puesta en escena de lo encontrado en las experiencias de
los docentes en el marco de dicha área disciplinar.
Esperamos que este informe contribuya al surgimiento de nuevas preguntas, acciones
y problematizaciones que a su vez nos permitan girar, retraer, encoger y soltar algunas
pesquisas propias de esta investigación.
Si desea saber más sobre los referentes conceptuales, las metodologías aplicadas
14 y más detalles sobre el proceso, puede ingresar a www.compartir.edu.co/investigacion.
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
1. Introducción
El presente estudio se enmarca en la serie de investigaciones que la Fundación Com-
Educación en el área de Inglés
partir ha venido realizando desde 2008, para identificar las características de las prác-
ticas de enseñanza expuestas por los profesores que se presentan al Premio Compartir
al Maestro. En tal sentido, la investigación tiene una naturaleza exploratoria, en tanto
que pretende identificar las tipologías y el estado de la enseñanza del inglés en distin-
tos lugares del país.
A su vez, se enmarca en un enfoque mixto de investigación cualitativa y cuantitati-
va, tanto en la definición de los aspectos a observar como en las técnicas de análisis
de los datos. Esta construcción mixta de la investigación ayudó a poner en diálogo los
hallazgos obtenidos desde ambas perspectivas para comprender mejor las caracte-
rísticas de la totalidad de las experiencias que se presentan al Premio en el área de
Inglés, como de las experiencias que, por ser destacadas, podrían asociarse con “bue-
nas prácticas de enseñanza”.
El interés por documentar las percepciones y el conocimiento de los profesores de
lengua extranjera (L2)1 ha crecido últimamente, en la medida en que se ha comprendido
que el aprendizaje del inglés es un elemento fundamental para enfrentar los desafíos fu-
turos. En tal sentido, cobra cada vez mayor importancia saber qué hacen los profesores
en las aulas, cómo piensan, qué conocen y cómo aprenden. Parte de estos interrogantes
se responden en el presente estudio a propósito del caso colombiano.
Diversos autores como Cunningham, Zibulsky, Stanovich y Stanovich (2009) y Mak
(2011) argumentan que el conocimiento disciplinar no necesariamente constituye un ele-
mento clave para desempeñarse de manera destacada. En la perspectiva de estos auto-
res, las creencias adquiridas previamente a través de experiencias de la vida personal y
como aprendices de la formación profesoral juegan un papel importante en qué y cómo
se aprende, y qué se aplica en la enseñanza en el aula. Parece ser que las creencias im-
plícitas son generalmente resistentes al cambio y que, incluso así se adquiera mayor
conocimiento disciplinar, no necesariamente se asegura el cambio en las prácticas. Sin
embargo, cuando los docentes saben más sobre investigaciones recientes en el campo
o conocen experiencias destacadas, sus creencias tienden a cambiar.
Para el caso específico del análisis de las postulaciones al Premio Compartir al Maestro,
estas tesis son una fuente para comprender lo que sucede en las aulas de inglés del país.
Flyn (2007) argumenta que los docentes que realizan prácticas destacadas son aque-
llos que tienen una confianza alta en su práctica y una experiencia considerable en su
disciplina, pues son muy conscientes de cuáles son los modelos pedagógicos que fun-
cionan mejor para sus estudiantes. Tales docentes experimentados han desarrollado
una alta conciencia metacognitiva, que empieza con lo que quieren que sus estudiantes
aprendan y lo que saben que sus estudiantes necesitan aprender, construyendo a su vez
el mejor modelo de aprendizaje. Su planeación está basada en su conocimiento de qué
es lo que funciona mejor y por qué funciona. De igual modo, esta experticia favorece su
comprensión sobre las políticas estatales, ya que son capaces de identificar las debili-
dades y fortalezas de las mismas, y no tienen miedo de implementarlas, adaptándolas a
las necesidades particulares de sus contextos y estudiantes.
