Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria - Curriculum - Ului 2011 PDF
Teoria - Curriculum - Ului 2011 PDF
Curriculum este probabil conceptul cel mai controversat astăzi în spaţiul ştiinţelor educaţiei.
Motivele acestei situaţii sunt cel puţin două. În primul rând, dacă prin curriculum s-a desemnat cândva
o realitate educaţională oarecum limitată, cu timpul, termenul a înregistrat o expansiune conceptuală şi,
evident, semantică fără precedent, devenind un veritabil "copil teribil" al domeniului. Dacă în urmă cu
mai bine de trei secole curriculum desemna – simplu - un plan de învăţământ, astăzi el se referă la un
întreg parcurs de învăţare.
În al doilea rând, în ultimii ani, ori de câte ori s-a pus problema reformării, renovării,
restructurării sau, pur şi simplu, regândirii sistemelor de învăţământ din diverse ţări, referinţa s-a făcut,
de fiecare dată, înainte de toate, la mutaţii mai mult sau mai puţin profunde în domeniul curriculum-
ului; şi aceasta, indiferent de denumirea care i s-a conferit, ulterior, procesului vizat.
2
3. Scurt istoric al conceptului de curriculum
Termenul de curriculum este consemnat pentru prima dată în documentele universităţilor din
Leiden (1582) şi Glasgow (1633). Prima lucrare în care apare este "Oxford English Dictionary"(OED),
iar înţelesul care i se conferă este cel de "curs obligatoriu de studiu sau de instruire, susţinut într-o
şcoală sau o universitate".
În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă, întrecere, car de luptă (Cassell, "Latin-
English Dictionary"). Metamorfozarea înţelesului, din referent al faptului sportiv în semnificant al
contextului educaţional, este plasată de cercetătorul american David Hamilton (1989) în torentul
mişcărilor ideologice şi sociale din Europa celei de-a doua jumătăţi a secolului al XVI-lea, care au avut,
printre rezultante, tendinţa politicii educaţionale de standardizare a tematicii studiilor universitare.
Acest fapt reflectă, în esenţă, nevoia de control administrativ a statului. Planificarea şi organizarea
conţinuturilor educaţionale au început să se obiectiveze în documente care purtau numele de
curriculum. Autorul menţionează că funcţia iniţială a curriculum-ului a fost aceea de instrument de
eficientizare socială, ulterior, prezenţa sa fiind motivată atât "extern", cât şi "intern", de o combinaţie
de "autoritate administrativă şi pedagogică".
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de curriculum a fost folosit în general cu
înţelesul de "curs oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a cărui parcurgere şi absolvire
asigură cursantului un grad superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie
educaţională sau într-un departament al acestuia" (Webster, New International Dictionary). Astăzi,
însă, nici o definiţie nu se bucură de o acceptare unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogică cu
o mare diversitate de accepţiuni. S-a observat chiar că există tot atâtea definiţii câte texte despre
curriculum s-au scris.
Principalul neajuns invocat pentru depăşirea accepţiunii iniţiale a îngustimea ariei semantice a
termenului. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni şi practicieni care a contribuit la extinderea
conceptului. Lucrarea sa, "Copilul şi curriculum-ul" (1902) nu ridică nici o obiecţie înţelesului
tradiţional al conceptului, dar atrage atenţia asupra posibilei erori a interpretării acestuia ca
reprezentând două entităţii diferite, separate: (a) disciplinele şi subiectele studiate în şcoală; (b)
experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală. Profesionalitatea educatorului se detaşează în
procesul de corelare a celor două fenomene, printr-o continuă "reconstituire care începe de la
experienţa actuală a copilului şi se deplasează către ceea ce reprezintă întregul organizat al adevărului
asimilat prin învăţare". "A învăţa greu" şi "a învăţa uşor" sunt realităţi care reflectă nu atât şi nu numai
capacităţile copilului şi particularităţile curriculum-ului (în sens tradiţional, de cunoştinţe preorganizate
pentru a fi însuşite). Determinantă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a "experienţelor de
învăţare", în aşa fel încât aceasta să avantajeze "înclinaţiile naturale" ale copilului. Se sugerează, astfel,
includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculum-ului, ca parte componentă.
Această linie de gândire a evoluat, devenind în preajma primului război mondial, destul de
populară printre educatori, în special printre cei care reprezentau avangarda reformei educaţiei. Pe acest
teren, a apărut cartea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (Bobbitt, F., 1918), considerată a
conţine prima opoziţie explicită faţă de înţelesul tradiţional al termenului. Aici se lansează perechea de
3
definiţii a curriculum-ului: (1) întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea
abilităţilor individului; (2) seriile de experienţe de instruire directe şi conştient proiectate de şcoală,
pentru a completa şi perfecţiona abilităţile individului.
Aria semantică a termenului se extinde, aşadar, de la cunoştinţe, cursuri sau discipline, la întreaga
experienţă de învăţare a individului, deci şi la modul în care aceasta este planificată şi aplicată.
Considerarea experienţei indirecte sau din afara şcolii reprezintă preludiul concepţiei contemporane
asupra educaţiei nonformale şi informale, precum şi recunoaşterea existenţei curriculum-ului "din afara
şcolii". J. F. Bobbitt îşi sintetizează concepţia astfel:
"Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea
unor activităţi specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţa pregăteşte de fapt, în mod expres şi
adecvat, pentru aceste activităţi... Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare
activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de
cunoaştere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi
numeroase, precise, particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe pe care copiii şi
tinerii trebuie să le aibă în vedere în atingerea acestor obiective".
Mai târziu, acest punct de vedere este extins şi redefinit de Ralph W. Tyler (Tyler, R.W., 1949) în
Basic Principles of Curriculum and Instruction, curs predat la Universitatea din Chicago între anii
1930 şi 1940 şi publicat în numai 128 de pagini, supranumite, pe drept cuvânt, "Biblia curriculum-
ului". Cartea este structurată în patru capitole, alocate răspunsurilor la întrebările: (1) Ce obiective
trebuie să realizeze şcoala? (2) Ce experienţe educaţionale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste
obiective? (3) Cum trebuie să fie organizate aceste experienţe? (4) Cum putem determina dacă aceste
obiective au fost atinse?
Pledoariile pentru importanţa modului de proiectare şi de aplicare a experienţei de asimilare a
cunoştinţelor au declanşat un nou raţionament asupra a ceea ce înseamnă curriculum. Unii experţi în
teoria curriculum-ului desemnează prin acest termen întreaga problematică a didacticii. Totuşi, în
practica educaţională curentă şi în majoritatea studiilor teoretice, termenul este folosit încă, în special,
cu referire la conţinuturile educaţiei. În acest ultim caz, schimbările din domeniul conţinuturilor, în
principal din modalităţile de organizare a acestora, constituie, de regulă, punctele de intrare/extensie a
problematicii curriculare în şi la celelalte componente ale didacticii. Varietatea situaţiilor, a faptelor şi a
fenomenelor din sfera educaţiei, desemnate prin termenul de curriculum fac dificilă definirea acestuia
în afara unui context delimitat.
Surprinzând sintetic "starea" conceptului, "Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973),
reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de subiecte
de studiu, a căror însuşire este necesară în vederea obţinerii calificării formale într-un domeniu al
cunoaşterii sau al practicii umane; plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care şcoala trebuie
să le ofere celor educaţi, în vederea absolvirii sau al admiterii într-un domeniu profesional; grup de
cursuri şi experienţe planificate pe care educatul trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a
universităţii; acestea pot să se refere şi la întreaga experienţă trăită de educat sub coordonarea şcolii.
Acelaşi dicţionar delimitează conceptele de "conţinut curricular" (orice subiect de studiu,
material educaţional, situaţie sau experienţă care pot ajuta la dezvoltarea aptitudinilor cognitive şi
4
afective) şi de "fapt curricular" (actele educatorului sau ale educatului, cu impact în situaţii specifice de
învăţare, orientate către reorganizarea experienţei acestuia din urmă).
4. Tipuri de curriculum
Din perspectiva cercetării fundamentale putem delimita patru tipuri de curriculum: general,
specializat, ascuns şi informal.
Core curriculum-ul sau educaţia generală, desemnează acea realitate care oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale
şcolarităţii. În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de
activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la
învăţământul primar, la cel secundar şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc
un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi,
ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din
cadrul "noilor educaţii" (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.).
Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Profilul lui "Homo Europaeus", în viziunea Consiliului Europei (Vorbeck, M., 1993), este
conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului al XXI-lea, al cărei
curriculum ar trebui să asigure cu necesitate: competenţe în limba maternă ("...este vital pentru oameni
să se exprime clar şi precis în propria lor limbă..."); cunoaşterea limbilor străine ("diversitatea
lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii
ei nu fac efortul de a învăţa unii altora limbile naţionale, nu numai engleza"); cunoştinţe fundamentale
în matematică şi ştiinţă ("ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesar, chiar şi
pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu"); fundamentele tehnologiei ("astăzi,
anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele sunt necesare pentru viaţa modernă");
istoria văzută în dimensiunea europeană ("europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile
culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, interpenetrarea ideilor, semnificaţia
europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,
Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.); geografia europeană ("...nu trebuie să se limiteze
la propria ţară... trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief
şi cu axele importante de comunicare (râuri, drumuri), care transbordează graniţele artificiale dintre
ţări"); educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("...importanţa democraţiei parlamentare, a
drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat" etc.); promovarea
creativităţii; educaţia fizică şi pentru sănătate; cunoştinţe în domeniul religios şi al valorilor morale.
Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu“ (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata
şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este
variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi
comunicare“, „Matematică şi ştiinţe ale naturii“, „Om şi societate“, „Arte“, „Educaţie fizică şi sport“,
„Tehnologii“, „Consiliere şi orientare“.
6
Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu
care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele urmărite şi
prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure comunitatea demersului
instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96) Curriculum Naţional
românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare“ ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a
II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a– cls. a
IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a – cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).
