Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei.

Antinomiile educaţiei

1. Consideraţii preliminare
Noţiunea centrală a limbajului pedagogic - educaţia - este şi una dintre cele mai puţin
conturate concepte. Limbajul pedagogic este departe de limbajul ştiinţific, în sensul restrictiv
al termenului. Ceea ce se reproşează discursului pedagogic sunt inconsistenţa şi incoerenţa
semantică, nivelul descriptiv al enunţurilor şi incapacitatea de a accede la explorarea
ştiinţifică (formularea de teorii). Doar cu condiţia acceptării unui statut special al ştiinţelor
socio-umane, se poate lua în discuţie statutul de ştiinţă al pedagogiei. Nu este vorba doar de o
concesie gratuită, ci de o necesară reconsiderare a normelor ştiinţificităţii, în contextul
estompării unor opoziţii, considerată multă vreme insurmontabile: descriptiv-normativ, teorie-
practică etc.
Reconsiderarea statutului disciplinei nu rezolvă de la sine problema ambiguităţii şi a
confuziilor terminologice; trebuie să recunoaştem o anumită rămânere din punct de vedere
epistemologic în urmă a pedagogiei în raport cu alte discipline. Ambiguităţile semantice ale
pedagogiei se datorează în parte specificului limbajului pedagogic; nici o altă disciplină nu
dispune de o terminologie cu o circulaţie atât de mare în limbajul uzual.
Întâlnirea cu conceptele pedagogice pare multora o reîntâlnire cu ceea ce este deja
cunoscut. Acest „deja cunoscut” acţionează ca un obstacol epistemologic nu doar asupra
individului, ci şi în interiorul disciplinei, încetinind evoluţia conceptelor şi favorizând
amalgamarea sensurilor.
Toată lumea vorbeşte despre educaţie, dar accepţiunea conceptului diferă de la autor la
autor. Unii analişti afirmă că această stare de fapt nu se datorează nici pedagogiei, nici
pedagogilor, ci se explică prin intere diferite, parţial mascate ale unor grupuri de interese
diferite sau a unor promotori de concepte de viaţă diferite.

2. Semnificaţia etimologică şi evoluţia istorică a conceptului de educaţie

Invocarea semnificaţiei etimologice constituie pentru termenii polisemantici primul
pas în determinarea şi analiza sferei de accepţiuni.
La originea termenului de „educaţie” stau două verbe latine: educo, -are (a alimenta, a
îngriji, a creşte) şi educo, -ere (a duce, a conduce, a scoate). Al doilea verb are ca echivalent
în greaca veche „paida goghen”, de unde şi numele ştiinţei care se ocupă astăzi de studiul
educaţiei – pedagogie.
Istoria pedagogiei cumulează diferite accente în definirea educaţiei, relevante pentru
concepţia autorilor şi curentul de idei al vremii. Punctul de plecare se situează în timp în
secolul al XVII-lea, care a marcat stilul gândirii occidentale până la începutul secolului XX,
când s-a impus paradigma newtoniană.
Secolul al XVII-lea este secolul de răscruce pentru pedagogie, marcând prin J.A.
Comenius şi J. Locke începuturile pedagogiei clasice. Optimist în ceea ce priveşte
perfectibilitatea fiinţei umane, autor al primului manual şcolar ilustrat (Lumea sensibilă în
imagini), Comenius crede că în educaţia copilului trebuie să pornim de la simţuri. Cea mai
scurtă şi cea mai completă definiţie a fericirii, după Comenius este: „un spirit sănătos într-un
corp sănătos”. Aceasta constituie şi scopul fundamental educaţiei.
J.J. Rousseau afirma că scopul educaţiei este de a dezvolta omul în om. Omul este o
creatură susceptibilă de a fi educată, în opinia lui Kant. Această afirmaţie susţine convingerea
lui Rousseau: scopul educaţiei – după Kant – este de a realiza întreaga perfecţiune de care
fiinţa umană este capabilă.
Herbart afirma că educaţia face obiectul unei ştiinţe şi are ca scop formarea individului
pentru el însuşi prin dezvoltarea unei multitudini de interese.

1
 Teoriile secolelor XVII-XVIII propun o perspectivă filosofică asupra educaţiei. La
sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului XX are loc o multiplicare a punctelor de
vedere şi a modalităţilor de abordare a educaţiei. Problema ştiinţificităţii fenomenului
educaţional devine preocuparea dominantă a teoreticienilor şi orientează demersurile acestora
către domeniile care ar putea oferi educaţiei un fundament ştiinţific.
Această perioadă din istoria pedagogiei a fost marcată de:
a) Tendinţe biologizante (Demoor, Jonthere) care abordau pedagogia ca o branşă a
biologiei, iar educaţia ca pregătire pentru viaţă, dar nu în sens social, ci numai
biologic. Pedagogia studiază nu educaţia, ci copilul, geneza şi capacitatea sa de
dezvoltare şi degajă datele cumulate, metode şi tehnici pentru a permite vieţii să se
manifeste cu maximă intensitate.
b) Tendinţe psihologizante şi sociologizante au vehiculat conceptele de „natură a
copilului” şi „educaţie negativă”. Propunătorii acestor direcţii au conceput educaţia
într-o viziune individuală şi accentuat psihologică: „a lăsa natura să lucreze cinstit şi
încet, a veghe ca munca naturii să fie susţinută de condiţiile înconjurătoare, iată în ce
constă educaţia” (Ellen Key).
În termeni psihologici, G. Le Bon a afirmat că educaţia este arta de a face să treacă conştientul
în inconştient. Formula este nu doar problematică, ci şi susceptibilă de a declanşa confuzii. E.
Planchard considera că această definiţie confundă educaţia cu dresajul şi reduce
comportamentul celui educat la un ansamblu de situaţii educaţionale spontane, independent de
intervenţia spiritului critic.
Propunând un al sens al relaţiei conştient-inconştient, A. Binet afirma că este necesar
să se utilizeze inconştientul pentru a permite conştientului să ajungă la deplina sa dezvoltare.
E. Durkheim considera că educaţia este o acţiune generată de generaţiile adulte asupra
celor care nu sunt pregătite pentru viaţa socială, acţiune care are ca scop formarea stării fizice,
intelectuale, mentale pe care i le reclamă mediul.
Punând de acord psihologia empirică cu cea sociologizantă J. Dewey dezvoltă o
psihologie pragmatică şi o doctrină a educaţiei care a stat şi stă la baza sistemului de
învăţământ american. Experimentul este considerat fundament al educaţiei. Aceasta este o
reconstrucţie continuă a experimentului iniţial şi o pregătire pentru un viitor îndepărtat, iar
scopul ei este să-i facă pe indivizi capabili să îşi continue educaţia.
Invocând multitudinea de semnificaţii ce se asociază termenului educaţie, G. Mialaret
propune o viziune sintetică şi sistematică, identificând cel puţin patru sensuri ale educaţiei:
a) Educaţia ca instituţie vizează ansamblul structurilor cu finalitate educaţională al unei
ţări, regiuni, epoci. În acest context, termenul circulă ca echivalent pentru sistemul
educaţional.
b) Educaţia ca acţiune socială de formare a generaţiilor de descendenţi constituie sensul
fundamental, iar definiţia lui Durkheim este un bun exemplu în această direcţie. Toate
definiţiile de dicţionar identifică acest sens al conceptului de educaţie – acţiunea de
elevare a unui copil sau a unui tânăr şi, în acelaşi timp, ca ansamblul abilităţilor
intelectuale sau umane care se achiziţionează şi ansamblul abilităţilor morale care se
dezvoltă. Această accepţiune distinge educaţia ca proces (acţiune) de educaţia ca
rezultat (produs).
c) Educaţia în calitate de conţinut al activităţilor de formare ar fi ansamblul de cunoştinţe
şi deprinderi vehiculate în procesul formativ.
d) Educaţia ca produs accentuează rezultatele formării. Este sensul cel mai comun al
educaţiei şi esenţa sa poate fi identificată în expresii precum: „cei şapte ani de acasă”
sau „persoană educată/needucată”.
Dincolo de diversitatea ideilor există câteva aspecte comune ale concepţiilor despre
educaţie:

2
 a) În oricare dintre ipostaze, educaţia vizează fiinţa umană. Educaţia diferă de ceea ce
este „învăţarea” la animale.
b) Educaţia presupune un ansamblu de acţiuni şi influenţe mai mult sau mai puţin
organizate, sistematice sau instituţionalizate, dar totdeauna conştiente. Educaţia este,
aşadar, un proces intenţional.
c) Educaţia este totodată concepută şi realizată în perspectiva unui ideal şi a unor
finalităţi, de natură să contureze un concept al umanului. Idealul se defineşte istoric,
istoria pedagogiei putând fi concepută şi ca o istorie a idealului educaţional. Dincolo
de efemerul momentului istoric, idealul educaţional a fost căutat în om, într-o
modalitate specifică fiinţei umane.
d) Educaţia este un fenomen social. Afirmarea individului şi dezvoltarea autonomiei
personale prin intermediul educaţiei nu contrazice caracterul social al actului
educaţional şi nu justifică conceperea educaţiei în ipostaza de avatar al sociologiei.
e) Educaţia nu se limitează la o etapă de viaţă, chiar dacă termenul de pedagogie
sugerează o asemenea interpretare. Din utopie pedagogică (Comenius) educaţia
permanentă tinde să devină o realitate.

3. Antinomiile educaţiei
Spiritul antinomic este propriu gândirii occidentale, iar reflecţiile asupra unor posibile
raporturi antinomice între natură-societate, cultură-civilizaţie însoţesc întreaga cultură
europeană, atingând apogeul în prima jumătate a secolului XX, prin filosofia culturii şi a
valorilor (Spranger, Rickert, Spengler).

3.1. Educaţie şi natură. Accepţiuni ale „educaţiei naturale”

Ideea unei educaţii naturale se conturează în zorii modernităţii, odată cu dezvoltarea
ştiinţelor şi se opune fie unei educaţii pur sociale, fie unei educaţii în spiritul valenţelor
obiectivate ale culturii.
O educaţie conformă cu natura trebuie situată în contextul unei evoluţii a societăţii
care a generat nostalgia armoniei pierdute, deziluziile vieţii sociale – organizată, complicată şi
artificială.
R. Hubert conturează 5 accepţii ale educaţiei naturale:
a) Educaţia naturală pur negativă – sensul cel mai pur al educaţiei naturale, care acordă naturii
şi libertăţii de dezvoltare o încredere absolută. Constituie chiar formula propusă de Rousseau:
experienţe educaţionale nondirectiviste.
b) Educaţie naturală în sens restrâns – educaţia conformă naturii fiinţei umane, excluzând
finalităţile ce nu se înscriu în această natură; respinge complicaţiile şi artificiile vieţii sociale,
accentuând formarea fizică – satisface nevoia de activitate, asigură menţinerea vieţii.
c)Educaţia naturală presupune substituirea învăţării bazate pe cunoştinţe cu o învăţare bazată
pe acţiune.
d) Natura este o regulă de urmat în dezvoltarea fiinţei umane, evitând orice forţare prematură.
Natura poate fi viciată, dar educaţia trebuie să respecte legile evoluţiei normale şi să nu
adauge la imperfecţiunile fireşti pe acelea care ţin de prejudecăţi şi stereotipuri.
e) Educaţia naturală poate fi privită şi ca o coexistenţă a naturii nealterate cu producţiile
spiritului uman.
Trebuie să distingem între cel puţin două sensuri ale naturii umane: natura ca dat şi
natura ca finalitate. Dacă prima accepţie constituie un punct de plecare în construirea oricărui
demers educaţional, valorizarea celei de-a doua a generat şi experimente educaţionale
nereuşite.

3
 3.2. Educaţie şi societate
Un punct de vedere opus sensului strict al educaţiei naturale este cel al educaţiei
condiţionate social. Forma clasică a acestei perspective aparţine sociologului E. Durkheim.
Omul pe care societatea vrea să-l formeze constituie dezideratul educaţional fundamental.
Durkheim accentuează ideea dependenţei sociale a fenomenului educaţional. Ideile sale sunt
susţinute întrucâtva de specificului educaţiei pe parcursul dezvoltării umanităţii: educaţia
predominant civică (antichitate), cavalerească sau religioasă (Evul mediu), universalismul sau
enciclopedismul (Renaştere), ştiinţifică şi naţională (epoca modernă), tehnologică şi politică
(postmodernitate).
Dacă idealul educaţiei naturale este libertatea totală a individului, cel al educaţiei
sociale este conformitatea. A defini însă educaţia doar în raport cu reprezentările colective şi
experienţele comune ale societăţii ar însemna însă să o asociem prea mult cu dresajul. În
această postură, educaţia se reduce la învăţarea conformismelor, indispensabile menţinerii
apartenenţei la grup, obstrucţionând individualitatea fiecărei fiinţe umane.
Ca şi educaţia naturală, cea socială generează o antinomie radicală: educaţia nu poate
fi pe deplin socială sau pe deplin naturală, pentru că ambele orientări ar produce disfuncţii în
dezvoltarea celor educaţi.

3.3. Educaţie şi cultură

Culturologii au încercat şi ei să propună o a doua natură pentru fiinţa umană. Prin
educaţie, fiinţa umană trebuie să acceadă de la starea de natură la starea de cultură.
Distincţia între natura socială şi natura culturală a individului s-a născut din statuarea
conflictului cultură-civilizaţie, ce a generat numeroase interpretări. Cultura nu se limitează la
cunoaştere, înseamnă depăşirea acesteia prin creaţie. Educaţia constituie un vehicul al culturii,
în toate formele sale de manifestare, atât prin transmiterea cunoaşterii, cât şi prin construirea
cadrului de manifestare a potenţialului creativ al celor educaţi.

4
 Puterea şi limitele educaţiei

Problema puterii şi a limitelor educaţiei a constituit o preocupare constantă pentru

pedagogi, ce poate fi identificată pe întreg parcursul istoriei domeniului. J. Locke considera că
înainte de orice discuţie filosofică a problemei este necesară o cercetare a propriei noastre
capacităţi de a cunoaşte; am spune că înainte a propune teorii şi de a le concretiza în
metodologii specifice acţiunii educative este necesar să cercetăm de unde începe şi până unde
poate merge puterea de influenţare prin educaţie. Locke a deschis perspectiva criticistă în
pedagogie, punându-şi problema posibilităţilor şi limitelor educaţiei. Optimismul său,
perceptibil în afirmaţii precum „…mintea omului poate fi îndrumată într-o direcţie sau alta tot
atât de uşor ca şi apele unui râu” nu este nelimitat. El recunoaşte că omul se naşte cu anumite
predispoziţii care chiar dacă nu pot zădărnici acţiunea educaţională trebuie investigate de
educator în vederea adaptării tuturor acţiunilor sale.
Diderot exprimă, de asemenea, o mare încredere în puterea educaţiei, dar cu multă
prudenţă faţă de potenţialul ereditar al fiecărui om.
Naşterea şi dezvoltarea biologiei (sec. XVIII-XIX) prin Lamarque şi Darwin şi a
psihofiziologiei, în special a reflexologiei lui Pavlov, au adus argumente noi în favoarea
considerării mediului ca factor hotărâtor al psihogenezei. La sfârşitul secolului XIX s-au
impus câteva teorii cu privire la determinarea ereditară a devenirii umane (teoria criminalului
înnăscut a lui Lombroso).
Secolul XX a fost dominat de ideea triplei determinări a dezvoltării umane, favorizând
tratarea egală a eredităţii, mediului şi educaţiei ca factori ai dezvoltării personalităţii.
Problema opţiunii pentru o anume ipostază a raportului ereditate-mediu-educaţie în
dezvoltarea personalităţii comportă cel puţin trei dimensiuni:
a) Dimensiunea filosofică. Raportarea la cei trei factori ne situează în faţa unei
alternative ce pune în discuţie însăşi definiţia omului şi a existenţei sale:
determinism sau liber arbitru? Dacă suntem în mod fatal determinaţi prin ereditate,
libertatea noastră de a alege rămâne o simplă iluzie sau pură teorie. Dacă mediul
ne-ar condiţiona în mod total, atunci egalizarea şanselor (visul oricărei societăţi
democratice) ar aduce mari prejudicii, pentru că ar genera nu doar o societate
monotonă şi plictisitoare, ci chiar aberantă.
b) Dimensiunea politică. Recunoaşterea predominanţei eredităţii lasă loc interpretării
că anumite rase (clase) sociale sunt superioare altora şi justifică dominaţia
politică., după cum recunoaşterea predominanţei mediului, reflectă chiar istoria
subordonării unor rase sau clase altora.
Rezultatele a doi cercetători americani – Jensen şi Eynsenck, au demonstrat
superioritatea albilor asupra negrilor la testele de inteligenţă, iar ideea că această
inferioritate ar avea cauze genetice a fost exploatată de propaganda rasistă şi a
provocat numeroase dispute.
c) Dimensiunea psihopedagogică. De maniera soluţionării problemei în cauză
depinde însuşi destinul pedagogiei, rostul educaţiei şi sensul relaţiei educaţionale.
Dacă oamenii se nasc cu un potenţial static, atunci rostul educaţiei se limitează
doar la transmiterea culturii, a cunoştinţelor. Educatorul poate doar să instruiască
şi, în funcţie de rezultate obţinute de fiecare elev, să-i îndrume într-o direcţie sau
alta de dezvoltare profesională.
Dacă însă inteligenţa poate fi antrenată, educatorul nu se va mai limita doar la
transmiterea de cunoştinţe, ci va forma inteligenţa copilului. Funcţiile şcolii sunt
radical diferite, în raport cu una sau alta dintre opţiuni. În primul caz, şcoala

5
 întreţine diviziunea rezultând dintr-o lege naturală a eredităţii, în celălalt şcoala
devină sursă şi cadru de formare.

Problematica este impregnată de ideologie – filosofică, politică şi pedagogică. Nimeni

nu poate ataca această problemă cu obiectivitate totală. Faptul că ereditatea constituie un
factor important în dezvoltarea personalităţii nu este o descoperire recentă, dar nu există
rezultate care să permită o apreciere exactă, precisă a importanţei sale. Biologii îi atribuie o
influenţă ce variază între 60-90%, faţă de 10-40% cât rezervă mediului. Susţinătorii tezei
ambientaliste inversează însă raportul în favoarea mediului.
Genetica modernă explică transmiterea caracteristicilor individuale prin legile lui
Mendhel. Purtătoarele informaţiilor genetice sunt genele, elemente ale cromozomilor.
Ereditatea constituie ansamblul însuşirilor specifice ce se transmit descendenţilor speciei prin
intermediul mecanismelor genetice. În contextul analizei psihopedagogice a eredităţii, autorii
insistă asupra câtorva distincţii: ereditar-înnăscut, genotip-fenotip, înnăscut-moştenit.
Dacă ereditatea biologică este incontestabilă, problema influenţei eredităţii în materie
de însuşiri psihologice este foarte discutabilă. Susţinătorii tezei ereditariste invocă numeroase
argumente în favoarea tezei lor. Aceleaşi argumente sunt interpretate adesea de susţinătorii
tezei ambientaliste ca relevantă pentru teoria lor.

Inventar de argumente în favoarea eredităţii ca factor principal în dezvoltarea

personalităţii

1) Existenţa aşa-numiţilor copii-minune, de o precocitate rar întâlnită, explicată printr-

o constelaţie excepţională de gene.
2) Prezenţa unor personalităţi excepţionale în aceeaşi familie, timp de multe generaţii.
Susţinătorii tezei ambientaliste argumentează în favoarea lor, relevând rolul important al
atmosferei familiale („împărtăşim cu părinţii şi genele şi mediul”).
3) Rezultatele comparaţiilor realizate între diferite categorii de persoane după criteriu
dezvoltării – condiţionarea genetică a coeficientului de inteligenţă a fost pusă în evidenţă de
numeroase studii.
Legătura de rudenie Corelaţia medie a coeficientului de
inteligenţă (-1; +1)
Gemeni monozigoţi crescuţi împreună +0,87
Gemeni monozigoţi crescuţi separat +0,75
Gemeni dizigoţi de acelaşi sex +0,56
Gemeni dizigoţi de sex diferit +0,49
Copii neînrudiţi crescuţi împreună +0,24
Copii neînrudiţi crescuţi separat -0,01
Părinţi adoptivi-copii +0,20

Datele oferă perspectiva interpretării genetice. Totuşi, cunoscând faptul că provin din
studii individuale, se referă la aceeaşi clasă socială de mijloc şi la aceeaşi rasă, concluzia nu e
satisfăcătoare. Zazzo, adept al tezei ambientaliste a recunoscut că într-un mediu relativ
omogene diferenţele dintre indivizi sunt determinante. În comunităţile eterogene influenţa
mediului devine însă preponderentă. Numai într-o societate perfect egalitară factorul genetic
poate explica cea mai mare parte a diferenţelor, dar aceasta este o utopie. Chiar şi în acest caz
ar interveni diferenţele aduse de micromediul familial, cel puţin sub aspect afectiv.
4) Experienţele cu animale (maimuţe) crescute în aceleaşi împrejurări cu copii.
Până la 18 luni, nivelul de dezvoltare este acelaşi, deosebirile începând la 1 an şi jumătate.
5) Universalitatea expresiilor faciale ale trăirilor afective.

