L'Évaluation Des Acquis A L'épreuve Des Connaissances Et Des Compétences

L’évaluation des
acquis à l’épreuve des

connaissances et des
compétences
Dr BELHADJ HACEN ABDELHAMID,
AMIFA & enseignant-chercheur en sciences de l’éducation,

associé à l’Université de Tlemcen
L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des compétences
 exigences institutionnelles  cadres, curricula, programmes,

référentiels, instructions officielles  (savoirs, savoir-faire, savoir-
être et savoir-devenir) ;
 acquisition de connaissances (savoirs) et de compétences (savoir-
faire)  meilleure insertion socioprofessionnelle et socioculturelle ;
 socialisation des apprenants  respect des règles,
développement des aptitudes à vivre ensemble (savoir-être et savoir-
vivre)
 citoyenneté active  rapport aux autres et connaissance du
monde : être un homme/une femme de son temps responsable, soucieux
de son devenir et de celui des autres (savoir-devenir).
Extrait du programme (collège et au lycée) :

« […] Afin de mieux atteindre les objectifs fixés par les
programmes nationaux, le professeur organise sur l'année la
progression de son enseignement et adapte sa démarche aux
besoins et à la diversité des publics scolaires (pédagogie
différenciée). Il veille à la cohérence du travail qu'il conduit avec
ses élèves, afin d'éviter une dispersion des enseignements qui
serait contraire à l'efficacité des apprentissages et à l'unité de la
discipline. Il organise, par périodes, et autour d'un ou plusieurs
objectifs, les activités qu'il va conduire. Il prend soin de s'assurer
régulièrement des acquis des élèves et de les évaluer. C'est la
condition d'une authentique formation. »
Questionnement
Tentatives de définition :
Évaluation versus compétence  polysémie et
absence de consensus conceptuel !
▲ Évaluer  apprécier, estimer, corriger, juger, noter,
tester, vérifier, expertiser, certifier, jauger, sonder,
déterminer, soupeser, interpréter, contrôler, examiner,
éprouver, arbitrer, quantifier, qualifier, décider…
Évaluer un apprenant c’est émettre un jugement de valeur
sur son travail, en lien avec des objectifs initiaux et en vue
de prendre une décision.
Tentatives de définition (suite) :

Ces décisions sont variées et permettent :
 de passer à la séquence suivante ;
 de proposer de nouvelles activités ;
 de revoir la stratégie de la séquence ;
 de revoir les modalités d’évaluation ;
 de modifier l’objectif, voire l’abandonner et d’y
revenir à un autre moment (différer).
Tentatives de définition (suite) :

Pour Isabelle DELCAMBRE (2007) l’évaluation c’est : « […] la prise
d’information qu’effectue un acteur quelconque d’une situation de travail
sur les performances identifiables ou les comportements mis en œuvre
par les personnes qu’il encadre et qui relèvent de cette situation en les
rapportant à des normes et/ou à des objectifs. »
Il s’agit ici, d’une part, d’une évaluation établie à partir d’exigences
et d’objectifs fixés par l’institution scolaire (valeur normative) et
d’autre part, d’une évaluation en lien avec les objectifs assignés par
un praticien à travers des projets pédagogiques globaux (projet
d’établissement, mise en commun de l’équipe pédagogique…) mais
aussi ponctuels à valeur formative soldant des séances et des
séquences.
L’approche par les compétences ?

▲ De nombreux pays : Belgique, Canada (Québec), USA, Suisse,
Portugal, GB  approche par les compétences
▲ Définition la moins controversée :
Il y a compétence lorsqu’un individu est capable de mobiliser des
ressources à l’occasion d’une tâche originale.
Pour Gerard (2008): « Ce qui compte à l’école, ce n’est pas que les
élèves soient évalués, mais qu’ils apprennent à l’école…
L’enseignant devrait toujours se demander : « Qu’ai-je fait pour que
mes élèves apprennent cette compétence et la traduire en
performance ? » Si rien n’a été fait, alors autant ne pas évaluer. »
Qu'est-ce que la compétence ?

Une compétence est une aptitude, une capacité, un comportement
individuel (même si elle s’appuie sur des ressources collectives) qu’une
personne dispose ou non pour faire face à son poste. La compétence est le
produit d’une combinaison complexe entre :
* Savoirs ;
* Savoir-faire (savoir-agir) ;
* Savoir être ;
* Savoir devenir
 mis en action et en situation (dans un contexte donné) ;
 acquis au travers de l’expérience et de la formation ;
 mobilisant le potentiel individuel.
La notion de potentiel signifie que l’individu dispose d’une certaine faculté à
transférer ce qu’il a acquis dans diverses situations.
Qu'est-ce que la compétence ?