17
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
2. Consideraciones
metodológicas
Consideraciones metodológicas para la caracterización de la enseñanza en
Dado que este estudio busca ser consistente con el estudio denominado Rasgos carac-
terísticos de la enseñanza en Colombia en las áreas de Matemáticas, Tecnología, Educación
ética y valores, Ciencias Sociales y Lengua Castellana: análisis de las propuestas pedagó-
gicas presentadas al Premio Compartir al Maestro, el proceso investigativo se inició revi-
sando cómo se había realizado dicho estudio, qué instrumentos se habían construido y
bajo qué presupuestos. Esta aproximación llevó a concluir que si se deseaba tener un
corpus de información que fuese comparable (en próximos estudios), era necesario usar
el mismo instrumento general que había sido utilizado por los equipos de investigación
de las demás áreas.
Con esto en mente, los miembros del equipo investigador obtuvieron tanto el instru-
mento general como el documento explicativo de los ítems (preguntas) y descriptores
que le componían. Esto permitió comprender el proceso de construcción de los ítems y
ayudó a que se fueran ajustando los criterios de aproximación a las experiencias. Por
otra parte, se incluyó en el equipo de trabajo a dos miembros del anterior estudio para
garantizar que la información recolectada, en particular la cuantitativa, fuera compara-
ble tanto en su estructura como en el tratamiento de los datos.
En paralelo, se inició la construcción del instrumento específico del área. Para tal efec-
to, se realizaron dos procesos simultáneos: por un lado, se llevó a cabo un análisis cua-
litativo de las experiencias (soportado en el programa Atlas.ti), en el que se identificaron
las principales características asociadas con la enseñanza del inglés, se categorizaron y,
posteriormente, se formularon como ítems; por otro, se realizó una búsqueda bibliográ-
fica y documental, que permitió identificar las características consideradas como rele-
vantes desde la perspectiva teórica. Asimismo, se realizaron constantes encuentros, que
permitieron triangular los hallazgos de ambos procesos y derivaron en la construcción
de ítems claros y completos a la vista del equipo de investigación.
Con ambos instrumentos (general y específico) listos, se procedió a la formación
de los investigadores, que tuvo como propósito la calibración de los criterios de aná-
lisis de las experiencias, entre el equipo del área de inglés y de éste con el equipo in-
terdisciplinar de la investigación precedente. Este proceso se realizó con el análisis
en vivo de experiencias usando el instrumento, para que tanto los criterios de los in-
vestigadores como los ítems y descriptores se fueran ajustando para responder a las
características propias de los textos (el ajuste de los ítems tan solo se realizó en el
instrumento específico).
En el proceso de calibración participaron todos los investigadores y el equipo de ana-
listas de la anterior investigación. Estos últimos explicaron los consensos que se tuvieron
presentes para el análisis de las experiencias en el estudio inicial. Dichas personas, ade-
más, realizaron varios procesos de análisis de las experiencias, lo que permitió compa-
rar el desempeño del equipo de inglés en relación con lo que hubiesen marcado en cada
ítem los miembros del equipo interdisciplinar.
Tanto el instrumento general como el específico contaron con ítems abiertos, cerrados
de opciones múltiples y cerrados de única opción. En términos generales, el instrumen-
to estaba compuesto en gran medida de ítems cerrados, lo que permitió identificar ras-
gos predominantes en la muestra de experiencias, generar comparaciones e identificar
relaciones entre los diferentes ítems. El análisis de este tipo de ítem se realizó a partir
del uso de estadísticas descriptivas, en particular tablas y figuras para representar los 19
porcentajes de aparición de los rasgos rastreados en cada pregunta. Por otra parte, para
Educación en el área de Inglés
21
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
3. Características
generales
Educación en el área de Inglés
DEPARTAMENTOS REPRESENTADOS EN LAS EXPERIENCIAS
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
REGIONES REPRESENTADAS
EN LA EXPERIENCIA
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
43,6%
30%
20%
25,2% 3,0% 1,0%
15,6% 10%
11,6%
FIGURA 2. Regiones
representadas en la
Andina Bogotá D.C. Pacífica Caribe Orinoquía Amazonía
24 experiencia.