6
 Inventar de argumente în favoarea mediului ca factor principal în dezvoltarea
personalităţii

1) Cazurile de copii sălbatici crescuţi de animale.

2) Diferenţa coeficientului de inteligenţă în funcţie de apartenenţa la mediu. S-a
dovedit ca sunt avantajaţi copii ai căror părinţi au beneficiat de educaţie superioară.
3)Influenţa solicitării şcolare asupra evoluţiei şcolare. Experienţe pe copii cu mame cu
coeficient de inteligenţă redus (70) au arătat că acei copii care au beneficiat de asistenţă
educaţională obţin la testele de inteligenţă peste medie (127), în timp ce ceilalţi se situează la
limita normalităţii (90).
4) Fenomenul pygmalion cercetat de Rosenthal şi Jakobson – experimentele au
demonstrat că expectanţele profesorilor influenţează performanţele elevilor.

Cei mai mulţi cercetători optează pentru ceea ce am pute numi o paradigmă a sintezei
sau teoria dublei condiţionări. Situând personalitatea în relaţie cu cei doi factori, psihologul
american G. Allport propune ca valabilă următoarea ecuaţie:
P = f(E) X (M)
Cei doi factori cauzali nu se adună, ci se înmulţesc. Dacă oricare ar fi egal cu 0 nu ar
mai exista personalitate.
Studiile de psihologie genetică încurajează opţiunea pentru această paradigmă a
sintezei. A recunoaşte dubla determinare este o chestiune de bun simţ profesional, iar Zazzo
găseşte un acord chiar şi între cei mai opuşi autori. El oferă exemplul lui Lorenz (mişcarea
neoinstinctivistă), care – preocupat de rolul eredităţii – afirmă că: „Eu nu am spus niciodată că
mediul nu contează, dar pe mine mă interesează ereditate”. Skinner nu neagă importanţa
eredităţii la care face adesea trimiteri, dar declară că problema nu l-a interesat.
Există însă un interes special al pedagogiei de a susţine influenţa mediului, îndeosebi a
celui educativ. Optimismul pedagogic clasic, chiar dacă nu mai poate fi afirmat într-o formă
extremă, care să proclame atotputernicia educaţiei, e reafirmat deopotrivă de psihologia şi
pedagogia experimentală.
Limitele educaţiei nu sunt însă doar de ordin genetic. Educaţia trebuie să lupte nu atât
cu ereditatea care nu poate fi modificată, cât cu mediul care nu întotdeauna favorizează
formarea personalităţii. E semnificativ faptul că majoritatea definiţiilor educaţiei se raportează
la factorul genetic, situând educaţia în continuarea acestuia, ca desăvârşire, ca împlinire a
potenţialului ereditar. Nu întotdeauna însă, mediul economic, social, politic şi cultural
favorizează activitatea educaţionale. Ba dimpotrivă, o obstrucţionează chiar.
Dacă educaţia nu poate face totul, nu înseamnă că nu poate face nimic. Dificultatea
educaţiei, dar şi eficacitatea sa constă tocmai în a folosi la maximum mediul în sens larg,
orientându-se după fondul originar pe care fiecare copil îl are de la naştere.

7
 “EDUCAŢIILE PARALELE”1

În raport cu educaţia permanentă, învăţământul apare ca o etapă foarte importantă în

pregătirea individului, dar numai ca o etapă. În consecinţă, pe lângă conturarea ideii potrivit
căreia învăţământul (educaţia formală) privit din perspectiva educaţiei permanente, trebuie
restructurat sub raportul obiectivelor, conţinuturilor, metodologiei, spre a putea pregăti fiinţa
umană în vederea întreprinderii pe cont propriu a procesului de autoinstruire şi autoeducaţie
continuă, s-a impus şi teza că educaţia formală trebuie îmbinată cu alte moduri sau tipuri de
educaţie.

1. Conceptele de educaţie formală, nonformală şi informală

Despre ce moduri (tipuri) de educaţie poate fi vorba? O analiză comparativă a surselor
şi instrumentelor de informare relevă, în acest sens, lansarea unor noi concepte, elaborate în
relaţie cu principiul educaţiei permanente.
“Dicţionarul educaţiei”, editat de Carter V. Good, precizează doi termeni care ne
interesează: primul este cel de educaţie, definit drept “orice educaţie oferită într-un mod
ordonat, logic, planificat şi sistematic; se spune astfel că educaţia formală sfârşeşte cu
frecventarea şcolii”; al doilea este cel de activităţi neşcolare şi care este definit drept “orice
iniţiativă (…) executată sub alte auspicii decât cele emanând de la şcoală, dar care, prin
studiul şi analiza fiecărui individ, caută să furnizeze experienţe formale şi informale care
încurajează propensiunea către cel mai înalt nivel de dezvoltare a individului” (Carter V.
Good, 1973).
În “Dicţionarul internaţional al educaţiei” întâlnim trei noţiuni corelate: educaţie
formală: “1. Educaţie în care rolurile de profesor şi elev sunt bine definite şi în care o latură
acceptă responsabilitatea celeilalte; 2. Educaţia primită în şcoală, opusă celei acumulate
independent sau în cursul serviciului”; educaţia informală: “educaţie în care nu se pot distinge
două laturi (de exemplu: profesor şi student); de asemenea, educaţia dobândită de unul singur
prin citit, experienţă de viaţă etc.; educaţia nonformală: “1. Educaţia primită în afara şcolii
sau în afara anilor afectaţi prin statutul şcolarităţii, de exemplu, educaţia adulţilor; 2. Educaţia
care are loc în afara şcolii – de exemplu, prin influenţa mediului familial, al grupelor de
prieteni şi al mediului de viaţă” (Terry G. Page et al., 1977).
În “Terminologia învăţământului tehnic şi profesional” (1978) întâlnim termenul de
educaţie formală, definită ca “educaţia sistematică ce se continuă în general în instituţii
şcolare, făcând parte din ansamblul sistemului educativ; educaţia formală comportă o serie de
nivele de dificultate şi specializare progresivă; reuşita individuală la terminarea fiecărui nivel
este, în principiu, obiectul unei confirmări (diplome, certificat), permiţând trecerea la nivelul
superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de învăţământ “instituţional”. Alături de
el, este folosit cel de educaţie nonformală, respectiv “educaţia urmărită în afara sistemului
şcolar, într-o manieră regulată sau intermitentă; educaţia nonformală poate fi considerată ca
un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi cunoştinţele generale sau calificări
profesionale; un termen sinonim adesea utilizat este educaţia extraşcolară”.
În “Vocabularul educaţiei” (1979), alături de educaţia extraşcolară, considerată ca
“orice activitate situându-se în afara cadrului şcolar şi putând include atât educaţia
nonformală; cât şi orice formă a educaţiei ocazionale sau permanente” şi de educaţie
1
Acest curs este preluat din T. Cozma, 1998, Educaţii paralele, în C. Cucoş (coord.) Psihopedagogiepentru
examenele de definitivare şi grada didactice, Ed. Polirom, pp. 33-45

8
nonformală, considerată “orice activitate educativă structurată într-un cadru nonşcolar
(învăţământ tradiţional, mişcări ale tineretului, cluburi şi asociaţii diverse)”, apare şi termenul
de educaţie difuză, definit drept “proces continuu de achiziţionare a cunoştinţelor şi
conceptelor, care nu se situează în nici unul din cadrele instituţionale”.
Rezultă că sursele şi instrumentele de lucru amintite folosesc moduri diferite de
abordare şi tratare a acestor termeni. Cu toate acestea, putem desprinde o anumită linie de
evoluţie şi corelaţie în sensul consacrării în vocabularul pedagogic a conceptelor de educaţie
formală (instituţionalizată), educaţie nonformală (extraşcolară) şi educaţie informală (difuză)
pentru denumirea curentă a tipurilor de educaţie ce se realizează astăzi în societate.
De altfel, încă din 1974, Coombs şi Ahmed – echivalând educaţia cu învăţarea – au
identificat aceste tipuri definindu-le:

educaţie informală: “procesul ce durează o viaţă, prin care fiecare persoană

dobândeşte cunoştinţe, îndemânări, aptitudini şi înţelegere din experienţele zilnice”;
educaţia nonformală: “orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara
sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice
populaţiei (atât adulţi, cât şi copii)”;
educaţia formală: “educaţie instituţionalizată, structurată în mod ierarhic, gradată
cronologic, organizată şi condusă de la centru (de ex., prin Ministerul Educaţiei
Naţionale); prin tradiţie, ea a constituit centrul de interes al politicii şcolare” (La Belle
Th. J., 1982).
Au fost propuse şi alte sisteme pentru a integra ansamblul activităţilor de instruire
(educaţie) într-un număr de categorii, dar constatăm că sistemul propus de Coombs şi
Ahmed s-a încetăţenit, întrunind cel mai mare număr de adepţi.

2. Diferenţe şi interferenţe în sfera celor trei tipuri de educaţie

Deosebit de clarificările obţinute pe baza investigaţiei etimologice-semantice, conceptele
de educaţie formală, nonformală şi informală ar putea fi mai bine înţelese prin explicarea
pe care o poate oferi analiza caracteristicilor conţinuturilor. Această analiză este posibilă
în prezent când educaţia permanentă a devenit un principiu activ, în lumina căruia se pot
analiza atât conţinuturile acestor tipuri de educaţie, cât şi modalităţile de articulare a lor în
perspectiva finalităţilor educaţiei şcolare.

EDUCAŢIA FORMALĂ
Se ştie că în prima jumătate a secolului nostru lucrările pedagogice au vehiculat
ideea valorilor care alcătuiesc conţinutul educaţiei, diferenţiindu-le în cultură formală şi
cultură materială. Dacă ultima îşi propunea acumularea de cunoştinţe, educaţia formală
urmărea să realizeze dezvoltarea capacităţilor intelectuale şi cu deosebire angajarea sau
participarea afectiv-emoţională a educatului. Este bine cunoscută modalitatea tradiţională
de diferenţiere a scopurilor educaţiei în conceperea planurilor de lecţie (indiferent că era
vorba de o lecţie de morală, istorie, ştiinţele naturii etc.), în scop a) formal şi b) material;
întreaga acţiune instructiv-educativă exercitată prin intermediul lecţiilor urmând să
realizeze cu predilecţie educaţia formală sau informal-memorială.
Dintr-un anumit punct de vedere noţiunea modernă de educaţie formală nu se
deosebeşte prea mult de sensul amintit, dacă admitem că are ca obiectiv fundamental

9
formarea persoanei educatului, înnobilarea acestuia. Totuşi, sensul actual al acestei noţiuni
a suferit o importantă deplasare de accent. De la semnificaţia de scop la aceea de
organizare, dobândind în mod ferm înţelesul de educaţie formalizată în sens de
instituţionalizată. Această primă caracteristică conduce cu necesitate la diferenţierea altor
trăsături specifice, cum ar fi cele pe care le desemnează conceptele de structurare,
sistematizare, dirijare (conducere), competenţă didactică. Fireşte, toate aceste
caracteristici comportă o diferenţiere în funcţie de structurile educaţiei şi învăţământului
(structurarea şi modularea diverselor trepte ale procesului de învăţământ).
Unii autori pun în lumină faptul că educaţia şcolară (adică formală) constituie o
perioadă de activitate intensivă, urmărind cu precădere formarea persoanei. Desigur,
formarea reprezintă obiectivul central al acestei educaţii, dar intensitatea subliniată de
diverşi autori (Lengrand, Paul, 1982) poate fi pusă sub semnul îndoielii. Să nu uităm că
educaţia formală durează 15-20 de ani şi că ea nu reprezintă mai mult decât o introducere
în sfera culturii şi a pregătirii iniţiale pentru educaţia permanentă, care se va extinde de-a
lungul întregii vieţi. Conceptul de intensiv presupune, dimpotrivă, condensarea maximă a
etapelor de achiziţii cu randament sporit. Educaţia formală nu poate fi intensivă (de
concentrare maximă) din raţiuni de ordin psihologic. Ea se adresează, în primul rând,
copilului, persoană aflată în dezvoltare, la care învăţarea trebuie să alterneze cu perioade
de repaus sau de vacanţe.

EDUCAŢIA NONFORMALĂ
În privinţa educaţiei nonformale, analizele par mai dificile, pentru faptul că termenul
de nonformal vine cu o încărcătură predominant psiho-sociologică, fără a avea vreo
legătură cu termenul de neformativ sau needucativ. El desemnează o realitate educaţională
mai puţin formalizată sau neformalizată, dar totdeauna cu efecte formative. În
psihosociologie, termenul respectiv este folosit în mod predilect în legătură cu statutul pe
care-l dobândeşte în cadrul unui grup sau organizaţii o persoană sau activitate. De
exemplu, lider nonformal = lider care nu este desemnat de autoritatea şcolară (condiţia
instituţionalizării) şi este selectat peste voinţa acesteia, direct de către membrii grupului.
Îndeobşte, educaţia nonformală exprimă sensul vechii sintagme de educaţie extraşcolară şi
locul pe care îl ocupă în raport cu activitatea formală în cadrul şcolii europene este foarte
inegal. În vreme ce în răsăritul Europei deţine o anumită pondere, în societăţile din
occident, locul este mult mai modest, cu excepţia ţărilor nordice (Lengrand, Paul, 1982).
Raportul acestei educaţii cu educaţia formală se defineşte în mod tradiţional ca un
raport de complementaritate, aşa cum rezultă din analiza conţinuturilor, modalităţilor şi
formelor de realizare. Instituţiile şcolare tind să-şi extindă competenţa dincolo de zidurile
lor din programe speciale elaborate în scopul de a sluji cerinţele şi aspiraţiile la cultură ale
populaţiei care simte nevoia de a se documenta şi specializa într-un domeniu anume. De
exemplu, în Franţa, asemenea extensiune nu neglijează nici o grupă de populaţie, inclusiv
vârsta a treia de care se ocupă cu o masivă angajare. Astfel, s-au pus în circulaţie expresii
care desemnează realităţi sub vechea denumire de extensie universitară.
Prin natura şi specificul ei, educaţia nonformală atestă alte însuşiri proprii, printre
care amintim: marea varietate, flexibilitatea sporită, diferenţierea conţinuturilor şi a
tehnicilor de lucru, caracterul opţional sau facultativ, implicarea mai profundă în actul
organizării a înseşi persoanelor educate (implicarea lor se întinde pe o arie foarte largă:
obiective, conţinuturi, administrare etc.).

10
 Dacă ne referim la componenţa etapei şcolare a educaţiei nonformale, trebuie să
diferenţiem o seamă de caracteristici proprii determinate în cea mai mare măsură de
specificul conţinuturilor. Aceste conţinuturi urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu
caracter formativ, prin excelenţă, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu
elevii, părinţii, organizaţiile social-culturale şi social-politice. De regulă, activităţile se
desfăşoară în şcoală şi sunt constituite din cercuri pe discipline cu caracter tematic sau
pluridisciplinar, competiţii culturale sau sportive, comemorări şi festivităţi etc. Desigur,
sunt cuprinse şi activităţi a căror desfăşurare necesită deplasări în locurile cerute de
tematică (întreprinderi, muzee, terenuri agricole) sau în instituţiile asociate.
Este vorba de satisfacerea în mai bune condiţii a unei influenţări formative din
perspectivă pluri şi interdisciplinară, susceptibilă de a favoriza spiritului democratic, a
interesului pentru viaţa socială şi politică, grija faţă de resursele economice şi pentru
protejarea mediului etc.

EDUCAŢIA INFORMALĂ
În pofida desemnării prin această sintagmă, care ar putea sugera persoanelor
neiniţiate că ar reprezenta o educaţie neformativă, termenul exprimă caracterul “spontan”
al acestei educaţii, adică complet liber de orice formalizare. Este, prin urmare, vorba de
activităţi neformalizate, în sensul celor desfăşurate în cadrul instituţiilor şcolare. Cu alte
cuvinte, educaţia informală reprezintă întreaga achiziţie autonomă a persoanei, achiziţie
dobândită într-o manieră întâmplătoare, dar în ocazii din ce în ce mai numeroase şi mai
variate, aşa cum le determină condiţiile existenţei umane ca atare. Toate acestea conduc la
ideea că educaţia informală precede şi depăşeşte ca durată, conţinutul şi modalităţi
educaţia formală. Este şi firesc să fie aşa, dacă o raportăm la multitudinea şi specificul
diverselor sectoare ale vieţii persoanei, desfăşurate în cadrul unei ambianţe atât de
complexe.
Precedenţa ei este explicată de natura iniţierilor fiecărui individ, care au loc în afara
cadrelor instituţionalizate. De asemenea, extinderea peste limitele educaţiei formale este
atestată de prezenţa ei de-a lungul vieţii.
Mulţi autori o caracterizează prin antrenarea ei în mod decisiv cu ajutorul marilor
mijloace de comunicare citându-se cazul statelor industrializate, care o facilitează cu
ajutorul unui număr foarte mare de canale de televiziune, al computerizării informaţiei, al
casetelor audio-vizuale etc.
Fireşte, educaţia informală nu se legitimează numai prin aparatul imens de care dispune,
ci şi prin elementele sale de conţinut, care însă comportă o comparare mai puţin avantajoasă
în raport cu conţinuturile educaţiei formale, datorită marii dispersii, insuficienţei corelări sau
articulări, ca şi discontinuităţii. Aceasta face ca educaţia informală să nu poată constitui
substanţa şi temeiul fundamental al educaţiei. Fără a ignora valoarea imensului ei conţinut, va
trebui dimpotrivă să-l analizăm pentru a vedea mai bine cum putem asigura dezvoltarea
optimă a persoanei folosind influenţa educaţiei informale, alături de celelalte tipuri de
educaţii.
Sub aspectul conţinutului, educaţia informală este determinată, de regulă, de caracterul
predominant al unuia sau altuia dintre tipurile de valori, activităţi sau preocupări ale mediului
ambiental în care educatul îşi duce existenţa, dar şi de propriile lui aspiraţii. Unii rămân sub
influenţa culturii umaniste, în vreme ce alţii sunt atraşi de preocupări ştiinţifice, tehnologice,
organizatorice etc.

11
 Pentru a denumi şi caracteriza conţinutul educaţiei informale, Harold Shane propune
termenul de "comprimare a experienţei umane" (compression de l'expérience humaine): "Noi
toţi care trăim în anii '70-'80 am fost influenţaţi cel puţin într-o anumită măsură de
comprimarea experienţei. Puterea ei de pătrundere a fost fără îndoială mai profundă decât
pare în general - comprimarea experienţei datorită schimbării rapide şi magiei electronice a
mijloacelor media, complică cercetarea şi-i accelerează procesul în sociologie şi antropologie"
(Shane, H., 1980).
Deşi avantajele şi dezavantajele acestei circulaţii rapide sunt greu de măsurat volumul
imens de informaţie constituie o realitate ce nu poate fi eludată; dimpotrivă, activizată în
"condiţii pedagogice" ea poate contribui în mod substanţial la completarea culturii elevilor şi
la îmbogăţirea experienţei lor.
Educaţia informală apare prin excelenţă ca o rezultantă a multitudinii de influenţe
venind din aria mediului social, dar fără a se neglija prezenţa acţiunii altor stimuli (biologici,
fizici), care au o semnificaţie socială prin însuşi faptul că sunt produsul societăţii sau al
omului ca fiinţă socială. Faptul că toţi aceştia par să acţioneze în mod liber ori mai puţin
organizat, pe bază de proiectare prealabilă şi control competent (dirijat), ar putea conduce la
ideea caracterului lor contradictoriu în raport cu influenţele instituţionalizate specifice
educaţiei formale.
În realitate, viaţa socială a omului se desfăşoară sub un dublu impact: acela al opiniei
colectivităţii şi al cenzurării pe care o operează conştiinţa în sine. Este adevărat că în cadrul
influenţelor de grup, deosebit de acţiunile cu semnificaţie formativă pozitivă (sport, muzică,
dans etc.), pot apărea orientări cu atitudini negative, conduite deviante, aberante, cu
semnificaţie antisocială. Este cunoscută atitudinea infracţională a unor tineri datorată în mod
exclusiv actului inducţional din partea unor lideri cu tulburări de caracter care exercită asupra
grupului o influenţă negativă, o determinare fascinatorie, puternică. Desigur, dimensiunea
unor asemenea lunecări se află în legătură cu modul de viaţă, cu mentalitatea grupului şi cu
gradul libertăţii de acţiune a grupului.
Considerăm că valoarea formativă a acţiunii stimulilor spontani, specifici educaţiei
informale, poate spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin
acţiunea corelată a tuturor factorilor şi instituţiilor sociale nonşcolare, care veghează la bunul
mers al societăţii şi care ar putea beneficia în toate ocaziile de competenţa cadrelor didactice
care asigură educaţia formală a tineretului.