Les différents types de savoir

Le savoir-faire : capacité à mettre en œuvre une habileté gestuelle ou
conceptuelle et les savoirs nécessaires afin de mener à bien une
activité : rédiger un bilan d'évaluation, conduire un projet, coordonner
un collectif de travail...
Le savoir-être révèle la capacité à manifester des attitudes, qualités
ou des comportements adaptés aux situations de travail : dynamisme,
patience, sens de l’observation…
Les savoirs sont l'ensemble de connaissances acquises par une
activité mentale : connaissances des langues, connaissances
informatiques, connaissances méthodologiques et procédurales. Ils sont
structurés, évolutifs, culturels, contextualisés et affectifs (Barth, 98).

Le savoir-devenir qui relève de l'aptitude à s'inscrire dans un projet de
vie et à se déterminer par une conduite de projet personnalisée anticipée,
adaptée et réaliste.
Le Boterf distingue pour sa part plusieurs types de compétences :
* savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),
* savoirs procéduraux (savoir comment procéder),
* savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),
* savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),
* savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire),
* savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner,
savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre)…

Christian Puren (2009), didacticien des langues et spécialiste de

la perspective actionnelle, s’appuie sur la notion de l’agir-social
comme nouvelle orientation générale en didactique des langues-
cultures étrangères en déclinant ces différentes formes :
l’agir-social en tant qu’apprentissage ;
l’agir d’apprentissage ;
l’agir d’usage en classe de langue ;
l’agir d’enseignement ;
L’agir interactionnelle et co-actionnel ;
L’agir culturel, interculturel et co-culturel (L1 versus L2)…
Compétences, stratégies et ressources

On se refuse donc à nommer «compétence» la simple
possession de ressources : qu’un élève soit capable, quand
on lui en fait la demande, d’exécuter une opération à laquelle
on l’a entraîné ou de répéter un énoncé qu’il a mémorisé, ne
constitue pas une compétence au sens propre. Pour qu’il y
ait compétence, il faut qu’il soit capable de mobiliser et
choisir lui-même, parmi les ressources qu’il possède, celle
qui convient à la situation présente et adopter des
stratégies appropriées (Romainville, 1996): il faut qu’il soit
performant, actif et réactif

▲ Ressources  champs sémantique des plus larges :
Pour Masciotra (2009) les ressources peuvent être :
 des ressources cognitives : connaissances, savoir-faire,..
spécifiques à une discipline, à une activité particulière (billard, jeu
d’échec,…) ;
 des ressources conatives : (du latin conatus : « effort, élan ; essai,
entreprise ») indique ce qui a rapport à la conation, c'est-à-dire à un
effort, une tendance, une volonté, une impulsion dirigée vers un passage
à l'action. C’est l’expression de la confiance en soi, de la motivation, et
de l’audace ;
 des ressources matérielles : règle, compas, jeu d’échecs,…;
 des ressources humaines : partenaire, adversaire, …
▲ Stratégies ? Dictionnaire : « Art de diriger et de coordonner des actions

pour atteindre un objectif »
Une stratégie peut doncse définir comme étant le choix délibéré et
l’utilisation efficace d’un ou de plusieurs moyens pour résoudre un problème
ou pour atteindre une fin.
En conséquence, la vérification d’un comportement stratégique exige au moins deux
précautions :
 la description par l’individu du ou des procédés empruntés pour atteindre le
but fixé ;
 la justification de ce choix.
Seule, la réussite de la tâche ne permet pas d’inférer le comportement stratégique
visé. Un savoir-faire peut être commandé directement, voire exercé, alors qu’un
savoir-être doit être démontré spontanément, sans aucune incitation
extérieure.