7
Curriculum Naţional în
România
Curriculum nucleu
-Trunchiul comun de experienţe de învăţare,
ce constituie unicul sistem de referinţă pentru
70% toate tipurile de evaluare externă şcolii şi care
va fi consemnat la nivelul standardelor de
performanţă.
30%
8
FINALITĂŢILE PE CICLURI CURRICULARE – CURRICULUM NAŢIONAL ROMÂNESC
Fiecare ciclu curricular vine cu un set coerent de obiective de învăţare, care sugerează ceea
ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin natura şi dozarea
obiectivelor, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante ce se
reflectă în alcătuirea programelor şcolare dar şi a manualelor aferente instruirii.
9
Obiectivele ciclurilor curriculare sunt specificate după cum urmează:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo unde există,
urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi
alfabetizarea iniţială. Acest ciclu curricular vizează:
asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scris, citit, calcul aritmetic);
stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi a imaginaţiei acestuia;
formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacităţilor
de bază necesare pentru continuarea studiilor. Ciclul de dezvoltare vizează:
dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne şi a
limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de probleme;
familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv major orientarea
în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare. El vizează:
descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori în scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
formarea capacităţii de analiză a setului de competenţe dobândite prin învăţare în scopul orientării
spre o anumită carieră profesională;
dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a şi a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea studiului în
profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare. Acesta vizează:
dezvoltarea competenţelor cognitive ce permit relaţionarea informaţiilor din domenii înrudite ale
cunoaşterii;
dezvoltarea competenţelor socioculturale ce permit integrarea activă în diferite grupuri sociale;
formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social;
exersarea imaginaţiei şi a creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.
Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a şi a XIII-a) are ca obiectiv major pregătirea în
vederea integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. Acesta vizează:
dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale;
luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale;
înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.
Un alt concept cu o încărcare semantică ce aminteşte de ţinta sau finalitatea sistemului de
învăţământ este cel de profil de formare al absolventului de învăţământ obligatoriu. Profilul de
formare reprezintă o componentă reglatoare a Curriculumului naţional. Acesta descrie aşteptările faţă
10
de absolvenţii învăţământului obligatoriu şi se fundamentează pe cerinţele sociale exprimate în legi şi
în alte documente de politică educaţională, precum şi pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Acest profil fiinţează ca o schiţă, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaţiei îl pot
concretiza. Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum.
11
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
FINALITĂŢILE EDUCAŢIONALE
12
Idealul educativ. Este categoria de o generalitate maximală ce surprinde paradigma de
personalitate, oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată.
Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective
determinate, care direcţionează procesul de formare a tinerei generaţii. Cum scria Constantin Narly
(1995, p.94), „idealul nu este numai polul spre care tinde orice înrâurire educativă, ci este în acelaşi
timp prisma, este luneta prin care noi privim şi concepem însăşi întreaga realitate pedagogică aşa cum
ne apare în marile ei probleme”.
Idealul educativ, în sine, nu este funcţional decât în măsura în care permite o „traducere” în
secvenţe deziderabile sau normative, prin redimensionări şi „concretizări” la realităţile şi situaţiile
educaţionale. Datorită gradului înalt de generalitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant,
frizând utopicul (de pildă, pretenţia de a forma „omul total”, în anumite circumstanţe istorice), asta şi
datorită faptului că idealul educativ nu se decantează „natural”, în spaţiul specific al activităţilor
educative, ci se „decretează”, din exterior – uneori cu emfază – din partea unor instanţe politice, de
pildă. Aşa se face că idealurile educaţionale sunt expuse conjuncturilor istorice, conţin o doză
importantă de „irealitate”, ele mai mult se declamă, decât se înfăptuiesc. Nu trebuie însă trasă concluzia
că fiinţarea idealurilor educative este iluzorie sau că acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotrivă, idealul
educativ determină şi forţează realităţile educative să urmeze un anumit traseu valoric, filtrează –
selectiv – o serie de imperative supraordonate, ghidează şi legitimează axiologic strategii educative,
sancţionează trasee periferice sau rezultate educaţionale catastrofice.
Funcţia idealului este potenţată şi de faptul că idealul educaţiei nu este un model standard,
impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de
posibilităţi în care are loc educaţia. De altfel, un ideal educaţional ar trebui să se caracterizeze prin trei
dimensiuni (cf. Nicola, 1993, pp.69-70):
a. dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerinţe sociale);
b. dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor şi posibilităţilor indivizilor; nu trebuie să fie cu mult
peste „putinţa” oamenilor);
c. dimensiunea pedagogică (să permită o transpunere practică în plan instructiv-educativ).
Cât priveşte nivelurile de la care vom porni în fixarea unui ideal pedagogic, acestea ar putea fi,
după unii pedagogi (Nicolescu, 1995, p.24), următoarele:
determinarea socială (tipul şi esenţa societăţii);
modelul dezvoltării ideale a personalităţii istoriceşte determinat;
valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraţia, umanismul, civismul, toleranţa,
respectarea drepturilor omului etc.);
tradiţiile culturale, valorile naţionale întemeiate istoric.
Idealul educaţional si finalităţile sistemului românesc de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de
politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de personalitate
dezirabil la absolvenţii sistemului, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol
reglator, ele constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului Naţional. Idealul şcolii
prezente apare explicitat în articolul 3 al Legii Învăţământului în felul următor:
„Art. 3. - (1) Învăţământul urmăreşte realizarea idealului educaţional întemeiat pe tradiţiile
umaniste, pe valorile democraţiei si pe aspiraţiile societăţii româneşti si contribuie la păstrarea
identităţii naţionale.
(2) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative (Legea Învăţământului, 1995).
Scopul educaţiei. Este o ipostază a finalităţii educaţiei care realizează acordul între idealul
educaţional şi obiectivele sale, atunci când el este pertinent sau poate sta în locul idealului, când acesta
este supradimensionat axiologic sau inadecvat, iluzoriu, utopic. Scopul educaţiei este o finalitate
13
secretată de înseşi acţiunile didactice, este adecvat acestora şi vehiculează secvenţe ale modelului de
personalitate umană, aşa cum pot fi ele realizate în practica instructiv-educativă. Scopul vizează
finalitatea unei acţiuni educaţionale bine determinate. Dacă idealul educativ este general şi unitar,
scopurile ce (eventual) îl detaliază sunt variate, multiple, datorită relativizării acestora la diversitatea
situaţiilor educative. Putem identifica, astfel, scopul unei lecţii, al unei teme, al unui exerciţiu, al unei
laturi a educaţiei etc. De dorit este ca, între ideal şi scop, să se stabilească o relaţie de continuitate şi
adecvare. Dar realitatea, uneori, contravine acestei exigenţe. De pildă, s-a putut observa o anumită
discontinuitate între idealul formării „omului nou”, al „personalităţii socialiste multilateral dezvoltată”
şi scopurile fixate la lecţii de învăţători şi profesori, care erau disjuncte sau chiar contrastau cu idealul
„fixat” de factorii decizionali. De aceea, postulăm o oarecare autonomie a scopurilor în raport cu
idealul educativ. Mai tot timpul, scopurile fixate de cei „de jos” erau consonante cu valorile pedagogice
autentice şi alese cu profesionalism şi responsabilitate. Într-o societate normală, scopurile trebuie să
detalieze conţinutul idealului educaţional. Dar, cum normalitatea este discutabilă, e bine să avem în
vedere un evantai mai larg de posibilităţi.
Obiectivul educaţional. Este ipostaza cea mai „concretă” a finalităţilor şi desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă şi/sau îl realizează.
Întotdeauna, obiectivele educaţionale se referă la achiziţii de încorporat, redate în termeni de
comportamente concrete, vizibile, măsurabile şi exprimabile. Dacă scopul educativ vizează evoluţii şi
schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaţionale
au în vedere achiziţii concrete, detectabile, observabile în mod direct. Obiectivele educaţionale se
deduc din scopurile educaţiei. Desigur că obiectivele poartă pecetea idealului educativ existent la un
moment dat; ele sunt „colorate” de această idealitate. Dar determinarea nu este atât de puternică încât
obiectivele să fie extrase direct din idealul educaţional. După cum am sugerat, idealul proferat la un
moment dat poate fi pus în chestiune. Idealul poate fi remaniat sau revitalizat de „jos” în „sus”, de la
obiective – prin scopuri – către ideal, printr-un proces de epurări şi decantări valorice, de
intercondiţionări reciproce, care să conducă la un spor calitativ, de adecvaţie şi „realism” al acestuia.
După cum şi obiectivele sau scopurile recuperează sau „traduc” secvenţe mai mari sau mai mici ale
idealului educaţional. Sensurile de deplasare pe axa finalităţilor se pot schimba în funcţie de realităţi şi
conjuncturi socio-istorice. Contează însă menţinerea unui echilibru funcţional şi realizarea unei
contaminări permanente cu valori, dinspre finalitatea ce le polarizează mai întâi către celelalte.
Raportate la influenţele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice,
obiectivele educaţionale pot exercita mai multe funcţii (cf. Potolea, 1988, pp.139-142):
a. Funcţia de orientare axiologică. Prin chiar avansarea (explicitarea) acestor obiective, se
realizează o orientare a elevilor către valori educaţionale dezirabile. Ceea ce se doreşte de la elevi nu
este arbitrar. Ceea ce este indicat înseamnă că e preferat, că se situează într-un anumit rang valoric.
Pretinzând unele comportamente de la elevi, se comunică în mod implicit că aceste achiziţii sunt
valoroase şi importante pentru existenţa lor.
b. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nu
există încă. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate şi rigoare, prin
indicarea capacităţilor şi performanţelor dorite. Obiectivul trebuie să treacă de la formulări generale la
obiective specifice, concepute sub forma unor rezultate concrete, a căror manifestare să fie testabilă
după o perioadă convenabilă de timp.
c. Funcţia evaluativă. Se ştie că evaluarea randamentului şcolar se realizează pornind de la
anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunţării şi concretizarea lor sunt condiţii esenţiale
pentru validitatea şi fidelitatea evaluării şi aprecierii şcolare. Odată cu proiectarea obiectivelor,
profesorii vor concepe şi tehnicile de evaluare, adică felul în care vor şti dacă ceea ce trebuie realizat va
fi realizat. Obiectivul educaţional fixează nu numai reuşita, ci şi criteriul de măsurare a acelei reuşite.
