CAPÍTULO 1(*)

CONCEPTO DE EDUCACIÓN SOCIAL

por ANTONIO PETRUS ROTGER

1. Eclosión de la educación social

1.1. FACTORES DETERMINANTES DE LA EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN SOCIAL
Es evidente que las bases teóricas de la educación social son todavía frágiles y que el
notable esfuerzo desplegado en la sociedad del bienestar en favor de la práctica educativa no
siempre se ha visto eficazmente acompañado por lo realizado en el plano teórico. Quizás por
ello, plantearse algunas reflexiones respecto al concepto de educación social puede ser tan
importante como la misma solución de los problemas sociales derivados de la convivencia.
Aunque el concepto de educación social está fuertemente condicionado por su propia
historia, es obvio que su campo de intervención es el espacio sociocomunitario. En
consecuencia, sea cual fuere el enfoque desde el cual contemplemos la educación social, ésta
vendrá determinada por sus dos características más distintivas: su ámbito social y su carácter
pedagógico.
Al referirnos a la perspectiva teórico-práctica de la educación social queremos constatar la
necesidad de entender lo teórico y lo práctico como dos 3imensiones de una única y misma
realidad. La educación social precisa de continuas reflexiones teórico-prácticas, necesita
analizar cómo es y cómo deber ser su acción, pero nunca concebir la teoría y la práctica como
una autonomía, corno es habitual en otros campos de la pedagogía.
Convencidos de que un número importante de los fracasos que se dan en el campo de la
educación social son debidos a una inadecuada capacitación personal para ubicarse frente a
los problemas sociales, entendemos que su teoría y su práctica son dos aspectos de una misma
realidad. Se trata de hacer una «teoría de una práctica para la práctica» (A. Petrus, 1993, p.
167).
Ahora bien, por encima de ciertas confusiones derivadas de ese doble discurso entre teoría
y práctica, y a pesar de su reciente configuración, la educación social tiene una actualidad,
una entidad y ocupa un espacio en el ámbito pedagógico que hace apenas unos años era
impensable siquiera imaginar.
Las causas de esa expansión experimentada por la educación social en las dos últimas
décadas son de muy variada entidad, y no todas ellas están relacionadas directamente con la
pedagogía. La eclosión de la educación social sólo puede ser explicada en función de factores
tan diversos como el contexto social, la aparición de nuevas políticas sociales, las formas de
cultura predominantes, la economía y el entorno pedagógico dentro del cual se desarrolla. En
otras palabras, el resurgir de la educación social en sus actuales formas ha sido posible gracias
al advenimiento de la democracia y a las nuevas formas del Estado del bienestar, al
incremento de los sectores de población marginal, y, principalmente, a la conciencia de
(*)
PETRUS, A. (Coord) (1997): Pedagogía social. Barcelona, Ariel Educación
1
responsabilidad frente a los nuevos problemas derivados de la convivencia. Como dijo J. C.
Martínez (1991, pp. 118-119), la democratización de las sociedades y la demanda de sistemas
de protección social han sido, posiblemente, los dos principales factores del desarrollo de la
educación social.
Sin negar la importancia de las anteriores circunstancias, el análisis de las causas de la
eclosión de la educación social sería incompleto si no se hiciera referencia también a la crisis
de los sistemas escolares. Hace un cuarto de siglo, Ph. H. Coombs observó que muchos de los
rápidos cambios introducidos por la moderna sociedad industrial no habían sido integrados
por la escuela, produciéndose así la denominada «Crisis mundial de la educación». Pocos
años más tarde (Ph. Coombs, 1985), señalaba una característica de nuestra sociedad hasta
entonces inédita: la pérdida de confianza en la educación y en la misma institución escolar.
Entre las variadas causas de esa pérdida de credibilidad queremos significar aquí la que para
nosotros es, posiblemente, la de mayor calado, la más importante: el cambio de concepto de
educación.
Al ser concebida la educación como un proceso de mejora de la persona que sobrepasa
los límites del período escolar, la institución docente ha perdido parte de su prestigio y se
cuestiona incluso su monopolio sobre la educación. Desde un punto de vista temporal, la
educación ve ampliada su presencia más allá del período escolar, y, desde una perspectiva
instituciona1, deja de ser exclusiva competencia de la escuela. La educación,
afortunadamente, deja de ser patrimonio de la escuela, sobrepasa la esfera del tiempo escolar
y va más allá de los espacios del aula. La educación es concebida como una característica de
la existencia humana.
Podemos afirmar que, a partir de la década de los setenta, la educación excede los límites
de lo escolar para entrar en la dimensión de la educación social. Ante el relativo fracaso de las
pedagogías escolares clásicas, surgen nuevos factores educativos. Como afirma el profesor A.
Sanvisens (1995, pp. 152-153), frente a los continuos y rápidos procesos de transformación
social, la educación adquiere nuevas dimensiones y funciones: a) deviene en una actividad o
función permanente; b) se abre a sectores marginales y problemáticos hasta entonces alejados
del C0!1Cepto de educación; c) se define como un sistema abierto; d) se reformula la
educación como una actividad social. Y todo ello porque, como afirma J. L. Castillejo (1994,
p. 16), «cada humano que nace lo hace en un contexto definido -espacio, tiempo, cultura- y es
desde esta instancia desde la que se educa». Resumiendo: la educación social es hoy,
legalmente, un derecho constitucional que sobrepasa la esfera de la pedagogía escolar.

1.2. CÓMO ACCEDER AL CONOCIMIENTO DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

A pesar de su fundamentación «constitucional», al abordar el concepto de la educación
social en un contexto o realidad sociológica determinados, podemos recurrir, como dicen J.
Morales y L. Abad (1989), a varias vías de acceso: la histórica, la empírica, la analítica, la
administrativa, la sistemática, etc.
En efecto, cada una de estas vías puede aportarnos importantes informaciones acerca de
nuestro objetivo, pero pensamos que cuando un campo conceptual o profesional no tiene
excesiva tradición ni goza de una dilatada presencia académica, como es el caso de la
2
educación social, es preferible huir de la argumentación histórica o administrativa y recurrir al
argumento fáctico, es decir, a la fuerza de la realidad o de los hechos. «Si sociología es lo que
hacen los sociólogos», como afirman ciertos profesionales de la sociología, la educación
social será lo que hacen aquellos que se autodefinen como educadores sociales.
La argumentación histórica, la vía administrativa o el argumento fáctico concebidos como
maneras exclusivas de aproximarnos a la realidad de la educación social se nos antojan
incompletos. No sirven, pensamos, para dar carta de naturaleza a una realidad tan compleja
como es la educación social. Así, por ejemplo, desde una perspectiva preferentemente
histórica, García Garrido (1971, pp. 89-91) rescata las siguientes visiones de la «educación
social», prueba evidente de que el pasado no sirve para delimitar, con precisión, su concepto:
1. Educación social entendida en función del espacio donde se desarrolla: la sociedad.
2. Educación social concebida como la transmisión de los valores educativos propios de
una sociedad determinada.
3. Educación social como la influencia educativa que ejerce la sociedad en su conjunto
sobre el ciudadano.
4. Educación social entendida como influencia de los poderes públicos con fines políticos
o para la vida social.
A partir de un enfoque no muy distanciado del anterior, el profesor Quintana (1997)
rastrea en la pedagogía social como ciencia de la educación social las seis funciones
siguientes (que tampoco nos aproximan con exactitud a cómo se concibe este espacio
pedagógico entre nosotros):
1. Como doctrina de la formación social del individuo.
2. Como doctrina de la educación política y nacionalista del individuo.
3. Como teoría de la acción educadora de la sociedad.
4. Como doctrina benéfico-asistencial.
5. Como doctrina del sociologismo pedagógico.
6. Como ciencia pedagógica del trabajo socia
Si recurrimos al análisis de los programas de educación social que actualmente se están
impartiendo como materia o asignatura académica en nuestras universidades, constataremos,
asimismo, una cierta disparidad de enfoques y contenidos. Bajo un mismo rótulo y unos
mismos descriptores encontramos contenidos que pueden no corresponder a lo que, de manera
más o menos consensuada, el colectivo universitario y profesional define como educación
social. La explicación de esta cierta disparidad de enfoques la hemos de buscar en el
advenimiento a la educación social de un numeroso grupo de profesores que se han visto
obligados a realizar una «reconversión intelectual» e impartir docencia de una materia
respecto a la cual no siempre tienen las adecuadas referencias.
De esa variedad de contenidos derivan muchas de las dificultades que, desde la
perspectiva teórica, presenta el concepto de educación social. Ahora bien, tampoco resulta
forzosamente convincente que sean reconocidos profesionales o un conjunto de expertos en
3
esta materia los que determinen cuál es el contenido que subyace detrás de la denominación
educación social. Para fijar con exactitud qué se entiende hoy por educación social, lo más
adecuado es recurrir al análisis de la realidad existente y reflexionar sistemáticamente acerca
de lo que esa realidad es y debe ser.
La educación social es un «término» de difícil precisión porque su conceptualización
tiende a variar según la ideología, la filosofía y la visión antropológica desde la que se aborda
su conocimiento científico. Así, por ejemplo, la educación social realizada y pensada en
nuestro país está, todavía, íntimamente ligada a una función de ayuda educativa a personas o
grupos que configuran la realidad social menos favorecida, mientras que en otras sociedades
puede entenderse como el análisis de la influencia de los medios de comunicación o bien
como el estudio de los problemas derivados de la interculturalidad.
Sea cual fuere el enfoque de la educación social que se adopte, es indudable que, además
de esa prioritaria visión «marginal» y «constitucional», son cada día más diversos e
importantes los campos de intervención socio-comunitaria que le competen. De ahí la
necesidad de analizar las principales «visiones» que de la educación social se dan en nuestro
contexto cultural inmediato.