3. Spre o abordare holistică a educaţiei

Pentru a deveni cu adevărat o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia
trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea
nonformală şi informală. Datorită eforturilor teoretice întreprinse de pedagogi ca Ph. Coombs,
P. Lengrand, Th. La Belle etc., demersul global sau concepţia holistică în abordarea
problematicii educaţiei a devenit o perspectivă atât pentru cercetători cât şi pentru educatori.
Potrivit concepţiei holistice, frontierele dintre tipurile de educaţii identificate nu sunt
rigide, între ele existând întrepătrundere şi interdependenţă. Educaţia formală va avea de
câştigat dacă va reuşi să integreze creator influenţele datorate modalităţilor de educaţie
nonformale şi informale. În acelaşi timp, acumulările educaţiei formale pot contribui esenţial
la dezvoltarea şi eficacitatea celorlalte două sectoare: "fiecare dintre sectoarele descrise mai
sus are locul său şi raţiunea sa de a fi specifice. Totuşi, frontierele dintre ele nu sunt rigide.
Există deja o interpătrundere şi o interdependenţă între cele trei domenii în care se exercită
procesul educativ. Totuşi, este evident ca acest proces nu-şi poate atinge deplina eficacitate
decât în şi printr-o cooperare strânsă între aceste trei sectoare" (Lengrand, Paul, 1982).
Referindu-se la această problemă La Belle subliniază: "În practică, educaţia informală,
nonformală şi formală trebuie să fie văzute mai degrabă ca moduri predominante de învăţare

12
decât ca entităţi distincte cum susţin Coombs şi Ahmed. Ca modalităţi de accentuare, educaţia
formală, nonformală şi informală pot exista simultan uneori în acord, alteori în contradicţie."
(La Belle, Th., 1982).
Dacă admitem că şcolii îi revine sarcina de a prelua şi prelucra măcar o parte a
mesajelor educaţiei informale, atunci însăşi integrarea instituţiilor educaţionale în sistemul
instituţiilor sociale dobândeşte o semnificaţie mai înaltă şi sarcini mai mari decât cele care li
se atribuie în prezent. Trebuie să admitem că statele nu sunt dispuse să finanţeze acţiuni
desfăşurate pe planuri paralele, necorelate suficient şi cu rezultate discutabile.
Dacă existenţa acestor diferite tipuri de educaţie este analizată şi discutată în literatura
pedagogică, ceea ce reprezintă o problemă relativ nouă este determinarea corelaţiilor dintre
aceste trei tipuri de învăţare. Spre această problemă îşi îndreaptă atenţia în ultimul timp o
seamă de cercetători. Unii, puţini la număr, consideră că în competiţia dintre educaţia şcolară
şi cea informală, câştig de cauză va avea ultima, în timp ce alţii consideră că şcoala trebuie să
se deschidă spre conţinuturile susceptibile de a fi asimilate de elevi în afara şcolii, să le
valorifice şi în acelaşi timp să furnizeze elevilor criterii pentru selecţionarea şi interpretarea
informaţiilor.

13
 Educaţia integrală şi componentele sale
Educaţia intelectuală2

Educaţia integrală este un concept care include toate dimensiunile tradiţionale ale educaţiei
(intelectuală, morală, religioasă, estetică, tehnologică, fizică şi sportivă) şi tinde să
încorporeze şi alte dimensiuni, apărute ca răspuns al sistemelor educaţionale la provocările
lumii contemporane (noile educaţii).

Concepte utilizate în prezentarea dimensiunilor educaţiei

Teorie. Există mai multe nivele de elaborare a teoriilor, corespunzând modalităţilor de

apropriere cognitivă a realităţii. O teorie elaborată este o construcţie care presupune un nivel
al ipotezelor şi un nivel al principiilor: primul nivel este cel al punerii problemei, al
interogării realităţii; al doilea, al sistematizării, organizării, clasificării. Cele două nivele sunt
complementare.
Un model este o reprezentare idealizată a unei clase de obiecte reale, reprezentând unele
aspecte ale sistemelor reale, niciodată pe toate. Teoriile nu sunt modele; ele conţin modele.
Teoria se referă la realitate; modelul o reprezintă. Ca reprezentare idealizată, modelul
presupune reducţii metodologice, excluderea anumitor variabile, într-o măsură mai mare
decât teoria. Modelul "priveşte" realitatea ca statică; teoria încearcă o explicaţie funcţională,
surprinzând procesualitatea. Modelul constituie nucleul de semnificaţie al teoriei; teoria
dezvoltă nucleul pe care-l conţine, îl nuanţează. Un singur model poate constitui nucleul
semnificant sau simplu element al mai multor teorii distincte.
Chiar dacă nu există o sinonimie totală, o suprapunere necondiţionată a ariilor semantice ale
celor două concepte, cel puţin în contextul în care se situează discuţia noastră, paradigmă şi
model sunt termeni interşanjabili, utilizabili în analiza cristalizărilor conceptuale şi atitudinale
care orientează şi dinamizează mişcarea unei epoci.
Cel care a introdus conceptul de paradigmă în teoria ştiinţei este Th. Kuhn. Conceptul a
cumulat mai multe accepţii. Un comentator, realizând o analiză sistematică, a descoperit cel
puţin 22 de sensuri diferite, mergând de la "o realizare ştiinţifică concretă" la "set caracteristic
de convingeri şi preconcepţii", incluzând angajamente instrumentale, teoretice şi metafizice.
Sensul fundamental este în legătură cu sensul expresiei "comunitate ştiinţifică": "O
paradigmă este un lucru pe care îl împărtăşesc în comun membrii unei comunităţi ştiinţifice şi
numai ei" (Kuhn, Th., 1982, p. 235). Acest "lucru" se poate concretiza într-o realizare
ştiinţifică exemplară, pe care o comunitate ştiinţifică o recunoaşte pentru un timp ca bază a
practicii ei. Asemenea paradigme au fost: Fizica lui Aristotel, Almagesta lui Ptolemeu,
Principiile şi Optica lui Newton, Chimia lui Lavoisier, Didactica Magna a lui Comenius,
Emil a lui Rousseau etc. Aceste opere paradigmatice determină genul de probleme
semnificative ale ştiinţei respective şi metodele legitime de abordare (Pârvu, I., 1981, p. 82).
Exemplele arată că pot îndeplini rolul de paradigmă acele opere care se remarcă prin noutate
şi deschidere.
În teoria educaţiei s-au impus câteva paradigme. Încercând o clasificare a teoriilor
contemporane ale educaţiei în funcţie de patru poli fundamentali: subiect, conţinut, societate,
interacţiuni, Y. Bertrand identifică şapte paradigme (1993): la polul subiect, paradigma
spiritualistă, care dezvoltă relaţia transcendentală şi spirituală dintre om şi univers şi
paradigma personalistă sau umanistă, centrată pe dinamica internă a dezvoltării persoanei; la

2
Dimensiunile tradiţionale ale educaţiei sunt prezentate în sinteză, după M. Momanu , 2002, Introducere în
teoria educaţiei, Polirom, Iaşi

14
polul conţinut, paradigma academică, pentru care cunoştinţele de predat au o structură
obiectivă şi independentă de cel ce învaţă; la polul societate, paradigma socială, care
consideră că educaţia este în mod fundamental legată de structurile socio-culturale, obiectivul
fundamental al acesteia fiind acela de a transforma societatea, în perspectiva unei mai mari
justiţii sociale; la polul interacţiuni: paradigma constructivistă, preocupată de dezvoltarea
proceselor cognitive la elev, paradigma sociocognitivistă, care arată importanţa factorilor
socio-culturali în construirea cunoaşterii şi paradigma tehnologică, interesată de ameliorarea
mesajului prin recursul la tehnologie şi informatizarea mediului educaţional. Pentru oricare
dintre componentele educaţiei putem pune în discuţie o serie de paradigme, cu valoare
orientativă şi normativă, care au generat teorii conţinând elemente mai mult sau mai puţin
valabile. De exemplu, pentru educaţia morală: paradigma socratică, paradigma socială (E.
Durkheim), paradigma biblică etc.

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Când se vorbeşte de pedagogie, remarcă O.Reboul, mulţi oameni resimt un fel de recul; au
impresia că sunt transportaţi într-o altă lume, care nu e cea a unor probleme reale puse în faţa
unor oameni reali, ci una în care viaţa trebuie să facă loc instrucţiei, o lume în care spiritul de
seriozitate cel mai apăsător este aplicat lucrurilor puerile (1971, p.57).
A vorbi despre educaţie înseamnă, de cele mai multe ori, a vorbi despre instrucţie, şcoală,
copil. Nu este o constatare recentă. Încă din sec. al XVII-lea, John Locke dezvolta, într-o
manieră criticistă, această idee: “Când se vorbeşte de educaţie, aproape totdeauna ne gândim
la instrucţie. Când stau şi mă gândesc cât caz se mai face pentru puţină latină şi puţină greacă,
câtă, câţi ani, cât zgomot şi câtă osteneală se irosesc fără nici un rezultat cu studierea lor, nu
mă pot opri să cuget că părinţii trăiesc şi acum cu frica de nuiaua dascălului de şcoală, pe care
ei o consideră drept singurul instrument de educaţie, ca şi cum toată treaba ar consta în
învăţarea unei limbi sau două” (1971, p.106). Revoltat de formalismul steril al
învăţământului, el situează cunoştinţele pe ultimul loc, considerându-le importante numai în
măsura în care servesc “altor destoinicii mai importante”, precum virtutea şi înţelepciunea.
Chiar mai devreme, în sec. al XVI-lea, Montaigne considera că a “şti” pe dinafară nu
înseamnă a şti cu adevărat, că singura educaţie valabilă este cea pe care practica şi experienţa
vieţii ne-o dau; este bine cunoscută formula: “Mai degrabă un cap bine făcut decât un cap
plin”. În Anglia secolului al XIX-lea, Spencer punea în discuţie valoarea latinei şi a elinei,
întrebând: “Ce cunoştinţe merită mai mult să fie însuşite?”.
Şi astăzi, însă, procesul de evaluare este centrat pe cantitatea cunoştinţelor asimilate şi
calitatea redării acestora. Specialiştii consideră astăzi că vechea triadă care exprimă ierarhia
obiectivelor educaţiei nu mai este valabilă şi propun o nouă triadă, care este, în fapt, o
inversare a triadei tradiţionale (Văideanu, G., 1988, p.83):
I. Atitudini şi capacităţi spirituale;
II. Priceperi şi obişnuinţe;
III. Cunoştinţe (concepte şi metodologii).

1. Rolul cunoştinţelor în formarea intelectuală

Situate când pe primul, când pe ultimul loc în topul priorităţilor acţiunilor formative,
cunoştinţele au încă un statut neclar şi controversat. Deşi s-au manifestat vii reacţii, până în
pragul sec. XX memoria a fost considerată scop în sine, perpetuându-se o tradiţie ale cărei
origini urcă până în evul mediu. La începutul sec. XX s-a produs o reacţie “brutală”, catalizată

15
de interpretarea trunchiată a formulei lui Montaigne, asociată ideilor pedagogice ale lui
Rousseau. Formula lui Montaigne, apreciază G.Mialaret, “devine cuvântul de ordine al
pedagogiei care începe războiul împotriva cunoştinţelor, obişnuinţelor, dobândirii
automatismelor, dresajului...” (1991, p.403).
Cum multe discuţii sterile se nasc din faptul că nu se definesc cu suficientă precizie termenii,
e necesar să distingem între diverse forme şi niveluri ale memoriei, între diverse tipuri de
cunoştinţe. Mialaret distinge o gamă foarte largă a nivelurilor memoriei, de la memoria pur
senzorio-motorie la memoria confundându-se practic cu inteligenţa şi, în loc de definiţie, ne
propune să reflectăm la următoarea formulă: “Această memorie fără de care nu este
inteligenţă superioară, dar care e suficientă pentru a da aparenţă de superioritate spiritelor
superficiale” (1991, p.404).
În ceea ce priveşte cunoştinţele, rolul lor este foarte important atâta vreme cât este corect
apreciat. Într-o lume în care informaţia înseamnă putere, ar fi absurd să negăm importanţa
cunoştinţelor în formarea intelectuală a fiinţei umane; pe de altă parte, ar fi la fel de absurd să
mai susţinem într-o eră a informaticii idealul cunoaşterii totale, mitul enciclopedismului.
Problema care se pune este cea a alegerii, din universul în expansiune al informaţiilor, a
cunoştinţelor cu valoare formativă. În acest sens, Mialaret (1991, p.406) propune un
“inventar” al tipurilor de cunoştinţe, de care trebuie să se ţină seama în determinarea
conţinuturilor educaţiei:
cunoştinţe de bază, indispensabile adaptării individului la condiţiile vieţii;
cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului şi permit
asociaţii, transferuri, aplicaţii;
cunoştinţe care, într-un anume moment al învăţării, au un rol esenţial, totuşi
temporar (“cunoştinţe-trambulină” sau “cunoştinţe-catalizator”);
cunoştinţe care produc plăcerea de a cunoaşte, care atrag, focalizează atenţia;
cunoştinţe “sterile”, care se închid în ele însele şi nu servesc la altceva decât la a
încărca în mod inutil memoria.
În acest context, rolul profesorului nu mai e de a transmite, simplu, cunoştinţe.
Sintagma în sine este criticabilă deoarece “transmiterea este un fenomen pasiv; sentinela care
transmite un mesaj nu are nevoie să-l înţeleagă. Mai mult, orice transmitere antrenează o
depreciere, o diminuare graduală a informaţiei iniţiale. Dacă instruirea este o transmitere, ea
dăunează elevilor deoarece îi constrânge să înveţe fără să înţeleagă şi dăunează cunoaşterii pe
care o transformă în dogmă” (Reboul, 1984, p.98). Profesorul nu “transmite” şi nu
“distribuie” cunoştinţe; el comunică, antrenând întreaga personalitate a elevului în dobândirea
cunoştinţelor instrumentale şi funcţionale; el trebuie să-şi pună “problema unei dezvoltări
sănătoase a raţiunii, care să stimuleze capacitatea subiecţilor de a fi, la maturitate, coerenţi şi
nu lipsiţi de logică, culţi şi nu înrobiţi miturilor, erudiţi şi nu superstiţioşi, pe scurt, să fie în
stare a deosebi raţionamentul corect de cel eronat, adevărul de minciună” (Radice, L.L., 1981,
p.12).
Demersurile cognitiviste asupra învăţării au arătat că învăţarea în profunzime pune în
joc atât activităţi mnezice, vizând prelucrarea şi recuperarea informaţiilor, cât şi activităţi
intelectuale vizând capacitatea de abstractizare, de inferenţă, de punere în relaţie, de
construire de ipoteze, de verificare a acestora şi interpretare a rezultatelor (Vezin, L., 1986,
p.198).

2. Paradigme ale educaţiei intelectuale

2.1. Paradigma intelectualistă (intelectualismul exagerat)

Idealul intelectualist domină aşa-numitul învăţământ “tradiţional” şi îmbracă forme diferite în epoci
diferite. Una dintre formele intelectualismului o constituie culturalismul. Socrate este considerat primul mare
intelectualist deoarece a considerat cunoaşterea ca fiind temeiul acţiunii morale; cine cunoaşte binele, face în

16
mod necesar binele. Pe de altă parte, în “pedagogia” socratică şi, mai târziu, în “pedagogia” platoniciană şi
aristotelică relaţia maestru-discipol era considerată esenţială, implicând o comuniune ce depăşea sfera strict
pedagogică, o comuniune de viaţă; metodele de cunoaştere erau metode active, nu de îndoctrinare pasivă. E
foarte greu, din acest motiv, să-i situăm într-o “ordine” pedagogică definitivă; ar putea fi consideraţi, la fel de
bine, primii reprezentanţi ai concepţiei formative, datorită accentului pus pe formare, pe relaţia formativă.
Reprezentantul cel mai important al concepţiei culturaliste este considerat Herbart. Deşi a propus o teorie a
învăţământului educativ şi a considerat că scopul educaţiei este de ordin etic, Herbart a dezvoltat o concepţie
intelectualistă asupra educaţiei care pune accent pe instruire, pe ceea ce se predă elevului.
Paradigma intelectualistă capătă noi dimensiuni în gândirea şi învăţământul medieval, apoi în filosofia
educaţională renascentistă. Datorită imaginii antiintelectuale a creştinismului primar (Celsus spunea despre
creştini că sunt oameni neinstruiţi, servili şi ignoranţi), mulţi conducători ai bisericii s-au hotărât să încurajeze
cultura şi să susţină înfiinţarea de şcoli care să ofere o instruire sistematică. Deşi scopul educaţiei era de ordin
religios, învăţământul medieval a contribuit la dezvoltarea capacităţii de argumentare; idealul intelectualist,
apreciază G.G.Antonescu se prezintă în această perioadă sub aspectul formalismului logic (1946, p.95). Perioada
renascentistă a dezvoltat o concepţie educaţională umanistă şi enciclopedistă. Potrivit lui Erasmus, omul are
menirea de a împinge limitele cunoaşterii cât mai departe, stăpânind prin spirit întregul univers; el cere
profesorului o cunoaştere universală: nu cunoaşterea a zece sau doisprezece autori, ci cunoaşterea întregului
domeniu al ştiinţei. Programul educaţional umanist schiţat de Gargantua, personajul lui Rabelais, cuprinde
disciplinele clasice: greaca, latina, araba, ebraica, ştiinţele naturii şi ştiinţele exacte, pentru că urmăreşte să-l
transforme pe Pantagruel într-un “munte de carte”. Solarienii lui Campanella erau instruiţi în toate artele şi toate
ştiinţele. Idealul enciclopedist este continuat în pedagogia clasică de Comenius, adeptul cunoaşterii totale,
pansofice; didactica este “arta universală de a-i învăţa pe toţi toate”.
Deşi paradigma intelectualistă pare a fi mai degrabă de domeniul istoriei pedagogiei decât al teoriilor
contemporane a educaţiei, concepţia intelectualistă nu este, totuşi, străină ultimelor decenii ale secolului XX.
Bertrand vorbeşte despre o reînviere a concepţiei tradiţionaliste asupra educaţiei în America de Nord, în anii „80-
‟90 prin întoarcerea la valorile umanităţii greco-latine şi ale culturii renascentiste. La începutul anilor ‟80, Adler
punea bazele unui grup numit Paideea, menit să reaprindă flacăra culturii clasice; denumirea însăşi sugerează
ideea unei formări generale a omului, aşa cum se realiza în epoca lui Platon (Bertrand, 1993).
Deşi critica intelectualismului are deja o tradiţie îndelungată (mai mult, tinde să devină o idee-clişeu a
abordărilor teoretice ale educaţiei intelectuale din ultimele decenii), practica intelectualismului rămâne o
realitate. Pe de altă parte, intelectualismul nu este sursa tuturor relelor din învăţământ. Confuziile şi atitudinile
extreme în raport cu sensul şi posibilităţile formării intelectuale sunt încă prezente în teoria şi mai ales în practica
educativă. Intelectualismul exagerat, ca şi antiintelectualismul sunt concepţii extreme, nejustificabile printr-o
analiză responsabilă a sensului educaţiei intelectuale. Dacă intelectualismul absolut este o eroare,
antiintelectualismul în materie de educaţie este o nesăbuinţă (Hubert, R., 1965, p.345).