Lo anterior podría justificar el altísimo porcentaje de experiencias desarrolladas en zona
ZONA
100%
90%
80%
70%
82,4%
60%
50%
40%
30%
20%
1,3%
10%
16,4%
SECTOR
100%
90%
80%
70%
80,4%
60%
50%
40%
30%
20%
4,5%
10%
15,1%
Matemáticas 2,0%
Lenguaje 100,0%
FIGURA 5. Relación de las
postulaciones con otras áreas
26 del conocimiento. 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Educación en el área de Inglés
TIPO DE RELACIÓN ESTABLECIDA CON OTRAS ÁREAS
100%
90%
80%
70%
60%
70,5%
50%
40%
30%
10,3% 1,5% 0,3%
20%
17,6% 10%
Otro 3,5%
Comunidad 10,1%
Familia 11,1%
Estudiantes 99,7%
FIGURA 7. Actores relacionados 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
con las experiencias postuladas. 27
Educación en el área de Inglés
IMPACTO DE LA EXPERIENCIA
Otro 0,5%
No se especifica 2,8%
Estudiantes 96,0%
28
Informe específico del área
de Inglés como lengua extranjera
4. Perfiles
4.1.
Educación en el área de Inglés
PRÁCTICAS DE
INTERACCIÓN
Estudiante - estudia
1
Grupal
-1
N.E 100,0%
Comunidad Local
y Regional
-2
-2 -1 0 1 2
FIGURA 9. Perspectivas
de interacción en las
postulaciones. 31
El segundo perfil que se logró identificar, el del conocimiento profesoral, muestra también
Educación en el área de Inglés
Otro de los hallazgos importantes se centra en los perfiles de los maestros con prác-
ticas destacadas que se alejan en aspectos concretos de las no destacadas, ya que los
docentes claramente pueden conceptualizar sobre su experiencia. Estas postulacio-
nes comparten los siguientes rasgos: identificación del reto pedagógico, formulación
de una práctica que busca responder al reto, implementación de la práctica, identifica-
ción y valoración de resultados, y especificación de conclusiones en diferentes niveles.
En general, estas prácticas destacadas dejan ver un docente que sistematiza de ma-
nera coherente su experiencia.
Algunas de las postulaciones destacadas muestran experiencias en las que el es-
tudiante y la comunidad son el centro de la clase: lo que ocurre en el aula no se aleja
de la vida de la comunidad y tiende a integrar los aspectos lingüísticos, didácticos, pe-
dagógicos, sociales y culturales en la formación de los estudiantes. Estos profesores
tienen claro que son formadores de personas, razón por la cual su acción pedagógi-
ca va más allá de la enseñanza de la lengua extranjera. Estas experiencias, además,
muestran que hay docentes de inglés que comprenden lo que significa una comunidad
de práctica en la que la reflexión es eje fundamental de la acción educativa. Adicional-
mente, se percibe una tendencia a potenciar el aprendizaje autónomo de los estudiantes
como mecanismo efectivo del aprendizaje del inglés. Paralelas a estas, se identifican
postulaciones que velan por la calidad del aprendizaje de la lengua extranjera y que
pretenden motivar su uso.
Las postulaciones destacadas son conceptualmente más elaboradas que las no
destacadas. En tal medida, las narrativas de los docentes permiten identificar a un
docente reflexivo, que comprende la complejidad de su praxis a diferentes niveles -el
personal, el sociocultural y el pedagógico-, y quien gracias a esta comprensión logra
llevar a sus estudiantes a un nivel de reflexión mayor, que va más allá del aprendizaje
32 de la lengua extranjera.
4.2.