1.3. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO PROBLEMA DE COGNICIÓN

La educación social queda definida no sólo por las funciones que tradicionalmente han
sido de su competencia, sino también por aquellas que en respuesta a las actuales necesidades
derivadas del Estado del bienestar le son, circunstancialmente, atribuidas. Parece lógico, pues,
que al especificarse el ámbito de intervención de la educación social no sea suficiente atender
a la realidad pasada y presente, sino que se hace preciso contemplar también las políticas
sociales dentro de las cuales se ubica y hallará su futuro.
A pesar de que la educación social está condicionada por su propia historia, nadie
cuestiona hoy su carácter pedagógico y que se diseñe a partir de las políticas sociales propias
de la sociedad del bienestar, sin que por ello deba renunciar a que sea la suya una intervención
crítica y transformadora de esa sociedad. Ahora bien, como afirma J. Marías (1993, pp. 213-
217), en nuestra sociedad existe una ocultación de la realidad a través de la opinión. En
efecto, es frecuente que la realidad social aparezca escondida por la pátina de las opiniones e
interpretaciones, que llegan incluso a forma parte de esa misma realidad. Es, asimismo,
característica del pensamiento posmoderno la tendencia a suprimir o evitar las preguntas
radicales respecto a los problemas sociales, postura ésta que suele conducir a una
trivialización del pensamiento sociológico, principalmente cuando éste afecta a la siempre
incómoda y conflictiva realidad social de la marginación.
Si la realidad es, en parte, como se dice que es, y si de la definición de una determinada
realidad depende, en gran medida, la posibilidad de futuro y mejora de esa realidad, pensamos
que es necesario delimitar la frontera conceptual de lo que actualmente se entiende por
educación social. Sólo cuando tengamos un preciso conocimiento de cuál es y cómo se ha
generado el actual concepto de educación social, sólo cuando conozcamos cómo se ha
generado su «cognición social» y sepamos cuáles son sus límites conceptuales, podremos
referirnos, con exactitud, a esta importante parcela de la educación.
4
 Pensemos, por otro lado, que el actual espacio académico-profesional inherente a la
educación social es resultado de ciertos conflictos generados entre colectivos universitarios
que no siempre vieron con buenos ojos el advenimiento de un nuevo campo educativo, campo
que venía a romper con esquemas de pedagogías heredadas y con esferas de poder claramente
definidas y fuertemente defendidas. Pero como demuestran los estudios de desarrollo
cognitivo, principalmente las investigaciones de Doise, Mugny y Perret-Clermont (1975),
psicólogos sociales interesados en la interacción simbólica, el conflicto y su discusión es un
eficaz recurso para desarrollar la cognición lógica. y la lógica de la educación social se ha
impuesto sobre ciertos conflictos e intereses no científicos y menos, todavía, universitarios.
Es decir, el problema de la cognición social no es una cuestión meramente teórica. y no lo
es porque las distintas realidades sociales -infancia, juventud, tercera edad, marginación,
drogadicción, minorías étnicas, animación sociocultural, educación de adultos, exclusión,
inclusión social, derechos de los ciudadanos, deporte escolar, violencia, maltrato, etc.- tendrán
un soporte u otro, dispondrán o no de recursos, serán objeto de un tratamiento u otro por parte
de las políticas sociales, en función de cómo se defina cada una de ellas.
La definición de una realidad social es, en cierta medida, el ejercicio de un poder. La
definición genera, por sí misma, una posibilidad de futuro o un espacio para el olvido. De ahí
la importancia que pueda suponer definir qué es y cuál es la función de la educación social
dentro de la sociedad del bienestar.
Esa expansión de la educación social no debe interpretarse, sin embargo, como un
fenómeno generalizado, ya que, a pesar de su notable desarrollo en la mayoría de países
europeos, paradójicamente, es un ámbito educativo apenas conocido en culturas de notable
tradición pedagógica, como, por ejemplo, la iberoamericana. En otras palabras: en la esfera de
la «cognición pedagógica» latinoamericana, la educación social tiene todavía una presencia
muy minoritaria.
2. La sociedad del bienestar y sus repercusiones en la educación social
2.1. DERECHOS HUMANOS, IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y EDUCACIÓN SOCIAL
Aunque durante el siglo XIX se produjeron importantes movimientos en favor de los
nuevos ideales humanitarios propugnados por la Revolución francesa, no fue hasta después de
la segunda guerra mundial cuando las potencias vencedoras redactaron la Declaración de los
Derechos Humanos. Esta Declaración, aprobada por la Asamblea General de la ONU en
1948, defiende, entre otros derechos, que «todas las personas son iguales ante la ley y otorgan
garantías legales a los ciudadanos sin distinción de raza, color, sexo... origen nacional o
social, posición económica o cualquier otra condición» (art. 20), al tiempo que muestra un
evidente interés por los problemas de justicia social y por la igualdad de oportunidades.
En sentido estricto, los derechos humanos carecen de valor jurídico, pero sirven de eficaz
referente para el diseño de nuestras políticas sociales, económicas y culturales. Los derechos
humanos, como dice Castro Cid (1982, p. 30), deberían ser tomados como orientación de los
programas de actuación social, ya que:
[...] los Derechos Humanos, en cuanto código mínimo de una ética universalmente
aceptada, están actuando como criterio definitivo de legitimización, como una
5
 especie de signo íntimo de contraste, de frontera inequívoca, entre la democracia y el
totalitarismo.
Sin olvidar los problemas derivados de su cierta ineficacia legal, lo cierto es que los
derechos humanos son, posiblemente, el más eficaz referente para regular las relaciones
internacionales y se han convertido en el más importante punto de mira de las políticas
socioeducativas. Sólo cuando aseguremos el cumplimiento de los derechos humanos
podremos afirmar que las políticas sociales son legalmente legítimas. Sólo a partir del respeto
al código ético implícito en los derechos humanos podremos diseñar una eficaz educación
social.
Otra consecuencia derivada de la Declaración de los Derechos Humanos ha sido la
paulatina aplicación del principio de igualdad entre los ciudadanos, lo que ha permitido
suprimir algunas de las trabas y viejos privilegios que impedían alcanzar una auténtica cultura
del bienestar. Frente a las desigualdades económicas y sociales todavía existentes en la mayor
parte de los países europeos, tendemos a implantar una política socioeducativa fundamentada
en la aplicación real de la igualdad de oportunidades.
Gracias a la difusión de los derechos humanos y del principio de igualdad de
oportunidades es cada vez mayor el sector de población que reclama la satisfacción de sus
derechos por el hecho de vivir en un Estado social y de Derecho. Fruto de este continuo
proceso de adquisición de conciencia social ha sido, asimismo, el solicitar que estos derechos
sean una realidad y no un mero redactado en el máximo ordenamiento jurídico de los países
denominados "civilizados».
Las constituciones que regulan la vida de los ciudadanos en los países más avanzados son
todo un alegato en favor de la educación social. Al margen de los análisis más o menos
correctos que seamos capaces de elaborar, lo cierto es que nuestra Constitución, haciéndose
eco del enfoque más tradicional de la educación social, explicita cuáles son sus principales
ámbitos de intervención. Este enfoque ha favorecido que la educación social tenga
preferentemente una función intervencionista sobre la realidad social descompensada o
desajustada, entendiéndose en ocasiones como una segunda oportunidad para los sectores
menos privilegiados de la sociedad.
A pesar del riesgo que supone esta visión de la educación como factor de ajuste social, un
análisis de su función demuestra que los déficit sociales y culturales previos a la educación
escolar, las situaciones económicas marginales, la existencia de slums, el analfabetismo, el
conflicto social, etc., son factores de desigualdad social que deben tener un tratamiento
educativo que va mucho más allá de lo escolar. En otras palabras: la educación social es hoy
un decisivo factor para que los derechos humanos y la igualdad de oportunidades dejen de ser
meros planteamientos teóricos y devengan en realidad.

2.2. ESTADO DEL BIENESTAR Y EDUCACIÓN SOCIAL

Como sabemos, el origen del Estado del bienestar se remonta a la industrialización. A la
industrialización y a la existencia de una serie de factores que permitieron la adopción de
nuevos sistemas de organización social. El proceso de democratización, la secularización de
6
la sociedad, la aparición de ciertos movimientos sociales surgidos en el ámbito del
capitalismo industrial, la construcción de los estados nacionales, etc., son algunos de los
factores o circunstancias que posibilitaron que algunos países, después de la segunda guerra
mundial, consolidaran las formas democráticas y dieran paso a la aparición del llamado
Estado del bienestar (Welfare State).
En sentido estricto, la reconstrucción política y económica experimentada por algunos
países europeos después de la segunda guerra mundial posibilitaron dos circunstancias de
vital importancia para la paulatina aparición de la educación social: por un lado, consolidar las
formas democráticas, y por otro, concienciar acerca de los derechos sociales inherentes a un
Estado del bienestar.
Aunque no todos los análisis y ecografías del Estado del bienestar sean coincidentes, en
términos generales podemos convenir con Muñoz de Bustillo (1989, p. 25) cuando afirma
que:
[...] Por Estado del Bienestar se entiende el conjunto de actuaciones públicas
tendentes a garantizar a todo ciudadano de una nación [...] el acceso a un mínimo de
servicios que garanticen su supervivencia (entendida en términos sociales y no
estrictamente biológicos).
El Estado del bienestar se impone en aquellas sociedades que después de haber alcanzado
ciertas cotas de mejora económica deciden intervenir en la vida de los ciudadanos con el
objetivo de facilitarles una mayor calidad de vida. A lo largo del proceso de configuración del
Estado del bienestar se observa como éste va absorbiendo, poco a poco, espacios de economía
privada para luego asumir parcelas sociales como educación, sanidad, vivienda, etc., y
convertirse, por último, en el principal «empresario» del país, lo que le permite intervenir, a
manera de juez, en la mayoría de los conflictos que puedan darse en el seno de una
colectividad o nación. En resumen, el Estado del bienestar se define, entre otras, por las
siguientes características (A. Petrus, 1995, p. 215):
a) Un considerable crecimiento económico-industrial.
b) Una decisiva intervención del Estado en la orientación y desarrollo de la
economía.
c) Un notable intervencionismo del poder público en la vida social.
d) Un importante aumento del gasto público derivado de los servicios y prestaciones
sociales que asume.
e) La importancia del Estado como «consumidor».
Al margen de los análisis económicos que podamos hacer, lo cierto es que, en sentido
estricto, el Estado del bienestar es resultado de una cultura más respetuosa con los derechos
humanos y con la justicia social. Dentro de esa nueva/filosofía del Estado del bienestar es
fundamental y prioritario regular el crecimiento económico, pero también se han realizado
notables esfuerzos para intentar redistribuir los recursos sociales de manera más justa. Como
se afirma en El Libro Verde de la Política Social Europea (1993, p. 19), es posible que
estemos en plena fase de:

7
 [...] revaluación del papel del Estado de bienestar, no sólo debido a las presiones
financieras sino, más fundamentalmente, a la necesidad de avanzar hacia la adopción
de unas políticas más activas dirigidas a garantizar la integración de las personas en
el trabajo y en la sociedad.
La cultura del bienestar es un logro de las sociedades modernas al que los ciudadanos de
nuestra sociedad no están dispuestos ya a renunciar. La protección social y los nuevos ámbitos
de la educación social son espacios de unánime apoyo y dos factores de fuerte impacto en la
actual lucha por la cohesión social europea. Sin embargo, a pesar de su importancia como
factor de solidaridad social, el bienestar y la educación social se enfrentan con problemas que
dificultan su pleno ejercicio. El aumento del desempleo, la inmigración, el envejecimiento de
la población, los cambios en las estructuras familiares, la creciente pobreza, el fenómeno de la
exclusión social, la masiva demanda de prestaciones sociales, etc., son algunos de los
principales obstáculos que la generalización de la protección y la educación social tienen en
nuestros días.
Admitiendo, como afirman algunos autores, que el Estado del bienestar prioriza las
finalidades económicas sobre los principios de ética social, a las anteriores consideraciones
será preciso añadir el necesario control del gasto público y la aplicación de la llamada
estrategia de la «selección del objetivo». Es decir, las autoridades públicas deben orientar los
recursos económicos a la solución de los problemas más acuciantes y de posible solución (con
las consiguientes repercusiones que ello comporta para el desarrollo de la educación social).
Si contemplamos el siempre interesante recurso de la historia, y echamos una mirada al
pasado de la educación social, observaremos que, desgraciadamente, sus fases de máximo
apogeo coinciden con las épocas o situaciones más conflictivas de la sociedad. El impacto del
cambio industrial sobre los trabajadores con niveles bajos de formación, las nuevas formas de
inmigración ilegal y los constantes movimientos de población hacia los países del bienestar
obligan a una seria reflexión acerca del papel que la educación social debe jugar frente al
riesgo de la aparición de nuevas formas de exclusión social.
Estamos convencidos de que sólo una creativa e innovadora estrategia de protección y
educación social podrá evitar el riesgo de tener que convivir con situaciones injustas y
conducentes a lógicas actitudes violentas por parte de la población más vulnerable. No
olvidemos que la violencia social es, frecuentemente, la expresión de la insatisfacción
experimentada por un sector de la población que se ve privado del derecho de formar parte de
esa sociedad y cultura del bienestar a la que tiene derecho.
Sin negar a la educación -escolar y social- la importancia que todos sabemos que tiene,
creemos que las actuales formas de cultura del bienestar obligan a introducir nuevas
perspectivas en el discurso pedagógico. Pensemos, por ejemplo, en los jóvenes que salen de
nuestras escuelas. Muchos de ellos no pueden ser considerados hoy como un «producto
acabado», sino más bien como un potencial de desarrollo que precisará de nuevas
intervenciones educativas, en parte porque la escuela no asume hoy el llamado «conflicto
social». En vez de afrontar la problemática derivada de la convivencia social, la escuela se
protege o resguarda en la cómoda instrucción científica como principal argumento de su
función. La educación social se concibe hoy como una segunda o tercera oportunidad para

8
muchos de los ciudadanos.
Otra reflexión que aflora al analizar la función de la educación social en el ámbito de la
actual sociedad del bienestar es la necesidad de que las políticas sociales consideren los
problemas en su totalidad. En una sociedad del cambio, es competencia de la educación social
considerar y reflexionar acerca de la realidad que no es pero que debe ser. La educación
social del bienestar no puede tener ya el carácter local de antaño. Con ello no queremos decir
que se deje de aplicar el principio de adecuación a la realidad. Al contrario, si la realidad está
fraccionada y es cambiante, ello nos obliga a tenerla como primer referente de nuestra
actuación como educadores. Lo que pretendemos señalar es que la política social, y, en
consecuencia, la educación social, es cada vez más general y con un mayor ámbito de
aplicación. Su diseño es hoy europeo, con el riesgo que ello supone a la hora de solucionar los
problemas más concretos y puntuales de los ciudadanos.
De hecho, al ser Europa el referente de nuestra cultura del bienestar, se impone lo que se
ha dado en llamar «convergencia de las políticas sociales». Esta circunstancia tiene también
sus repercusiones en la educación social, que se ve obligada a actuar teniendo presente los
diferentes referentes que se dan en Europa. Con ello no pretendemos defender una
armonización europea de la educación social, sino reflexionar acerca de la necesidad de
rentabilizar los distintos esfuerzos en el contexto europeo. La libre circulación de personas y
el mercado único pueden ser dos valiosos argumentos para justificar la importancia del tema.
Como es habitual afirmar en los foros de la VE, y se recoge en El Libro Verde (1993, p. 44):
«Los sistemas nacionales convergerán y al mismo tiempo seguirán siendo autónomos.»
Sin entrar en el análisis de la llamada «crisis del Estado del bienestar», es innegable que
gracias a ese nuevo diseño social la mayoría de ciudadanos han comprendido cuáles son sus
derechos y libertades. En otras palabras, los ciudadanos han comprendido que la
generalización del bienestar es un derecho.

2.3. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DEL BIENESTAR CON INFLUENCIA EN LA EDUCACIÓN

SOCIAL

No es fácil seleccionar cuáles son las características de la actual sociedad del bienestar
que mayor incidencia tienen en la educación social. Y no es fácil porque, como hemos dicho,
los fenómenos sociales son cada vez más complejos y están más fuertemente
interconexionados. Asumiendo, pues, el riesgo que toda concreción conlleva, y al margen de
las anteriores consideraciones respecto al Estado del bienestar, pensamos que muchos de los
problemas de convivencia en nuestra sociedad son resultado de las siguientes circunstancias o
características:
1. La actual integración y globalización de la economía, convertida en fundamental factor
del Estado del bienestar. La casi obsesiva filosofía económica del nuevo bienestar europeo
influye de manera decisiva en el diseño de las políticas sociales, y, como consecuencia de
ello, en la configuración de la educación social.
2. Reducción o pérdida de importancia y autonomía de las políticas nacionales frente a las
grandes estrategias económicas de signo europeo. El Estado pierde, incluso, parte del control
9
sobre las economías de su país.
3. Políticas sociales limitadas por imperativos o estrategias de claro signo economicista.
El argumento justificativo de esa relación entre política económica y política social es
aparentemente convincente: «No se puede repartir lo que no se posee.» De ahí que la
educación social sea, en ocasiones, un factor más de esa estrategia económica.
4. La sociedad del bienestar se fundamenta en la aplicación de la «lógica del intercambio»
por encima de la «lógica ética» e incluso de la «lógica legal». Las ideas, los principios, ciertos
derechos, las políticas sociales... , todo es intercambiable. Y la educación social también.
5. La rápida revolución tecnológica informacional y sus variadas repercusiones en
diferentes ámbitos de la convivencia social generan movimientos migratorios y la aparición
de nuevas formas de desigualdad social.
6. Se genera un fraccionamiento del llamado «Tercer Mundo», cuya realidad no es
explicada ni responde ya al tradicional maniqueísmo expresado con el binomio «Norte-Sur».
Con ello se rompe, afortunadamente, la dicotomía entre una educación social para el «Norte»
y otra para el «Sur».
7. El «Sur» va perdiendo su carácter global para convertirse en una realidad fraccionada,
desvinculada y multifactorial (Tercer y Cuarto Mundo, marginación mediterránea, norte y sur
africano, etc.). Esa variedad es un obstáculo para el diseño social unitario y global propio de
la cultura del bienestar.
8. Ese fraccionamiento y las evidentes distancias sociales existentes en nuestra sociedad
pueden explicar, en parte, que la violencia se haya convertido en una actividad cotidiana en
algunos ámbitos de la sociedad del bienestar.
9. Aparición de ciertos movimientos colectivos de rumbo político imprevisto y con
tendencia a mantener actitudes violentas o desesperadas. La educación social tiene en el
conflicto de la violencia uno de sus nuevos y principales retos.
10. Explosión demográfica -de aplicación desigual- y aparición de grandes
concentraciones urbanas (el 80 % de los europeos viven en ciudades de cierta importancia, y
dentro de unos pocos años serán muchas las conglomeraciones urbanas que sobrepasarán los 5
millones de habitantes).
11. Aparición y conexión de economías periféricas o «marginales» basadas en el
narcotráfico y fundamentadas en actividades ilegales o en la criminalidad. La educación social
tiene, frente al tema de la drogadicción, un importante reto.
12. Aumento de la «población dependiente», es decir, aparición de importantes colectivos
de personas que no trabajan y dependen de otras como consecuencia de un problema cultural
o laboral.
Estas características han tenido un especial protagonismo en la configuración de la
llamada «primera revolución global» y en la «globalización de la economía». Pero las
anteriores circunstancias han favorecido también el advenimiento de un nuevo poder dentro
de la nueva «lógica del intercambio»: el de los servicios. Y en función de ellos se han
diseñado las políticas sociales, dentro de las cuales se enmarca la actual educación social.
10
 Las políticas sociales se definen ahora por su eficiencia y por su rentabilidad económica,
siendo el crecimiento, la competitividad, el pleno empleo, la inversión en capital humano,
etc., los conceptos nucleares del discurso sociopolítico propio de la sociedad del bienestar y
de la misma educación social. Quizás por ello, en el segundo capítulo de El Libro Verde de la
Política Social Europea (1993) se afirma la necesidad de invertir en «educación y formación
como uno de los requisitos esenciales para la competitividad de la Unión, así como para la
cohesión de las sociedades».
Una vez comentado el contexto en el que nace y se desarrolla la que podríamos
denominar «nueva educación social», hagamos a continuación una rápida mención de los
principales enfoques que de ella percibimos en nuestra cultura del bienestar.