2.2. Paradigma formativistă

Educaţia nu se reduce la educaţia intelectuală, iar educaţia intelectuală nu se reduce la
transmiterea/însuşirea de cunoştinţe; acestea sunt ideile de bază ale paradigmei formativiste.
O primă critică serioasă a atitudinii reductive faţă de educaţie poate fi întâlnită tot în perioada
renascentistă. Adepţi ai idealului educaţional intelectualist, ai formării unei culturi enciclopedice prin educaţie,
Erasmus şi Rabelais s-au opus acelui “sclavaj al inteligenţei” care este memorarea mecanică şi au recomandat
profesorilor un comportament stimulativ. Fără a dispreţui erudiţia, Montaigne a considerat, însă, că nu aceasta
constituie scopul educaţiei. El a înţeles şi a exprimat necesitatea dedogmatizării cunoaşterii şi educaţiei şi a
formării gândirii copilului. În sec. al XVII-lea, J.Locke, autorul celebrului Eseu asupra intelectului omenesc,
considera că educaţia intelectuală este “partea cea mai puţin importantă a educaţiei” (1971, p.106); se referea,
desigur, la confundarea educaţiei intelectuale cu memorarea, a educaţiei, în general, cu instruirea. Spencer va
continua într-o anumită măsură ideile lui Locke, dezvoltând o concepţie utilitaristă asupra educaţiei; el propune o
selecţie a disciplinelor şi a cunoştinţelor cu valoare formativă, utile formării pentru viaţă. Critica
intelectualismului exagerat şi a învăţământului reproductiv a căpătat noi forme la sfârşitul sec. al XIX-lea şi înc.
sec. XX. “şcolile noi” au constituit o reacţie faţă de intelectualismul şcolii tradiţionale, dominată de
herbartianism, iar diversele variante ale Educaţiei noi au exprimat necesitatea de a pleca de la copil, de la
interesele acestuia, de a pune accent pe relaţia formativă şi nu pe conţinuturile instruirii.
În pedagogia românească, G.G.Antonescu a condamnat materialismul didactic, deoarece, preocupat de
“realizarea unui anumit program”, neglijează “cerinţele naturale ale sufletului copilului” şi a propus o teorie a
culturii formative care “pretinde să ţinem seama de sufletul copilului, de interesele, de experienţele lui şi pe
această bază să-i facem educaţia intelectuală” (1941, p.118). El atrăgea atenţia asupra pericolului ce ar rezulta
din confundarea concepţiei culturii formative cu formalismul intelectualist “care acordă preponderenţă formelor
logice şi estetice şi neglijează realităţile şi ideile, adică fondul care corespunde acestor forme” (Antonescu, G.G.,
1941, p.119). Rolul şcolii, spune G.G. Antonescu nu poate fi doar acela de a informa, de a transmite o cantitate

17
de cunoştinţe; şcoala formativă urmăreşte “să formeze spiritul elevului, cu alte cuvinte (...) să desăvârşească ceea
ce el ne aduce de la natură, să actualizeze potenţialul psihic, pe care îl găseşte în natura individuală a elevului”
(1930, p.5). Cunoştinţele nu pot fi scop în sine, ci mijloc pentru a produce energia psihică a elevului aşa cum “în
domeniul fizic, combustibilul nu reprezintă un scop în sine, ci serveşte pentru producerea de energie calorică”
(1946, p.119). Cultura formativă nu poate fi decât integrală şi presupune: cunoaşterea lumii obiective cu ajutorul
ştiinţelor pozitive; cunoaşterea lumii subiective prin ştiinţele umaniste şi cultivarea capacităţii de a stabili
raporturi logice şi raporturi cantitative prin studiul logicii şi al matematicii. Dobândirea culturii formative
presupune, deci, dobândirea culturii generale, dar nu se limitează la aceasta; o formare autentică a elevului
presupune cunoaşterea şi respectarea condiţiilor interne organice ale sufletului individual al elevului (1930, p.6),
deci utilizarea unor metode de natură să stimuleze activitatea elevilor. G.G. Antonescu s-a opus atât exagerării
“materialiste”, care limitează educaţia la asimilarea unor cunoştinţe, la asumarea “materiei” cunoaşterii, cât şi
exagerării “formaliste”, care neglijează fondul cunoaşterii în favoarea formelor sale logice sau estetice:
exprimare frumoasă, capacitate de argumentare etc. De aceea, dintre variantele “şcolii active”, Antonescu
optează pentru aşa-numita “şcoală activă integrală”, care concepe activitatea elevului nu doar ca activitate
practică, “materială”, ci şi ca activitate psiho-intelectuală. Deşi a susţinut necesitatea utilizării metodelor active,
nu-l putem considera pe G.G. Antonescu un reprezentant tipic al “şcolii active”; concepţia lui este mai degrabă o
sinteză între şcoala activă şi herbartianism; utilizarea metodelor active nu exclude păstrarea formalismului
herbartian (Stanciu, I.Gh., 1995, p.170).
Subliniind că educaţia intelectuală este mai mult decât învăţare, mai mult decât pură acumulare de
cunoştinţe şi că sensul educaţiei intelectuale îl constituie formarea intelectului şi îmbogăţirea spirituală a fiinţei,
Kriekemans se opune exagerărilor şi superstiţiilor de orice natură: “Trebuie să se combată superstiţia
materialistă după care lumea noastră e alcătuită numai din lucruri materiale; superstiţia tehnică, care consideră
realitatea doar ca ansamblu de lucruri de stăpânit, superstiţia scientistă, superstiţia utilitaristă şi toate formele
actuale de superstiţie. Educaţia intelectuală care ar forma utilitarişti, decepţionaţi, blazaţi, sceptici, nihilişti, cinici
sau disperaţi nu ar fi, după părerea mea, demnă de acest nume” (1967, p.171).
Concepţia formativistă nu a fost scutită de exagerări. Şi în istoria cunoaşterii, ca şi în istoria politică,
se întâmplă deseori ca la exces să se răspundă tot prin exces. Reacţii absolut justificate la adresa
intelectualismului exagerat şi a dogmatismului învăţământului, unele variante ale “educaţiei noi” constituite la
începutul secolului propuneau în domeniul formării intelectuale o simplă gimnastică a minţii lipsită de conţinut;
se uita, consideră Mialaret, un vechi proverb, care spune că “Un sac gol nu stă singur în picioare” şi se uita chiar
concepţia lui Montaigne în spiritul căreia trebuie interpretată formula atât de cunoscută.

2.3. Paradigma constructivistă

Paradigma constructivistă încearcă şi reuşeşte în mare măsură să realizeze, în concepţia şi practica
educaţiei intelectuale, un echilibru al extremelor, să împace inelectualismul şi formativismul; din acest motiv,
constructivismul domină teoria şi practica educaţiei intelectuale din ultimele decenii şi contribuie la conturarea
unei filosofii a reformei în numeroase sisteme de învăţământ.
La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaşterii la
elev) se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale lui Piaget şi concepţia epistemologului
francez G.Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de Garanderie ş.a.) s-
au interesat îndeosebi de semnificaţia culturii prealabile sau a concepţiilor spontane ale elevilor, de obstacolele
epistemologice ale învăţării şi de maniera construirii profilului pedagogic al elevului, dezvoltând un model al
învăţării ce are la bază ideea de conflict cognitiv. Valorificând modelul piagetian, dar şi rezultatele cercetărilor
de psihologie socială, iniţiate în anii ‟60 de A.Bandura, cercetători ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont ş.a. vor
considera conflictul sociocognitiv drept sursă a învăţării, construirea cunoaşterii fiind în mod necesar socială

2.3.1. Semnificaţia cercetărilor de psihologie şi epistemologie genetică pentru educaţia intelectuală: J. Piaget
Curentul constructivist în teoria educaţiei se fundamentează pe datele psihologiei genetice şi ale
epistemologiei şi propune un model constructivist ce are în centru ideea construirii cunoaşterii la copil. La
originea dezvoltărilor teoretice în această direcţie se află cercetările de psihologie şi epistemologie genetică ale
lui J.Piaget şi concepţia epistemologului francez G.Bachelard
Cercetările lui Piaget în domeniul epistemologiei şi psihologiei genetice au influenţat studiile asupra
educaţiei, în special asupra educaţiei intelectuale. Iată concluziile lui Piaget la capătul unei vieţi consacrate
studiului mecanismelor psihogenetice ale cunoaşterii:
“Cincizeci de ani de experienţe ne-au învăţat că nu există cunoaştere rezultând dintr-o simplă
înregistrare a observaţiilor, fără o structurare datorată activităţilor subiectului. Dar nu există (la om) nici structuri
cognitive a priori sau înnăscute: doar funcţionarea inteligenţei este ereditară şi ea nu produce structuri decât
printr-o organizare a acţiunilor succesive exercitate asupra obiectelor. Rezultă că o epistemologie conformă
datelor psihogenezei nu va fi nici empiristă, nici preformistă şi nu va putea consta decât într-un constructivism,
cu elaborarea continuă a datelor şi structurilor noi” (apud. Bertrand, 1993, p.60).

18
 Piaget nu s-a angajat în cercetări directe asupra învăţământului şi educaţiei, dar concluziile cercetărilor
lui au determinat elaborarea teoriilor educative constructiviste. Cercetătorii în domeniul educaţiei au reţinut, în
principal două aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: unul vizând câmpul interacţiunilor în care subiectul
îşi construieşte cunoaşterea şi se dezvoltă în procesul autoreglării şi adaptării la mediu, celălat vizând stadiile
dezvoltării copilului.
Piaget explică trecerea de la un stadiu al dezvoltării cognitive la altul prin existenţa dezechilibrelor
adaptative care “obligă” individul să pună în joc toate resursele de acomodare pentru a accede la o formă de
echilibru mai stabil. O situaţie de dezechilibru cognitiv în raport cu o problemă nouă, ce nu poate fi rezolvată
utilizând procedee şi cunoştinţe dobândite anterior, devine, astfel, un factor potenţial de progres cognitiv.
Ceea ce s-a reproşat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost, îndeosebi, lipsa de interes
pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului; din acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste,
fundamentate pe rezultatele cercetărilor psihologiei sociale genetice, vor propune o “corectare” a modelului
piagetian, situând în centrul explicării construirii cunoaşterii conceptul de conflict sociocognitiv.

3. “A învăţa să înveţi”. Sugestii pentru selectarea şi structurarea conţinuturilor

educaţiei intelectuale

După o minuţioasă analiză a numeroaselor definiţii care s-au dat educaţiei intelectuale, Şt.
Bârsănescu apreciază caracterul lor complementar: de la definiţia pedagogiei clasice (educaţia
intelectuală ca formare a intelectului) la educaţia intelectuală ca acţiune de “cultivare a omului
pentru cunoaşterea adevărului şi realizarea unei concepţii despre lume” (1933-1935, p.574).
Ultimul înţeles este împărtăşit de autor care, convins că “la adevăr omul nu merge numai cu
intelectul, ci cu spiritul întreg”, crede că expresia educaţie pentru cunoaştere ar fi mai
potrivită pentru a desemna ceea ce, îndeobşte, se înţelege prin educaţie intelectuală (1933-
1935, p.575).
Descoperim în definiţia profesorului Bârsănescu o fericită întâlnire a trei dimensiuni
fundamentale ale educaţiei intelectuale:
dimensiunea axiologică, în raport cu care valoarea fundamentală este valoarea de
adevăr;
dimensiunea psihologică, relevând importanţa dezvoltării, prin educaţie
intelectuală, a facultăţilor intelectului;
dimensiunea epistemologică, relevând educaţia intelectuală ca pregătire a
individului “pentru cunoaştere şi crearea de adevăruri” (1933-1935, p.574).
Astăzi se impune din ce în ce mai mult o a patra dimensiune: metodologică,
dimensiune care domină spiritul pedagogiei contemporane. În contextul schimbărilor cu care
se confruntă şi se va confrunta în viitor individul uman, şcoala nu-şi mai poate permite să se
limiteze la vehicularea unor conţinuturi abstracte şi limitate, că îşi propune, în principal,
dobândirea metodei de învăţare: a învăţa să înveţi devine obiectivul general al educaţiei, în
special, al educaţiei intelectuale. Acest obiectiv orientează actul din ce în ce mai complex al
selecţiei, structurării şi vehiculării conţinuturilor educaţiei, care nu mai pot include acele
cunoştinţe numite de Mialaret “sterile”, dar care nu pot renunţa la cunoştinţele de bază şi
funcţionale, fără de care dobândirea metodei de învăţare nu ar fi posibilă sau ar fi un exerciţiu
absolut formal. G.G. Antonescu recomanda ca “materialul de cunoştinţe să fie ales calitativ şi
cantitativ aşa încât să sporească energia intelectuală a elevului “, pentru că “spiritul elevului
nu este un vas în care să se toarne cât mai mult posibil, ci este un acumulator de energii...”
(1941, p.123). În pedagogia contemporană românească, G. Văideanu dezvoltă aceiaşi idee: în
raport cu noua problematică a educaţiei intelectuale, “nimeni nu mai consideră astăzi
satisfăcătoare soluţia împrospătării programelor prin reduceri şi adăugiri de teme (...); altfel
vor trebui să fie selecţionate şi organizate valorile ştiinţifice şi altfel vor trebui ele să fie puse
în lucru în vederea formării unei gândiri caracterizate prin receptivitate, flexibilitate,
creativitate” (1971, p.11).

19
4. Finalitatea şi obiectivele educaţiei intelectuale

Educaţia intelectuală constituie demersul fundamental pentru formarea fiinţei

raţionale; trăirea şi realizarea frumosului, săvârşirea actelor morale implică, în diverse grade,
cunoaştere şi înţelegere; sănătatea individului nu se poate defini doar funcţie de variabile bio-
fiziologice, ci implică în mod necesar sănătatea intelectului. Educaţia intelectuală rămâne axa
educaţiei integrale, cu atât mai mult cu cât sfera câmpului educaţional se extinde continuu,
cuprinzând “noile educaţii” care, toate, “trec prin educaţia intelectuală”, adică presupun “o
deschidere a acestei educaţii fundamentale pentru formarea omului faţă de mesajele şi
imperativele generate de problematica emergentă a lumii contemporane” (Văideanu, G., 1986,
p.103).
Educaţia intelectuală îşi propune maturizarea intelectuală a individului, adică
dobândirea concomitentă a cunoştinţelor de bază şi funcţionale, care să-i permită integrarea
într-o formă de viaţă spirituală şi a metodei de învăţare, care să-i confere autonomie, putere
de adaptare la diverse contexte de viaţă, precum şi capacitatea de a lua decizii importante şi a
determina schimbări pozitive în mediul în care trăieşte.
Nu putem separa, practic, în procesul formării intelectuale a copilului, momentul
însuşirii cunoştinţelor de cel al dobândirii metodei de învăţare sau al formării atitudinilor
pozitive faţă de cunoaştere. Transpar, însă, în demersul concret al formării intelectuale,
anumite accente care ţin de concepţia pedagogică a celui care are rolul esenţial pe acest
complicat traseu: profesorul. Secolul XX a excelat în afirmarea punctului de vedere
formativist asupra învăţării, accentuând importanţa formării atitudinilor faţă de cunoaştere şi a
dobândirii metodei de învăţare. Însuşirea de cunoştinţe este subordonată acestor două
obiective esenţiale. Pe de altă parte, oricine pune problema priorităţilor în formarea
intelectuală, trebuie să recunoască, totuşi, că nici atitudinile şi nici metoda de învăţare nu se
dobândesc pe un teren gol, că un minimum de cunoştinţe de bază şi operaţionale constituie
punctul de plecare în orice efort de autonomizare intelectuală. În consecinţă, educaţia
intelectuală urmăreşte realizarea următoarelor obiective:
însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale, care-i permit copilului
să se descurce în situaţii de viaţă şi-n situaţii de învăţare concrete. Fără a fi scop în
sine, însuşirea unor cunoştinţe, selectate după criterii logice, epistemologice şi
pragmatice rămâne un obiectiv fundamental al formării intelectuale; cunoştinţele
selectate şi prelucrate didactic vor fi în acord cu sensul şi finalităţile formării unui
copil care a făcut sau urmează să facă anumite opţiuni pentru anumite forme de viaţă,
concretizate în anumite opţiuni şcolare. În măsura în care o cunoştinţă poate fi, în
acelaşi timp, efectul şi cauza dezvoltării intelectuale, însuşirea ei are o reală
importanţă psihopedagogică. “Anumite cunoştinţe instrumentale permit copilului şi
adolescentului să descopere orizonturi noi şi să facă progrese importante; invers,
dobândirea anumitor cunoştinţe nu este posibilă decât la un anumit nivel al dezvoltării
intelectuale” (Mialaret,G., 1991, p.504). De foarte mare importanţă, în acest context,
este selectarea cunoştinţelor cu autentică valoare formativă; altfel, există un mare
risc, cel al sterilizării spiritului copilului, obişnuit să se mulţumească cu acumularea
unor cunoştinţe fără repercursiuni pozitive asupra dezvoltării lui intelectuale. Ideal
este de a realiza echilibrul între “ un cap plin” şi un “cap bine făcut”. O etapă
importantă a realizării acestui obiectiv o constituie evaluarea şi valorificarea “culturii
prealabile” a copilului, pentru ca aceasta să nu se transforme în ceea ce G.Bachelard
numea obstacol epistemologic sau să genereze, cum remarcau Larochelle şi Desautels,
coexistenţa unei duble concepţii: una pentru viaţă şi alta pentru şcoală şi examenele ei.

20
 Faptul este cu atât mai important cu cât, de cele mai multe ori, adevăratul obstacol în
învăţare nu este în mod direct legat de cunoştinţa în sine, ci ţine mai ales de imaginea
sau “epistemologia intuitivă” a elevului asupra demersului sau mecanismelor
cunoaşterii (Bertrand, Y., 1993, p.70). Performanţele cultivării intelectuale se
individualizează în raport cu interesele şi aptitudinile fiecărui copil. Există interese de
cunoaştere specifice vârstei, dar şi interese individuale. Nu toţi copiiii pot şi trebuie să
parcurgă calea unei cultivări intelectuale complete. Important este, remarcă R.
Hubert, ca toţi să reţină ceea ce este esenţial, ceea ce este semnificativ din cultura
umană totală, să dobândească sentimentul loialităţii faţă de real, faţă de ceilalţi şi faţă
de sine (1965, p.376).
dezvoltarea şi perfecţionarea proceselor de cunoaştere: percepţii, reprezentări,
atenţie, memorie, gândire, limbaj, imaginaţie. La începutul sec. XX, Ed. Claparede
propunea ca alternativă educaţională la sistemul de învăţământ tradiţional o şcoală “pe
măsura” elevilor, care să asigure succesul tuturor, în care fiecare elev să progreseze în
ritmul său propriu; într-o asemenea şcoală trebuia să se realizeze o educaţie
funcţională, bazată pe o psihologie funcţională, interesată nu atât de probleme
metafizice (ce este gândirea?, ce este memoria? etc.), cât de felul cum funcţionează
fiecare proces psihic, cum apare şi cum poate fi dezvoltat.
De-a lungul secolului XX, cercetarea psihologică a adus elemente noi în înţelegerea
proceselor psihice, ce au putut fi valorificate în contextul teoriei şi practicii educative.
Percepţia nu este o simplă copie a realităţii; ea este şi o interpretare orientată de procesele
cognitive superioare. În percepţie este implicată şi gândirea; chiar filosofii empirişti, deşi au
conceput percepţia ca un complex de senzaţii şi imagini, au considerat-o prima treaptă a
cunoaşterii. Deşi strâns legată de gândire, percepţia nu constituie, totuşi, o cunoaştere
aprofundată: “Numai continuarea analizei şi comparaţiilor permite gândirii să dezvăluie
esenţialul în spatele aparenţelor care ocupă primul plan în cunoaşterea perceptivă. În schimb,
această cunoaştere elementară este suficientă şi foarte necesară pentru reglarea acţiunilor
imediate. Fără o percepţie elementară n-am nimeri clanţa uşii, nu ne-am putea înnoda
şireturile la pantofi etc.” (Cosmovici, A., 1996, p.111). În actul perceptiv sunt implicate şi
atitudinile: atitudini mototrii (poziţia postura adoptată în timp ce percepem ceva), atitudini
intelectuale (care orientează procesul cunoaşterii perceptive), atitudini afectiv-motivaţionale
(care declanşează şi dinamizează cunoaşterea perceptivă). Factorii care intervin în procesul
perceptiv, subliniază A. Cosmovici, trebuie luaţi în considerare în procesul didactic, în
prezentarea materialului intuitiv şi în dezvoltarea capacităţii perceptive (1998, p.133).
Kriekemans vorbeşte de o influenţă considerabilă a culturii, dar şi a caracterului asupra
actului perceptiv. El arată că facultatea de a observa este nedespărţită de forţa creatoare a
fiecărui copil, influenţându-se reciproc şi subliniază importanţa imaginaţiei, a gândirii
creatoare în procesul formării intelectuale a copilului. Exersarea percepţiei în contextul
învăţării şcolare urmăreşte, pe de o parte, dezvoltarea spiritului de observaţie al elevului, pe
de altă parte, formarea unor reprezentări clare şi precise (Moise, C., 1996, p.102).
Cunoaşterea în general şi îndeosebi învăţarea şcolară nu sunt posibile fără implicarea atenţiei.
Atenţia constă în “orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect
sau fenomen”, iar rolul ei este de a realiza optimizarea cunoaşterii: “ea selectează o anumită
porţiune din câmpul perceptiv, intensificând impresia, asigurându-i şi mai multă claritate”
(Cosmovici, A., 1998, p.130). De aceea, dezvoltarea atenţiei constituie un alt obiectiv
important al formării intelectuale. Realizarea acestui obiectiv presupune exersarea, în procesul
învăţării, a atenţiei voluntare şi dezvoltarea calităţilor atenţiei, necesare activităţii cognitive:
capacitate de concentrare, stabilitate, volum şi distribuţie. Educarea memoriei constituie un alt
obiectiv prioritar al formării intelectuale; în contextul criticii sistemului de învăţământ
tradiţional, axat prea mult pe memorare, de cele mai multe ori, mecanică şi reproducere de