14
d. Funcţia de organizare şi (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin în
procesele didactice ca instanţe sau criterii referenţiale, pentru dirijarea acţiunii de predare şi învăţare.
Ele sunt implicate în proiectarea, desfăşurarea şi evaluarea proceselor educative, având un rol însemnat
în controlul şi autoreglarea acţiunilor instructiv-formative.
Unii autori clasifică obiectivele în două grupe: obiective ale formării şi obiective ale învăţării
(Seguin, 1991, p.31). Primele sunt scopuri de atins exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
atitudini indicate ca fiind necesare într-o situaţie dată. De pildă, la nivelul învăţământului primar şi
secundar, se cer a fi realizate următoarele obiective:
dezvoltarea competenţelor de citire, scriere şi comunicare orală pentru a continua studiul şcolar şi
pentru a face faţă situaţiilor de zi cu zi;
stimularea dezvoltării gândirii logice, a capacităţilor de abstractizare şi generalizare;
dezvoltarea atitudinilor pozitive şi a capacităţilor creative în materie de activităţi cultural-artistice;
conştientizarea copiilor în legătură cu realităţile lumii înconjurătoare din punct de vedere istoric,
social, economic;
cunoaşterea şi înţelegerea rolului important al ştiinţelor şi tehnologiilor pentru progresul omenirii,
simultan cu necesitatea spiritualizării omului prin intermediul valorilor culturale autentice.
Obiectivele de învăţare se exprimă în termeni de achiziţii concrete în situaţii educative
organizate. Acestea se referă la diferite discipline de învăţământ. De pildă, la matematică, pot fi
prescrise următoarele obiective:
• elevii să opereze cu unităţi ale sistemului metric;
• elevii să construiască diferite figuri geometrice;
• elevii să rezolve o ecuaţie de gradul I cu o necunoscută.
Finalităţile educaţiei – ca unităţi dinamice dintre ideal, scop şi obiective – sunt rezultate ale
unor opţiuni mereu în mutaţie şi, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dată pentru totdeauna. Ele trebuie să
permită deschideri faţă de valori variate, înnoite, care să dinamizeze atât individul, cât şi societatea.
Climatul axiologic se pare că alimentează consistent finalităţile educaţiei, imprimându-le o dinamică
specifică şi o importanţă considerabilă. „Câtă vreme aceste valori nu sunt recunoscute, explicate,
apărate, dar şi criticate, ambiguitatea (voluntară sau nu) grevează procesul educativ. De aici trebuie să
plecăm şi aici trebuie să revenim întotdeauna. De aceea, oricare ar fi nivelul la care el lucrează la un
moment dat (obiectiv intermediar, obiectiv operaţional etc.), educatorul şi, cât mai repede posibil,
learner-ul ar trebui, în orice împrejurare care cere o decizie, să îşi pună din nou problema
compatibilităţii şi a coerenţei cu finalităţile, cu scopurile şi valorile care delimitează nivelul respectiv”
(Landsheere, 1979, p.255).
Ca valori fundamentale, finalităţile educaţiei, sub aspectul priorităţilor, suportă anumite
transformări. Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a
devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze – în primul rând – formarea
unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care urmează
asimilarea de cunoştinţe (cf. Rassekh, Văideanu, 1987, pp.148-149). Noua triadă a obiectivelor vine în
întâmpinarea imunizării individului în faţa enormei mase informaţionale şi în sprijinul dobândirii
autonomiei intelectuale şi spirituale a persoanei.
Pentru a deveni funcţionale, dar şi din raţiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate şi
clasificate în mai multe grupe. Astfel, în funcţie de domeniul la care se referă, analiştii au propus o
triplă compartimentare: obiective cognitive (care se referă la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor),
obiective afective (ce vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) şi obiective
psihomotorii (centrate pe formarea unor conduite şi operaţii manuale).
15
Fără a intra în prea multe subtilităţi analitice, vom evoca cea mai cunoscută taxonomie a
obiectivelor (referitoare la primele două clase), avansată de B.S. Bloom şi colaboratorii săi (Bloom,
1977). Astfel, taxonomia obiectivelor cognitive se ordonează după un criteriu structural, cel al
complexităţii crescânde, şi ea cuprinde următoarele categorii: cunoaşterea, înţelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza şi evaluarea. Taxonomia obiectivelor afective – poate cea mai discutată categorie a
finalităţilor – cuprinde, după Krathwohl şi Bloom, următoarele categorii sau etape în achiziţionarea
unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), răspunsul (reacţia), aprecierea (evaluarea),
organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Cât priveşte taxonomia
obiectivelor din domeniul psihomotor, exemplificăm cu sugestiile lui A.J. Harrow (vezi Noveanu
(coord.), 1977, p.61), care explicitează următoarele categorii: mişcările reflexe, mişcările naturale sau
fundamentale, capacităţile perceptive, capacităţile fizice, deprinderile motrice şi comunicarea
non-verbală.
Un al doilea criteriu de diferenţiere a obiectivelor îl constituie nivelul de
generalitate/concreteţe (cf. Landsheere, 1979), în conformitate cu care se pot degaja trei clase de
obiective: generale, medii şi particulare. Obiectivele generale au un caracter global, abstract şi se
referă la o anumită latură a educaţiei. Obiectivele medii sunt finalităţi privitoare la discipline şcolare,
particularităţi de vârstă ale educaţilor etc. Cele particulare se referă la performanţe concrete, care se
stabilesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind de la programa şcolară şi de la manual. Acestea
sunt sarcini concrete care se vor finaliza în comportamente vizibile, măsurabile.
Un alt criteriu ar putea fi durata de realizare (cf. Ionescu, 2000, p. 45), care generează
obiective pe termen lung, pe termen mediu şi pe termen scurt. Din punctul de vedere al rezultatului
aşteptat, obiectivele pot fi centrate pe performanţă şi centrate pe capacităţi şi atitudini.
O mare importanţă în practica instructiv-educativă o prezintă alegerea şi explicitarea
obiectivelor educaţionale. Din acest punct de vedere, merită să medităm mai mult asupra a două
exigenţe:
a. regândirea unor priorităţi cu privire la fixarea obiectivelor (astfel, astăzi, se justifică o deplasare a
obiectivelor către achiziţii ce asigură învăţarea învăţării şi dobândirea autonomiei intelectuale şi
spirituale, cf. Văideanu, 1988, p.82);
b. exprimarea corectă a obiectivelor.
Al doilea aspect îl constituie ceea ce s-a încetăţenit deja prin denumirea de operaţionalizarea
obiectivelor. A operaţionaliza un obiectiv înseamnă a identifica o sarcină educativă şi a o explicita
verbal în mod corespunzător. Un obiectiv este operaţionalizat atunci când:
a. s-a delimitat o secvenţă comportamentală observabilă care poate fi evaluată;
b. s-a enunţat în mod comprehensiv respectiva sarcină.
Modelele practice de operaţionalizare diferă de la un autor la altul. Prin coroborarea mai
multor sugestii, vom propune următorul evantai de condiţii, ce se cere a fi respectat în procesul de
dimensionare şi de formulare a obiectivelor:
obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
obiectivul trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor de vârstă, experienţei
anterioare a elevilor etc.;
obiectivul va descrie comportamente observabile şi nu acţiuni sau procese psihice interne;
obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de perspectivă,
neidentificat în timp şi spaţiu;
în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi criteriul performanţei, al
realizării acestora;
exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la „verbe de acţiune”: a
recunoaşte, a identifica, a utiliza, a aplica, a distinge, a reda, a produce, a proiecta, a rezolva, a
propune etc.;
16
fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament compozit, greu de analizat şi
evaluat;
obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite; ele trebuie să fie unice, congruente logic şi
valide axiologic.
Operaţionalizarea poate fi realizată prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale (dar pot
fiinţa şi alte standarde valorice, în funcţie de conţinutul disciplinei, nivelul unei clase sau al unui elev).
Astfel, prestaţia minimală poate viza:
- limita temporală (durata până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv);
- limita numerică (numărul minim sau procentajul de conduite preconizate);
- limita de exactitate (gradul de exactitate a efectuării unei operaţii, a unei estimări, a unei măsurări
etc.).
Exprimarea unui obiectiv se poate realiza după următorul algoritm interogativ (între paranteze, vom
exemplifica un virtual obiectiv la disciplina Fizică):
- Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...)
- Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins? (...trebuie să construiască...)
- Care este produsul sau performanţa obţinută? (...un aparat de radio cu tranzistori...)i
- In ce condiţii va avea loc comportamentul preconizat? (...căutând de unul singur, după schema dată, piesele la
magazin...). medii şi cinci posturi pe unde ultrascurte.).
Cele mai dese greşeli în formularea obiectivelor au loc prin (cf. Ionescu, 2000, p. 57): confundarea
obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care trebuie însuşite;confundarea obiectivului cu ceea ce
profesorul are în intenţie să facă;includerea a mai mult de un obiectiv în formularea rezultatului unei
învăţări;formularea obiectivelor în termeni de proces, adică ce să facă elevul pentru a ajunge la un
rezultat, în loc de formularea în termeni de produs, adică ceea ce trebuie să demonstreze că trebuie să
facă.
Trebuie făcută observaţia că unele comportamente, dobândite în şcoală, sunt dificil de surprins
în obiective operaţionalizate. De pildă, procesele afective nu pot fi întotdeauna observate, cu atât mai
puţin măsurate. Pretenţia de a operaţionaliza orice obiectiv se loveşte de nişte praguri care nu pot fi
depăşite. Nu este mai puţin adevărat că sunt şi situaţii, comportamente care nu pot fi anticipate,
prefigurate, cerute explicit în practica didactică.