3. Aproximación conceptual a la educación social

3.1. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO ADAPTACIÓN
Los estudios evolucionistas de Lamarck y Darwin, así como la sociología evolucionista
de Spencer, sin olvidar ciertos planteamientos de Hegel, han sido de gran importancia para el
moderno pensamiento pedagógico defensor de la teoría adaptativa de la educación.
Muchos autores afirman que el hombre se educa gracias a todo lo que le sucede y gracias
a todo lo que ocurre a su alrededor. La educación sería, desde esta perspectiva, la adaptación
del hombre al medio en el que le corresponde vivir. Según los defensores de la teoría
adaptativa, la educación es el complejo proceso gracias al cual se logra la armonía con el
medio. Es un continuo ajuste, es un equilibrio entre el hombre y su medio. En cierta medida,
la educación vendría a ser la expresión de la tendencia natural del hombre a adaptarse, y la
educación sería el largo y complejo proceso de adecuación del hombre a las condiciones de su
medio físico, social y cultural.
Aunque algunos autores interpretaron las teorías evolucionistas como argumento en
contra de toda posibilidad de intervención pedagógica, otros vieron en el término adaptación
el concepto capaz de explicar la innata y necesaria adecuación social, la adquisición de las
condiciones que el medio exige del hábito más evolutivo del hombre: el adaptarse.
Desde una perspectiva etológico-adaptativa, la conducta y la educación tendrían fuertes
raíces de animalidad. K. Lorenz (1978) yA. Gehlen (1980), por ejemplo, tienen de la acción
humana una visión fuertemente etológica. Lorenz (1978, p. 207) dirá que «la domesticación
es todavía la condición previa para que surja una cualidad esencial y peculiar del ser
humano», mientras Ghelen afirmará que el hombre, a pesar de su continua curiosidad e
investigación acerca de las cosas, es el «ser de las carencias» porque no tiene una determinada
y especializada forma de adaptación, sino que puede hacer de la adaptación un acto de
novedad y mejora.
Así pues, la educación social consistiría en adquirir las necesarias características
intelectuales, sociales y culturales para adaptarse al medio, para vivir y sobrevivir en un
medio social concreto. Ahora bien, esta adaptación social es evolutiva, es una continua
evolución que se da a lo largo de toda la vida, no sólo durante la época denominada escolar.
La educación social adaptativa es un inacabable proceso de continuas adaptaciones del
11
hombre al medio natural y al medio social. En sentido estricto, la educación social sería la
expresión del desarrollo adaptativo del educando, como ser vivo, a las cambiantes necesida-
des sociales.
Claparede consideraba la conducta y la actividad intelectual como las formas más
evolucionadas de la adaptación. Conducta, actividad intelectual y aprendizaje son, todavía en
nuestros días, los principales factores que nuestra sociedad tiene a su alcance para satisfacer,
de manera funcional, las necesidades del educando. Éste precisa de una continua readaptación
a su entorno para así satisfacer sus necesidades y las de la propia sociedad.
El medio natural y las normas sociales son, al mismo tiempo, recursos de formación y
finalidad para la educación social. La naturaleza, la sociedad y su cultura son las fuentes, son
los principales referentes para el diseño de la educación social, pero pensamos que ésta no
puede definirse, sin más, como adaptación. La adaptación es una fase necesaria de la
educación social, aunque esa adaptación sólo tendrá valor pedagógico si se convierte en un
auténtico factor de optimización de la persona y de la propia sociedad. Esa adaptación no
debe entenderse como una actitud mimética sin más, sino como adaptación evolutiva, creativa
y optimizante. Toda educación social debe ser adaptativa y evolutiva al mismo tiempo. Es
decir, debe ser capaz de integrar al ciudadano en el medio y convertirse en un factor de
cambio y mejora de ese mismo medio. El medio es, en sentido estricto, la «escuela» de la
educación social.

3.2. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO SOCIALIZACIÓN

Por influencia del sociologismo, es cada vez más frecuente que los autores definan la
educación social como sinónimo de socialización. Sería el proceso que permite a los
individuos integrarse en la sociedad, asimilando las normas, valores y actitudes necesarios
para convivir, sin excesivos conflictos, en su grupo social.
La educación social sería algo así como una adaptación al medio social, siempre más
difícil y compleja que la adaptación biológica. Desde que Durkheim (1976) afirmara que la
educación consistía en una socialización metódica de la generación joven y que su finalidad
era adquirir los estados físicos, intelectuales y morales necesarios para vivir en sociedad, la
educación social es frecuentemente definida como correcta socialización. Es decir, se concibe
la educación social como el largo proceso gracias al cual un individuo biológico se transforma
en individuo social, transformación que se consigue a través de la transmisión y aprendizaje
de la cultura de la sociedad. La socialización se entiende, pues, como un proceso de extensión
del yo y como una constante inserción del individuo en la vida del grupo.
Gracias a ese proceso de socialización el individuo va adquiriendo, paulatinamente, las
capacidades de participación e integración en su grupo social. Si la socialización es el largo
proceso que conduce a la correcta inserción del individuo en la vida del grupo, la educación
social sería el complejo mecanismo gracias al cual un individuo asume los valores, las
normas y los comportamientos del grupo al que desea integrarse. Desde esta óptica, la
educación social consistiría en un aprendizaje social, en una peculiar absorción del individuo
por parte de la sociedad, así como también en la correcta comprensión, por parte del
individuo, de qué tipo de realidad es la sociedad.
12
 Cuando ese proceso de socialización tiene lugar en contacto con los llamados grupos
primarios (la familia, principalmente) y comporta el más elemental aprendizaje afectivo de
los comportamientos del grupo, nos referimos a la socialización primaria. La denominada
socialización secundaria será resultado de la relación con grupos más generales y menos
afectivo s (la escuela, por ejemplo), e irá en busca de una correcta interiorización de los
valores que las instituciones se encargan de proteger y transmitir. y nos referimos a la
socialización terciaria para expresar lo que se ha dado en llamar «resocialización»,
«reeducación social», «educación correccional», etc., es decir, el proceso de intervención
educativa a partir del cual un individuo se reincorpora a la sociedad después de haber
evidenciado conductas antisociales, conductas asociales o disociales. La socialización
terciaria sería el proceso de «resocialización» gracias al cual un hombre di-socializado se
convierte en socializado.
La socialización presupone relación social, convivencia, adaptación institucional,
integración y aprendizaje de las normas y valores del grupo. Como dice el doctor A.
Sanvisens (1984, p. 12), la socialización es un dinámico proceso en el que el hombre y la
sociedad interactúan y se determinan mutuamente. J. M. Quintana (1984, pp. 92-93) atribuye
a la socialización cuatro principales funciones: transmitir normas y cultura, crear hábitos de
comportamiento social, preparar para el trabajo y desarrollar la personalidad del ciudadano. Si
a ellas añadimos la función de control y homogeneización social, se comprenderá que se
defina la educación social como correcta socialización.

3.3. EDUCACIÓN SOCIAL COMO ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS SOCIALES

Convencidos de que el espíritu del hombre nace de la comunicación y relacionados con
las teorías de la comunicación y del interaccionismo simbólico, algunos autores definen la
educación social como la adquisición de competencias sociales dentro del contexto de su
sociedad.
El hombre «sólo se convierte en persona cuando ha desarrollado un espíritu dentro del
contexto de la experiencia social», dice G. H. Mead (1973, p. 93). En sentido estricto, las
personas pensamos, sentimos, deseamos y actuamos como lo hacemos no porque estemos
determinadas biológicamente, sino porque gracias a la comunicación y a los problemas
derivados de la convivencia social el organismo humano reacciona y mejora. Desde una
perspectiva similar, L. S. Vygostky (1977, p. 80) explica la comunicación y la construcción de
la personalidad a partir de las interrelaciones que, gracias al lenguaje, posteriormente se
interiorizan en su personalidad. "El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de
los medios sociales del pensamiento, esto es del lenguaje», afirma Vygostky.
Desde estos supuestos, la educación social se interpreta como la acción educativa cuyo
objetivo es el aprendizaje de las virtudes o capacidades sociales que un grupo o sociedad
considera correctas y necesarias para alcanzar su integración. La competencia social supone
pertenecer a un grupo, y formar parte del mismo implica tener la oportunidad de contribuir a
su desarrollo y mejora.
Aunque la educación social entendida como adquisición de competencias sociales tiene
ciertas concomitancias con la socialización, Habermas (1982) añade una característica que las
13
diferencia claramente: la necesaria reflexión, por parte del sujeto, para comprender su propia
realidad y la del grupo en que vive. Para Habermas, la socialización no es un mero proceso
racional y cognitivo, sino más bien el resultado de un proceso afectivo y comunicativo. Este
largo y en ocasiones inconsciente proceso de adquisición de competencias comunicativas es el
que llevará al sujeto a adquirir las competencias sociales necesarias para desenvolverse con
eficacia dentro del grupo en el que le corresponde vivir.
Así pues, el aprendizaje de esas capacidades sociales se adquirirá fundamentalmente a
partir del lenguaje. A través de la competencia lingüística y la interacción social que le
acompaña, los sujetos se emancipan y comprenden la lógica de las normas de convivencia
social. Ahora bien, para que podamos hablar de competencia social se han de dar dos
condiciones: primero, que el sujeto tenga éxito en el cumplimiento de las expectativas
sociales que sobre él recaen; y segundo, que el sujeto sea consciente de su progreso personal
como ser social, lo cual supone un cierto grado de satisfacción en su actuación personal. En
este sentido, es obvio que el sujeto de la «educación social» no puede ser un agente pasivo
frente a los estímulos, sino que, por el contrario, debe actuar y ser un agente activo ante las
circunstancias de su propio desarrollo.
Desde esta perspectiva, la educación social tiene como objetivo que los individuos de una
sociedad determinada se formen y adquieran las habilidades o competencias sociales para la
correcta vida en el grupo. Educar para la participación social supone incidir en las
estructuras cognitivas y afectivas del sujeto, es superar el llamado «analfabetismo
emocional», es la «escolarización de las emociones» (D. Goleman, pp. 402-440), Y trabajar a
efectos de producir un cambio en el repertorio conductual. Educar para la participación social
implica introducir posibles cambios dentro de la familia, es mejorar las relaciones con los
compañeros de edad y con los adultos. Educar para la participación social es preparar al
ciudadano para operar con habilidad social en el ámbito de las relaciones laborales, es generar
ciertos cambios de actitud frente a la cultura y las subculturas, es, en suma, ser responsable y
asumir los principios de una justa convivencia social.
La adquisición de competencias sociales supone un rico proceso dialéctico en el que
intervienen: a) la formación adquirida a través de los circuitos familiares y escolares
habituales; b) el lenguaje como factor de aprendizaje emocional y de competencias; c) la
actividad profesional y los valores del trabajo como elementos de formación e interacción
social; d) la configuración de la identidad personal como resultado de un proceso dialéctico
entre el yo particular y la personalidad adquirida a partir de la socialización; e) la adquisición
de apertura mental y actitudinal necesarias para aceptar y adaptarse inteligentemente a las
exigencias derivadas del cambio social.
La educación social entendida como adquisición de competencias sociales tiene cada día
más importancia por el hecho de que nunca, como en la actualidad, se había dado tanto valor
al fenómeno de la integración social. Y ésta pasa por la formación y entrenamiento de
habilidades sociales y emocionales desde distintas metodologías (modelos conductistas, de
entrenamiento adaptativo, cognitivo, etc.). Como dice R. Carneiro (1996, p. 189), «el arte de
vivir juntos será un recurso para cicatrizar las múltiples heridas provocadas por el odio y la
intolerancia que tantas veces han imperado a lo largo del siglo xx».