21
informaţii, rolul memoriei a fost adesea minimizat. Există, însă, diverse nivele şi forme ale
memoriei şi, aşa cum aprecia G. Mialaret, e foarte greu de separat memoria superioară de
inteligenţă. Memoria, apreciază A. Cosmovici, nu este un simplu depozit de materiale, ci un
sistem hipercomplex, organizat în structuri interdependente; memoria nu împiedică evoluţia
psihică, ci face posibilă dezvoltarea ei coerentă în raport cu experienţa acumulată “Datorită
memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente complexe, să ne imaginăm
viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză. Existenţa memoriei face posibilă construirea
structurilor psihice superioare: inteligenţa şi personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a
inconştientului, care influenţează viaţa noastră conştientă din fiece moment” (Cosmovici, A.,
1996, p.144). Gândirea, limbajul şi imaginaţia pot fi stimulate în contextul activităţilor
mnezice; memoria oferă materialul asupra căruia gândirea poate opera, îl poate prelucra.
Departe de a fi doar “reflectare generalizată şi mijlocită a realităţii”, un fenomen pasiv de
tipul “imagine în oglindă”, gândirea este înţeleasă astăzi ca “succesiune de operaţii care duc la
dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la rezolvarea anumitor probleme”
(Cosmovici, A., 1996, p.178). A educa din punct de vedere intelectual înseamnă, în definitiv,
a forma noţiunile, ca bază a conturării sistemului explicativ şi a dezvolta raţionamentul logic
prin însuşirea şi exersarea operaţiilor generale ale gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea) şi a operaţiilor specifice unor domenii fundamentale ale
cunoaşterii. Realizarea acestor obiective implică dezvoltarea calităţilor generale ale gândirii:
profunzime, lărgime, supleţe, consecvenţă, promptitudine, caracter critic şi a calităţilor
gândirii creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare. L.B. Resnick
identifică următoarele caracteristici ale gândirii superioare (1999, pp.4-5):
-nu este algoritmică, deci traiectul acţiunii nu este complet specificat dinainte;
-este complexă, deci traiectul total nu este “vizibil” (mental vorbind) din orice punct singular
de analiză;
-conduce adesea la soluţii multiple şi rareori la soluţii unice;
-implică raţionament nuanţat şi interpretare;
-implică aplicarea unor criterii multiple, care uneori intră în conflict unele cu altele;
-implică adesea incertitudinea;
-implică autoreglarea procesului de gândire;
-implică descoperirea unei structuri semnificante într-o stare de dezordine aparentă;
-presupune efort intens.
În plan pedagogic, secolul XX a excelat prin critica învăţământului tradiţional,
considerat prea autoritarist, reproductiv şi ineficient şi conturarea unor alternative
educaţionale, care situează în centrul preocupărilor interesele copilului. Educaţia intelectuală
trebuie să stimuleze şi să dezvolte trebuinţa de cunoaştere şi să răspundă eficient acestei
nevoi; pentru a răspunde acestei exigenţe, şcoala trebuie să reconsidere rolul elevului în
procesul cunoaşterii şi să-i atribuie un rol activ în identificarea, formularea şi rezolvarea unor
probleme, în funcţie de specificul cunoaşterii la o anumită vârstă şi potenţialul intelectual
individual. S-a cerut, de asemenea, cu insistenţă, schimbarea atitudinii faţă de elev,
schimbarea sensului relaţiei formative, mult prea rigidă şi autoritaristă şi conceperea acesteia
ca relaţie de comunicare autentică. În acest context, limbajul educaţiei s-a schimbat esenţial,
ca şi rolul limbajului în activitatea didactică. Dezvoltarea competenţei de a comunica eficient
a devenit un obiectiv fundamental al şcolii actuale, care implică (Moise, C., 1996, p.118):
îmbogăţirea şi nuanţarea limbajului prin lecturi variate şi organizate;
cultivarea preciziei limbajului, atât sub aspect formal (pronunţia corectă a cuvintelor), cât
şi sub aspectul conţinutului (înţelegerea şi utilizarea proprie a fiecărui cuvânt sau expresie),
prin utilizarea curentă a dicţionarelor şi enciclopediilor;
formarea capacităţii de adaptare a limbajului la fiecare domeniu al cunoaşterii şi
comunicării (matematică, literatură, chimie etc.) şi la interlocutor;

22
 cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj şi faţă de limbajul celorlalţi, ca element
motivaţional pentru optimizarea propriei capacităţi de comunicare.
Cercetarea psihopedagogică a ultimului secol a relevat importanţa şi mijoacele
dezvoltării gândirii creative şi a imaginaţiei într-un proces didactic axat pe învăţarea creativă
şi nu strict reproductivă. S-a ajuns adesea la concluzia că educatorii nu apreciază imaginaţia la
adevărata sa valoare. Ei uită că ea contribuie la energia creatoare. Fără ea arta ar fi imposibilă;
ştiinţa are nevoie de ea: graţie imaginaţiei creatoare, cercetătorul ghiceşte existenţa anumitor
raporturi înainte ca acestea să poată fi constate experimental” (Kriekemans, 1967, p.155).
Teoriile contemporane ale educaţiei dezvoltă paradigma unui învăţământ creativ, în care
imaginaţia, gândirea şi capacitatea de a comunica joacă un rol esenţial, opunându-se învăţării
mecanice sau simplu reproductive. În domeniul formării intelectuale, preocuparea
fundamentală a profesorului nu mai poate fi aceea de a transmite un volum de cunoştinţe şi de
a forma deprinderi specifice domeniului său de predare; un învăţământ creativ cere din partea
profesorului o preocupare constantă pentru identificarea elementelor potenţialului creativ şi
dezvoltarea optimă a acestui potenţial. A. Stoica (1983) ne oferă un portret al elevului creativ,
care se remarcă prin următoarele calităţi: capacitate de pătrundere şi prelucrare a materialului,
posibilitatea restructurării personale şi rapide a datelor, independenţă şi spirit critic, preferinţă
pentru complexitate, capacitatea de a-şi asuma riscuri, încredere în sine, nonconformism
intelectual, aspiraţii înalte, interese variate, curiozitate dar şi relativă indiferenţă faţă de
impresia pe care o produce profesorilor şi colegilor, nesociabilitate. Identificarea elevilor cu
potenţial creativ şi activitatea didactică adecvată intereselor acestora solicită profesorului efort
suplimentar şi o pregătire psihopedagogică specială. De aceea, metodologia didactică s-a
îmbogăţit prin preluarea şi adaptarea unor metode care îşi propun în mod special eliminarea
blocajelor şi stimularea creativităţii: Brainstorming, sinectica, “6-3-5”, discuţia panel, Phillips
6-6 etc. I. Nicola oferă câteva sugestii pentru activităţii profesorului în spiritul unei pedagogii
a creativităţii (1996, p.191):
formarea deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activităţii, formate şi consolidate prin exerciţiu, iar capacitatea
vizează posibilitatea generală a aplicării cunoştinţelor şi deprinderilor în împrejurări şi
contexte variabile. Formarea intelectuală începe cu dobândirea deprinderilor
elementare: scris, citit, socotit, fără de care nu e posibilă formarea deprinderilor şi a
capacităţilor superioare: capacitatea de identificare şi utilizare a surselor de informare,
întocmirea de fişe, rezumate, sinteze, utilizarea computerului etc.;
însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale vădind, prin respectarea lor,
înţelegerea posibilităţilor individuale de cunoaştere, a legităţilor psihologice şi a
condiţionărilor bio-fiziologice ale proceselor cognitive. Rolul lor este de a preveni
surmenajul, de a contribui la întreţinerea energiei intelectuale şi la înţelegerea naturii
şi a condiţionărilor actului de cunoaştere. De aceea ele nu trebuie însuşite mecanic, ci
împreună cu semnificaţia respectării lor. Formarea deprinderilor şi priceperilor
intelectuale şi însuşirea normelor de igienă a activităţii intelectuale sunt esenţiale
pentru conturarea metodei de învăţare şi definirea stilului individual al activităţii
intelectuale a elevului.
cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate pe impulsul
cognitiv sau trebuinţa de cunoaştere; realizarea acestui obiectiv asigură continuitatea şi
temeinicia învăţării pe parcursul întregii vieţi. Nu este indiferent din ce motiv învaţă
un elev, dacă descoperirea unui răspuns, căutarea unei soluţii, anticiparea unui rezultat
etc. îi procură satisfacţie şi îi întreţin curiozitatea. “Să cultivăm mai ales dorinţa de a
cunoaşte la elevii noştri. Ea trebuie să regleze celelalte tendinţe şi să joace rolul cel
mai important în procesul de învăţare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la
adevăr” (Kriekemans, A., 1967, p.159).

23
 Este greu, dacă nu imposibil de separat în practică momentele destinate împlinirii
obiectivelor descrise ; ele se realizează împreună, în proporţii şi în maniere specifice fiecărui
context de învăţare şi se concretizează în personalitatea intelectuală a fiecărui elev. Rolul
profesorului în realizarea acestor obiective este esenţial; se poate spune chiar că împlinirea lor
este direct legată de conştientizarea de către profesor a rolului său în formarea intelectuală a
elevilor. Profesorul nu e doar un “transmiţător” al cunoaşterii, ci mai degrabă un mediator al
cunoaşterii şi un organizator al comunicării cunoaşterii; el este, în acelaşi timp, un model de
viaţă intelectuală: “Profesorul este (...) un simbol personal nemijlocit al procesului de
învăţare, o imagine cu care elevii se pot identifica şi compara”(Bruner, J., 1970, p.108).
Multe cercetări au dus la concluzia că educaţia intelectuală nu valorifică decât o mică parte
din potenţialul elevilor (Mialaret, G., 1991, p.393); aceasta înseamnă că alegerea metodelor şi
a conţinuturilor educaţiei intelectuale, precum şi concretizarea lor în procesul didactic nu se
realizează cu destulă eficienţă. Credem că una dintre condiţiile eficientizării activităţii
intelectuale în şcoală este de ordin epistemologic; a cunoaşte înseamnă, înainte de toate, a
cunoaşte posibilităţile şi limitele individuale ale cunoaşterii, a învăţa presupune a şti cum să
înveţi eficient.

24
EDUCAŢIA MORALĂ

1. Etică - morală - educaţie morală

Cea mai simplă, dar şi cea mai vagă definiţie a eticii este aceea care o circumscrie în categoria
disciplinelor normative, conferindu-i ca obiect de analiză şi interpretare ansamblul valorilor
morale. Termenii etică şi morală au provenienţe diferite; etică provine din greaca veche
(ethos-obicei, morav, uz), iar moral/morală din latină. Totuşi, precizează A. Macintyre, nici în
latină, nici în greaca veche “nu există nici un cuvânt care să poată fi tradus corect prin moral;
sau, mai corect nu există un astfel de cuvânt până când nu retraducem cuvântul nostru
“moral” înapoi în latineşte” (, p.64). Termenul latinesc (moralis) a fost introdus în limba latină
de Cicero pentru a traduce termenul grecesc în De Fato; dar la început ambii termeni
desemnau ceea ce ţine de caracter , un anume stil de viaţă, fără a avea o legătură directă cu
valoarea binelui. În utilizările timpurii, sensul termenului moral este foarte apropiat de cel al
altor termeni, precum: prudent, interesat, legal sau religios; cel mai apropiat cuvânt ca sens
este practic. În semantica actuală a moralităţii aceste relaţii se regăsesc; totuşi, începând cu a
doua jumătate a secolului al XIX-lea, termenul a început să desemneze un ansamblu de valori
şi norme specifice de conduită, care nu sunt nici teologice, nici estetice, nici juridice
(Macintyre, A., 1998, p.64). Dezvoltarea teoriilor morale şi necesitatea sistematizării şi
explicării acestora au determinat o mai clară delimitare a planurilor: conceptual şi practic-
acţional şi diferenţierea ariilor semantice ale celor două concepte în raport cu cele două
planuri.
Educaţia morală, prin care I. Grigoraş şi L. Stan înţeleg “trecerea de la morală la moralitate”
(1994, p.70), deci interiorizarea normelor, regulilor, valorilor morale, implică nu doar o
dimensiune cognitivă, ci şi o dimensiune afectivă şi una practică, acţională, în contextul căreia
un rol important îl ocupă voinţa. Pedagogul francez René Hubert consideră că educaţia morală
este, în ultimă instanţă, o educaţie a voinţei, adică a ceea ce este mai profund subiectiv în
fiinţa umană.

2. Se poate virtutea învăţa ?

Întrebarea pe care şi-au pus-o filosofii greci pune în chestiune însăşi posibilitatea educaţiei
morale. În fond, pune în cauză posibilitatea educaţiei însăşi, pentru că - se întreabă Reboul -
ce altceva este educaţia morală, dacă nu educaţia însăşi (Reboul, O., 1971, p. l 01) ?
"Dacă umblu printre voi - afirma Socrate - nu fac nimic altceva decât să încerc a vă convinge
pe toţi, tineri sau bătrâni, să nu vă îngrijiţi de trupuri mai presus de orice; nici să vânaţi cu
atâta înverşunare averi, cât să vă osteniţi pentru suflet, pentru felul cum s-ar putea el
desăvârşi; căci nu din averi izvorăşte virtutea, ci din virtute izvorăsc şi averile şi toate
celelalte bunuri omeneşti" (Platon, Apologia). Ce altceva spune Socrate decât că sensul
educaţiei este de a-i face pe oameni mai buni?
Toată istoria pedagogiei şi a filosofiei susţine această idee. J.Locke, autorul celebrului Eseu
asupra intelectului omenesc, cel care a pus pentru prima oară problema originii, naturii,
puterii şi întinderii cunoaşterii, a considerat, într-un mod deloc paradoxal, educaţia
intelectuală drept "partea cea mai puţin importantă a educaţiei" (Locke, J., 1971, p.106), iar
cunoştinţele pe care le dobândim "preţioase, dar numai întrucât servesc altor destoinicii mai
importante: virtutea şi înţelepciunea". Herbart, cunoscut pentru intelectualismul concepţiei
sale, considera că "Adevăratul scop al pedagogiei este cultivarea virtuţii" (1976, p.6). Valorile
morale care conturează temele fundamentale ale educaţiei morale, după G. de Lansheere, sunt
(1992, p. 299):

25
-respectul faţă de celălalt, respectarea drepturilor sale umane;
-non-violenţa, care reclamă o educaţie pentru pace;
-respectul faţă de viaţă, faţă de propria viaţă şi, mai mult, faţă de cea a celorlalţi;
-solidaritatea (nu se confundă cu caritatea, care nu exclude atitudinea de superioritate, de
dominare), care implică: lupta împotriva sărăciei, împotriva ignoranţei, a maladiilor,
ajutorarea celor mai slabi etc.
Întrebarea filosofilor greci poate părea astăzi retorică; adevăratul ei înţeles îl descoperim însă
dincolo de răspunsul propriu-zis, într-o nouă întrebare: cum? În acest punct apar diferenţele,
pentru că răspunsul e condiţionat de modul însuşi de a concepe morala.

3. Paradigma constructivistă sau psihologică: o morală specifică pentru fiecare vârstă

Piaget este cunoscut pentru cercetările de psihologie şi epistemologie genetică, ale căror
rezultate au permis elaborarea teoriilor educative constructiviste. E vorba, în principal, de
construirea cunoaşterii într-un proces global şi stadial de autoreglare şi adaptare a subiectului
la mediu. Am putea vorbi, in acelaşi sens, de construirea moralităţii copilului într-un proces
interacţional, pe fiecare treaptă a evoluţiei sale morale.
La întrebarea: cum e posibilă educaţia morală?, Piaget propune o alternativă la concepţia
sociologică a lui Durkheim, din perspectiva psihologiei copilului. El consideră mai interesantă
şi mai relevantă nu perspectiva interiorizării unor reguli complet elaborate de adulţi, cel mai
adesea nu pe măsura trebuinţelor şi pentru uzul copiilor, ci experienţa elaborării regulilor
chiar de către copii pentru a inţelege "mecanismul" construirii moralităţii.
Piaget concepe formarea morală ca o evoluţie de la stadiul realismului moral sau al moralei
ascultării, eteronomă (valorile şi regulile există în sine, independent de conştiinţă şi se impun
în mod obligatoriu indiferent de împrejurări) la stadiul cooperării şi al autonomiei conştiinţei
morale. În acest stadiu “regula este concepută ca un decret liber al conştiinţelor înseşi. Ea nu
mai este nici coercitivă, nici exterioară (...). Ea nu mai constituie un adevăr revelat, al cărui
caracter sacru este legat de originile lui divine şi de permanenţa lui istorică; ea este o
construcţie progresivă şi autonomă (s.n.)" (Piaget, J., 1980, p.49).
Mai este, în acest caz, o regulă autentică? - se întreabă Piaget.
E sensul unei decăderi sau al unui progres în raport cu stadiul precedent?
Răspunsul pe care îl oferă Piaget este fără echivoc: "regula devine o lege morală efectivă
tocmai din momentul în care locul regulii din constrângere îl ia regula din cooperare" (Piaget,
J., 1980, p.50).
Piaget îi reproşează lui Durkheim faptul de a fi eşuat în definirea autonomiei. Morala pe care
o defineşte Durkheim şi o propune educatorilor nu este decât o morală care, în ciuda
întemeierii pe principiul raţionalităţii, corespunde realismului moral al copilului (Reboul,
1992, p.115). Piaget descoperă, însă, două moduri ale socialului: cel al familiei şi al
instituţiilor adulţilor, care se exercită în chip constrângător şi cel al grupurilor de egali, care
creează şi dezvoltă cooperarea şi, în mod corespunzător, două tipuri de morală: o morală
constrângătoare, eteronomă, autoritară şi o morală a cooperării, autonomă, una care îi dă
dreptate lui Durkheim şi una care îl contrazice. Totuşi, Durkheim nu este un autoritarist;
intenţia lui este chiar de a limita abuzul de putere al profesorului. Opoziţia este vădit
exagerată, pentru a permite surprinderea specificului celor două concepţii asupra moralităţii şi
educaţiei morale prin ceea ce au în comun şi ceea ce le distanţează.
Paradigma piagetiană, construită pe baza cercetărilor în domeniul psihologiei copilului, ce
integrează idei ale psihologiei începutului de secol (autorul face adesea referire la Bovet sau
Baldwin) a avut o influenţă considerabilă nu numai în Europa, ci şi în America. Kohlberg a
consacrat 20 de ani cercetării şi elaborării unei teorii a etapelor dezvoltării morale, o teorie ce
a influenţat enorm cercetarea problemei în S.U.A. Kohlberg identifică trei nivele, iar pentru
fiecare nivel câte două stadii (Reboul, O., 1992, pp.150-151):

26
- nivelul preconvenţional (până la 10 ani), în care caracterul moral al unui act, bun sau rău,
ţine de consecinţe:
Stadiul 1: autoritate şi ascultare, ca valori absolute;
Stadiul 2: relativism utilitar (este un act bun acela care aduce un câştig şi rău acela care
dăunează);
- nivelul convenţional (adolescenţa), în care ordinea socială legală este criteriul moralităţii:
Stadiul 3: intrarea în rol (este bun cel care intră bine în rolul său: un bun elev, un bun inginer
etc.);
Stadiul 4: lege şi ordine (este bună acţiunea care decurge din ordinea stabilită şi regulile care
o exprimă);
- nivelul postconvenţional sau al moralei autonome, în care valorile sunt definite abstract:
Stadiul 5: contractul social (20-25 ani); răul echivalează cu nerespectarea legilor stabilite
democratic şi lezarea drepturilor celuilalt;
Stadiul 6: al principiilor etice universale; este un stadiu ideal, greu de concretizat.
Kohlherg s-a arătat interesat de consecinţele pedagogice ale teoriei sale şi a căutat să
experimenteze în şcoli posibilitatea accelerării progresului moral. A întâmpinat, însă, multe
dificultăţi: autorităţile multor state americane au interzis, pe cale juridică, practicarea
invăţământului moral propus de Kohlberg pe motiv că nu este neutru şi cade în ...
îndoctrinare!

Pedagogia românească actuală tinde să impună mai degrabă o "paradigmă a sintezei", 1optând
pentru a abordare nuanţată a raporturilor dintre morală şi cunoaştere, religie, societate,
naţiune, individ; dimensiunile psihologică şi socială tind să se echilibreze într-un model
explicativ global, care permite interpretarea "trecerii de la heteronomie (...) la autonomie
morală" (Moise, C., Cozma, T.,1996, p.127) ca “trecere la morală la moralitate", ca formare a
moralităţii şi civismului (Grigoraş, I., Stan, L., 1994, pp.70-71).

4. Cum învaţă copilul morala ?

Omul nu se naşte fiinţă morală, ci devine, iar maniera în care devine depinde esenţial de
educaţia pe care o primeşte. Pe de altă parte, omul se naşte cu înclinaţia către moralitate, cu
simţ moral. “Orice doctrină etică, indiferent de forţa ei persuasivă lăuntrică sau de prestigiul
exterior ar rămâne fragilă şi sterilă dacă nu şi-ar găsi un reazem solid în însăşi natura morală
a omului (s.n.)” (Soloviov, V., 1994, p.69). E greu, dacă nu imposibil de precizat cu exactitate
dacă simţul moral este în totalitate sau parţial înnăscut. Cert e că cel puţin o componentă
importantă a simţului moral este înnăscută şi dă specificitate comportamentului uman. Darwin
credea, fără rezerve, că deosebirea cea mai mare dintre om şi celelalte animale rezidă în
simţul moral, care este înnăscut şi nu dobândit (Soloviov, V., 1994, p.70). Dincolo de
aspectele discutabile ale acestui punct de vedere, reţinem natura morală a fiinţei umane şi
ideea că înclinaţia către moralitate trebuie considerată, cel puţin în parte, înnăscută. Înclinaţia
către moralitate nu înseamnă, însă, preocupare etică şi viaţă morală. Simţul moral se poate
atrofia sau se poate dezvolta, prelungindu-se într-o conştiinţă morală înaltă şi o conduită
morală valoroasă. Dezvoltarea simţului moral depinde de educaţie.