De regulă, una şi aceeaşi achiziţie a unui elev poate fi definită din unghiuri diferite de vedere
(cognitiv, afectiv, psihomotor) sau la mai multe niveluri de generalitate. Ne putem întreba, de pildă,
dacă deprinderea de a scrie litera a – la clasa I – ţine numai de o singură categorie a obiectivelor.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel referitor la posibilitatea operaţionalizării, care este
variabilă şi ţine de specificul disciplinelor ce se predau în şcoală. Obiecte de învăţământ precum
matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care operează cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile
pentru obiectivele definite operaţional. La disciplinele ce cultivă creativitatea, atitudinile, convingerile
etc., posibilităţile de operaţionalizare se diminuează. Valorile – de pildă – ţin de domeniul afectiv, al
grupelor de obiective „care pun în relief un sentiment, o emoţie, o idee de acceptare sau de refuz.
Obiectivele afective variază de la simpla luare în consideraţie a fenomenelor de alegere până la
calităţile complexe, dar coerente, ale caracterului sau conştiinţei.
Un cadru didactic, atunci când încearcă să operaţionalizeze obiective, trebuie să fie atent la o
serie de capcane posibile:
dacă ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-complexitate este benefică pentru toţi elevii;
dacă nu cumva, la un moment dat, obiectivele devin acaparatoare, uitându-se finalităţile mai
cuprinzătoare;
dacă prin operaţionalizarea excesivă nu se ajunge la o atomizare şi secvenţiere a comportamentelor,
astfel încât acestea să nu mai posede nici o relevanţă didactică;
17
dacă din dorinţa exactităţii, în circumscrierea sarcinii, nu se ajunge la o artificializare a procesului
instructiv-educativ;
dacă prin operaţionalizare se urmăresc doar conduitele interioare, uitându-se de conjugarea acestora
cu forme sau expresii exterioare;
dacă se uită sau depreciază rezultatele neaşteptate şi imprevizibile ale învăţării, dar deosebit de
relevante;
dacă nu cumva educaţia, riguros prescrisă prin obiective, nu conduce la manierism şi mecanizare în
predare etc.
Aceste virtuale limitări nu trebuie să ne sperie, ci să ne facă să medităm mai profund la faptul
că şi în didactică se poate aluneca într-un „-ism” care se cheamă... didacticism.
Alături de obiective, în calitate de finalităţi, sunt explicitate şi alte rezultate ale învăţării, alte
tipuri de achiziţii ca traduceri în fapte (conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.) a obiectivelor.
Astfel, apare termenul de competenţe în calitate de nou sistem de referinţă pentru stabilirea finalităţilor
la nivelul ciclului liceal.
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte
18
diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt de două feluri: competenţe
generale şi competenţe specifice.
Competentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se formează pe
durata unui ciclu de învăţământ. Ele au un grad ridicat de generalitate si complexitate si au rolul de a
orienta demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu si se formează pe parcursul unui an
şcolar. Ele sunt derivate din competentele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competentelor
specifice li se asociază prin programa unităţi de conţinut.
In demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socio-economic (vizând pregătirea pentru piaţa
muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu (descris psihologic
prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al termenului).
Dacă primele două aspecte sunt relativ uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva
precizări: nu este vorba despre a dobândi acele cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi
mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi
similare celor ale specialistului. Este vorba despre a manifesta un comportament cognitiv specific
unui domeniu şi nu de a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului.
19
Produse curriculare – planul de învăţământ, programa şcolară (CNC)
20
impune: obligativitatea învăţământului general şi existenţa trunchiului comun, în măsură să asigure
elevilor accesul la "nucleul" fiecărei componente a parcursului şcolar.
Principiul flexibilităţii şi al parcursului individual vizează trecerea de la învăţământul pentru
toţi la învăţământul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizarea curriculară. În
învăţământul obligatoriu numărul total de ore alocat prin planurile-cadru variază între un minim şi un
maxim. Planurile-cadru prevăd de asemenea, pentru majoritatea obiectelor de studiu, o plajă orară ce
presupune un număr de ore minim şi unul maxim. Această variabilitate permite concretizarea la nivelul
şcolii a planului-cadru prin schemele orare. Plaja orară oferă: elevilor, posibilitatea opţiunii pentru un
anumit domeniu de interes; profesorilor, flexibilitate în alegerea unui demers didactic mai adaptat
posibilităţilor unei anumite clase de elevi; managerilor de şcoli, organizarea unei activităţi didactice
corelate cu resursele umane şi baza materială de care dispune şcoala.
Tot la învăţământul obligatoriu, curriculumul la decizia şcolii, prin cele trei variante ale sale:
curriculum-nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elaborat în şcoală, urmăreşte să
coreleze mai bine resursele şcolii cu dorinţele copiilor, contribuind în final la valorizarea fiecărei şcoli,
la crearea unei personalităţi proprii acesteia prin diferenţierea ofertei de educaţie.
Diferenţierea creată în acest mod între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului
comun. La liceu, curriculumul la decizia şcolii urmăreşte să coreleze mai bine resursele şcolii cu
dorinţele elevilor, contribuind în final la valorizarea fiecărui liceu, la crearea unei personalităţi proprii a
şcolii prin diferenţierea ofertei de educaţie. Competiţia între şcoli poate deveni astfel o competiţie a
valorilor, având ca efect sporirea calităţii procesului de învăţământ. Diferenţierea creată în acest mod
între şcoli este echilibrată prin prezenţa în plan a trunchiului comun.
Principiul racordării la social presupune ca planurile să fie astfel concepute încât să favorizeze
tipuri variate de ieşiri din sistem. Astfel, gimnaziul oferă orientarea către: liceul teoretic, liceul
tehnologic, liceul vocaţional, şcoala profesională. Liceul oferă orientarea către: pregătirea universitară,
pregătirea postliceală, piaţa muncii.
Conform principiului racordării la social, în vederea asigurării legăturii optime dintre şcoală şi
cerinţele sociale, este necesar ca, pe termen mediu, bacalaureatul să asigure în mod real diplome
diferite ca specializare, singurele în măsură să ofere posibilitatea accesului direct la specializarea
universitară. De asemenea, pentru a veni în întâmpinarea reorientării elevilor, este necesar să existe
pasarele de trecere de la o filieră/profil/specializare la alta, în diverse puncte ale parcursului şcolar.
Programa şcolară
Programa şcolară este parte a Curriculumului Naţional. Termenul de curriculum derivă din
limba latină şi înseamnă în esenţă drum către. Filosofia contemporană a educaţiei a evidenţiat diferenţa
dintre o educaţie bazată pe curriculum, adică având ca element central la toate etajele sale activitatea de
proiectare, şi programa analitică, document care are în centrul activităţii didactice ideea de programare
a traseului elevului către un ţel cunoscut şi impus doar de către adulţi.
Centrarea pe elev
De aceea, programa analitică era posesoarea în mod absolut şi univoc a tuturor componentelor
procesului instructiv-educativ stabilit la nivel central. Profesorul şi elevul erau doar simpli executanţi şi
pacienţi ai unui program de instruire menit să reproducă social o stare de fapt. Desigur, au existat
21
numeroase excepţii de la această regulă, datorită efortului şi profesionalismului a numeroşi învăţători şi
profesori, care au ştiut să ţină seama de caracteristicile psihopedagogice, de interesele şi aptitudinile
specifice ale elevilor. Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor
elevilor în plan formativ. Centrarea pe obiective/ competenţe reprezintă unica modalitate prin care
sintagma centrarea pe elev să nu rămână o lozincă fără conţinut. Programa şcolară descrie oferta
educaţională a unei anumite discipline pentru un parcurs şcolar determinat.
Structura programelor şcolare în învăţământul obligatoriu
Actualele programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al obiectivelor pe cele două
niveluri de generalitate: obiective cadru şi obiective de referinţă. Celelalte componente ale programei
au ca principal scop realizarea cu succes a obiectivelor de către elevi. Deoarece clasa a IX-a aparţine
ciclului curricular de observare şi orientare (care include şi clasele a VII-a - a VIII-a), şi la această
clasă a fost păstrată structura programei de gimnaziu.
Programele şcolare cuprind: o notă de prezentare, obiective-cadru, obiective de referinţă,
exemple de activităţi de învăţare, conţinuturi ale învăţării şi standarde curriculare de performanţă.
Nota de prezentare. Descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumentează structura didactică
adoptată şi sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative de către autorii programei.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt urmărite de-a lungul mai
multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc progresia în formarea
de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Acest mod de a concepe obiectivele menţionate în programă are următoarele avantaje: oferă o
imagine sintetică asupra domeniului de cunoaştere modelat prin intermediul didacticii obiectului de
învăţământ avut în vedere; asigură evidenţierea unei dezvoltări progresive în achiziţia de competenţe de
la un an de studiu la altul; reprezintă un instrument conceptual care, utilizat corect la nivelul evaluării,
oferă o hartă clară a evoluţiei capacităţilor copilului şi posibilitatea stimulării acelor deprinderi
insuficient formate şi dezvoltate; creează premisele pentru deplasarea accentelor în activitatea didactică
de pe transmiterea de informaţii pe aspectele formative ale predării-învăţării.
Exemplele de activităţi de învăţare propun modalităţi de organizare a activităţii în clasă. Pentru
realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activităţi de învăţare. Programa oferă
cel puţin un exemplu de astfel de activităţi pentru fiecare obiectiv de referinţă în parte. Exemplele de
activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să
se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi de referinţă
propuse. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu alte domenii
constitutive ale diferitelor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de învatare. Ele
reprezinta enunturi sintetice în masura sa indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiecarei discipline
de catre elevi, la sfârsitul fiecarei trepe de învatamânt obligatoriu.