14
 El Estado del bienestar descansa en una irrenunciable premisa: debe evitarse todo tipo de
conflicto que pueda romper la armonía de la convivencia. Desde esta perspectiva, la
educación social es concebida como la acción conducente al aprendizaje de aquellas virtudes
o capacidades sociales que un grupo o sociedad considera correctas para alcanzar la
integración y el éxito social. La educación social es un eficaz camino para alcanzar esa
anhelada «paz social europea» que se fundamenta, a su vez, en la integración de todos los
miembros de la Europa comunitaria.

3.4. EDUCACIÓN SOCIAL COMO DIDÁCTICA DE LO SOCIAL

A partir de la década de los años setenta, época de apogeo de las llamadas «políticas del
bienestar», como consecuencia del principio de competitividad y de eficacia que identifica
muchas de las actuaciones del Estado del bienestar, algunos autores definen la educación
social como un conjunto de estrategias e intervenciones socio-comunitarias en el medio
social -marginal o no. Para estos autores, la educación social es una intervención
sociocomunitaria, una intervención en función de unos problemas y unos determinados
mandatos institucionales. La educación social es algo así como una ciencia de la intervención
frente a los problemas sociales. Es una didáctica de lo social.
Los autores adscritos a lo que podríamos denominar paradigma tecnológico de la
educación perciben en este enfoque una convincente manera de entender la educación social,
que siempre tendrá la acción y la mejora de las situaciones sociales concretas como referencia
de su intervención. Sólo este enfoque praxiológico, añade el profesor A. J. Colom (1987),
podrá evitar que la educación social pase a ser un saber axiológico más dentro del amplio
abanico de conocimientos.
Aunque no negamos la «oportunidad» y la aceptación que en ciertos ámbitos pedagógicos
tiene el planteamiento tecnológico, su maximalismo nos parece algo incorrecto. Es más,
creemos que un paradigma radicalmente tecnológico es contrario a los principios de la
educación social, ya que conlleva que ante un determinado problema social sólo interesa su
«solución», no cuestionándose nunca los problemas derivados de ella o los principios éticos
en que se fundamenta una solución u otra. La educación social tecnológica actuaría al margen
de toda valoración axiológica, sin preocuparse ni del antes ni del después de la intervención
social, que en ningún caso sería responsabilidad de la educación social, sino de la política
social o la administración encargada de llevada a cabo.
En la medida en que los actuales sistemas educativos son concebidos como fuente de
capital humano (Becker), de capital cultural (Bourdieu) y de capital social (Putman), no nos
parece el enfoque tecnológico el más adecuado para explicar la educación social como
didáctica social. Al estar configurada la vida social por espacios públicos, por espacios de
mercado y por espacios privados, al ser nuestra sociedad cada vez más compleja y más
culturalmente diversificada, no se puede reducir la educación social a una mera cuestión de
receta tecnológica o de eficacia.
La didáctica social tecnológica no puede dar solución a los problemas derivados de las
actuales plurales comunidades educativas, en gran medida porque en estas sociedades deben
priorizarse las normas de participación democrática, el diálogo y el respeto a los puntos de
15
vista dispares e incluso opuestos. Es decir, el carácter conflictivo de las relaciones sociales no
puede solucionarse con una educación social acrítica, sometida exclusivamente a la solución
coyuntural e, incluso, exclusivamente política, del problema. Tan importante como adoptar
una estrategia educativa para solucionar un problema social es interrogarse acerca de las
consecuencias que de esta estrategia pueden derivarse.
La educación social no puede reducirse, pues, a la asepsia de una supuesta «tecnología de
laboratorio». Con ello no queremos decir que la educación social deba renunciar a unos
objetivos previamente fijados, negar el constructivismo, no dar importancia al contexto social
y no respetar la realidad individual del educando (J. L. Castillejo, 1994, pp. 35-36). Somos
conscientes de que la educación social no es el remedio milagroso ni la puerta mágica que nos
dará el acceso a la solución de los problemas del mundo. Pero sí estamos convencidos de que
puede ayudar a pensar y construir un mejor futuro a partir de la convivencia, principalmente si
no reducimos la educación social a una didáctica social acrítica.

3.5. EDUCACIÓN SOCIAL COMO ACCIÓN PROFESIONAL CUALIFICADA

A partir de la aplicación de las políticas de eficacia y calidad tan próximas al Estado del
bienestar, la educación social es concebida también como una intervención cualificada de
unos profesionales, con la ayuda de unos recursos y la presencia de unas determinadas
circunstancias, sobre un sistema social. Será objetivo de esta actuación remediar ciertos
problemas y necesidades de la población alejada de los beneficios sociales.
Las situaciones de desequilibrio generadas por la crisis de la cultura del bienestar, así
como el rápido proceso de tecnificación y la fragmentación de la conciencia colectiva han
obligado a las políticas sociales a buscar soluciones eficaces para los problemas que surgen en
la frontera de la denominada normal y anormal adaptación social. Y una de estas soluciones
es la educación social.
El posmodemismo de la sociedad del bienestar, excesivamente ligada, creemos nosotros,
a la llamada «lógica del intercambio» y a los principios economicistas, ha generado serios
desequilibrios sociales y un muy rápido proceso tecnológico. Consecuencia de estas dos
circunstancias es la fragmentación del pensamiento colectivo, circunstancia ésta que obliga a
tomar conciencia acerca de los problemas aparecidos en importantes sectores de la sociedad y
que precisan de ayudas hasta hoy inéditas.
Esta visión de la educación social mantiene ciertas concomitancias con el comentado modelo
tecnológico, pero le supera en tanto que una intervención profesional cualificada no debe ni
puede reducirse a un mero «recetario» de dirigido a un más eficaz y justo cambio social.
Algunos de los contenidos y funciones del educador social quedan claramente
especificados en el V Convenio Colectivo para el personal laboral del Inserso, aparecido en el
BOE del día 7 de octubre de 1992. También es importante señalar la Sesión del Parlamento
Europeo del día 19 de diciembre de 1985, en la que, al referirse a la titulación del educador
social en el ámbito de la Unión Europea, especifica que éste es un profesional que realiza una
labor educativa y reeducativa, con métodos y técnicas pedagógicas, psicológicas y sociales.
La actividad profesional en educación social supone una función pública, reconocida y
16
acreditada con la titulación pertinente, que a partir del uso de metodologías y técnicas
apropiadas intenta cumplir con la normativa laboral vigente. En nuestra sociedad una
profesionalización cualificada en educación social está obligada a contemplar, entre otras; a)
las actividades propias de la aplicación de la estrategia de prevención de causas; b) las tareas
y actividades que entrarían dentro del tratamiento y reinserción de los problemas; c) el
compromiso de una racionalidad cognitiva que dé sentido crítico a su intervención
profesional.
La educación social será, en suma, una acción consciente, reflexiva y planificada,
fundamentada en la técnica y en la metodología, a fin de incidir positivamente sobre una
realidad social determinada. La educación social es una acción profesional cualificada
aplicada a un sistema social después de haber realizado un diagnóstico social. La educación
social es, en suma, una acción a través de medios adecuados y destinados al cambio social.

3.6. EDUCACIÓN SOCIAL COMO ACCIÓN CERCA DE LA INADAPTACIÓN SOCIAL

Basándose en los planteamientos más clásicos, algunos autores hacen uso de la expresión
«educación social» para referirse exclusivamente a la intervención educativa cerca de la
inadaptación y marginación social. Ahora bien, el concepto de inadaptación social, a pesar de
su larga tradición en la sociología y en el ámbito del trabajo social, es un término poco preciso
e incluso ambiguo. De ahí que, además de la limitación conceptual que supone referir la
educación social a la inadaptación, este término comporte un alto grado de inconcreción y no
sirva para hacer más explícito su concepto.
Esta dimensión de la educación social tiene sus orígenes en la historia y en las constituciones
de la mayoría de países de nuestro contexto más cercano. Así, por ejemplo, en el artículo 9.2
de nuestro máximo ordenamiento jurídico, se dice que «corresponde a los poderes públicos
promover las condiciones para que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en
que se insertan sean reales y efectivas», en el artículo 25.2 se menciona la dimensión reeduca-
tiva de la educación penitenciaria (<<Las penas privativas de libertad y las medidas de
seguridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social»), en el artículo 43.2 se
hace referencia a la educación preventiva, mientras que en los artículos 39.1 y 39.2 se justifica
la protección y la asistencia social, etc. Es decir, la lectura de nuestra Constitución sirve de
argumento para justificar que definamos la educación social como acción cerca de la inadap-
tación.
Como sabemos, en la sociedad del bienestar son campos de especial interés los sectores
sociales en desequilibrio. Pero la educación social, además de solucionar determinados
problemas propios de la inadaptación, tiene dos funciones no menos importantes: la primera,
desarrollar y promover la calidad de vida de todos los ciudadanos; la segunda, adoptar y
aplicar estrategias de prevención de las causas de los desequilibrios sociales. En otras
palabras, a pesar de que las relaciones entre educación social y marginación son evidentes,
con la marginación no se agota el ámbito de la educación social.