Copilul învaţă morala ca pe un ansamblu de reguli transcendente, cu atât mai sacre cu cât le
înţelege mai puţin: trebuie să fie onest, trebuie să fie politicos etc. pentru că “aşa e bine”:
“trebuie pentru că trebuie”; se poate vorbi, apoi de o relativizare a valorilor morale în funcţie
de consecinţele faptelor sale: este o faptă bună aceea care îi aduce un câştig, care are
consecinţe bune şi rea, aceea care dăunează. Vine însă un moment în care copilul trebuie să
facă propriile alegeri, să separe singur binele de rău, să decidă pentru el însuşi. Psihologii şi

27
filosofii educaţiei consideră că această atitudine e specifică preadolescenţei şi este esenţială
pentru formarea personalităţii morale. Momentul în care copilul are conştiinţa propriei sale
alegeri morale este momentul “trezirii” conştiinţei morale. Alegerea deliberată între bine şi
rău, spune P. Botezatu, deşi nu este încă expresia libertăţii morale în întregime, este un
element constitutiv important al acesteia; “Acesta este primul scop pe care urmăreşte să-l
atingă libertatea voinţei umane. Acesta este elementul voinţei morale, care apare la o analiză
prima facie a actului voluntar” (Botezatu, P., 1976, p.24). Fără a avea pretenţia de a fi
exhaustiv, Höffding identifică şase sensuri pentru libertatea voinţei (apud. Botezatu, P.,
1976):
-voinţa care nu depinde de nici un antecedent, voinţa care este numai cauză, fără să fie şi
efect; în acest sens, a voi liber înseamnă a voi fără cauză;
-absenţa constrângerii exterioare; în acest înţeles, sunt excluse doar cauzele care se află în
afara personalităţii;
-absenţa constrângerii interioare; în acest sens, nu e liber ceea ce e provocat de durere,
teamă;
-puterea, capacitatea voinţei; e vorba aici de ceea ce poate face voinţa , de eficacitatea sa în
evoluţia universului;
-libertatea de a alege; în acest caz, voinţa liberă este voinţa matură, conştientă, care
deliberează, care nu procedează orbeşte;
-voinţa guvernată de motive morale; în acest caz, libertatea se opune dominaţiei egoismului,
instinctelor.

În pedagogia românească, G.G.Antonescu a arătat un interes deosebit pentru educaţia morală

a preadolescenţilor şi a adolescenţilor. Pedagogul român consideră că problema fundamentală
în educaţia morală, ca şi în cea religioasă, poate fi formulată astfel:
Cum se poate crea la elev disciplina morală ?
Cum putem întări puterea de rezistenţă la tentaţii ?
G.G.Antonescu spune că există o însuşire superioară a sufletului omenesc, pe care o găsim la
orice om normal, într-o măsură mai mare sau mai mică: eroismul moral sau puterea pe care o
avem fiecare dintre noi de a ne învinge pe noi înşine. Nici bunătatea înnăscută, nici conştiinţa
datoriei - apreciază Soloviov - nu reprezintă condiţii suficiente pentru făptuirea binelui. “Dar
în fiinţa noastră morală există, într-adevăr, germenul a ceva ce o depăşeşte (s.n.)” (1994,
p.206). Eroismul moral nu se referă la fapte uriaşe, ci la faptele mărunte ale vieţii de zi cu zi.
Acest eroism trebuie identificat şi cultivat de către educator, dar înainte de a-l cultiva, trebuie
să-l fi trăit el însuşi, pentru că
“Un om care nu are nimic sfânt, care n-a luptat pentru un ideal, nu poate fi educatorul care să
cultive acest eroism în sufletul copiilor” (1972).

5. Finalităţi şi obiective ale educaţiei morale

Educaţia morală, ca proces de formare a profilului moral al personalităţii, are două finalităţi:
formarea conştiinţei morale;
formarea conduitei morale şi a trăsăturilor morale de caracter.
Lalande (1968) defineşte conştiinţa morală ca fiind acea proprietate a spiritului de a
afirma judecăţi normative spontane şi imediate cu privire la valoarea morală a anumitor acte
determinate. Când această conştiinţă se aplică actelor viitoare ale agentului, primeşte forma
unei “voci” care comandă sau interzice; când se aplică actelor trecute, se traduce prin
sentimente de bucurie (satisfacţie) sau durere (remuşcare).
Conduita morală reprezintă o manieră de a ne comporta, în bine sau în rău, acţiunea
umană, condusă mintal şi reglată de conştiinţa morală, care uneşte organic faptele psihice cu

28
faptele de comportament. Conduita morală este criteriul principal de apreciere a valorii
morale a fiinţei umane. Conştiinţa morală este expresia culturii morale; trecerea culturii
morale subiective în manifestări morale concrete constituie trecerea de la conştiinţa la
conduita morală (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.134).
Formarea conştiinţei morale implică trei componente:
componenta cognitivă: însuşirea normelor şi a valorilor morale;
componenta afectivă: adeziunea la norme, reguli, valori;
componenta volitivă sau acţională: atitudini faţă de norme, reguli, valori morale.
În consecinţă, obiectivele educaţionale subsumate formării conştiinţei morale sunt:
formarea reprezentărilor, noţiunilor, a judecăţilor morale şi însuşirea teoriilor referitoare
la normele morale existente şi la evoluţia lor. Reprezentările morale constituie reflectări
intuitive ale caracteristicilor unui complex de situaţii şi fapte morale concrete, pe care copilul
le-a perceput anterior. De la reprezentări morale se trece, treptat, printr-un proces de
generalizare şi abstractizare, la noţiuni morale, care permit înţelegerea şi însuşirea critică a
concepţiilor morale, argumentarea unor puncte de vedere asupra binelui.
formarea sentimentelor morale. Sentimentul moral constituie mobilul interior al actului
moral şi se reflectă în starea de echilibru dintre individ şi norma morală; este expresia
asumării normei morale ca normă dezirabilă. Sentimentele morale sunt “expresia subiectivă a
cerinţelor morale obiective” şi indică gradul de acceptare a normelor, măsura în care individul
le simte, le trăieşte şi se identifică cu ele (Nicola, I., 1996, p.215). Valoarea factorului afectiv
transpare în contextul acţiunii morale; “atunci când nu produce sentimente favorizante
aplicării ei, instruirea morală devine simplu verbalism. Cel mai adesea rezultatul este
respingerea normelor ...” (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.131).
formarea convingerilor morale. Convingerile morale sunt rezultatul interiorizării şi
integrării cognitive, afective şi volitive a normelor ce dau conţinut moralei în structura psihică
a persoanei (Grigoraş, I., Stan, L, 1994, p.75). Dacă sentimentele se referă la atracţia din
lucruri, convingerile se referă la adevărul din lucruri (Moise, C., Cozma, T., 1996, p.133);
convingerile constituie nucleul conştiinţei morale, adevărate “trebuinţe spirituale” de
comportare morală (Nicola, I., 1996, p.216). Formarea convingerilor morale constituie
premisa fundamentală a autonomizării vieţii morale a individului; pe măsură formării
convingerilor morale se produce o inversare în cadrul dinamicii personalităţii morale, prin
trecerea de la determinare la autodeterminare, de la o conduită motivată extrinsec la o
conduită motivată intrinsec (Nicola, I., 1996, pp.216-217).
Obiectivele educaţionale subsumate formării conduitei morale sunt:
formarea deprinderilor morale, componente automatizate ale conduitei morale, care se
formează prin exerciţiu.
formarea obişnuinţelor morale ;obişnuinţele sunt deprinderi interiorizate, puternic
înrădăcinate, definitorii pentru conduita umană; sunt resimţite ca trebuinţe interne. I. Nicola
precizează câteva exigenţe psihopedagogice ale formării deprinderilor şi obişnuinţelor în
contextul activităţii şcolare (1996, pp.218-219):
-exersarea să fie astfel organizată, încât să se desfăşoare totdeauna în concordanţă cu
cerinţe precis şi clar formulate;
-o bună organizare a activităţilor elevilor care permit exersarea deprinderilor şi
obişnuinţelor morale, astfel încât să se realizeze trecerea de la comportamentul moral
imitativ la un comportament reglat de conştiinţa morală;
-prevenirea formării unor deprinderi şi obişnuinţe morale negative;
-imprimarea unui ritm ascendent activităţilor care au ca scop formarea de deprinderi
şi obişnuinţe morale, astfel încât să se realizeze trecerea succesivă de la uşor la greu,
de la simplu la complex;
-respectarea particularităţilor individuale ale elevilor etc.

29
 formarea capacităţii de a săvârşi mari acte morale, care depăşesc nivelul deprinderilor şi
obişnuinţelor (Roman, I:, 1978). Marile acte morale constituie nivelul cel mai înalt al
conduitei deorece implică trăsături puternice de caracter, ce au la bază detaşarea totală de frică
şi egoism. Capacitatea de a săvîrşi mari acte morale depăşeşte nivelul deprinderilor şi
obişnuinţelor morale, deoarece presupune trecerea de la un comportament moral automatizat
la un comportament bazat pe raţiune (Roman, I., 1978) şi pe capacitatea de renunţare la sine
(Moise, C., Cozma, T., 1996, p.138).

6. Specificul metodelor de educaţie morală

Toate metodele didactice pot fi adaptate specificului educaţiei morale: expunerea

(povestirea, explicaţia, prelegerea), conversaţia, dezbaterea, exerciţiul etc. Cele mai multe
dintre metode conduc la sensibilizarea elevului în raport cu problemele educaţiei morale, dar
nu duc, automat, la acte morale. Uneori, prost concepute şi inoportun concretizate, metode
precum prelegerea, explicaţia morală, conferinţa etică etc. pot conduce la reacţii negative, de
respingere a moralei. Eficienţa acestor metode constă în stimularea preocupării etice, iar cel
ce recurge la ele trebuie să fie conştient de posibilităţile, dar şi de limitele lor.
Cel mai cunoscute metode specifice educaţiei morale sunt:
-supravegherea, prima care intervine în educaţia morală şi oferă o bază pentru
însuşirea normelor morale. Supravegherea nu trebuie să intre în conflict cu libertatea şi
demnitatea elevului; ca metodă de educaţie morală, implică nu dor o componentă constatativă,
ci şi una atitudinală: de a inhiba comportamentul imoral şi de a stimula comportamentul
moral;
-exemplul. Şt. Bârsănescu (1933-1935) distinge două categorii de exemple morale:
marile exemple morale ale autorilor de sisteme morale (Socrate, Iisus Hristos, Moise, Budha
ş.a.), accesibile doar elevilor mai mari care au capacitatea de a analiza critic elementele
doctrinale, de a exprima opinii, de a elabora judecîţi morale şi de a le argumenta; exemplele
obişnuite din viaţa zilnică, accesibile elevilor mai mici, care oferă prilejul formării
reprezentărilor morale şi al însuşirii primelor idei morale;
-metoda aprecierii şi sancţionării pozitive şi negative. Ca dimensiune a moralităţii,
aprecierea include judecata de valoare morală şi poate fi: anticipativă, confirmativă şi
aposteriori. ca metodă de educaţie morală, apreciereaaprecierea constă în prelucrarea
rezultatelor comportamentului moral şi are o funcţie ameliorativă, de corectare a conduitei
(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.87). Aprecierea se completează cu sancţiunea pozitivă sau
negativă care se aplică printr-o serie de procedee: lauda, aprobarea prin mimică, pantomimică,
gesturi de încurajare, exprimarea recunoştinţei, recompensa etc., ca procedee ale sancţionării
pozitive şi somaţia, admonestarea, mustrarea , pedeapsa, ca procedee ale sancţionării
negative. I. Nicola precizează câteva probleme de ordin psihopedagogic referitoare la
aplicarea pedepsei: pedeapsa nu trebuie percepută de elev ca expresie a sentimentului de ură
sau de răzbunare din partea profesorului; educatorul trebuie să aibă certitudinea că elevul
pedepsit înţelege fapta sa şi este conştient de gravitatea ei; pedeapsa nu trebuie aplicată fără
discernământ, altfel riscă să amplifice conflictul; pedeapsa trebuie să fie totdeauna
individualizată, să ţină seama de particularităţile individuale şi de contextul în care s-a comis
abaterea (1996, pp. 239-240).
Nu de puţine ori, pedagogii au atras atenţia asupra riscurilor pe care le implică
aplicarea metodelor de educaţie morală fără pricepere şi înţelepciune; aplicarea corectă a
metodelor şi procedeelor de educaţie morală, îndeosebi a procedeelor de sancţionare implică
“o mare pricepere de individualizare adecvată aprecierii şi sancţionării, evitarea nivelărilor şi
egalizărilor, a superficialităţii şi a neglijenţei care pot avea efecte exagerate, uneori,
inconsistente şi formale, alteori. În general, inadecvările şi exagerările în apreciere şi

30
sancţionare au, pot avea urmări contrarii, chiar anularea efectelor pedagogice scontate,
pierderea autorităţii morale a educatorului, banalizarea şi devalorizarea procedeelor metodei”
(Grigoraş, I., Stan, L., 1994, p.88). Esenţiale pentru educaţia morală rămân exerciţiul moral,
care implică actul moral şi exemplul moral al educatorului.

31
 EDUCAŢIA ESTETICĂ

1. EDUCAŢIE ŞI ARTĂ

Educaţia şi arta se află într-o relaţie esenţială, de reciprocitate institutivă; ele se

înscriu într-un registru comun al posibilităţilor de analiză şi interpretare: atât educaţia, cât şi
arta pot fi privite ca proces, act şi produs (conţinut). Se definesc şi se instituie reciproc:
educaţia a fost şi este definită şi ca artă; arta are, prin natura ei, finalitate educativă. Fiinţa
umană, ca fiinţă raţională şi sensibilă, este înzestrată nu doar cu acele binecunoscute simţuri
psihofiziologice plus raţiune, ci şi cu simţ moral, simţ estetic şi credinţă. În mod normal,
înclinaţia spre bine şi frumos este constitutivă; ne naştem cu simţ estetic aşa cum ne naştem
cu văz sau cu auz. Este ceea ce numim bunul simţ, în a cărui sferă se contopesc elemente
intelectuale, morale, estetice şi religioase şi care, fără a putea determina cu precizie, este în
parte înnăscut, în parte, rod al educaţiei şi al experienţei. Nefolosite, simţurile se atrofiază;
exersate, ele se dezvoltă şi se prelungesc în idei, atitudini şi comportamente valoroase. Un
prim argument pentru necesitatea educaţiei estetice este, deci, argumentul psihologic.
În consecinţă, cele mai importante ipostaze ale raportului artă - educaţie sunt:
-educaţia a fost şi este definită ca artă;
-arta este o sursă a cunoaşterii didactice ;
-arta are, prin natura şi conţinutul ei, finalitate educativă.

2. EDUCAŢIE ESTETICĂ - EDUCAŢIE ARTISTICĂ

Sfera esteticului este mai cuprinzătoare decât cea a artei, iar educaţia estetică nu se
reduce la educaţia artistică. Frumosul, valoare estetică centrală, nu e dor artistic, ci şi natural
sau comportamental (vizează relaţiile dintre oameni). Fiinţa noastră estetică se manifestă în
raport cu toate aceste trei dimensiuni ale frumosului. Fiinţarea esteticului în natură, artă şi
societate, spune M. Florian, este pentru reflecţia estetică “un adevăr elementar, dar şi o
continuă perplexitate: de o parte un frumos “nefăcut”, liber, de altă parte unul “fabricat”,
tributar, omului”(1992, p.153). Pe de altă parte, estetica nu e doar ştiinţa frumosului; tragicul,
comicul, sublimul, urâtul (există o estetică a urâtului) etc. sunt, de asemenea, categorii
estetice.
N. Hartmann identifică două sensuri ale frumosului: un sens restrâns, care
delimitează frumosul de sublim, graţios, comic etc. şi un sens larg, care permite integrarea
tuturor categoriilor estetice în sfera conceptuală a frumosului, cu condiţia de a considera
aceste categorii doar prin dimensiunea lor estetică şi de a ignora înţelesurile lor extraestetice
(1974). În spaţiul românesc, M. Florian identifică, de asemenea, două înţelesuri fundamentale
ale frumosului: accepţia restrânsă, clasică: frumosul ca armonie, echilibru, simetrie, seninătate
etc. şi accepţia largă, care înglobează chiar şi urâtul. “Evoluţia simţului estetic până la realism
şi naturalism arată că nici un obiect nu e exceptat din sfera frumosului, a esteticului, deci că
esteticul nu are nici o limitare impusă de felul materialului” (Florian, M., 1992, p.154).
Pentru R. Hubert, esteticul şi educaţia estetică au un sens foarte larg. Înţeleasă ca
educaţie a afectivităţii, educaţia estetică este disciplina educativă prin care atingem formele
sintezei totale a conştiinţei. Există grade ale acestei sinteze totale, în funcţie de preeminenţa
reprezentării obiectului, a reprezentării subiectului sau a reprezentării acordului dintre ele.
Sinteza totală este aptitudinea de a percepe frumuseţea obiectelor, aptitudinea de a resimţi
dragostea faţă de subiect, aptitudinea pietăţii în raport cu totalitatea existenţei; de aici, cele
trei forme esenţiale ale educaţiei estetice: educaţia artistică, educaţia filetică (a sentimentului
de dragoste) şi educaţia religioasă (Hubert, R., 1965, p.430).

32
 Există un specific al cunoaşterii prin artă, acela că arta şi cunoaşterea prin artă
implică trăire, participare. Aisthesis/esthesis, în limba greacă, înseamnă simţire, trăire;
aisthetikos, ceva care se adresează simţirii, care are facultatea de a simţi. “Conceptul central
pus aici în discuţie - precizează Keith Swannick - nu este autoexpresia artistică sau relevanţa
socială sau abilitatea tehnică, ci entuziasmul... Estetic înseamnă a simţi mai puternic, a
percepe mai clar. Opusul său este anestezic” (apud. Watson, 1993, p.99). De aici, importanţa
educaţiei prin artă; trebuie să ne eliberăm de prejudecata după care numai ştiinţa poate asigura
un itinerar sigur al cunoaşterii. Pe de altă parte, nu ne putem aştepta să atingem prin artă
obiectivitatea adevărurilor ştiinţei. Un adevăr în artă, spunea Wilde, este ceva al cărui
contrariu poate fi la fel de adevărat, lucru care nu diminuează importanţa cognitivă a artei.
Arta este transpunere şi nu reflectare a realului; “frumuseţea unei opere de artă nu este
reproducerea unei valori implicate în natură, ci crearea unei valori de frumuseţe specifică şi
originală”(Vergez, A., Huisman, D. 1995, p.314). Ca răsfrângere a subiectivului sau
iraţionalului, arta a fost îndreptată, în cele din urmă, scrie M. Florian, oricât de ciudat ar
părea, pe linia cunoaşterii: “arta iraţională a devenit un organ de pătrundere în absolut, într-o
realitate care însă nu e realitatea abstractă a raţionalului, ci una mai adâncă, mai autentică.
Rolurile aproape sunt răsturnate: ştiinţa raţională, abstractă şi utilitaristă nu redă simboluri,
ficţiuni; arta iraţională e o fereastră spre concretul unei realităţi care nu e utilizată ci numai
contemplată” (Florian, M., 1992, p.97). Identificăm, în consecinţă, un alt argument pentru
necesitatea educaţiei estetice: argumentul gnoseologic.

3. EDUCAŢIA ESTETICĂ ŞI KITSCH-UL

Cuvântul îşi are originea în termenii germani: kitschen (a face ceva de mântuială); verkitschen (a
degrada, a poci, a măslui); kitsch-ul presupune, deci, lipsă de originalitate, de autenticitate, imitaţie, lipsă de stil.
A. Moles situează apariţia fenomenului în contextul dezvoltării civilizaţiei de consum şi al democratizării artei.
În acest context s-a vorbit despre agonia şi chiar despre moartea culturii; democratizare înseamnă şi nivelare,
dominaţia maselor, adică primatul cantităţii asupra calităţii; elita depinde de gustul vulgar al mulţimii şi, pentru a
supravieţui, trebuie să satisfacă acest gust. Epoca democratizării, spune Berdiaev, este una a “comenzilor sociale
care determină ceea ce trebuie să fie cultura, arta, literatura, filosofia, ştiinţa şi chiar religia. Dar nu există
comandă socială care să ceară cultură de calitate, cultură spirituală, adevărată filosofie, artă adevărată” ( 1993,
p.84). Fără a nega legitimitatea şi necesitatea procesului democratizării, Berdiaev atrăgea atenţia asupra riscului
de a subordona calitatea cantităţii şi considera că soluţia o constituie revoluţia spirituală prin întoarcerea la
religie. Dincolo de binefacerile incontestabile ce însoţesc dezvoltarea societăţii de consum, trebuie să admitem şi
riscurile pe care le implică, riscuri ce vizează îndeosebi viaţa spirituală. Trebuie să remarcăm, printre altele,
proliferarea fenomenelor- kitsch.
Kitsch-ul, spune Moles, este “latura de prost gust a bunului gust, un amestec de categorii, bucuria de a
trăi şi refuzul efortului, toate amestecate în oala antiartei” (1980). Autorul identifică şi o funcţie pedagogică a
kitsch-ului, pe care o exprimă astfel:
“Ca să ajungi la bunul gust, cea mai simplă cale este să treci prin prostul gust, printr-un proces de
epurări succesive, adică prin urcarea unei piramide a calităţii” (1980).

4. OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI ESTETICE

Literatura pedagogică identifică două categorii de obiective ale educaţiei estetice:
obiective care vizează formarea capacităţii de a percepe şi de a aprecia valorile
estetice.
Această categorie vizează în special două ipostaze ale raportării fiinţei umane la
valoarea estetică:
1. în calitate de receptor, “consumator” de frumos;
2. în calitate de interpret, evaluator, critic (dacă receptarea, îndeosebi a artei
moderne, presupune participare, implicare, deci o dimensiune creativă, interpretarea

33
 artei implică această dimensiune la un nivel mai înalt, deoarece orice interpretare
este, într-o anumită măsură, o re-creare (de exemplu, traducerea unei poezii).
obiective care vizează dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice, deci ipostaza de
creator de frumos.

În prima categorie includem:

identificarea şi cultivarea simţului estetic sau a înclinaţiei naturale pentru frumos;
formarea gustului estetic, a capacităţii de a surprinde spontan frumosul, de a reacţiona
spontan, printr-un sentiment de satisfacţie sau insatisfacţie, faţă de obiectul estetic;
formarea judecăţii estetice sau a capacităţii de a delibera şi ierarhiza într-un câmp
valoric, pe baza unor criterii, obiectele estetice;
formarea atitudinii estetice, ca trăsătură constantă de personalitate, ca modalitate de
raportare a individului la lume.
A doua categorie de obiective vizează copiii cu aptitudini deosebite în diverse
domenii ale esteticului. În cazul acestor copii, şcoala îşi propune:
identificarea şi cultivarea aptitudinilor estetice;
formarea deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei în diverse domenii ale
artei;
însuşirea tehnicilor de exprimare artistică;
cultivarea stilului individual, a originalităţii.
Ph. Perjas şi J. Ungaro (1999) consideră că educaţia estetică are în primul rând o
finalitate socială: integrarea socială a elevilor şi identifică trei obiective fundamentale care
pot fi atinse prin educaţia estetică:
-educarea sensibilităţii. Autorii sugerează şi câteva mijloace pentru realizarea
acestui obiectiv: întâlniri cu creatori de artă, cu colecţionari, implicarea în educaţia estetică a
unor persoane din afara procesului didactic, cu condiţia să fie specialişti în crearea sau
valorificarea operelor de artă etc. Alegerea acestor mijloace se justifică prin necesitatea de a
dezvolta facultăţi neglijate, de obicei, în contextul învăţării disciplinelor şcolare: creativitatea,
imaginaţia, curiozitatea, autonomia, simţul artistic, spiritul de observaţie dar, mai ales,
capacitatea de adaptare.
-educarea competenţei estetice. Dacă primul obiectiv se referă în principal la
educarea simţurilor (a învăţa să priveşti, a învăţa să asculţi etc.) şi, prin aceasta, la dezvoltarea
gustului şi elaborarea judecăţii estetice, dezvoltarea competenţei estetice nu e posibilă fără
implicarea directă în producerea unui obiect, a unei lucrări cu valoare estetică. Nu se
urmăreşte formarea unor artişti profesionişti (acesta este scopul învăţământului specializat
practicat în şcolile de artă), ci integrarea într-un univers de viaţă culturală, aproprierea
termenilor esenţiali ai culturii prin mijloacele artei. Dezvoltarea competenţei estetice nu are
doar o componentă tehnică, ci şi una formativă: formarea şi dezvoltarea capacităţii de a
aprecia o operă de artă, de a elabora şi a argumenta o judecată estetică şi, mai ales, cultivarea
toleranţei, a acceptării diferenţelor, a diversităţii perceperii lumii şi a exprimării acestei
diversităţi. Autorii disting între învăţământul artistic, care nu are la bază un corpus de
doctrine, ci ansamblul tehnicilor care permit producerea unor categorii de obiecte: texte
literare, desen şi pictură, dans etc. şi educaţia artistică/estetică, în care este esenţială formarea
capacităţii de a evalua şi chiar de a produce un obiect de artă, adică un obiect care poate fi
considerat frumos, agreabil sau expresiv atât de către cel ce l-a produs, cât şi de către un
eventual spectator.
-diminuarea eşecului şcolar; este un obiectiv foarte diferit de primele două.
Educaţia estetică duce la interiorizarea semnelor şi a simbolurilor prin experienţa concretă a
jocului, prin manipulare, contact direct cu obiectele, cu materia ce poate fi prelucrată artistic,
dezvoltând capacitatea elevilor de a se exprima prin diferite mijloace. Transferul acestor

34
capacităţi intelectuale şi creatoare, dezvoltate prin activităţi concrete, către domenii abstracte
poate contribui la depăşirea situaţiei şcolare.
Cea mai importantă finalitate a educaţiei estetice este aceea de a dezvolta conştiinţa
existenţei unui patrimoniu cultural comun, a unei identităţi culturale comune (Perjas,
Ph., Ungaro, J., 1999, p.18). Dimensiunea formativă a esteticului depăşeşte sfera strict estetică
şi se prelungeşte în comportamente socio-culturale şi profesionale. R. Hubert consideră că
emoţia artistică, deşi este o trăire interioară, este una dintre modalităţile cele mai eficiente ale
socializării, deoarece face posibilă comunicarea cu un “altul” total necunoscut (1965, pp.434-
435). El identifică trei categorii de finalităţi ale educaţiei artistice (1965, p.433):
-finalităţi naţionale şi sociale: iniţierea în istoria marilor arte naţionale şi sociale
(arhitectură, pictură, gravură, sculptură, muzică) şi, totodată, iniţierea în artele zise minore,
deoarece acestea sunt o adevărată punte între munca artistică şi munca artizanală, cizelură,
argintărie, sticlărie, arta ceramică, arta prelucrării lemnului, arta ţesutului etc. Prin aceste
finalităţi, educaţi, educaţia artistică constituie o modalitate de participare la geniul colectiv,
permite descoperirea şi înţelegerea manierei comune de a vedea lumea şi de a o reprezenta,
înţelegerea şi respectul obiceiurilor şi a stilurilor de viaţă. De exemplu, mobilierul din
perioada renascentistă franceză, spune Hubert, constituie un simbol al unei concepţii asupra
existenţei, ca şi un tablou al lui Leonardo, o simfonie a lui Beethoven etc.
Arta însăşi, spune M.Florian (1992), nu e o esenţă, o proprietate, ci o relaţie între
obiect şi conştiinţă; arta nu se întemeiază pe relaţie, ci este ea însăşi această relaţie, deci
presupune cunoaştere şi comunicare. Starea estetică nu este atât o stare de cunoaştere, cât una
de formare şi modelare a omului, o “acţiune care porneşte de la individual şi culminează în
social. Arta e socializarea nu numai a omului, dar şi a lumii întregi, e realizarea dorului de a
face din Univers, cum spuneau stoicii, lăcaşul oamenilor şi al zeilor” (Florian, M., 1992, p.8).
-finalităţi tehnice şi profesionale. Industrializarea a creat un context nou de viaţă,
tehnicizarea şi informatizarea au schimbat radical statutul unor profesii, arta însăşi şi-a
îmbogăţit modalităţile de expresie prin asumarea unor tehnici noi şi informatizare.
Încă din anii ‟80, Servan-Schreiber (1990) atrăgea atenţia asupra impactului
informaticii asupra vieţii, în general şi asupra vieţii profesionale, în particular. Cel mai mare
câştig este acela că permite eliberarea omului de rutină şi o mai bună valorificare a
creativităţii: “de acum încolo a trăi înseamnă a tinde spre maximum de creativitate”. Servan-
Schreiber dă exemplul Facultăţii de Arte Frumoase de la Carnegie-Mellon, în care nu mai
există nici un student în arhitectură, muzică, teatru, literatură, pictură sau sculptură care să nu
utilizeze computerul, care să nu utilizeze programe informatizate specializate în munca sa. El
vorbeşte de naşterea unei noi epoci în artă, de reînnoirea artelor prin asumarea tehnicilor
informatizate. Separarea dintre artă şi tehnologie este artificială şi a rezultat dintr-o eroare
intelectuală. Servan-Schreiber consideră că există cel puţin trei argumente pentru
interacţiunea artă - tehnologie (1990, p.109):
1.utilizarea mijloacelor informaticii pentru studierea şi exercitarea activităţilor
artistice ridică nivelul preciziei şi al calităţii în creaţie;
2.eliminarea frontierei artificiale dintre cele două domenii lasă mai mult loc pentru
afirmarea libertăţii de spirit, a creativităţii;
3.noul context oferă tuturor formelor de artă un teren neexplorat suficient, noi forme
ale inventivităţii umane.
Relaţia artă - tehnologie este astăzi valorificată din ce în ce mai mult, atât în
domeniul artei şi al tehnicii, cât şi în cel al abordării profesiunilor; în perspectiva acestui
raport, pregătirea profesională capătă noi dimensiuni: au apărut noi profesiuni şi multe dintre
cele vechi şi-au schimbat fundamental statutul. Educaţia artistică poate fi privită, în acest
context, ca un complement al pregătirii profesionale (Hubert, R., 1965, p.433).

35
 -finalităţi estetice propriu-zise. Perceperea frumuseţii, care presupune comunicare:
cu opera, cu creatorul ei şi cu toţi cei care, prin actul receptării, creează o comunitate de idei şi
sentimente şi fac posibilă comunicarea.
Ca mijloace de realizare a educaţiei artistice, Hubert propune: istoria diferitelor arte,
practica lor (cel puţin la nivelul procedeelor elementare) şi contemplarea sau audiţia
comentată a operelor (sau a reproducerilor acestora).

5. PRINCIPII ALE EDUCAŢIEI ESTETICE

Realizarea educaţiei estetice presupune respectarea principiilor generale ale

didacticii, dar şi respectarea unor principii specifice:
principiul educaţiei estetice pe baza valorilor autentice: acest principiu cere respingerea
pedagogiei kitsch-ului, respingerea ideii că educaţia estetică presupune trecerea printr-o etapă
“iniţiatică” a nonvalorii, a prostului gust. Principiul nu reclamă, nicidecum, o cenzură
exterioară, pe alte criterii decât cele estetice; principiul este limitativ doar în raport cu falsele
valori şi reclamă discernământ şi competenţă axiologică (Cucoş, C., 1996, p.148).
principiul receptării creatoare a valorilor estetice: este valabil îndeosebi în contextul
artei moderne, care lasă deschisă calea interpretărilor multiple, care invită la interpretare şi re-
creare din partea celui care priveşte sau ascultă, care-l implică pe receptor în “construirea”
mesajului, un mesaj neîncheiat, neîmplinit, care nu preexistă, un mesaj pe cale să se
contureze. Arta modernă este o artă deschisă, indeterminată semantic; receptorul este acela
care, prin participare la operă, deci la creaţie, îi dă acesteia o determinaţie, în funcţie de ceea
ce este el; cu atât mai necesară este, deci, educaţia estetică. Arta ne introduce într-un univers
al comunicării care implică partea nevăzută, ascunsă, dar semnificativă, esenţială a lucrurilor;
ceea ce vedem, ascultăm etc. sunt semne, simboluri care se cer a fi descifrate pentru a trece
dincolo de aparenţe, într-o lume în care adevărurile sunt exprimate într-un alt limbaj decât cel
al raţiunii discursive. Arta ţinteşte dincolo de gândire, dar presupune gândirea, mai degrabă o
rafinează decât o suprimă (Delacroix, H., 1983, p.93). Pentru a se metamorfoza artistic, orice
sentiment trece în primul rând prin faţa inteligenţei, mai spune Delacroix. “Exuberanţa
afectivă, descărcarea afectivă suportă mai întâi decizia inteligenţei şi se înclină, pentru a se
complica şi a se îmbogăţi sub acţiunea inteligenţei. Teoriile excesului de energie, ale
revărsării, ale jocului omit să vadă întreaga muncă de epurare, de sublimare, de complicare, în
absenţa căreia arta n-ar exista” (1983, p.270). Arta şi comunicarea prin artă implică această
dublă implicare: eliberarea de sentiment prin idee (exprimată artistic) şi întoarcerea la
sentiment. Această formă a descătuşării afective este expresia unei aspiraţii către perfecţiune
şi, totodată, a neîmplinirii; neîmplinirea, în acest caz nu este semnul nereuşitei, ci al
posibilităţii care se cere valorificată în forme cât mai variate. De aici, diversitatea formelor de
exprimare artistică. “Fiecare artă, mai spune Delacroix, ne dă şi ne refuză ceva. Există poate
în fiecare artă un semn de neîmplinire, precum şi necesitatea celorlalte arte” (1983, p.140).
Creativitatea artistică moare atunci când îţi imaginezi că a fost atinsă perfecţiunea. B. Watson
scrie despre un profesor de pictură care comenta pe marginea unui tablou realizat de o
persoană experimentată: “Nu există nici un viitor pentru acest artist deoarece şi-a atins limita
şi nu mai are nimic nou de spus” (1993, p.102). De aceea, comunicarea prin artă presupune
implicare, participare, abordare creativă. Nu e suficient să punem întrebarea: Ce a simţit
artistul când a creat această operă?; trebuie să ne întrebăm fiecare: Ce simt eu când
privesc/ascult această operă?, trebuie să îndrăznim să descifrăm universul de simboluri după
modelul (în măsura în care se poate vorbi de un model) pe care îl propune chiar actul creator:
să eliberăm trăirile, sentimentele, fără să scandalizăm raţiunea, să dăm curs imaginaţiei şi
creativităţii pentru a re-crea, plecând de la simboluri, un univers de semnificaţii. De altfel,

36
atitudinea estetică invită la depăşirea dihotomiei creator-receptor, depăşirea diviziunii
rolurilor de “actor” şi “spectator”: “creatorul este primul spectator al operei în gestaţie, cu
ochiul şi mâna unite în acelaşi praxis şi, invers, spectatorul e chemat să fie un cocreator al
operei pe care o percepe sau al evenimentului la care asistă” (Dufrenne, M., 1986, pp.404-
405).
principiul perceperii globale, unitare, a conţinutului şi a formei obiectului estetic: nici
“artă pentru artă”, nici “artă cu tendinţă”, altfel spus, nici formă goală, nici conţinut fără
formă estetică; arta însăşi presupune armonie. Este celebră disputa între herbartieni, adepţi ai
formalismului şi hegelieni, adepţi ai “substanţialismului”, ai unei estetici a conţinutului. B.
Croce avea să observe însă că adesea asemenea dispute sunt false, că totul ţine de definirea
conceptelor şi nu rareori ceea ce unii înţeleg prin conţinut, alţii înţeleg prin formă.
Conţinutul este ce-ul fenomenelor, spune M. Florian, iar forma cum-ul acestora. “Frumuseţea
nu rezidă în ce expune opera de artă ci în cum expune. Însă acestea sunt date odată şi e greu a
le deosebi; amândouă alcătuiesc opera de artă” (1992, p.89). Orice idee, orice conţinut tinde
să-şi găsească forma adecvată, fără de care nu înseamnă nimic din punct de vedere artistic,
nici nu ascunde, nici nu dezvăluie ceva; rostul artistului este de a descoperi forma artistică a
unei idei sau a unei trăiri; forma este cea care introduce variaţia, care dă “personalitate”
operei, preluând ceva esenţial din personalitatea artistului. Aceeaşi idee îmbracă forme
intelectuale sau forme artistice diferite. Aceasta nu înseamnă că nu există creativitate în planul
ideilor; producţia ideatică este, însă, stimulată ea însăşi de diversitatea formelor de expresie.
Forma elimină haosul şi introduce ordinea, structurează conţinutul, îi dă un sens; fără formă,
materia nu spune nimic, nu are semnificaţie artistică, pentru că încă nu este obiect de artă; fără
conţinut, forma nu există cu adevărat, ci numai ca potenţialitate (dar, în acest caz, nu poate fi
vorba de valoare estetică). Deşi numai fuziunea formei cu materia produce realitatea artei,
spune T.Vianu, nu se poate spune că înaintea acestei sinteze materia nu are valoare estetică; o
bucată de marmură este frumoasă prin chiar modul cristalizării ei şi prin lumina care o
pătrunde, chiar înainte ca artistul să-i fi dat o formă oarecare; există, de asemenea, o
frumuseţe a bronzului, a lemnului etc. pe care trebuie să fim capabili s-a izolăm şi s-o
descoperim chiar în obiectele artistice care au întrebuinţat aceste materiale. “Materia poate
avea, deci, o realitate estetică chiar mai înainte de a se înălţa în planul artei”(Vianu, T., 1986,
pp.175-176). Dintr-un anumit punct de vedere, conţinutul pare să fie factorul decisiv, spune
M. Florian, pentru că “pe acest factor se reazămă valoarea biologică a artei, chiar dacă forma
e caracterul specific al artei” (1992, p. 90). Artistul înclină, însă, mai degrabă spre factorul
formal, tehnic, spre meşteşug, apărând ideea “artei pentru artă”.
Armonia formă - conţinut exprimă armonia dintre inteligenţă, imaginaţie şi sensibilitate,
atât în actul creaţiei, cât şi în planul receptări: “întreg spiritul artistului sau al contemplatorului
se topeşte sau tinde să se topească în unitatea conţinutului cu forma. Şi această unitate a
spiritului nostru exprimă o realitate subiacentă; căci prin ea se exprimă astfel viaţa şi natura în
întregime, iar această unitate este mai puternică în funcţie de valoarea realităţilor care intră în
contact cu mijloacele sale de exprimare” (Delacroix, H., 1983, p.98). Pentru a înţelege cu
adevărat opera de artă, receptorul trebuie să caute să descopere conţinutul dar, în acelaşi timp,
trebuie să descopere şi să înţeleagă forma de expresie; altfel, nu va accede la întregul mesaj,
iar mesaj trunchiat înseamnă absenţa comunicării, pierderea înţelesurilor. “Nu izbutim să-l
punem în contact pe cititor, privitor sau auditor cu mesajul artistului, făcându-l să vibreze,
decât prin intermediul mijloacelor de expresie şi al procedeelor artistice. Când forma operei
de artă scapă subiectului percepător, emoţia estetică sărăceşte, intensitatea ei scade”
(Văideanu, 1961, p.87). Trebuie evitată şi cealaltă extremă. “Când forma devine obiectiv
principal sau este apreciată independent de fond, alunecăm în estetism sau tehnicism”
(Văideanu, 1961, p.87). Desigur, armonie nu înseamnă participare în procente egale; ar fi o
altă încercare absurdă, de tip procustian, al cărei rezultat n-ar fi altul decât anularea esteticului

37
în favoarea unui tehnicism riguros dar inutil. Sunt situaţii în care opera se impune mai ales
prin bogăţia de idei transfigurate artistic sau mai degrabă prin forma de expresie, de natură să
suscite trăiri de o înaltă intensitate. Pregătirea pentru receptarea operei de artă trebuie să ţină
seama de toate aceste aspecte, fără de care înţelegerea adecvată a mesajului nu este posibilă.
principiul înţelegerii şi situării contextuale a fenomenului estetic. Mesajul operei se
întregeşte în contextul istoric, social, cultural-ideologic etc. în care a fost creată; de aceea,
determinarea indicilor contextuali este indispensabilă comprehensiunii mesajului, comunicării
în sfera artei. Contextul nu este, însă, în totalitate, un dat. Pe de o parte, artistul însuşi creează
contextul cultural-artistic, ideologic prin maniera în care se raportează artistic la epoca sa, la
realităţile timpului său; pe de altă parte, cu fiecare act semnificativ de receptare/interpretare,
contextul e reconsiderat, se amplifică, dobândeşte noi dimensiuni. Comunicarea artistică se
întregeşte sau poate sărăci în context, dacă înţelegem prin context un ambient ce poate fi
favorabil sau defavorabil înţelegerii mesajului. Actul receptării fenomenului estetic este
condiţionat de un ansamblu de “premise comunicative” externe (spaţiu, timp) şi interne
(factori biologici, psihologici, socio-culturali), care explică de ce “nici un act de receptare nu
e identic cu altul”, de ce există, la limită, atâtea semnificaţii, atâtea texte, câţi receptori (Plett,
H., 1983, p.84). Ca dimensiuni psihologice, timpul şi spaţiul fac parte din contextul
“construit”; există însă un timp obiectiv şi un spaţiu obiectiv, determinate social-politic şi
chiar geografic, care sunt, dincolo de aparenţe, veritabili constituenţi interni ai comunicării în
sfera artei. Complexitatea fenomenului artistic impune considerarea conceptului de context la
toate nivelurile sale, până la cea mai largă accepţie, aceea de ambianţă social-istorică a
creaţiei şi a receptării operei.