ENFOQUE EVALUATIVO
100%
90%
80%
Destacados 70%
72,4%
60%
No destacados
50%
27,6% 20%
21,2%
10%
0,0%
FIGURA 10. Distribución de Proceso (*) No es evidente Producto (*)
postulaciones destacadas y
no destacadas por enfoque
evaluativo.
INSTRUMENTOS EVALUATIVOS
44%
No se especifica
64,1%
27,6%
Producciones orales
18,8%
Destacados
17,2%
Producciones escritas
22,8%
No destacados
17,2%
Otro instrumento
5,2%
6,9%
Portafolio
2,4%
FIGURA 11. Distribución de
6,9%
postulaciones destacadas y no Matrices
1,6%
destacadas por instrumentos de
34 evaluación utilizado. 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Esto evidencia que las postulaciones destacadas tienden a usar instrumentos con propó-
AGENTES EVALUATIVOS
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
45% 41% 31% 28%
10%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
45,3% 40,3% 6,8% 4,5% 2,3% 0,8%
20%
10%
FIGURA 13. Distribución de
postulaciones por intención Lo La Otro El juego La No es
pedagógica. académico motivación socialización evidente
4.3.
Perfil del uso de las tecnologías en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro
Compartir al Maestro sugiere de manera notoria que en general las TIC se incorporan a las
prácticas de enseñanza-aprendizaje de lenguas desde una perspectiva técnico-empirista
(ver Cabero, 2004; Osuna, 1999), la cual parece a su vez estar asociada también con una
comprensión transmisionista del conocimiento. Sin lugar a duda, lo anterior presupone que
las consideraciones sobre el uso de la tecnología en la enseñanza de lenguas no pueden
llevarse a cabo sin abordar necesariamente las comprensiones que las instituciones y los
docentes tienen frente a la naturaleza de la lengua y las formas en que estas se aprenden.
Dicha relación entre la manera como se incorporan las TIC y las comprensiones
metodológicas sobre la lengua ya han sido señaladas por varios académicos (Cuban,
2001; Lam and Lawrence, 2002; Claro, 2010). Estos autores afirman que aquellos do-
centes con perspectivas tradicionales sobre la enseñanza de lenguas (postura tec-
nófoba) tienden a rechazar o a subutilizar (postura tecnócrata) las TIC. Sin embargo,
aquellos docentes con perspectivas socio-constructivistas sobre el aprendizaje tien-
den a integrar estas tecnologías de maneras más holísticas.
Esta interpretación se confirma en la figuras 14 y 15: 1) tan solo el 32,6% evidencia al-
gún tipo de uso pedagógico de las TIC, 2) un alto porcentaje (43,2%) de los p ostulantes que
involucraron las TIC las usó simplemente para presentar y reforzar contenidos lingüísticos
y 3) tan solo el 8% de las postulaciones que utilizaron las TIC evidencia una intención de
promover procesos de auto a prendizaje. Todo lo anterior sugiere que, en general, las tec-
nologías no desempeñan una función dinamizadora ni holística del currículo en las expe-
riencias narradas en las postulaciones al Premio Compartir al Maestro (ver figuras 14 y 15).
Por otra parte, en las experiencias reportadas no es tan visible el impacto que ha tenido
el uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje de lenguas. Apenas se menciona el hecho
de que los estudiantes se sienten motivados y que responden positivamente frente a las ac-
tividades vinculadas con ellas. Igualmente, se desconoce la manera cómo las TIC han inci-
dido en la forma como los estudiantes organizan, estructuran y comunican el conocimiento.
80%
70%
60%
50%
67,4%
40%
30%
20%
32,6% 10%
100%
90%
80%
90%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
8% 2%
10%
Con relación a las funciones que desempeñan las TIC en aquellas postulaciones que
manifiestan haberlas usado (desde una perspectiva puramente técnica), predomina el
objetivo de utilizarlas para facilitar la apropiación de contenidos con un 43,2% (ver figura
16). Otras funciones que emergieron en menor medida son la de motivar a los estudian-
tes (17,4%), como fuente de consulta (11,4%) y espacio de socialización y difusión (7,6%).