17
3.7. EDUCACIÓN SOCIAL COMO FORMACIÓN POLÍTICA DEL CIUDADANO
Desde sus primeros inicios, la educación social ha sido entendida como influencia de los
poderes públicos con fines políticos. No debe extrañamos, pues, la larga tradición de
estudiosos y profesionales que han concebido la educación social desde una perspectiva muy
diferente de las que hasta ahora hemos mencionado. Me refiero a la educación social
entendida como formación social y política del individuo, como educación política del
ciudadano.
Aunque esta postura tuvo un amplio predicamento en otras épocas de la historia -
principalmente en la Grecia clásica y en los gobiernos nacionalistas-, no goza hoy de radicales
y prestigiosos defensores. No olvidemos, sin embargo, que en la sociedad del bienestar las
políticas sociales son las que dan forma y entidad a las parcelas más importantes de la
educación social, y, en consecuencia, ésta se ve fuertemente ligada a aquéllas. De ahí, quizás,
que las actuales políticas socioeducativas pueden interpretarse de tres maneras:
a) Como formación de las capacidades sociales de los ciudadanos para una correcta
convivencia social.
b) Como actuaciones escolares o extraescolares.
c) Como el sistema de ayudas sociales y culturales, principalmente en las áreas más
conflictivas. Es el trabajo social educativo no asistencial.
Aunque la definición de educación social como formación social y política del ciudadano
parece estar muy lejos de la filosofía en la que se ampara la sociedad del bienestar, lo cierto es
que esta postura ha tenido importante predicamento en otras épocas de la historia. No
ignoremos, por otro lado, que la educación política forma parte de la «educación» en su
sentido más amplio, y en consecuencia está fuertemente ligada a la educación social. Ortega y
Gasset, en su obra La pedagogía social como programa político, ya concebía la educación
social desde una doble perspectiva: por un lado, como estrategia para insertar al ciudadano en
su sociedad, y, por otro, como programa político capaz de transformar la sociedad.
Si consideramos la política como una disciplina o ciencia que nos dice lo que hay que
hacer aquí y ahora para poder disponer de un modelo de convivencia, si la «educación
política» da significado a muchas de las otras disciplinas sociales, no cabe duda de la relativa
proximidad entre los conceptos de «política» y «educación social», máxime en nuestra
sociedad de fuerte presencia estatal.

3.8. EDUCACIÓN SOCIAL ENTENDIDA COMO PREVENCIÓN Y CONTROL SOCIAL

A pesar de que la educación social no puede reducirse a una mera formación política del
ciudadano, no puede negarse que todo proceso educativo lleva emparejada una cierta acción
de control que, según los casos, podrá adoptar la forma de un control social, psicológico,
moral, cultural, etcétera.
La educación social entendida como prevención de la desviación social, y como control
de esa misma desviación en el caso de que se hubiese producido, supondrá un conjunto de
procedimientos utilizados por las sociedades más avanzadas a fin de que todos sus miembros
18
observen aquellas normas de conducta consensuadas y catalogadas como necesarias para
conseguir el orden social. La educación social será la influencia intencional (y optimizadora)
ejercida sobre las personas, o sobre la realidad social, a fin de que los individuos o grupos se
comporten de distinta forma a como lo hubiesen hecho de no mediar esa acción educativa y
de control.
La educación social encuentra su razón de ser en los factores justificativos de las
desigualdades sociales y sirve, como afirman algunos autores, «para ejercer un mayor control
social» (A. Petrus, 1993, p. 1175). En el Estado del bienestar está conscientemente asumido
que todo proceso educativo va emparejado a una cierta acción de control que, según los casos,
podrá tomar la forma de un control social, moral o cultural. Nosotros, a efectos de no privar a
la educación social de su exacto sentido y función, creemos que al control social debe
acompañarle el «cambio social». El cambio social es el que dotará de sentido crítico a toda
intervención socioeducativa.
Dado que el «control» es también una prevención de tendencias desviadas, es frecuente
definir la educación social como el proceso mediante el que las tendencias desviadas pueden
ser contrarrestadas, operándose así el deseado equilibrio adaptativo y la integración social de
los ciudadanos más alejados de las normas sociales. Desde este enfoque, la educación social
ejercitaría la función de prevenir la desviación social.
Como hemos visto, los enfoques desde los cuales se puede definir la educación social
son muy variados. Ahora bien, sea cual fuere la perspectiva conceptual que adoptemos, la
educación social, además de controlar y facilitar la integración social, debe actuar sobre las
«causas» generadoras de esos desajustes sociales. En otros términos, la educación social no
puede responder sólo al «tratamiento» de los problemas sociales, sino que debe responder
también a una filosofía de «prevención de sus causas».
Si toda intervención socioeducativa debe realizarse desde los supuestos de la pedagogía y no
desde ciertas estrategias políticas, principalmente cuando éstas no coinciden con los
principios de una correcta teoría de la educación social, y dado que la educación social no es
una actividad meramente adapta tiva o pasiva, no podemos asimilar, sin más, la educación
social al control de la socialización o a una mera adaptación social.
La relación entre educación y realidad social es clara, como palpables son las
concomitancias existentes entre educación social y política social. Ahora bien, ésta no puede
suponer un innecesario control, un determinismo o intrusismo en los principios pedagógicos
que orientan a aquélla. Es más, la educación social sólo adquirirá su auténtico espacio cuando,
a través del «tratamiento» y la «prevención de causas», sea capaz de mejorar la convivencia
entre los ciudadanos. Si el trabajo sociopedagógico es un movimiento, una actividad que
surge de la propia necesidad de la vida en convivencia, la relación entre educación,
prevención y control social parece incuestionable.

3.9. EDUCACIÓN SOCIAL COMO TRABAJO SOCIAL EDUCATIVO

Desde hace algunos años es frecuente que los profesionales de la educación social se
definan como trabajadores sociales, o bien que entiendan que su actividad tiene todas las
19
características propias de un trabajo social. Sin embargo, es el suyo un trabajo social
entendido, programado y realizado desde la perspectiva educativa, huyendo siempre de las
actividades meramente asistenciales.
Es precisamente ese compromiso educativo el que dará una nueva dimensión al trabajo
social, convirtiéndolo así en una actividad más comprometida con el cambio de la realidad
social injusta y con una mayor incidencia sobre las causas que generan esas desigualdades.
La protección y promoción social, así como los servicios sociales y el trabajo social,
pueden encontrar en las teorías, modelos y métodos pedagógicos una fundamentación y
consistencia que sería injustificable fueran rechazados por problemas gremiales y de dudosa
entidad ética, ya que esa actitud tendría negativas consecuencias para los ciudadanos
receptores de estos servicios globalmente considerados. En otras palabras, la educación social
es una actividad pedagógica inmersa en el interdisciplinar ámbito del trabajo social
Desde que la intervención social se diseña como una actividad interdisciplinar es
frecuente definir la educación social como trabajo social, o bien como una acción con
características propias de un trabajo social. Obviamente este trabajo se debe concebir como
algo programado y realizado desde la perspectiva educativa y no meramente asistencialista.
Es precisamente ese compromiso educativo el que dará una nueva dimensión al trabajo social,
convirtiéndolo en una actividad más comprometida con el cambio social.
Es indudable que la acción social es hoy una actividad interdisciplinar. De ahí que,
superados esquemas propios del pasado, el profesor Quintana (1984) conciba la educación
social desde dos perspectivas en cierto modo complementarias. Por un lado, sería función de
la educación social la correcta socialización del individuo, y, por otro, intervenir a efectos de
reducir o paliar las necesidades generadas por la convivencia, tarea ésta que por su carácter
global debe compartir con otros profesionales del trabajo social, como son, por ejemplo, los
asistentes sociales, psicólogos, sociólogos, médicos, etc.

3.10. EDUCACIÓN SOCIAL COMO PAIDOCENOSIS

Nadie duda, actualmente, que la educación es el resultado de un variado conjunto de
circunstancias y estímulos que van mucho más allá de lo meramente escolar. Entre estos
factores o estímulos tiene un papel predominante el educador, todo tipo de educador, aunque
no podemos reducir a él la responsabilidad educativa de una colectividad. Y no podemos
hacerlo porque, en sentido estricto, la educación es el conjunto de estímulos (paidocenosis)
que de manera eficaz posibilita que una sociedad disponga de un mayor nivel de
socialización.
Una vez asumido que el educador no es una realidad independiente, sino que sólo tiene
sentido en un proceso más amplio, digamos que es en el espacio escolar y extra-escolar donde
se conforma el sujeto de la educación social. Es también fuera del aula donde se configura su
personalidad. Así pues, desde este punto de vista, no parece incorrecta la posición de aquellos
que definen la educación social como una paidocenosis, como una acción educadora de la
sociedad. Como decía Dilthey, la educación es una función de la sociedad.
Desde que se demostrara la relación existente entre los ámbitos pedagógicos y el contexto
20
social, la educación social se ha convertido en un instrumento de la correcta inserción social,
siendo esta postura pedagógica una de las más defendidas por los educadores. Nosotros, sin
renunciar a esa función, creemos que la educación social debe entenderse también como un
recurso para mejorar la propia sociedad, es decir, como una constante revisión de los
principios en que se sustenta la sociedad y la misma educación social, propugnando que una
y otra se fundamenten en principios éticos y de eficacia, que no siempre tienen porque ser
antinómicos. Desde esta perspectiva, la educación social puede concebirse como un conjunto
de intervenciones en y para la sociedad, principalmente cerca de aquellos sectores que
presentan problemáticas específicas.
Pocos autores dudan hoy de que la educación sea el resultado de un variado conjunto de
circunstancias y estímulos. Entre estos factores o estímulos tiene un papel predominante el
educador, aunque en modo alguno podemos reducir a él la responsabilidad educativa de una
colectividad. Y no podemos hacerlo porque, en sentido estricto, la educación es el conjunto de
estímulos (paidocenosis) que de manera más eficaz posibilitará que una sociedad disponga
de un mayor nivel de socialización.
La mayoría de autores adscritos a esta visión de la educación social afirman de manera
clara que la educación social debe supeditar su acción a los «condicionamientos sociales».
Pero existe, en este sentido, una premisa previa a la intervención socioeducativa: el
conocimiento de la sociedad, esa sociedad educadora, esa «aula sin muros», que es educada,
y, a su vez, educa.
Afirma Bunge (1985, p. 15) que la «cultura no se conserva: se cultiva y se enriquece o se
pierde», y C. Lorenz (1971, p. 298), de manera más cruda, afirma que el «hombre es un
artefacto de cultura». Entendemos que estas afirmaciones son en gran medida ciertas, ya que
la cultura es una manera o modo colectivo de obrar, pensar, actuar y sentir que tiene su
realidad fuera de los individuos, los cuales, en todo momento, se adaptan y actúan en función
de ella. La cultura es parte sustancial de la paidocenosis, y actúa, a manera de
condicionamiento social, como un sustrato de toda educación social.