38
 EDUCAŢIA FIZICĂ
1. PARADIGME ALE EDUCAŢIEI FIZICE

Putem identifica mai multe accente sau nuanţe cu privire la rolul şi funcţiile educaţiei
fizice; după criteriul funcţiei dominante, am putea identifica mai multe paradigme ale
educaţiei fizice:
paradigma bio-medicală;
paradigma socio-culturală;
paradigma estetică;
paradigma psihologică.
Paradigma bio-medicală
Reflexiile şi îndrumările cu privire la practica educaţiei fizice străbat întreaga istorie
a culturii; Vedele, cartea sfântă a hinduşilor şi Legile lui Manu subliniază importanţa
practicării unor exerciţii fizice, în scop igienic, dar şi religios. Medicul chinez Kong-Fu crea
în mileniul al treilea în.Ch. un adevărat sistem de exerciţii fizice cu caracter medical, centrat
pe ideea că la originea bolilor se află diversele congestionări şi paralizii ale organelor şi, ca
atare, ele pot fi vindecate numai prin anumite mişcări însoţite de o gimnastică respiratorie. În
Grecia antică, Hipocrate, Esculap şi Pitagora recomandau exerciţiile fizice ca mijloc
profilactic sau terapeutic pentru diverse afecţiuni. Antiles, medic şi chirurg grec este
considerat adevăratul întemeietor al gimnasticii terapeutice. Hipocrate (460-375) considera că
practica exerciţiilor fizice influenţează favorabil circulaţia sângelui, respiraţia, metabolismul
asigurând, deci, dezvoltarea armonioasă. La dezvoltarea organismului contribuie şi activitatea
unor glande cu secreţie internă, dintre care cea mai importantă este hipofiza, care secretă
hormonul somatotrop hipofizar sau hormonul de creştere, denumit astfel deoarece stimulează
creşterea oaselor lungi şi activitatea altor glande ce influenţează funcţionarea organelor
interne; secreţia acestei glande este stimulată nu doar de sistemul nervos central, ci şi de
activităţile fizice ale organismului. Educaţia fizică oferă, deci, o bază pentru sănătatea fizică şi
mentală a individului; practica educaţiei fizice trebuie să ţină seama de factorii şi legile care
guvernează procesele de creştere şi de dezvoltare. P. Fiedler propune o analiză sistematică a
factorilor şi legilor creşterii şi dezvoltării (1994):
factorii care influenţează creşterea şi dezvoltarea organismului:
endogeni: ereditatea, sistemul endocrin, sistemul nervos central, metabolismul;
exogeni: mediul de viaţă, exerciţiile fizice etc.

legile care guvernează creşterea şi dezvoltarea organismului:

legea creşterii inegale şi asimetrice a ţesuturilor şi a organelor: unele încep
creşterea încă din perioada intrauterină, altele după naştere, unele cresc mai mult,
altele mai puţin;
legea ritmului diferit de creştere şi dezvoltare: cele mai multe elemente somatice
urmează ritmul taliei şi greutăţii; ritmul de dezvoltare este însă diferit şi determinat
de natura şi funcţiile îndeplinite de fiecare organ;
legea schimbării proporţiilor şi a raportului dintre corp şi părţile sale
componente: în timpul creşterii, centrul de greutate a organismului coboară, iar
proporţia dintre cap şi corp se modifică (de la 1/4 în primele luni la 1/7 la 12 ani), la
fel, raportul dintre membre;
legea marilor alternanţe în creştere şi dezvoltare: alternanţe în timp între creştere
şi dezvoltare, alternanţe în ceea ce priveşte creşterea în înălţime şi greutate (

39
 organismul creşte în înălţime primăvara şi la începutul verii , iar către sfârşitul verii
şi toamna creşte în greutate);
legea creşterii diferenţiate pe sexe: până în jurul vârstei de 9 ani, băieţii şi fetele
aproximativ în acelaşi ritm, după care, fetele cunosc un proces de maturizare mai
rapidă.
Paradigma bio-medicală accentuează funcţia terapeutică a educaţiei fizice,
considerând că practica exerciţiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimulează
formarea de noi celule, creşterea funcţiilor diferitelor aparate (cardiovascular, respirator),
stimulează activitatea glandelor cu secreţie internă, activitatea sistemului nervos central,
contribuie la combaterea obezităţii etc. M. Firimiţă consideră că educaţia fizică reprezintă “un
medic natural aflat la îndemâna tuturor”, cu efecte pozitive atât în creşterea şi dezvoltarea
organismului, cât şi în refacerea sa în caz de boală (1980, p.19). Exerciţiile fizice sunt
recomandate pentru:
menţinerea sănătăţii şi prevenirea unor boli;
compensare pentru sedentarism şi activităţi cu caracter automatizat şi rutinier,
datorate evoluţiei tehnologiei;
recuperare fizică şi restabilirea funcţionării normale a organismului, în anumite
situaţii de boală.
Efectele bio-medicale ale exerciţiilor fizice sunt cu atât mai evidente cu cât
exerciţiile sunt practicate mai de timpuriu, în mod sistematic, organizat şi sub îndrumarea
unui specialist: profesorul de educaţie fizică, întrucât educaţia fizică presupune cunoaşterea
caracteristicilor de creştere specifice pentru fiecare etapă de vârstă şi faptul că fiecare dintre
aceste perioade necesită accente diferite pe anumite aspecte ale practicării exerciţiilor fizice,
pentru o creştere şi dezvoltare fizică echilibrate (Şchiopu, U., Verza, E., 1981). De aici,
importanţa educaţiei fizice ca disciplină şcolară.
Paradigma socio-culturală
Paradigma socio-culturală are la bază ideea că dezvoltarea biologică nu poate
constitui un scop în sine; rostul educaţiei fizice este de a contribui la integrarea socială a
individului. Educaţia fizică nu e numai o parte componentă a educaţiei generale, ci şi un
capitol important din cultura omenirii; nu este o disciplină nouă sau trecătoare, ci o prezenţă
în viaţa omului dintotdeauna, dând expresie unei mentalităţi, unui stil de viaţă, unui model
socio-cultural. În diversele sale forme de expresie, educaţia fizică a cunoscut perioade de
apogeu, de stagnări sau de regresii, integrându-se în cultura umanităţii în strânsă legătură cu
dezvoltarea economică, socială şi politică a diferitelor perioade (Kiriţescu, C., 1964). Apariţia
şi evoluţia exerciţiilor fizice sunt condiţionate social, sunt produsul evoluţiei mediului socio-
cultural. Statutul educaţiei fizice a variat în funcţie de contextul socio-cultural; numai în
Grecia antică, educaţia fizică a fost practicată fie în scop estetic (modelul atenian), fie în scop
militar (modelul spartan).
Deşi apreciază că sarcina fundamentală a educaţiei fizice constă în optimizarea
dezvoltării biologice a fiinţei umane, I. Nicola precizează că efectele educaţiei fizice se
prelungesc dincolo de componenta biologică. Componenta biologică reprezintă doar
substratul pe care se clădeşte personalitatea umană, de calităţile acestui substrat depinzând
modul în care se realizează construcţia personalităţii şi posibilităţile de integrare a fiinţei
umane într-o structură socială. Integrarea socială nu depinde doar de pregătirea individului, de
calităţile intelectuale sau de profilul său moral, ci şi de calităţile biologice ale organismului
său (Nicola, 1996, p.322). Practica exerciţiilor fizice contribuie la integrarea socială a
individului şi prin dezvoltarea optimă a componentei biologice, dezvoltând capacităţi ce
permit funcţionarea normală a individului în diverse structuri sociale (Cîrstea, 1981).
Practica educaţiei fizice şi a sportului, subliniază C. Kiriţescu, constituie un mijloc
pentru atingerea unui scop pe care nici o altă activitate omenească nu reuşeşte să-l realizeze

40
pe linie pozitivă în plan social: acela de a aduna laolaltă pentru a se întrece în competiţii
sportive oameni de pe tot globul pământesc, indiferent de rasă, religie, culoare politică, limbă
vorbită, cultură, pentru a respecta aceleaşi reguli şi a se înţelege într-un singur limbaj, cel al
sportului. Sporturile contribuie, astfel, la dezvoltarea sentimentului de solidaritate umană,
de comuniune, cultivând respectul şi toleranţa. A treia Conferinţă internaţională a
miniştrilor şi înalţilor funcţionari responsabili de educaţie fizică şi sport, organizată de
UNESCO între 30 noiembrie-4 decembrie 1999 a avut ca idee de bază evoluţia cooperării
internaţionale în domeniul educaţiei fizice şi sportului plecând de la premisa că educaţia fizică
şi sportul constituie instrumente ale dezvoltării sociale; prin valorile umaniste, democratice şi
idealurile de pace pe care le vehiculează, sporturile contribuie la dezvoltarea unei adevărate
culturi a păcii, bazate pe înţelegere şi toleranţă.
Paradigma estetică
Paradigma estetică este, mai degrabă o prelungire sau o variantă a paradigmei socio-
culturale, centrată pe ideea de armonie: educaţia fizică are drept scop dezvoltarea
armonioasă, realizarea echilibrului psiho-fizic, frumuseţea fizică şi spirituală.
Originea acestei paradigme se află în modelul antic atenian, care a consacrat idealul
de armonie şi perfecţiune a fiinţei umane (Kalokagathia); agonistica (întrecerile, competiţiile
sportive) era o prezenţă importantă a societăţii elene, culminând cu jocurile olimpice. Arta
antichităţii greceşti exprimă acest ideal: Miron şi Policlet au lăsat, prin Discobolul şi
Doriforul, imaginea perfecţiunii şi a armoniei obţinute prin exerciţii fizice (Cîrstea, Gh,
1997). Un exerciţiu de gimnastică, precizează Văideanu şi Bârsănescu (1961) nu e doar un
prilej de întrebuinţare a muşchilor, ci îndeplineşte multiple funcţii educative; una dintre
acestea este pregătirea pentru frumos.
Practica exerciţiilor fizice în societatea ateniană constituia o activitate socială, privea nu doar
individul, ci întreaga comunitate. Referindu-se la practica actuală a sportului, la sensul actual
al marilor competiţii, Gillles Lipovetsky apreciază că, în ciuda aparenţelor, sportul “a renunţat
la lirismul virtuţilor, s-a sincronizat cu logica postmoralistă, narcisistă şi speculară”; el
vorbeşte despre un soi de egobuilding: în efortul sportiv, “individul se autoconstruieşte, fără
alt scop decât acela de a fi “mai mult” el însuşi şi de a-şi pune în valoare corpul” (1996,
p.130). Lipovetsky remarcă, deci, o diminuare a componentei socio-morale, a sentimentului
de solidaritate şi de comuniune, în favoarea unei estetici individualiste, care cultivă
performanţa individuală şi frumuseţea fizică.
Paradigma psihologică
Precizând scopul educaţiei fizice, I.Nicola subliniază că acesta nu este “un scop
limitat, intrinsec, acela al dezvoltării fizice care s-ar realiza, chipurile, paralel şi independent
de alte aspecte ale personalităţii umane; din contră, educaţia fizică, ca parte componentă a
unui sistem, acţionează concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltării integrale a
personalităţii, stimulând şi fortificând calităţile psihofizice ale acesteia. (...) Aşadar, educaţia
fizică urmăreşte realizarea unei armonii şi a unui echilibru psihofizic prin valorificarea
concomitentă a elementelor biologice şi a celor psihice” (1996, p.321).
Educaţia fizică îşi propune dezvoltarea biologică a fiinţei, dar nu ca scop în sine;
dincolo de componenta biologică a educaţiei fizice se află componenta socială: integrarea
socială şi dezvoltarea unor calităţi morale şi componenta psihologică: dezvoltarea integrală a
personalităţii, realizarea echilibrului biopsihic. I.Nicola punctează principalele contribuţii ale
educaţiei fizice la dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afective şi volitive şi la formarea
trăsăturilor personalităţii (1996, pp.326-330):
dezvoltarea proceselor cognitive: exerciţiile fizice contribuie la:
dezvoltarea percepţiilor complexe (spaţiale, temporale, de mişcare);
dezvoltarea spiritului de observaţie;

41
 dezvoltarea atenţiei: exerciţiile fizice şi jocurile sportive solicită atenţia şi
contribuie la dezvoltarea capacităţii de concentrare, a stabilităţii, a distributivităţii
atenţiei;
dezvoltarea gândirii: jocurile sportive creează situaţii problematice care cer soluţii
rapide; rezolvarea unor astfel de situaţii implică operaţii ale gândirii (analiză,
sinteză, compararea tuturor factorilor şi împrejurărilor pentru a alege cea mai bună
variantă etc.).
dezvoltarea proceselor afective: educaţia fizică favorizează apariţia stărilor afective
pozitive, stenice; ele acţionează ca mobiluri interne, cu funcţie energizantă şi stimulatoare.
M. Epuran (1976) distinge mai multe categorii de stări afective generate de practica
exerciţiilor fizice şi a jocurilor sportive:
stări afective produse de o activitate musculară mai intensă: vioiciune, bucurie,
satisfacţie;
stări afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale mişcărilor şi
acţiunilor: emoţii şi sentimente estetice produse de frumuseţea mişcării, ritmul
mişcării etc.;
stări afective produse de pregătirea pentru exerciţii, pentru joc sau pentru concurs:
nelinişte, nerăbdare, încordare emotivă, frică, apatie, indiferenţă etc.;
stări afective ce apar în însuşi procesul executării exerciţiilor şi desfăşurării
întrecerilor: bucuria reuşitei, mobilizare sau demobilizare, îndârjire etc.;
stări afective generate de ambianţa (estetica sălii, a terenului) în care se desfăşoară
activitatea: bucurie, încredere, dorinţa de a face totul pentru reuşită etc.
educarea voinţei şi a calităţilor ei: exerciţiile fizice, prin efortul pe care-l implică, oferă
cadrul dezvoltării unor calităţi, precum: curaj, perseverenţă, stăpânire de sine, spirit de
disciplină etc.
accentuarea sau diminuarea anumitor trăsături temperamentale: consolidarea
stăpânirii de sine şi a echilibrului afectiv, la coleric, accelerarea reacţiilor, a mişcărilor, la
flegmatic, fortificarea energiei şi creşterea independenţei, la melancolic;
conturarea şi stabilizarea unor trăsături de caracter. efectuarea sistematică a unor
exerciţii fizice, cu reguli specifice, educă la elevi perseverenţa, tenacitatea, simţul ordinii
dorinţa de afirmare etc; competiţiile sportive contribuie la dezvoltarea spiritului de
echitate, a respectului faţă de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a
spiritului de cooperare etc.; rezultatele obţinute favorizează dezvoltarea spiritului de
iniţiativă, a ambiţiei şi dorinţei de autodepăşire, a independenţei, a spiritului de echipă etc.
Competiţiile sportive pot favoriza, însă, şi dezvoltarea unor atitudini morale negative:
egoism, individualism, dispreţ faţă de adversar, vedetism etc.
dezvoltarea aptitudinilor generale: inteligenţa, spiritul de observaţie, concentrarea
atenţiei etc. şi a aptitudinilor psihomotorii sau a abilităţilor motrice, care permit
adaptarea acţiunilor motrice la condiţii variabile de solicitare a organismului.
Activitatea fizică este tot mai mult considerată un mijloc de revigorare psihică, de
refacere a energiei psihice, de restabilire a unei tonalităţi afective pozitive, a confortului
interior necesar unei vieţi psihice echilibrate. În secolul XX, pedagogia psihanalitică şi toate
teoriile educaţionale care au la bază paradigma “educaţiei noi” susţin ideea respectării
libertăţii de mişcare, fizică şi psihică, a copilului; condiţionările şi constrângerile în acest sens
sunt considerate cauze posibile ale unor conflicte interne viitoare, care ar putea împiedica
dezvoltarea psihică normală. Ph. Perrenoud (1996) oferă sugestii interesante pentru elaborarea
unui corpus de drepturi ale şcolarului, între care se află şi dreptul la mişcare; dreptul
profesorului la liberă mişcare contrastează cu condamnarea la imobilitate a elevului, care nu
se poate ridica în picioare, nu se poate întoarce , nu poate merge de la o bancă la alta etc. fără

42
permisiunea profesorului. Perrenoud sugerează şi alte drepturi ale elevului: dreptul de a nu fi
tot timpul atent ; dreptul la forul său interior; dreptul de a învăţa numai ceea ce are rost şi
sens; dreptul de a nu fi supuşi şi ascultători şase-opt ore pe zi; dreptul de a nu te ţine de toate
promisiunile, dreptul de a nu iubi şcoala li de a declara acest lucru; dreptul de a alege cu cine
doreşti să lucrezi; dreptul de a nu coopera la propriul proces de formare; dreptul de a exista ca
persoană. Toate programele educaţionale care au ca valoare fundamentală libertatea copilului
critică sistemul de învăţământ tradiţional pe motiv că încorsetează elevul şi-i refuză dreptul de
a-şi manifesta nevoia fiziologică elementară de mişcare, o nevoie specifică vârstei, critică mai
ales faptul sistemul tolerează chiar sacrificarea orelor special afectate satisfacerii acestei
nevoi, plecând de la o proastă înţelegere a rolului exerciţiilor fizice în dezvoltarea
personalităţii.

2. OBIECTIVE ALE EDUCAŢIEI FIZICE

Educaţia fizică are trei componente de bază: biologică, psihologică şi socială şi, prin
urmare, trei finalităţi:
creşterea şi dezvoltarea fizică echilibrată;
realizarea echilibrului psihofizic;
integrarea socială a individului.
În consecinţă, printre obiectivele educaţiei fizice se regăsesc:
stimularea procesului de creştere şi realizarea dezvoltării fizice armonioase;
prevenirea instalării unor atitudini fizice deficiente, formarea şi menţinerea atitudinii
corecte a corpului;
dezvoltarea calităţilor motrice de bază: forţă, viteză, rezistenţă, îndemânare, mobilitate şi
supleţe;
formarea şi perfecţionarea deprinderilor motrice de bază şi aplicative, dezvoltarea
capacităţii de a le valorifica în diverse activităţi socio-profesionale;
însuşirea de cunoştinţe necesare dezvoltării capacităţii de a înţelege necesitatea practicării
exerciţiilor fizice;
întărirea stării de sănătate a elevilor şi prevenirea apariţiei unor boli;
creşterea rezistenţei organismului la factorii de mediu;
educarea esteticii corporale şi a expresivităţii mişcărilor;
dezvoltarea unor însuşiri şi sentimente morale: spiritul de echipă, sentimentul de
solidaritate, de comuniune, curajul, spiritul de iniţiativă, respectul, toleranţa etc.

3. FORME DE ORGANIZARE A EDUCAŢIEI FIZICE

activitatea comună cu întreaga grupă de copii, pentru învăţământul preşcolar;
ora de educaţie fizică;
ora de activităţi sportive, desfăşurată pe grupe de pregătire sportivă compuse din
elevi selecţionaţi din clase omogene ca vârstă;
activităţi sportiv-turistice organizate în timpul liber al elevilor (tabere, excursii,
drumeţii, campionate şcolare, serbări sportive);
activităţi sportive de performanţă, organizate în cadrul cluburilor şcolare sportive
etc.
Forma şcolară de bază pentru realizarea educaţiei fizice o constituie lecţia de
educaţie fizică, lecţie care are o structură diferită de structura lecţiilor desfăşurate la alte
discipline. P. Fiedler (1994) propune următoarea structură:
1. organizarea clasei de elevi;
2. pregătirea organismului pentru efort;

43
 3. influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
4. dezvoltarea calităţilor motrice viteză şi îndemânare;
5. realizarea temelor lecţiei;
6. dezvoltarea calităţilor motrice forţă şi rezistenţă;
7. revenirea indicilor marilor funcţiuni la nivelul obişnuit;
8. concluzii, aprecieri, recomandări.

4. PRINCIPIILE EDUCAŢIEI FIZICE

C. Moise apreciază că în domeniul educaţiei fizice acţionează principiile generale ale
didacticii şi unele principii ale educaţiei morale; dintre acestea, trei au o relevanţă aparte
pentru activităţile de educaţie fizică (1996, pp.221-222):
principiul respectării particularităţilor anatomo-fiziologice ale elevilor: exerciţiile
fizice trebuie să se desfăşoare în conformitate cu cerinţele specifice ale diferitelor vârste şi
cu particularităţile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui principiu poate
compromite sănătatea şi dezvoltarea normală a elevilor;
principiul continuităţii şi sistematizării: exerciţiile fizice vor fi abordate sistematic,
gradat, de la simplu la complex, în funcţie de gradul dezvoltării generale, anatomo-
fiziologice; educaţia fizică trebuie să se desfăşoare zilnic, prin jocuri şi gimnastică, pentru
a asigura creşterea şi dezvoltarea normală şi menţinerea sănătăţii;
principiul multilateralităţii: cere realizarea unei educaţii fizice complexe şi complete în
scopul dezvoltării armonioase şi echilibrării diferitelor funcţii ale organismului uman.

44