22
Sunt standarde naţionale, absolut necesare în condiţiile introducerii unei filosofii educaţionale
centrate pe diversitate, concretizate în existenţa unor planuri-cadru de învăţământ, a unor noi
programe şcolare şi a manualelor alternative. Ele reprezintă, pentru toţi elevii, un sistem de referinţă
comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate. Standardele curriculare de performanţă
sunt criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţământ. În mod concret, standardele constituie
specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi comportamentele dobândite de elevi
prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenţierea progresului realizat de elevi la de la o
treaptă de şcolaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic şi inteligibil pentru toţi agenţii
educaţionali şi reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă, respectiv a
criteriilor de notare.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivării elevului pentru învăţare, fiind
orientate spre profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului şcolar şi la intrarea în viaţa
socială. Ele ar trebui de asemenea să motiveze elevul pentru învăţarea continuă şi să conducă la
structurarea capacităţilor proprii învăţării active.
23
Oferă un mod de învăţare care presupune Oferă un mod de învăţare care presupune
memorarea şi reproducerea înţelegerea şi explicarea
Reprezintă un mecanism de formare a unei Reprezintă un mecanism de stimulare a
cunoaşteri de tip ideologic gândirii critice.
COMPONENTELE CURRICULUM-ULUI
Conţinuturile învăţământului
24
etapizate pe cicluri şcolare (în planuri, programe şi manuale), care fac obiectul proceselor de predare-
învăţare, prezentându-se pentru elevi ca niveluri sau performanţe de atins.
28
şi pentru întreaga umanitate”. Acelaşi raport final face precizări importante asupra conţinutului ciclului
de bază (ib., pp. 5-6):
a) Funcţia sa principală nu este atât de a transmite cunoştinţe, ci „de a pregăti pentru viaţă
personală şi pentru viaţa civică”.
b) De aceea, individul trebuie stimulat să-şi dezvolte la maximum procesele şi capacităţile
psihice, conturându-şi o personalitate armonioasă. Remarcăm sugestia unui învăţământ formativ, dar cu
scopul integrării individului în colectivitatea socială.
c) În cadrul conţinutului ciclului de bază sunt cuprinse experienţa trăită a individului, elementele
însuşite prin activităţile extraşcolare.
d) Accentul trebuie să se pună pe acele discipline care „dezvoltă capacitatea de a învăţa, esenţială
în perspectiva educaţiei permanente”.
e) Un rol important îl are însuşirea limbajelor: verbal, matematic, plastic, dinamic sau fizic.
f) Dezvoltarea sensului estetic şi promovarea valorilor culturale şi etice.
g) Dezvoltarea capacităţii de a decide, a responsabilităţii şi altruismului.
h) Oferirea unei a doua şanse la terminarea studiilor.
i) Asigurarea unui echilibru între elementele tradiţionale ale colectivităţii naţionale şi deschiderea
internaţională.
Se aşteaptă uneori prea mult de la ciclul de bază, înlocuindu-se un enciclopedism teoretic cu
pretenţiile premature şi neîntemeiate de a oferi o formare profesională. Ciclul de bază, remarca R.
Ochs, „nu-şi găseşte sensul adevărat decât dacă este completat prin alte acţiuni de formare sau de
învăţare, paralele sau consecutive...” (D'Hainaut L., coord., op.cit., p. 280). Se poate ca o pregătire
profesională să fie dată mai uşor în cadrul unei pregătiri directe sau al unei educaţii complementare.
Concluzia acestui studiu este aceea că selecţia conţinuturilor învăţământului este inseparabilă de
restructurarea sistemelor educaţionale (ib., p. 281), astfel încât acestea din urmă să facă faţă mutaţiilor
din planul vieţii social-econimice şi culturale, să devină un factor reactiv al progresului istoric.
Ciclul de bază trebuie să asigure nu numai un trunchi comun pentru toţi elevii, dar să permită
opţiuni de aprofundare, de specializare în diferite domenii ale cunoaşterii sau într-o profesie. Din
perspectiva democratizării învăţământului, experienţa mondială este extrem de variată în acest sens.
Astfel, dacă unele ţări (Suedia) au asigurat un trunchi comun pentru toţi copiii, altele (SUA) au
promovat un sistem deînvăţământ cu alegeri extrem de libere şi cu constrângeri minime. Pe termen
lung, consideră B. Schwartz, a doua soluţie este mai eficientă deoarece ia în considerare specializarea
fiecăruia, „cu talentele şi motivaţiile proprii, în vederea unei dezvoltări optime pe toate planurile” 44.
În condiţiile diviziunii accentuate a muncii, specializarea individului într-un anumit domeniu (inclusiv
profesional) constituie o condiţie hotărâtoare a integrării sociale, aducându-i acestuia şi „un sentiment
de siguranţă şi o posibilitate de afirmare indispensabile dezvoltării personalităţii”(ib., pp. 133-134).
Specializarea nu se poate realiza decât pe un fundament solid de cultură generală. De asemenea, G.
Bachelard avertiza asupra faptului că o „cultură ştiinţifică fără specializare ar fi o unealtă fără vârf, un
foarfece cu lama tocită” (apud Mialaret G., op.cit. p. 57). Epistemologul francez observa, într-o altă
lucrare, că „prea adesea savantul se încredinţează unei pedagogii fragmentare”. În această perspectivă
se evidenţiază faptul că „specializarea nu trebuie nicidecum acuzată că ar duce la mutilarea omului, la
29
restrângerea intempestivă a orizontului său”. Cultura generală constituie pentru individ fundamentul
specializării, iar specializarea „determină o îmbogăţire şi o consolidare a culturii generale”.
O chestiune importantă o constituie alegerea momentului specializării. Cel puţin în planul
pregătirii profesionale, tendinţa este de a întârzia accesul pe o filieră profesională, remarcându-se o
creştere a locului disciplinelor de cultură generală ale învăţământului profesional şi introducerea unor
elemente de pregătire profesională în toate filierele de pregătire generală (OCDE, 1976). Coroborată cu
promovarea unui învăţământ formativ, această concepţie îi va permite individului inclusiv reconversia
profesională, dacă realităţile o vor impune.
O altă problemă delicată este determinată de alegerea modalităţii optime de realizare a culturii
generale. În acest sens, B. Schwartz sugera că formarea unui orizont de cultură generală se poate
realiza pornind „de la indiferent care conţinuturi şi traversând orice domeniu” (ib., p. 132). Fără a fi
considerate echivalente, toate aceste variante – valorificate eficient din punct de vedere informativ-
formativ vor asigura „o dezvoltare a spiritului, însă o dezvoltare specifică”.
De asemenea, cultura generală constituie o sursă importantă a weltanschauung-ului. Se
conturează un adevărat „cerc hermeneutic” în cadrul căruia „cultura generală este baza primei
aproximări a imaginii lumii şi, în cadrul ei, a viitoarei specializări” (M. Ionescu, I. Matei, art. cit., p.
10).
C. Criterii psihologice
Deschiderile pedagogiei spre cercetările psihologice sunt absolut necesare în vederea proiectării
unui demers educaţional eficient. Principalele achiziţii ale psihologiei contemporane au fost prezentate
în diferite contexte ale lucrării. În acest moment al discursului nostru ne vor interesa doar câteva
31
aspecte care au implicaţii asupra procesului de selecţionare şi organizare a conţinuturilor
învăţământului.
a) În acest sens, un important criteriu îl constituie măsura în care conţinuturile învăţării asigură
dezvoltarea psihică optimă a celui educat. A.J. Cropley susţine că organizarea programei şcolare
influenţează gradul de coordonare a funcţiilor intelectuale. Fragmentarea programei va favoriza
dezvoltarea unor stiluri cognitive „în care experienţa este tratată ca neunitară şi separată, deprinderile
intelectuale sunt privite ca relativ independente, iar transferul între diferite tipuri de sarcini intelectuale
este scăzut” (R. Dave, coord., op.cit., p. 234). Dacă se va pune accentul pe unitatea cunoaşterii, „funcţia
cognitivă tinde să fie largă şi globală, fiind percepute cu uşurinţă interrelaţiile între domeniile de
experienţă” (ib.).
Teoreticienii de orientare neopiagetiană cred că este mai profitabil de a abandona noţiunea de
stadiu, pentru „a privilegia o concepţie multilineară şi contextuală a dezvoltării”. Marcel Crahay
aprecia că evoluţia generală a indivizilor poate fi mai bine caracterizată „prin vectori ai dezvoltării,
decât printr-o succesiune de stări structurale”. În una din ultimele sale lucrări (1975), Piaget însuşi pune
problema unei reconstrucţii complete a arhitecturii teoretice specific psihologiei genetice.
Dimensiunea psihologică a reformei conţinuturilor merită o atenţie mai mare din partea tuturor
agenţilor educaţionali implicaţi în acest proces complex. Astfel se va putea valorifica mai bine „aurul
cenuşiu” al indivizilor, „zăcământul interior” de care dispun aceştia, deschizând perspectiva unui
neoumanism în zorii celui de-al treilea mileniu al istoriei. Se conturează, de asemenea, o adevarată
„pedagogie a succesului – orientare majoră a demersului educativ eficient.
D. Criterii pedagogice
În cadrul demersului nostru ele ocupă ponderea cea mai importantă. Din perspectiva abordării
sistemice, importanţa criteriilor de ordin pedagogic nu va putea fi bine evidenţiată decât în solidaritate
funcţională cu celelalte criterii.
a) Concordanţa conţinuturilor cu logica didactică. Aşa după cum am subliniat, implicaţiile
logicii asupra actului educativ constituie o direcţie importantă a teoriei şi practicii contemporane. Ne
gândim, în primul rând, la valorificarea în plan didactic a ceea ce s-a numit logica naturală.
Elementele de detaliu pot fi predate în corelaţie cu cele esenţiale ale respectivei discipline.
Prioritatea logică a unor elemente de conţinut nu implică o prioritate temporală în procesul de predare -
32
învăţare: unele aspecte fundamentale pot fi date de la început, altele trebuie prezentate treptat (ib.,
p.92).