3.11. EDUCACIÓN SOCIAL COMO EDUCACIÓN EXTRA-ESCOLAR

Además de los enfoques o concepciones antes mencionados, en los últimos años es
frecuente leer a autores que adoptan una actitud excluyente respecto a la educación social y
recurren, para definida, al impreciso y ambiguo concepto de «extra-escolaridad».
La educación social como actividad extra-escolar abarcaría toda intervención educativa
estructurada que no formara parte del sistema educativo reglado. Esta concepción, relacionada
con frecuencia con los conceptos de educación formal, no formal e informal, no es nueva, ya
que fue defendida con notable precisión por Gertrud Baümer, discípula de Nohl, quien se
anticipó en considerar la educación social como una actividad a desarrollar fuera de la familia
y de la escuela.
El inconveniente de recurrir al concepto de extra-escolaridad para definir la educación
social radica en que su campo de acción puede resultar tan amplio e impreciso como el mismo
concepto de educación no escolar o educación informal. Con todo, a partir de argumentos más
21
bien de tipo práctico, es frecuente afirmar que la educación social no debe tener, entre sus
competencias, la responsabilidad de la actividad escolar.
La Constitución (1978), la LOECE (1980), la LO DE (1989) y la LOGSE (1990) se
refieren a la escuela como una institución pública con voluntad de servir a todos los
ciudadanos. Además, la preocupación por una escuela igualitaria y compensadora de las
desigualdades de origen social y económico está presente en la mayoría de las modernas
legislaciones educativas. Así, por ejemplo, la LOGSE dedica el Título V a la «compensación
de las desigualdades en la educación». Este enfoque social aparece en el preámbulo y en los
primeros artículos referidos a una educación orientada por la libertad, la tolerancia, la
solidaridad y el respeto a las diferencias. En el Título III se menciona la educación de las
personas adultas y se hace referencia a las competencias de los poderes públicos, que
«atenderán preferentemente a aquellos grupos o sectores sociales con carencias y necesidades
de formación básica o con dificultades para su inserción laboral» (art. 51.3). Finalmente,
dedica el Título V a la compensación de las desigualdades que se dan en educación, señalando
la obligación que los poderes públicos tienen de desarrollar acciones de carácter
compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren
en situaciones desfavorables.
No puede sorprender, pues, que algunos autores piensen que la escuela, como espacio de
educación y de socialización, debe ser objeto de análisis por parte de la pedagogía social. Sin
negar la lógica de este razonamiento, creemos que el estudio y la fijación de los objetivos de
socialización a través de la acción en el aula es competencia prioritaria de la pedagogía
escolar. De todos modos, estamos convencidos de que ante la proliferación de la llamada
«teoría del conflicto social», el educador escolar y el educador social tendrán que colaborar en
el proceso educativo de los ciudadanos más jóvenes. En este sentido parece ser que la nueva
filosofía defendida por la LOGSE, principalmente a través de los llamados «objetivos
transversales», viene a confirmar, o a dar la razón, a nuestra postura.
La educación social, en contraposición a cierta actitud dirigista que acompaña la actividad
pedagógica escolar, ha de ser capaz de crear un ambiente de libertad y de cierta
independencia. Si la educación social pretende que el individuo sea capaz de comprender su
entorno social, político, económico y cultural, e integrarse de manera adecuada en el mismo,
no cabe duda de que se trata de una acción pedagógica intencional y reglada, pero no por ello
forzosamente escolar.

4. Tres consideraciones más acerca de la educación social

4.1. LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO GENERADORA DE DEMANDAS SOCIALES
En varias ocasiones hemos indicado la excesiva relación existente entre la educación
social y la inadaptación y marginación. Y hemos insistido, asimismo, en que es competencia
de la educación social intervenir cerca del sujeto «normalizado» e incidir en favor de un
contexto social más justo. Es decir, sólo a partir de una concepción o perspectiva
«generalizante» será posible que la educación social cambie determinadas realidades de la
sociedad, y pueda, a su vez, generar nuevos espacios de educación social.

22
 No olvidemos que una de las funciones de la educación social es, además de dar respuesta
a las necesidades existentes, crear conciencia acerca de cuáles son los derechos sociales del
ciudadano, de todos los ciudadanos, y generar nuevas demandas de educación social. Sólo a
partir de una visión crítica de la educación social evitaremos que de la convivencia obtengan
mucho más provecho unos que otros, y que ese desequilibrio genere, precisamente, un sector
de población marginada.
Asumiendo lo más esencial del pensamiento educativo de Dewey, diremos que la
educación social es una acción que tiene la comunidad como referente, se realiza en la
comunidad y tiene en ella su principal elemento metodológico. Se trata, pues, de educar para
la comunidad, en la comunidad y con la comunidad. Al actuar así se reivindican nuevos
espacios educativos, se crean nuevas sensibilidades y aparecen nuevas demandas de mejora de
esa sociedad.
La educación social no puede, en suma, reducirse a una mera adaptación social, a una
socialización adaptativa sin más, a la solución de los problemas «aceptados». Debe asumir
también el objetivo de crear conciencia acerca de cuáles son las necesidades sociales no
debidamente satisfechas. Podemos afirmar que una correcta educación social debe generar
nuevas demandas de educación social.

4.2. HACIA UN ENFOQUE INTEGRADOR Y CAMBIANTE DE LA EDUCACIÓN SOCIAL

La compleja sociedad del bienestar, la cada día más amplia actividad humana y el
funcionamiento de los distintos sistemas de relación social son fenómenos de tan difícil
captación que cuesta delimitar en una sola concepción o definición las variadas situaciones
pedagógicas que pueden ser abarcada por la denominación de educación social. De ahí
nuestro convencimiento de que el fenómeno de la educación social debe ser abordado desde
una perspectiva integradora.
Ninguna explicación o sistema goza de la argumentación suficiente para explicar toda la
realidad. Aunque toda escuela o teoría tiende al todo y busque la explicación total de la
realidad, lo cierto es que, como hemos visto, la educación social sólo puede ser explicada y
definida en función de factores de tan diversa entidad, como el contexto social, las ideologías
políticas, las formas de cultura del pasado y las culturas presentes, la situación económica y la
realidad educativa del momento. De ahí que sólo sea posible interpretar el actual resurgir de la
educación social atendiendo a los significativos cambios que, recientemente, se han dado en
nuestro contexto más inmediato.
El advenimiento de la democracia, la construcción del Estado del bienestar, el concepto
de ciudadanía civil, el nuevo mercado europeo, el incremento del tiempo de ocio, la
implantación de una pedagogía del tiempo libre, y, principalmente, la conciencia de
responsabilidad frente a una sociedad no del todo justa, son algunos de los factores
explicativos de lo que yo denominaría la «nueva educación social».
A pesar de que nuestra Constitución, explicita cuáles son los principales ámbitos de
intervención educativa, nosotros, desde el convencimiento de que el presente no es el único
estado posible de cosas, creemos que la educación social es también la intervención educativa
23
cerca de la población más normalizada, espacio éste al que el educador social deberá dedicar,
en un futuro no muy lejano, parte de sus esfuerzos. La educación social es, en suma, integra-
dora y cambiante.
Por lógica, una correcta definición de educación social debe resultar abierta, dinámica y
dialéctica. Si la realidad social es cambiante y multivariada en sus formas y contextos, si
necesitamos de su conocimiento científico para así poder incidir de manera más racional sobre
ella a efectos de mejorarla, no hay duda acerca de que, por coherencia, la «educación social»
es una acción y una intervención también cambiante. En consecuencia, la educación social
estará siempre en proceso de construcción, siendo en última instancia la realidad del tejido
social la que le dará su contextual configuración.