El hecho de que alrededor de la mitad de los postulantes haya manifestado que usó las
TIC como medio para facilitar la apropiación de contenidos podría sugerir una compren-
sión predominante de las TIC como medios de acceso y presentación de la información,
posiblemente soslayando así otras dimensiones relacionadas con el desarrollo de ha-
bilidades interculturales y de pensamiento. Este tipo de comprensiones probablemente
deriva de los enfoques, igualmente instrumentalistas, que los docentes reciben en sus
procesos de formación docente (Cabero, 2004), (ver figura 16).
4.4.
Perfil del uso y diseño de materiales en el área de Inglés como lengua extranjera
Otro 2,3%
4.5.
Perfil de la escritura: el profesor de inglés y su expresión escrita
Al analizar las experiencias de los docentes, se intentó definir el perfil de la escritura de las pro-
puestas. Para tal efecto, se partió de una reflexión en torno a la coherencia entre temas, teorías
y habilidades, luego se analizaron los aspectos formales y estructurales de la escritura, y, final-
mente, se esbozaron algunas ideas a propósito de la relación entre la narrativa y la educación. 41
Educación en el área de Inglés
En cuanto al primer aspecto, relacionado con temas, teorías y habilidades, se hizo evi-
dente que los temas de los que trataban las experiencias reflejaban una diversidad que
podía ser vista como enriquecedora en el área, pero también que podía convertirse en
elemento distractor. Ahora bien, se buscaba determinar cómo las teorías del lenguaje que
fueron encontradas se relacionaban con las habilidades que se pretendía desarrollar en
el aula y reconstruir, así, de qué hablan los profesores de inglés.
Existe coherencia entre los temas, las teorías y habilidades desarrolladas en el to-
tal de las experiencias. Sin embargo, en las experiencias destacadas, dicha coherencia
es más fuerte. Asimismo, se encontró un interés en desarrollar la teoría del lenguaje
interactiva-medio social, en la cual prima el objetivo de lograr la interacción de las perso-
nas. Por lo tanto, prevalece el desarrollo integral de todas las habilidades.
La figura 18 muestra que la habilidad predominante en las experiencias destacadas
es la integración de todas la habilidades.
Ahora bien, es interesante presentar los rasgos característicos en relación con las ex-
periencias destacadas, pues en ellas se puede confirmar la coherencia que existe entre
las teorías adoptadas y las habilidades desarrolladas. En la figura 18 se aprecia cómo el
interés en integrar todas las habilidades se presenta en más del 58% de las experiencias
destacadas y, cómo en las experiencias no destacadas el factor que predomina es la no
expresión explícita de las habilidades con 32,9%.
En el ámbito de los aspectos formales de la escritura, se identificó que las experiencias
que desarrollan un alto nivel de coherencia interna y calidad textual son las que están más
relacionadas con el nivel de consistencia del Premio. Es decir, las tendencias muestran que
los textos bien escritos se podrían considerar parte de las experiencias destacadas. Sin
embargo, este aspecto no se reduce al buen manejo de los aspectos formales de la lengua,
sino que tiene también que ver con el contenido de lo que se desarrolla. Por otra parte, al
examinar la estructura de los textos disciplinares, se evidencia que los textos escritos es-
tán en una etapa de configuración, en la cual se inicia el camino hacia la construcción de
42 una escritura disciplinar, pero aún se navega entre el conocimiento general y el disciplinar.