Certains chercheurs affirment que les compétences devraient être
rédigées de manière à pouvoir être évaluées. C’est le cas de Scallon
(2009) qui décortique chaque compétence en déclinant ses composantes.
L’utilisation par l’individu de chacune de ses ressources peut être évaluée
séparément. Par exemple, en lui demandant directement d’appliquer des
règles grammaticales. Dans une situation de compétence, il revient à l’élève
de penser lui-même à toutes les ressources qui doivent être utilisées pour
accomplir une tâche complexe ou résoudre un problème. Sans qu’on le lui
demande directement ! C’est cette capacité de « penser à… », en toute
autonomie, qui constitue le fondement même de la notion de
compétence.
▲ Compétence, savoir, savoir-faire, savoir-être…?
C’est la consigne qui permet d’identifier ce que l’on évalue
Compétences et compétences-clés ?
Compétences : terme générique désignant les capacités et les habilités
d’un apprenant, d’un travailleur et de toute personne exerçant un métier qui
lui permettent d’accomplir et réussir des tâches (scolaires,
professionnelles…)
Compétences-clés : relève de la formation continue (tout au long de la vie)
et fait suite aux recommandations du Parlement européen et du Conseil de
l’Union Europénene qui l’ont mis en avant à travers des recommandations
adoptées le 18 décembre 2006 et sur lesquelles s’appuie explicitement le
Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture :
“ Elles (les compétences-clés) sont particulièrement nécéssaires à l’épanouissemnt et
au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté
active et à l’emploi. Les compétences-clés sont essentielles dans une société fondée sur
la connaissance et garantissant davantage de souplesse de la main-d’oeuvre […]”
Compétences et compétences-clés ? (suite)

Objectifs :
 Main d’oeuvre plus flexible ;
 Adaptation plus rapide à l’évolution constante du
monde caractérisé par une plus grande interconnexion ;
 Plus d’innovation, de productivité et de compétitivité ;
 Meilleure motivation et plus grande satisfaction des
travailleurs ;
 Meilleure qualité du travail
Évaluation et situations complexes

X. ROEGIERS lie l’évaluation aux valeurs. Pour lui, les enjeux et les
risques qu’elle véhicule sont nombreux, il préconise, pour réduire
ses écueils, de construire les épreuves d’évaluation en termes de
situations complexes. Pour ce faire, il distingue, tout d’abord, les
situations compliquées des situations complexes :
 Une tâche est compliquée si elle mobilise des savoirs et des
savoir-faire nouveaux ;
 Une tâche est complexe si elle combine des éléments que
l’élève connait, qu’il maîtrise, qu’il a déjà utilisés plusieurs fois mais
de façon séparée, dans un autre ordre ou dans un autre contexte
(phase de transfert), en puisant aussi dans ses compétences et
habilités transversales.
Évaluation et situations complexes (suite)

Selon Le Moigne (1990) la complexité est « l’irréductibilité à un
modèle fini ». L’élève doit chaque fois s’adapter et développer une
nouvelle stratégie.
Pour Avernier (1997), il s’agit de « stratégie tâtonnante »: ce
tâtonnement aide à accéder à la compétence et à acquérir des
méthodes d’apprentissage et des ressources.
Delorme (1999) affirme que : « La complexité est relative, elle
dépend de la relation entre l’objet et le sujet ».
Scallon (2004) précise que : « La situation complexe nécessite de
la part de l’élève une production elle-même complexe ».
Les différents types d’évaluation

Avant la séquence d’apprentissage
 Evaluation de départ ou diagnostique individuelle ou
collective  non notée
Objectifs:
 établir un état des acquis de l'élève, point de départ
indispensable à la définition concertée avec lui de ce qu’il sait ou
pas, de ce qu’il sait faire ou pas (acquis, en cours d’acquisition ou
non-acquis) ;
apprentissage en concertation avec l’élève mais aussi avec sa
famille autour des compétences acquises ou à acquérir.
Les différents types d’évaluation (suite)

Pendant la séquence d’apprentissage
 Evaluation en cours ou formative (pas notée).
Objectifs :
 permet à l'enseignant de faire le point, à un moment donné de
l'apprentissage, sur le degré de maîtrise des compétences ;
 permet d'identifier les lacunes, les erreurs et d’identifier les élèves
en difficulté ;
 permet de réguler l’action pédagogique ("corriger le tir"/
différencier/mettre en place des activités de soutien/ prévoir l’aide
personnalisée...);
 fonction régulatrice pour accompagner la réussite des élèves
pendant la séquence d’apprentissage.

Pendant la séquence d’apprentissage
Evaluation formatrice  Cahier de progrès
Objectifs:
 permet à l'élève de formuler un jugement sur son propre
travail (savoir métacognitif) ;
 permet à l'élève de suivre ses acquisitions/ses progrès.
 permet à l'élève de s'auto-évaluer : critères de réussite en
fonctions de compétences à acquérir
Outils : Livret de compétences (SCCC), cahier de progrès, portfolio
européen des langues (PEL)...