Ordinea psihologică presupune ca succesiunea conţinutului învăţământului să corespundă
„capacităţii crescânde a copilului de a învăţa” (ib., p. 93). Dintre factorii care influentează dezvoltarea
puterii de învăţare a elevului, Kneller reţine pe următorii: maturitatea biologică, experienţa anterioară a
elevului, motivaţia pentru învăţare.
Treptat, în câmpul cercetării educaţionale s-a conturat ca un domeniu distinct de cercetare: cel
al logicii didactice. Ea este definită drept „o parte a logicii pedagogice care studiază procesele
fundamentale de predare - învăţare, analizează structura, organizarea, desfăşurarea şi strategia acestor
procese, corespunzător tipului şi gradului de şcoală, particularităţilor de vârstă şi individuale,
contextului social - cultural, în scopul realizării adecvate şi eficiente a obiectivelor educaţiei”.
(Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 257).
Într-o incercare de a o caracteriza, I. Neacşu preciza că logica didactică este un element esenţial
al culturii ce-i permite elevului un start bun în procesul dificil al cunoaşterii. Logica didactică se vrea
„un fel de ucenicie întru aprecierea focului cunoaşterii, este momentul bun al culturii filtrate”, este „o
primenire care te pune în faţa necunoscutului de cunoscut, a obligaţiei, a normei”, o mobilizare „din
afară” a prospeţimii elevului; este o „paradigmă epistemologică şi psihologică ce incită la confruntare
şi descifrare, la integrare şi diversificare”; ea presupune, de asemenea, un angajament retoric,
anticipativ şi aplicativ; se defineşte la intersecţia dintre ştiinţă, tehnică şi artă.
Din problematica mai vastă a logicii didactice noi vom aborda doar câteva aspecte care privesc
reforma conţinuturilor învăţământului. O chestiune importantă este legată de procesul de transpoziţie
didactică. Împrumutat din câmpul cercetărilor sociologice (Michel Verret, 1975), conceptul de
transpoziţie didactică a fost introdus în didactică de către Y. Chevallard (1982, 1985). Se disting două
etape ale transpoziţiei didactice (DEEF, 1994, p. 1006):
A. Mai întâi are loc trecerea de la o ştiinţă de referinţă la un ansamblu de cunoştinţe de predat. În
funcţie de experienţa elevilor, de gradul lor de dezvoltare intelectuală şi morală, de nivelul
cunoştinţelor, „conţinuturile sunt structurate, simplificate, traduse în forme susceptibile de a stimula
interesul şi de a facilita înţelegerea”(V. De Landsheere, op. cit., p. 197). Logica didactică trebuie să se
sprijine pe logica ştiinţei respective, avându-se în vedere „ca gruparea cunoştinţelor să se facă în jurul
structurii logice fundamentale a ştiinţei respective, insistându-se asupra tezelor şi principiilor celor mai
semnificative pentru înţelegerea tuturor celorlalte fenomene”56. De asemenea, s-a pus în evidenţă
faptul că procesul de învăţământ se apropie de particularitaţile cercetării ştiinţifice, ceea ce a determinat
ca derivarea conţinuturilor învăţământului să fie realizată şi "prin aceleaşi operaţii logice care intervin
şi în dezvoltarea ştiinţelor, în procesul cercetărilor ştiinţifice propriu-zise”. În acest proces de
transpoziţie didactică se întâmplă adeseori că elementele de conţinut selecţionate pentru a fi predate
elevilor să fie rupte de contextul socio-cultural în care acele elemente ale ştiinţei au fost descoperite
(fenomen denumit decontextualizare).
Există pericolul pierderii sensului pe care un element al cunoaşterii îl va avea în cadrul ştiinţei
respective. Pentru însuşirea acestor elemente de conţinut elevul este plasat într-un context şcolar cu
33
particularitaţi distincte de contextul descoperirii ştiinţifice. Întâlnirea cu elevii presupune o
recontextualizare, o repersonalizare a acestor elemente ale cunoaşterii. O altă dificulatate a acestui
proces de recontextualizare îşi are originea în diferenţa care există între nucleul logic al profesorului şi
cel al elevului. „Profesorul nu cunoaşte îndeajuns această reţea epistemică din mintea elevilor şi de aici
o serie de dificultăţi în procesul de elaborare a conceptelor ştiinţifice”. De aici rezultă şi necesitatea
cunoaşterii acestei reţele epistemice şi „adoptarea unor strategii didactice adecvate”.
Transpoziţia didactică trebuie să respecte şi demersul de învăţare, care nu este linear ci, mai
degrabă, arborescent şi relativ anarhic. Acest lucru face ca o cunoştinţa să rezulte din rezolvarea
progresivă a unui puzzle ale cărui piese sunt achiziţionate cel mai adesea într-o manieră accidentală
decât sistematic. „O disciplină poate fi considerată ca un puzzle de ansamblu în care fiecare piesă este,
la rândul său, un puzzle”(V. De Landsheere, op. cit., p. 200). Aceste puzzle pot fi considerate ca
imaginea unui câmp conceptual particular. Această idee a fost subliniată de G. Vergnaud (1981), atunci
când el refuză viziunea punctiformă, pledând pentru această conexiune a conceptelor predate,
conducând la o adevărată „urzeală conceptuală” specifică unui domeniu (J. P. Astolfi, 1990). În
literatura românească Gh. I. Goian a realizat o analiză a sistemelor de cunoştinţe (1994). Acestea sunt
„instrumente de care ne servim pentru efectuarea dimensiunilor metodice. Ele dirijează analizele
metodice şi sintezele metodice, cu toate operaţiile pe care acestea le implică (particularizări, demersuri
analitico-sintetice sau analitice, interferenţe ştiinţifice, determinări)...” (op. cit., p. 143). Sistemele de
cunoştinţe se caracterizează prin două dimensiuni. Profunzimea sistemului este dimensiunea prin care
se exprimă faptul că sistemele se caracterizează prin „mai multe trepte dispuse în ordinea complexităţii
crescânde” sau prin mai multe niveluri de abstractizare şi generalizare ale conţinuturilor (M. Ionescu, I.
Radu, coord., 1995, p. 126, tabel pe care-l prezentăm în pagina următoare).
Cea de-a doua dimensiune a sistemului de cunoştinţe o reprezintă lărgimea lui, care rezultă din
faptul că, „pe fiecare treaptă a sistemului, sunt cuprinse în mod exhaustiv sau cu tendinţa spre
exhaustivitate unităţile sistemice care pot fi plasate pe treapta respectivă”. (Gh. I. Goian, op. cit., p.
145).
Experienţele practice şi generalizările teoretice au consacrat mai multe modalităţi de ordonare a
cunoştinţelor în cadrul programelor şcolare:
a) Organizarea lineară presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor, elevul
înaintând progresiv în însuşirea unor elemente din ce în ce mai complexe. Această înlănţuire nu mai
permite o revenire asupra cunoştinţelor predate.
b) Organizarea concentrică constă în reluarea elementelor de conţinut într-o formă amplificată şi
la alt nivel. În afara unor avantaje (legate mai ales de accesibilitatea cunoştinţelor), ambele modalităţi
prezintă câteva dezavantaje, dificultăţi: se constată un anumit abuz al demersului inductiv; acest aspect
va întârzia, într-o oarecare măsură procesul de conceptualizare; aceste fenomene sunt însoţite de
întârzieri în dezvoltarea intelectuală a elevilor; ele nu oferă posibilitatea reluării în contexte variate a
aceluiaşi sistem de cunoştinţe; blochează transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul; asigură în
mică măsură realizarea valenţelor formative ale procesului de învăţământ (O. Oprea, 1979).
c) Unele remedii ale acestor dificultăţi sunt aduse prin organizarea în spirală, propusă printre
alţii de J. Bruner. În acest caz reluarea vizează elemente ale structurii de bază a cunoştinţelor,
34
calchiindu-se pe viziunea pe care o are copilul despre lume, implicând operaţii logice din ce în ce mai
complexe şi stimulând activitatea de tatonare a realităţii punându-l pe copil în diferite situaţii educative.
d) Organizarea modulară
e) Viziunea interdisciplinară de organizare a conţinuturilor învăţământului .
f) Organizarea conţinutului în maniera diferenţiată, care se poate realiza în câteva variante:
programe maximale (pentru elevii mai avansaţi şi cu aptitudini înalte); programe minimale (pentru cei
care întâmpină dificultăţi în învăţare); programe unitare (ar putea fi vorba, credem noi, de acele
elemente ale programei cu caracter obligatoriu pentru întreaga ţară); programe elastice (adaptate
particularităţilor regionale şi locale); programe-cadru (care precizează doar tezele şi problemele de bază
ale unui conţinut).
B. Cea de-a doua etapă a transpoziţiei didactice preconizată de V. De Landsheere (1992) constă
în acţiunea pedagogică, orchestrată de planificarea didactică. Va rezulta un curriculum personal al
educatorului, adaptat unui anumit context spaţio-temporal foarte concret. Sunt aspecte importante dar
care nu constituie obiectul prezentului demers.
Rezultatul acestui proces de transpoziţie didactică va fi crearea originală a unor obiecte
didactice adhoc. M. Develay (1992) propunea o lărgire a câmpului transpoziţiei didactice, el sugerând
ideea unei reconstrucţii programatice. Această reconstrucţie se desfăşoară pe baza a două procese
complementare: didactizarea (conducând la crearea unor noi conţinuturi de predat) şi axiologizarea
(conţinuturile învăţământului traduc finalitaţi educative şi sociale) (DEEF, 1994).
35
De ordin social. Dinamica fenomenelor vieţii sociale se înscrie pe coordonatele aceleiaşi logici
a complexităţii, dar şi a integrării diverselor sfere şi paliere. Procesele de socializare a naturii (cu
consecinţe mai mult sau mai puţin previzibile), precum şi problematica lumii contemporane reclamă cu
necesitate o gândire interdisciplinară.