Al aproximarse a las experiencias como una forma de narrativa a través de las cuales
HABILIDAD PREDOMINANTE
13,8%
Otro
9,8%
3,4%
Speaking
8,2%
6,9%
Writing
4,1%
3,4%
Vocabulary
4,1%
3,4%
Grammar
3,8%
3,4%
Reading
3,3%
0,0%
Pronunciation
2,4%
0,0%
Listening
1,1%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
5. Conclusiones y
recomendaciones
El estudio evidencia una escasa relación entre el área de inglés y las demás áreas del
tudiantes deben desarrollar, parece necesario explicitar cómo se pueden evaluar esas
competencias comunicativas con el fin de que los docentes logren establecer técnicas,
enfoques y agentes de evaluación. Esta guía es, claramente, una orientación para los pro-
fesores de inglés en niveles básico y medio y, por supuesto, muestra ejemplos claros de
desarrollo y puesta en práctica. Sin embargo, evaluar no es una práctica fácil para los do-
centes, especialmente en relación con su manera de evaluar su práctica pedagógica en el
aula de manera articulada y no solo a través de exámenes externos. Así, las estrategias
de formación docente, de fortalecimiento al desarrollo de competencias y de acompaña-
miento institucional deberían incluir en el tema de la evaluación al menos tres perspec-
tivas: qué evaluar, cómo hacerlo y quién evalúa. Es decir, cómo identificar y establecer
criterios de evaluación, cómo otorgar retroalimentación, cómo diseñar instrumentos de
evaluación y cómo promover la autoevaluacion y la coevaluación.
Por su parte, los rectores de las IE tienen una gran responsabilidad en la brecha que
se evidencia en este estudio entre la práctica pedagógica y la evaluación. Los resultados
muestran que la mayoría de docentes trabaja en sus propuestas de manera aislada e in-
dividual. Por lo tanto, si el fortalecimiento a la evaluación es una apuesta institucional, si
hay criterios establecidos para el área de inglés en las instituciones y acciones coordina-
das y articuladas entre los docentes, la evaluación podría tener un impacto positivo en el
aprendizaje de los estudiantes, y, por supuesto, en el logro de objetivos establecidos por
las políticas educativas y lingüísticas nacionales. La evaluación debe hacerse, entonces,
de manera colegiada, y los docentes deben apoyarse entre sí para diseñar instrumentos
de evaluación, para utilizar variedad de técnicas y para encontrar sus enfoques, crite-
rios y prácticas de evaluación acordes con sus contextos particulares. Al mismo tiempo,
nuevas prácticas colegiadas de evaluación también pueden incidir en las creencias sobre
la evaluación de los docentes y de los estudiantes, así como empoderar a la comunidad
escolar y favorecer el aprendizaje de la lengua.
Sobre el papel de las TIC se puede concluir que la formación de los docentes en el uso
de estas tecnologías debería plantearse desde perspectivas pedagógicas que superen lo
estrictamente técnico y que a su vez involucren las comprensiones de los docentes so-
bre la naturaleza de la lengua y sus formas de aprendizaje. Estos procesos de concienti-
zación y discusión podrían fomentar perspectivas críticas sobre las TIC que sobrepasen
comprensiones tecnófobas o tecnófilas: serían responsabilidad de las entidades que se
ocupan del desarrollo profesional docente. Asimismo, este enfoque holístico sobre el de-
sarrollo profesional podría también facilitar la incorporación de las TIC como verdaderos
agentes dinamizadores del currículo, y no como simples herramientas para replicar me-
todologías tradicionales a través de modernos dispositivos tecnológicos.
En los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas, las TIC se usan mayorita-
riamente con el propósito de practicar o reforzar un aspecto de la lengua. En los últi-
mos años, esta perspectiva no se ha transformado sustancialmente, pues los cambios
se han centrado más en propiciar espacios de trabajo colaborativo, en donde el docente
hace seguimiento de los procesos de aprendizaje. El problema es que las TIC se siguen
usando con el mismo propósito: la práctica de un aspecto lingüístico. Definitivamente,
este tipo de percepciones no favorece el desarrollo de la competencia comunicativa en
lengua extranjera. Habría que mirar, por lo tanto, nuevas formas de usar las tecnologías
en las cuales los estudiantes encuentren otros beneficios. Igualmente, sería interesante
conducir investigaciones que busquen identificar el impacto real que han tenido las TIC
46 sobre los procesos de adquisición, enseñanza y aprendizaje de lenguas.