Après la séquence d’apprentissage (1)
Evaluation sommative  Bilan
Objectifs :
 permet de vérifier si l’élève a atteint les objectifs fixés ;
se positionner par rapport à lui-même et par rapport au groupe
classe afin de déterminer une orientation ;
 permet d’informer l’institution et les familles (bulletin…) ;
vérifier si l’élève a atteint les compétences et les niveaux
escomptés.

l’évaluation sommative (suite)
Orientation au vue des acquis (savoirs et savoir-faire);
Certification institutionnelle au vue des connaissances et
compétences requises par le référentiel.
Limites :
 écart de notes et appréciations opposées d’un correcteur à un
autre ;
 subjectivité et interpretation différentes des critères d’évaluation
Evaluation certificative  épreuve ponctuelle sous la forme
d’examen
Objectifs :
vérifier si l’élève satisfait aux exigences du référentiel ;
vérifier si l’élève a acquis les compétences requises ;
en conformité avec la réglementation de l’examen (fond, forme
et durée) ;
élaborée par le formateur sous la responsabilité du chef
d’établissement et en conformité avec la réglementation en vigueur
Les différents types d’évaluation (recap)

▲ Faire le bilan: déterminer la mobilisation des compétences au
cours des différents moments d’évaluation :
Evaluation diagnostique: mobilisation des savoirs et savoir-faire ;
Evaluation formative: auto-évaluation (élève) et co-évaluation
binômes ou groupes d’élèves) en vue de développer l’autonomie de
l’élève ;
Notation  appréhendée comme un outil didactique d’importance car
elle influe considérablement sur le comportement des élèves en classe
et sur leurs attentes et représentations vis à vis des professeurs et de
l’école (Merle, 2005), déterminent aussi les relations avec les familles,
Le Socle Commun des

Connaissances, de Compétences
et de Culture (SCCCC): évaluation
des savoirs, savoir-faire, savoir-être
et savoir-devenir
Le socle commun s'organise en sept compétences.

Cinq d'entre elles font l'objet, à un titre ou à un autre, des
actuels programmes d'enseignement : la maîtrise de la
langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, les
compétences de base en mathématiques et la culture
scientifique et technologique, la maîtrise des techniques
usuelles de l'information et de la communication, la culture
humaniste. Deux autres domaines ne font pas encore l'objet
d'une attention suffisante au sein de l'institution scolaire : il
s'agit, d'une part, des compétences sociales et civiques et,
d'autre part, de l'autonomie et de l'initiative des élèves.
Q’est-ce que le SCCCC ?

Il s'agit d'un ensemble de valeurs, de savoirs, de langages et de pratiques
dont l'acquisition repose sur la mobilisation de l'École et qui suppose, de la
part des élèves, des efforts et de la persévérance. La définition du Socle
Commun des Connaissances, Compétences et Culture prend
également appui sur la proposition de recommandation du Parlement
européen et du Conseil de l'Union européenne en matière de
« compétences clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au
long de la vie ». Elle se réfère enfin aux évaluations internationales,
notamment au Programme international pour le suivi des acquis des
élèves (PISA), qui propose une mesure comparée des connaissances et
des compétences nécessaires tout au long de la vie.
Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

▲ 1969 : de l’approche par objectifs à l’introduction de l’approche par
les compétences aux niveaux des premier et second degrés de
l’enseignement.
suppression des compositions (évaluation sommative et finale) et de la
notation chiffrée de 0 à 20 et instauration du contrôle continu avec une
échelle d’appréciation à 5 niveaux (A à E ou 1 à 5);
Objectifs :
 plus de classement et de compétition entre élèves pour apprécier leurs
connaissances ;
abandon de la confrontation à la norme ;
Plus d’importance accordée aux progrès de l’élève : d’une vision
normative à une vision formative de l’enseignement/apprentissage
Massification (démocratisation) de l’enseignement dans de nombreux pays puis
questionnement et réflexion sur l’évaluation des performances des élèves
(notion d’acquis): Il fallait répondre à la question suivante : que savent les
élèves ?
En 2005, un rapport de l’inspection générale de l’Education nationale * sur cette
question en France, nous confirme l’ambiguïté que recouvre cette notion :
[…] se souvenir du fait que l’école, sur l’étendue d’une scolarité, comme à l’échelle d’une
année scolaire ou d’une « heure de cours », est là pour réaliser un certain nombre
d’opérations de transformation des élèves qui lui sont confiés. Des objectifs variés
d’apprentissage à poursuivre grâce à des enseignements, et des calendriers pour y
parvenir : l’organisation scolaire ne peut-elle de très loin se ramener à cela ? Ce sont les
résultats de ces opérations qu’on appellera des « acquis » .
* Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école ? Juillet 2005, p,5
Démarches et outils d’évaluation des acquis
▲ 1990 : en principe passage du bulletin au livret personnel de
compétences ou livret scolaire (un livret obligatoire pour chaque élève
pour les trois cycles) :
suivre l’acquisition progressive des compétences ;
cohérence avec les préconisations en terme de demarche
d’apprentissage,
▲Enseignement autour des compétences passe par une évaluation des
acquis des élèves en termes de compétences et l’utilisation des outils
pédagogiques adéquats (Loi d’orientation et de programme pour l’avenir
de l’école, du 23 janvier 2005)
▲ Objectifs : évaluer les capacités (habilités), performances ou