De ordin psihopedagogic în contextul logicii discursului, aceste aspecte ne interesează desigur
cel mai mult. Dar ele nu pot fi înţelese şi rezolvate corect în planul practicii educaţionale dacă sunt rupte
de dinamica ştiinţei şi vieţii sociale.
1.2.Tipologia interdisciplinarităţi
Încercând o sinteză a punctelor de vedere exprimat, propunem următoarea tipologie de
abordare a conţinuturilor învăţământului:
(1) Perspectiva intradisciplinară trebuie să asigure coerenţa metodologică şi conceptuală a unei
discipline sau a unui grup de discipline ştiinţifice. Ea se realizează, în principal, respectând logica
ştiinţei respective, adaptată particularităţilor logicii didactice. Intradisciplinaritatea, subliniază
D’Hainaut, are avantajul că oferă, atât elevului, cât şi profesorului „o structură care respectă ierarhia
cunoştinţelor anterior dobândite.” (p. 212); ea se vrea un cadru securizant pentru elev pe măsură ce el
avansează în cunoaştere; permite transferul cunoştinţelor.
Această structură are şi unele inconveniente: a) disciplina nu este singura structură
epistemologică posibilă; b) structura ei, chiar dacă este comodă, nu este neapărat cea mai bună; c) nu
permite stimularea motivaţiei învăţării; d) transferul orizontal se produce uneori greu, ceea ce conduce
adesea la ruptura teorie-practică; e) i-a condus pe elev şi profesor la „paradoxul enciclopedismului
specializat”: în devotamentul lor pentru disciplină, elevul trece pe plan secund; f) conduce la o
concurenţă „neloială” între cadrele didactice (ib., pp. 212-214). D’Hainaut concluzionează că, în ciuda
acestor limite, promovarea interdisciplinarităţii nu anulează existenţa disciplinelor, ele sunt necesare
procesului de descifrare a universului cunoaşterii.
(2) Perspectiva pluridisciplinară (tematică). În acest caz tema (temele) constituie obiectul de
abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectivă, logică şi metode distincte. Perspectiva
pluridisciplinară sau tematică permite abordarea unei teme, a unei situaţii sau a unei probleme de către
mai multe discipline autonome, fiecare având unghi propriu de abordare şi o metodologie distinctă.
Perspectiva se foloseşte mai ale în învăţământul primar. J. Dewey a iniţiat pedagogia centrelor de
interes, dezvoltată de către Decroly în Belgia, în predarea-învăţarea problemelor mediului.
Pluridisciplinaritatea are mai multe avantaje: tema este abordată în globalitatea sa, din mai
multe perspective; structurând învăţarea pe probleme, mai uşor se va putea dezvolta motivaţia; asigură
decompartimentarea cunoştinţelor; permite formarea unei gândiri realiste, nuanţate; transferul se va
putea realiza mai uşor. Şi această perspectivă poate genera anumite dezavantaje care trebuie avute în
vedere: mai greu permite trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex; nu ia
întotdeauna în considerare structura internă a materiilor, cunoştinţele anterioare ale elevilor; deseori
educatorul sacrifică rigoarea şi profunzimea „în favoarea unor simplificări excesive”.
Se cunosc experimente de a trata teme privind mediul înconjurător, Proiectul Nuffield,
problemele globale ale omenirii, ale tehnologiei în spirit pluridisciplinar.
(3) Perspectiva interdisciplinară trebuie să-l ajute pe elev în formarea unei imagini unitare a
realităţii, să-şi însuşească o metodologie unitară de cercetare a realităţii şi să le dezvolte o gândire
36
integratoare. Profesorul belgian L. D’Hainaut releva că, în esenţă, aceasta constă „în a organiza
învăţământul în aşa fel încât să furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau
orientate în contexte cât mai variate posibil.” (ib., p. 214) Domeniile privilegiate sunt: teoria generală a
sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi
elevilor concepte şi principii generale care pot fi folosite (transferate) în diferite domenii ale
cunoaşterii.
Perspectiva interdisciplinară are câteva avantaje: permite transferul şi rezolvarea de noi
probleme; constituie o abordare economică în ceea ce priveşte raportul dintre cantitatea de cunoştinţe şi
volumul de învăţare; facilitând transferul, ea construieşte un potenţial şi contribuie la creşterea acestui
raport. Şi în acest caz problemele, dezavantajele care trebuie avute în vedere sunt legate de faptul că
uneori se poate cădea într-un dogmatism interdisciplinar; există riscul unei generalizări abuzive, care
duce la un anumit tip de reducţionism; s-ar putea neglija dimensiunea verticală a cunoştinţelor.
Propunem în acest sens următoarele distincţii:
a) Corelaţii interdisciplinare, pe care le definim drept legături logice prilejuite de faptul că
explicarea unui fenomen cere informaţii şi metode furnizate de alte discipline. Aceste obligaţii pot fi
spontane (bazate pe cultura pluridisciplinară a educatorului) şi organizate (proiectate, sistematice). Ele
sunt specifice şi în ciclurile superioare şi constituie un prim nivel al promovării interdisciplinarităţii în
învăţământ.
b) Interdisciplinaritatea conceptuală, în acest caz demersul fiind centrat pe o listă de concepte
comune („noduri de coeziune”).
c) Interdisciplinaritatea metodologică, unde accentul se pune pe transferul de metode de la o
disciplină la alta (metoda analitico-sintetică, de exemplu).
d) Interdisciplinaritatea axiologică, urmărindu-se transferul unui sistem de valori de la o
disciplină la alta, transformarea valorilor în modele atitudinale şi comportamentale. Mai ales în această
perioadă, acest demers trebuie promovat mai activ deoarece, se ştie, noi suntem pe cale de a ne regăsi
reperele axiologice necesare construirii unei societăţi democratice.
e) Interdisciplinaritatea limitrofă (hibridarea) are la bază „specializarea la intersecţia a două
sau mai multor discipline”, conducând la apariţia unor noi discipline (biofizica, chimia fizică,
biochimia, antropologia culturală etc.). Inovaţia în ştiinţele sociale apare, cel mai adesea, la intersecţia
dintre discipline. Aici are omul de ştiinţă şanse mai mari de a fi creativ. Considerăm că disciplinele
opţionale la nivel de arie curriculară sunt exemple de hibridare.
f) O formă superioară a interdisciplinarităţii o constituie interdisciplinaritatea de tip integrativ,
care a condus la constituirea unor discipline precum cibernetica, teoria sistemelor, teoria informaţiei,
semiotica, iar în interiorul acestora s-au elaborat anumite „concepte integrative”.
39
Organizarea modulară prezintă o serie de avantaje şi limite. Dintre avantaje amintim: permite
articularea formalului şi nonformalului; se racordează obiectivelor învăţării permanente; facilitează
actualizarea permanentă a conţinuturilor de însuşit; este o „strategie a reuşitei” (opusă unor trasee
curriculare unice); diminuează redundanţa; acoperă lacunele sau omisiunile; asigură liantul între
învăţare, corecţie şi specializare; deschide posibilităţi de promovare a interdisciplinarităţii; se pretează
traducerii în limbaje de programare pe calculator; permite o individualizare a instruirii; se integrează în
toate structurile învăţământului; reprezintă un releu al democratizării învăţământului; permit o
promovare a dimensiunii transculturale a educaţiei; parcurgerea unui modul conduce la obţinerea unei
„unităţi de valoare” (credit); permite grupări şi regrupări ale cursanţilor în grupe modulare relativ
diferenţiate ca structură; cursanţii pot influenţa până la un anumit punct obiectivele şi structura unui set
de module (Cucoş C., coord., 1998; I. Neacşu, art. cit.).
Nu trebuie să pierdem din vedere nici limitele, dificultăţile, problemele pe care le implică
organizarea modulară. De aceea, la baza programului de instruire şi formare în viziune modulară
trebuie să aşezăm o concepţie clară privind întreaga problematică a design-ului modular. Dintre
problemele de logistică care privesc organizarea în viziune modulară le amintim pe următoarele:
stabilirea timpului în blocuri (săptămâni şi zile) pe care profesorii le pot organiza, dirija şi controla;
dimensiunile unui modul pot dura un trimestru sau un semestru (sau 1/3 din activitatea cursantului),
fără a depăşi un an şcolar sau universitar (Neacşu I., art. cit., pp. 62-63).
De asemenea, programele învăţământului modular ridică o serie de probleme, pe care acelaşi
autor le-a sintetizat: coordonarea programelor; determinarea priorităţilor; asigurarea caracterului
funcţional al programelor; motivarea cursului în structura programului de instruire şi formare
profesională.
Şi în ceea ce priveşte desfăşurarea evaluării se ridică probleme complicate. Din prezentarea pe
care am făcut-o rezultă că organizarea modulară conduce la o evaluare fragmentară (la o proliferare a
examenelor). Modulele prezintă grade de dificultate diferită şi nu au aceeaşi importanţă în pregătirea
celui educat.
40
PROIECTAREA CURRICULARĂ
Proiectarea curriculară este una dintre cele mai importante teme ale teoriei curriculumului.
Există voci care identifică întreg curriculumul cu activitatea de proiectare: S. Cristea (2000) afirmă că
termenul de curriculumul defineşte un tip superior de proiectare pedagogică, centrată asupra
obiectivelor care vizează elevul real (vezi educaţia: morală, ştiinţifică, tehnologică, estetică; fizică;
formală, nonformală, informală) corespondenţa obiectivelor cu celelalte elemente componente
(conţinuturile, metodologia, evaluarea), realizabile într-un context deschis (vezi modurile şi formele de
organizare a instruirii, stilurile educaţionale, sistemul de formare a formatorilor). Această definiţie
este sugestivă pentru locul proiectării curriculare în rândul subiectelor de interes în teoria
curriculumului, însă nu surprinde cu acurateţe toate modelele de proiectare curriculară, aşa cum sunt
ele descrise în literatura de specialitate. Nu este nici cea mai fericită definiţie a termenului de
curriculum, deoarece oferă o accepţie incompletă a conceptului.