4.3. EDUCACIÓN SOCIAL Y CURRÍCULUM TRANSVERSAL

Además de las circunstancias o factores mencionados, la eclosión de la educación social es
resultado también de otro hecho: la tendencia de la educación escolar a protegerse de los
problemas y conflictos derivados de la convivencia social en la cómoda asepsia y neutralidad
de los contenidos instructivos. La educación escolar puede ignorados, pero lo cierto es que los
conflictos sociales existen. Aunque la escuela actúa como si los conflictos de su entorno
fueran imaginarios o irreales, es indudable que los medios de comunicación, la violencia, la
competitividad, la injusticia, la pobreza, las diferencias sociales... crean conflictos. Y si
educar es socializar, si educar es preparar para la vida, si educar es dar a conocer la realidad,
¿cómo podemos hacerla si en nuestras escuelas ignoramos los conflictos derivados de la
convivencia social y dedicamos todos los esfuerzos pedagógicos a la adquisición de los
contenidos instructivos?
Los últimos cambios habidos en nuestro país, la plena integración de España en la Unión
Europea, los avances tecnológicos y sus lógicas consecuencias en las relaciones sociales,
hacen necesaria la casi continua revisión de los contenidos científicos y educativos. Además,
si como dice el Libro blanco para la refonna del sistema educativo, (1989, p. 8), queremos
que <<nuestros niños y jóvenes, de hoy y de mañana, puedan ejercer la libertad, la igualdad,
la justicia, la solidaridad y la participación en la dimensión a que son acreedores y a la que
legítimamente aspiran», parece evidente que existen otros valores, al margen de los
conocimientos científicos, que deben tener una importante presencia entre los contenidos
escolares.
Si la escuela es «un microcosmos de los conflictos presentes en la sociedad», no tiene
sentido que la institución escolar se aísle de los problemas que los niños y niñas experimentan
y perciben en su contexto social y escolar. Nos parece más adecuada una institución escolar
comprometida y abierta a los conflictos sociales, una escuela capaz de enfrentarse a ellos con
respuestas consensuadas y colectivas, que una escuela preocupada exclusivamente por los
conocimientos científicos.
Es éste un problema que nos incumbe a todos. El futuro de los ciudadanos de un país
depende, además del adecuado funcionamiento y diseño escolar, de los contenidos que se
incluyan en la formación escolar. ¿Compete a la escuela sólo lo instructivo? ¿Se reducen sus
responsabilidades a transmitir los contenidos científicos? ¿Tiene sentido medir la calidad de la
24
educación escolar a partir de la cantidad de conocimientos que imparte? Principios tan
fundamentales para una convivencia democrática como pueden ser eI"uso correcto de la
libertad, la participación, la responsabilidad, la solidaridad, la igualdad de sexos, la discusión
de los conflictos, los derechos humanos, etc., son parte esencial-creemos- de la educación.
Estos principios educativos, el diálogo y la tolerancia no pueden tener fronteras. Al contrario,
deberían impregnar todos y cada uno de los espacios y actividades escolares. Es decir, han de
tener la consideración de contenidos transversales.
Los contenidos transversales, por su especial naturaleza social no pueden ni deben tener
un planteamiento excesivamente formal ni horario fijo. Son contenidos que traspasan el
ámbito de las asignaturas o materias escolares (matemáticas, lengua, geografía, ciencias
naturales...). De hecho, los contenidos transversales son una dimensión educativa y hacen
referencia a problemas y conflictos que se dan en nuestra sociedad. Los contenidos
transversales son, a nuestro parecer, la más interesante innovación de la actual Reforma
Educativa. Al margen de cómo se apliquen en la realidad escolar, los contenidos transversales
son, posiblemente, la mejor y más afortunada innovación educativa de los últimos años.
La gran aportación de los currícula transversales es su relación con todas las áreas o materias
escolares, ser sus contenidos de relevancia social, tener una carga valorativa, buscar la
creación de actitudes, desarrollar comportamientos sociales adecuados y tener carácter abierto
y flexible. Es decir, las dos principales finalidades de los contenidos transversales son: tomar
conciencia de los conflictos y adquirir competencias sociales.
Los contenidos transversales son contenidos educativos de base ética social válidos para
todos los educandos, con independencia de creencias, ideas políticas o religiosas. Los
principios abiertos, dialogantes, los valores que otorgan dignidad no pueden tener fronteras,
sino que deben impregnar todas las actividades escolares. Ellos son la mejor manera de
acceder a las actuales formas de democracia, es decir, a convivir con diferentes verdades y
con diferentes interpretaciones de la realidad sin que ello genere, necesariamente, conflicto
social.
Los contenidos transversales son, en suma, un intento de introducir los principios de
educación social en el aula. Con ellos queda invalidada, afortunadamente, aquella separación
o divorcio entre educación escolar y educación social, asumiendo la escuela su
responsabilidad frente a la educación social de los escolares.

5. El futuro de la educación social

Aunque es evidente que se trata de dos ámbitos diferentes y distantes en su génesis y
desarrollo, las relaciones entre cultura del bienestar y educación social son incuestionables.
No obstante, si tuviéramos que significar las características de la cultura del bienestar que de
manera más decisiva han determinado el nacimiento y desarrollo de la «nueva educación
social», señalaríamos las siguientes:
1. Los ciudadanos han adquirido plena conciencia de los derechos que supone vivir en un
Estado social y de Derecho y reclaman su cumplimiento.
2. La generalización de los beneficios derivados de la sociedad del bienestar es un derecho
25
de todos los ciudadanos, prescindiendo de raza, color, religión, cultura, etc.
3. La responsabilidad del Estado frente a las necesidades básicas de los ciudadanos es
cada vez mayor y más amplia.
4. El que la sociedad haya alcanzado un determinado desarrollo económico posibilita que
el Estado asuma compromisos sociales y educativos que van más allá de las necesidades
biológicas y escolares.
En el modelo de bienestar social europeo defendido por los poderes públicos, la
educación social adquiere un cierto carácter reparador, ya que interviene cuando las
necesidades se han producido, y no, como sería de desear, antes de que aquéllas aparezcan. Es
decir, su enfoque está orientado casi exclusivamente al tratamiento y no a la prevención.
Además, no lo hace como una prestación a la totalidad de la población. Ante esta situación,
algunas políticas sociales han pensado en la necesidad de redefinir el sujeto y los campos de
la educación social y tratan de superar el signo estigmatizador de la educación social, al
tiempo que pretenden universalizar su campo de acción.
Así como la educación y la sanidad públicas, han pasado de ser prestaciones propias de
sectores de población marginal y, por lo tanto, de tener un cierto aire estigmatizador, a ser
servicios totalmente normalizados y de uso generalizado, sería de desear que no fueran las
capas marginales e inadaptadas el único referente de la educación social, sino que ésta fuera
un servicio normalizado y al alcance de todos los sectores de la población.
Pensemos, no obstante, que una educación social vinculada a las carencias ya las
poblaciones normalizadas, es decir, una educación social para todos, comporta una fuerte
inversión pública que no siempre el Estado puede asumir. y cuando esto sucede, cuando un
Estado del bienestar está en crisis, aunque tenga vocación generalizante, lo que hace es dejar
más indefensos, si cabe, a los sectores menos privilegiados y más débiles.
Aunque los tratados constitutivos de la Unión Europea son pobres en documentos de
carácter social y algunos autores como Colina, Ramírez y Sala (1995, p. 70), niegan que
exista una auténtica política social comunitaria, lo cierto es que en el Tratado de la Unión
Europea se especifican algunas de las ideas que marcarán el futuro de la educación social. Así
pues, a partir del análisis de las leyes sociales de los principales países del contexto europeo,
podemos aventuramos a predecir que la educación social del siglo XXI presentará las
siguientes características (A. Petrus, 1996, p. 35):
a) La educación social experimentará una notable expansión y tenderá a diferenciarse en
función de las necesidades o problemas de cada uno de los sectores de población. Como
consecuencia de esta universalización, la educación social perderá parte de su actual carácter
estigmatizador.
b) Los servicios sociales relacionados con la educación social tenderán a descentralizarse,
acercándose cada vez más al nivel local, es decir, se aproximarán a las necesidades de los
ciudadanos.
c) Aumentará la responsabilidad y la financiación pública dedicada a la educación social,
aunque cada vez será más importante también la cooperación con la iniciativa privada no
estatal.
26
 d) Se extenderá la política de globalidad y polivalencia europea, evitando así parcelar los
problemas de tipo social y educativo. Se fomentará una educación social no solamente
vinculada con las carencias sociales.
e) La educación social tenderá a revisar y criticar las políticas sociales que no respondan a
la inclusión social, criticando toda intervención social que pueda dar lugar a sutiles formas de
exclusión social.
f) Ciertas políticas de asimilación cultural entrarán en conflicto con algunos
planteamientos de educación social, principalmente cuando se priorice la economía por
encima de los derechos a la diferencia. Integración no es sinónimo de asimilación o sumisión.
g) La educación social deberá actuar en favor de la igualdad, negándose a legitimar la
desigualdad con el argumento de la diferencia. El derecho a la diferencia no puede justificar
las desigualdades sociales dentro de una misma colectividad.
h) La educación social tenderá a normalizar su acción socializadora accediendo a todos
los sectores de población, sin que ello suponga, por supuesto, renunciar a satisfacer las
necesidades de la población más necesitada.
Aunque somos conscientes de que los intereses prioritarios de la Unión Europea son
económicos, creemos que el protagonismo de algunas áreas de la educación social será cada
vez más importante porque, como se afirma en el segundo capítulo del Libro Verde de la
Política Social Europea: «La inversión en educación y formación es uno de los requisitos
esenciales para la competitividad... y la cohesión de las sociedades.» Además, como dice
Jacques Delors (1996), «en un momento en que las políticas educativas son duramente criti-
cadas o desplazadas (por razones económicas y financieras) al último rincón de los problemas
a tratar», la educación se convierte es una utopía necesaria. A la educación le corresponderá
repensar las distintas secuencias de su acción si quiere ayudar a alcanzar la necesaria cohesión
social y la participación democrática de todos los sectores de población.
Si tenemos en cuenta el clima de competitividad que desde 1989 caracteriza a la actividad
económica internacional, de no mediar alguna estrategia que ponga fin a ese modelo
económico parece inevitable la tensión y ruptura entre los países ricos y pobres. Ante esta
situación, queremos recordar las cuatro estrategias o pilares educativos que Jacques Delors
(1996, pp. 75-85) propone para el siglo XXI: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a ser y aprender a vivir juntos».
Así pues, la finalidad de la educación no puede ser el crecimiento económico, sino el
desarrollo humano. A lo largo del siglo XXI, la ansiada igualdad de oportunidades exigirá una
educación pluridimensional, democrática y a lo largo de toda la vida. Necesitamos una
educación que nos ayude a comprender la realidad social, una educación que facilite el
tránsito de la asistencia administrativa a la asociación multicultural. Sólo así se podrá evitar el
riesgo del subdesarrollo, la poverty fatigue y la desesperanza social provocada por situaciones
de extrema pobreza. La educación ayudará a hacer realidad la utopía de la cohesión social. Y
en ese proceso, qué duda cabe, tendrá un especial protagonismo la educación social.

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