compétences des élèves afin :
de jauger régulièrement leurs acquis ;
de faire un bilan à la fin de chaque cycle ;
 de suivre la progression des apprentissages de l’enfant/apprenant
à l’école et au collège ;
d’attester de l’acquisition des connaissances et compétences du
socle commun, de l'école primaire à la fin de la scolarité obligatoire.
▲ Le livret personnel de compétences (LPC) est utilisé à l'école
primaire depuis 2008 et depuis la rentrée 2009, il est généralisé, en
principe, à tous les collèges.

Démarches et outils d’évaluation des acquis (suite)
 Les grilles de références pour la validation des
compétences
 Outil pédagogique au service de l'évaluation des élèves à
chacun des paliers du socle commun de connaissances et de
compétences. Elles explicitent les items du livret personnel de
compétences et précisent les exigences à chaque niveau de
validation. Elles fournissent également des indications pour
l'évaluation des compétences.
L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des
compétences

Le vade-mecum des capacités en histoire-
géographie-éducation civique
Huit fiches sur les capacités communes au
programme d'histoire-géographie-éducation
civique des quatre années du collège. Les capacités
participent à la construction des compétences du
socle commun.
L’évaluation des acquis à l’épreuve des connaissances et des
compétences

Prévention de l’Illétrisme  « Un livre pour l'été »
Encourager les élèves du primaire (CM1) à lire pendant
leurs vacances
l'élève, lecteur autonome, affirme ses goûts, le plaisir
de lire doit se prolonger pendant les temps de loisirs
Cette opération s'intègre dans le plan national de
prévention contre l'illettrisme

Le Portfolio Européen des Langues (PEL) & le CECRL
1998-2000: expérimentation, dans certains pays européens
2001 : lancement dans toute l’Europe durant l’Année Européenne
des Langues
Objectifs :
 personnaliser les parcours d’apprentissages des langues ;
 établir une sorte de biographie langagière de chaque élève ;
 déterminer les compétences linguistiques et les niveaux de
langues atteints par les élèves (de A1 à C1: voir CECRL)
Le Cadre européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL)
▲ Bouleversements d’ordre social, économique et géopolitique et défis
divers  Besoin de recourir à des compétences dans plusieurs
langues. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues
(CECRL) fait suite à ces évolutions, en se fondant sur des orientations
fondamentales que sont :
– l’affirmation d’une approche plurilingue dans l’enseignement et
l’apprentissage des langues ;
– la définition d’une compétence à communiquer bâtie sur des
dimensions d’ordre linguistique, sociolinguistique et pragmatique ;
– l’incitation à une diversification des modes d’apprentissage des
langues.
Les pratiques d’évaluation en classe ?

▲ Écart entre les déclarations d’intention et les pratiques réelles!
La mise en cause du système traditionnel français de notation qui,
prônait l’évaluation type ‘ récompense-sanction’ par de nombreux
analystes et spécialistes de l’éducation a conduit les enseignants à
adhérer à l’analyse de la prise en compte des progrès des élèves et
de leur démarche intellectuelle ,
Toutefois et même si pour les enseignants la note est « relative, peu
fidèle et peu explicite », elle continue à être admise par tous (élèves,
parents, enseignants, chefs d’établissement, inspecteurs),
Les notes demeurent le support privilégié pour tout dialogue et
donc de décision sur les acquis des élèves!
Les pratiques d’évaluation en classe ?