Las TIC en los contextos de enseñanza y aprendizaje de lenguas no se deben visualizar
en la enseñanza, en las que el acto del aprendizaje es cada vez más lejano, dado que
este tipo de intervenciones pedagógicas no permite el desarrollo de lo que en realidad
significa aprender: ser, estar y hacer de acuerdo con las necesidades de cada uno de los
escolares. Esta situación hace imperiosa la necesidad de invertir esfuerzos y capacita-
ción docente en este aspecto, en particular por parte de varios actores más allá del aula
donde se ejerce la enseñanza de las lenguas.
El desarrollo de materiales como actividad de reflexión e investigación exige poner en
consideración muchos aspectos que tienen que ver con el quién, el qué, el cómo, el cuán-
do, el dónde y el para qué se aprende. Igualmente, es necesario pensar en las condicio-
nes en las que se aprende la lengua extranjera. Estas preguntas constituyen puntos de
partida para cualquier maestro que quiera elaborar materiales didácticos y que busque
hacer materiales mucho más contextualizados y/o adaptados a las situaciones reales de
aprendizaje de los estudiantes. Con esta perspectiva en mente, es imperativo desarrollar
en los aprendices tanto competencias individuales como generales, las cuales acontecen
mediante procesos recíprocos a lo largo de sus vidas, que social y culturalmente son la
esencia para la construcción del conocimiento. Sin lugar a dudas, el ejercicio del desa-
rrollo de materiales le implicaría no solo a los docentes, sino a todo aquel que se interese
por esta actividad, articular la teoría con la práctica para producir artefactos pedagógi-
cos que posibiliten aprendizajes durables y mucho más significativos en los estudiantes.
Valdría la pena promover una reflexión seria y sistemática en relación con el aporte
de los materiales en los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras.
Nadie duda de la importancia de los materiales como herramientas pedagógicas que fa-
cilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero se desconoce el impacto que estos
han tenido en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes en Co-
lombia. Por ejemplo, ¿de qué manera esto ha contribuido para ayudarles a construir sus
proyectos de vida? ¿qué logros se han hecho evidentes a pesar de adversidades como la
carencia de protección social y la marginación a la que están sometidas las poblaciones
escolares remotas? ¿cómo se valora el desempeño de estas poblaciones frente a están-
dares a nivel nacional y qué medidas se han tomado?
Investigar en materiales implica la consideración de múltiples aspectos. Por ejem-
plo, reformas educativas que conllevan a cambios e innovaciones curriculares, adecua-
ción de los materiales a las necesidades sociales de cada población, innovación en las
metodologías de enseñanza y el desarrollo de las dimensiones y ámbitos de la perso-
nalidad del alumno mediante tareas significativas, entre otras. No se trata simplemen-
te de sentido común o de proponer formas creativas de presentar contenidos, sino de
un trabajo donde no solo se tienen que definir algunos principios (de la adquisición del
lenguaje, del aprendizaje en general y de la apropiación de aspectos sociales y cultura-
les entre otros), sino también algunas metodologías para el diseño, y proponer formas
en las que se realizará el material a nivel contextual y pedagógico. Se trata, además,
de definir metodologías sistemáticas y formales mediante procesos de investigación
que lleven al perfeccionamiento del profesorado ajustado a su realidad contextual. Se
podría sugerir, entonces, que a partir de los resultados del perfil del uso y diseño de
materiales en el área de inglés como lengua extranjera se inicie una investigación en
este campo. Esta acción podría articular propuestas exitosas en las que se evidencien
experiencias innovadoras alrededor de los materiales. Con alguna seguridad, este ejer-
cicio motivaría a los docentes a ver en el desarrollo de materiales una oportunidad para
48 su crecimiento profesional.
Para finalizar, en cuanto a la expresión escrita de los postulantes al Premio, es importan-
49
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