Cel mai adesea, proiectarea curriculară se confundă cu două procese similare: dezvoltarea
curriculară şi designul curricular. Pentru a evita eventuale confuzii, propunem o încercare de
delimitare a acestor concepte.
41
O accepţiune restrânsă - „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum
educaţional“ (p.19).
Aplicaţia 1
Există cel puţin două puncte de vedere asupra nivelelor proiectării curriculare:
2.1.O primă poziţie ia în calcul un două nivele ale proiectării curriculare (Klein, 1991):
Un nivel general – al deciziilor şi opţiunilor teoretice cu privire la viitorul proiect curricular;
42
Un nivel specific – tehnic, de planificare şi implementare a proiectului curricular.
2.2. O a doua opţiune este aceea de a analiza procesul proiectării pe trei nivele (D’Hainaut,
1981):
Nivelul politic. La acest nivel nu se declanşează încă proiectarea curriculară propriu-zisă, ci se
defineşte o linie de politică educaţională, se identifică resursele necesare realizării şi
implementării proiectului, se precizează beneficiarii. Oamenii politici şi tehnicienii responsabili
la nivel naţional, regional sau local de calitatea actului educaţional, precum şi alte categorii
direct interesate (elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii etc.) sunt implicaţi în proiectare la
acest nivel, iar produsele activităţii lor constau în declaraţii de intenţie, decizii, chiar proiecte
legislative care definesc priorităţi de schimbare curriculară şi opţiuni fundamentale.
Nivelul intermediar (de gestiune sau de administraţie). Opţiune sintetizate la nivel politic sunt
traduse în profilul de formare vizat exprimat prin ideal şi scopuri educaţionale. Tot la acest
nivel are loc selecţia şi organizarea conţinuturilor, se structurează sugestii privind predarea şi
evaluarea (elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare). Pe lângă aceste acţiuni
întreprinse de experţi şi practicieni în domeniul educaţiei, acum au loc acţiuni administrative -
se schiţează bugetul necesar implementării noului proiect curricular, se decide repartizarea altor
resurse (inclusiv a timpului alocat fiecărei etape).
Nivelul acţiunii (tehnic sau pedagogic). Acum sunt proiectate la nivelul instituţiei şcolare şi al
clasei obiectivele, conţinuturile, strategiile de predare-învăţare şi evaluare, timpul şcolar,
resursele materiale necesare. Cei care sunt responsabili de aceste activităţi sunt profesorii, iar
documentele rezultate sunt planificarea calendaristică şi proiectul de activitate didactică.
Cele două opţiuni privind nivelele proiectării curriculare nu se raportează la acelaşi tip de
realitate educaţională. Abordarea lui F. M. Klein, pare a se referi la un plan microstructural, fiind
pertinent mai ales pentru proiectele instituţionale şi proiectele didactice, în timp ce nivelele lui L.
D’Hainaut fac referire la un plan macrostructural şi par a fi aplicabile proiectării Curriculumului
Naţional. De altfel, literatura pedagogică românească a consacrat termenii de macroproiectare pentru a
desemna activităţile de elaborare a planului-cadru, a planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare
şi de microproiectare care include activităţile de realizare a planificărilor calendaristice şi a proiectelor
de lecţie.
Aplicaţia 2
George Posner (1998) dezbate problematica proiectării curriculare plecând de la trei perspective
diferite, pe care vom încerca să le dezbatem prin raportare la realitatea românească în acest paragraf:
A. O perspectivă procedurală – Care sunt paşii (etapele) ce trebuie urmaţi în proiectarea
curriculum-ului?
B. O perspectivă decizională – Cine realizează proiectarea curriculară şi care sunt rolurile fiecărui
participant?
43
C. O perspectivă conceptuală – Care sunt elementele centrale / dominantele în proiectarea
curriculară şi cum determină acestea natura celorlalte componente curriculare?
Cele trei perspective sunt prezentate separat din raţiuni didactice, deoarece proiectarea
curriculară în contexte reale include toate cele trei perspective suprapuse.
A. Perspectiva procedurală
Literatura de specialitate a domeniului abundă în modele de etapizare a proiectării curriculare.
Cel mai rezistent la proba timpului şi cel mai influent în sistemele educaţionale nord-americane şi vest-
europene aparţine lui R. Tyler (1949, apud Posner, 1998) care sugerează că elaborarea curriculumului
este marcată de răspunsurile pentru patru interogaţii fundamentale: a) Care sunt finalităţile educaţionale
avute în vedere? b) Care sunt experienţele educaţionale care pot conduce la atingerea finalităţilor? c)
Cum pot fi organizate aceste experienţe? d) Cum pot fi evaluate rezultatele?
Acest cvartet face trimitere la componentele curriculumului care se află încă în dezbaterea
comunităţii pedagogice: finalităţile educaţionale, selecţia conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare
(acestea din urmă făcând trimitere spre registrul strategiilor didactice şi al formelor de organizare),
organizarea conţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, evaluarea.
Hilda Taba (1973, apud Posner, 1998 ) propune o viziune tehnică mai elaborată asupra
proiectării curriculumului, făcând apel la termeni precum „sistematic” sau „orientat de cercetare” în
descrierea procesului în discuţie. Abordarea sa este mai descriptivă decât cea a lui Tyler şi insistă
asupra ordonării riguroase a şapte etape în proiectarea curriculumului:
a. Analiza nevoilor de formare din perspectiva elevilor şi a societăţii
b. Elaborarea obiectivelor educaţionale
c. Selecţia conţinuturilor
d. Organizarea conţinuturilor
e. Selecţia experienţelor de învăţare (strategii didactice, forme de organizare, resurse necesare)
f. Organizarea experienţelor de învăţare
g. Stabilirea modalităţilor şi instrumentelor de evaluare.
Ca şi modelul lui Tyler, modelul H. Taba este linear pentru că propune o succesiune strictă de
etape în proiectare.
Joseph Schwab (1983, apud Posner, 1998) preia punctele de vedere ale celor doi autori amintiţi
şi le modifică pentru a evidenţia flexibilitatea procesului de proiectare curriculară. Pentru a caracteriza
cu acurateţe proiectarea curriculară el consideră că trebuie privită ca proces de deliberare care să
permită revenirea asupra unor etape anterioare şi redimensionarea finalităţilor, conţinuturilor,
strategiilor de predare-învăţare şi de esvaluare, astfel încât să se asigure coerenţa curriculumului. Acest
element de flexibilitate a determinat includerea concepţiei sale în rândul modelelor eclectice de
proiectare curriculară.
Aplicaţia 3
Proiectarea curriculară poate fi influenţată şi de o serie de realităţi care pot afecta deciziile, mai
ales dacă este vorba despre elaborarea Curriculum-ului Naţional: natura structurilor administrative ale
sistemului educaţional, stilul birocratic, resursele şi facilităţile educaţionale, tradiţia şcolii,
personalitatea şi competenţele celor care participă la luarea deciziilor etc.
Descentralizarea implică pe lângă reprezentarea tuturor forţelor în procesul de elaborare a
curriculumului, structurarea acestuia astfel încât să permită proiectarea unei părţi importante la nivelul
şcolii, în funcţie de particularităţile locale şi instituţionale.
La nivelul Curriculumului Naţional românesc aceste deziderate au fost atinse prin introducerea
curriculumului la decizia şcolii.
C. Perspectiva conceptuală
Orice demers de proiectare curriculară este fundamentat de o opţiune teoretică iniţială, care
influenţează apoi întreg designul; în funcţie de accentul pe una sau alta dintre componentele
curriculumului, se schimbă întreaga sa configuraţie. În funcţie de componenta curriculară dominantă,
se disting următoarele modele de proiectare curriculară:
Curriculum centrat pe obiective
Curriculum centrat pe conţinuturi
Curriculum centrat pe învăţare (pe elev).
Curriculum centrat pe evaluare (rezultate, standarde, competenţe)
45
Curriculum centrat pe obiective accentuează importanţa elaborării unor finalităţi care să
exprime cât mai riguros cunoştinţele, comportamentele, atitudinile, valorile care sunt vizate. În acest
caz, obiectivele orientează procesul de selecţie şi organizare a conţinuturilor, conceperea experienţelor
de învăţare adecvate şi elaborarea probelor de evaluare. Calitatea întregului proiect curricular depinde
de calitatea obiectivelor.
Nu credem că în realitate aceste modele fiinţează absolut izolat, deşi în mod cert una dintre
componentele curriculumului beneficiază întotdeauna de mai multă atenţie în activitatea de proiectare.
Nici nu putem crede însă că se poate proiecta un curriculum centrat în acelaşi timp pe conţinuturi şi pe
învăţare, sau un curriculum centrat pe obiective şi pe conţinuturi. Există combinaţii de componente
dominante care nu se pot materializa.
Aplicaţia 4
Repere bibliografice:
46
Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O. (2001). Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi.
Ciolan, L. (2002). Reforma curriculară în învăţământul liceal românesc: premise, politici, metodologii, în E. Păun, D.
Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp.133-147.
Creţu, C. (2000). Teoria curriculum-ului şi conţinuturile învăţământului, Editura Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi.
Cristea, S. (2000). Conceptul de curriculum, în Dicţionar de pedagogie,Grupul Editorial Litera, Chişinău.
D’Hainaut, L. (1981). Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti.
Gay, C. (1991). Curriculum development, în Lewvy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Oxford, pp. 291-293.
Harnack, R. S. (1968). The teacher – decision maker and curriculum planner, International Textbooks Company, Scranton-
Pensnylvania.
Klein, F. M. (1991). Curriculum Design, în Lewvy, A., The International Encyclopedia of Curriculum, Pergamon Press,
Oxford, pp. 335-346.
Marsh, C., Willis, G. (1999). Curriculum alternatives, ongoing issues (2nd Ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Posner, G. (1998). Models of curriculum planning, în L.E. Blage, W. Apple, The Curriculum. Problems, Politics and
Possibilities, State University Press New York, pp. 79-100.
Potolea, D. (2002). Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională, în E. Păun, D. Potolea, Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, pp. 69-84.
47