▲L’évaluation diagnostique est peu usitée et l’évaluation
formative est vidée de son contenu car elle est peu suivie d’effets
en matière de construction de projets pédagogiques fiables prenant
en compte les capacités réelles et le rythme d’acquisition des
élèves, ni en matière d’informations destinées aux élèves, aux
familles et aux différents acteurs de la remédiation (soutien
scolaire, aide aux devoirs…).
▲ La notion d’équipe pédagogique interdisciplinaire au service
de l’amélioration des acquis des élèves se rapporte bien souvent à
des moments de la vie de l’établissement : conseils de classe,
épreuves communes, réunions parents-professeurs…
Références bibliographiques
■ Avenier, M.J. (1997). Stratégie tâtonnante et démarche projet : une modalité née dans le
contexte des opérations de construction. Chapitre 10, in Avenier M.J. (coord.), La
stratégie "chemin faisant . Paris : Economica, 1997c ;
■ Delcambre, I. (2006). Évaluation et discipline scolaire, in L’évaluation : regards croisés
en didactiques, Lille : Cahier d’études du CUEEP, numéro 57 ;
■ Delorme, R. (1999), De l'emprise à l'en-prise. Agir en situation complexe, In : GRASCE
(Groupe de recherche en analyse de système et calcul économique) (Ed.). Entre
systémique et complexité, chemin faisant..., Mélanges en hommage à Jean-Louis le Moigne,
pp. 31-32, Paris : Presses universitaires de France ;
■ Dossier : ‘ L’évaluation des élèves ’ in Cahiers Pédagogiques numéro 438. Paris :
décembre 2005 ;
■ Gérard, F-M. (2008). Évaluer des compétences, guide pratique. Bruxelles : De Boeck ;
■ Le Boterf, G. (1994). De la compétence : essai sur un attracteur étrange. Paris: Les
Éditions d'Organisation ;
■ Le Moigne, J.L. et Orillard, M. (Coord. 1990). Systémique et Complexité . Numéro spécial
de la Revue Internationale de Systémique, vol. 4, n° 2 ;
Références bibliographiques (suite)
■ Masciotra, D. et Medzo, F. (2009). Développer un agir compétent, vers un curriculum pour la vie.
Bruxelles : De Boeck ;
■ Meirieu, P. (1989). Apprendre… oui mais comment. Paris : ESF ;
■ Merle, P. (2006). L’élève humilié : l’école un espace de non-droit. Paris: PUF ;
■ Perrenoud, P. (2009). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF ;
■ Puren, C, (2009). Variations sur le thème de l’agir social en didactique des langues-cultures
étrangères, in Rosen, E. (coord.), Le Français dans le Monde, numéro 45, ‘Recherches et
Perspectives’ : ‘ La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de langue ‘ ;
■ Rapport de l’inspection générale de l’éducation numéro 2007-048 (juin 2007).
Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis ;
■ Roegiers, X. (2004). L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les compétences des
élèves. Bruxelles : De Boeck ;
■ Romainville, M. (1996). L’irrésistible ascension du terme compétence en éducation. Enjeux, pp.
37/38.
■ Scallon, G. (2004). L'évaluation des apprentissages dans une approche par les compétences.
Bruxelles : De Boeck Université ;
‫شكرا الهتمامكم وصبركم‬

Merci pour votre écoute et votre patience
Thank you for your attention and patience
Gracias por su atención y su paciencia

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Extrait du programme (collège et au lycée) :

Tentatives de définition (suite) :

Tentatives de définition (suite) :

L’approche par les compétences ?

Qu'est-ce que la compétence ?

Qu'est-ce que la compétence ?

Les différents types de savoir

Les différents types de savoir

Les différents types de savoir

Christian Puren (2009), didacticien des langues et spécialiste de

Compétences, stratégies et ressources

Compétences, stratégies et ressources

▲ Stratégies ? Dictionnaire : « Art de diriger et de coordonner des actions

Compétences, stratégies et ressources

Compétences et compétences-clés ? (suite)

Évaluation et situations complexes

Évaluation et situations complexes (suite)

Les différents types d’évaluation

Les différents types d’évaluation (suite)

Les différents types d’évaluation (suite)

Les différents types d’évaluation (suite)

Les différents types d’évaluation (suite)

Les différents types d’évaluation (recap)

Le Socle Commun des

Le socle commun s'organise en sept compétences.

Q’est-ce que le SCCCC ?

Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

▲ Objectifs : évaluer les capacités (habilités), performances ou

Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Démarches et outils d’évaluation des acquis (suite)

Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Le Socle Commun des Connaissances, de Compétences et de Culture

Les pratiques d’évaluation en classe ?

Les pratiques d’évaluation en classe ?

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