LA CONSTRUCCIÓN DE LA MUTLIPLICACIÓN

Una de las prácticas que aún existe en nuestras escuelas y hogares es creer que
para multiplicar primero se debe aprender las tablas de multiplicar “de memoria”,
según Pecina Silva (México), como “reglas a ciegas”. Pero, ¿Qué ventajas
didácticas ofrece el hecho de propiciar que no se aprendan las tablas de
multiplicar como “reglas ciegas”?.

El estudiante que memoriza “algo” (ideas matemáticas: nociones, conceptos,

procedimientos o procesos matemáticos) no implica necesariamente que lo haya
trabajado conscientemente, por ejemplo si preguntamos a un estudiante cuánto
es 6×7 y responde inmediatamente 42, no podemos asegurar que éste comprende
el significado de este resultado y los procedimientos para obtenerlo. No decimos
que la memorización es “mala” sino más bien que ésta es uno de los actos finales
del proceso de aprendizaje, por el cual los procesos se van llevando a niveles
cada vez más altos, de forma gradual y de manera eficiente a través de las
representaciones y profundización de las ideas matemáticas.

Una maestra de tercer grado (IV ciclo) ha planteado un problema y ha observado

en su clase las siguientes producciones1 en sus estudiantes:

1
Estas producciones son de estudiantes de la escuela Nº 8 José Estrada en Bella Vista, san Miguel. Dirección
General de Cultura y Educación. (2001).Orientaciones didácticas para la enseñanza de la multiplicación en los
tres ciclos de la EGB. Buenos Aires-Argentina.

1
¿Cuál es el nivel de evolución que muestran los estudiantes respecto del concepto
de la multiplicación?

Las representaciones de los estudiantes van evolucionando desde el gráfico;

cuando el niño dibuja a los gatos evidenciando las cuatro patas; pictórico,
cuando el niño codifica con palotes cada pata de un gato, hasta el simbólico;
cuando el niño representa con números y hace la multiplicación directamente.

Este proceso es amplio y necesita de un tratamiento específico y de acuerdo a la

edad del estudiante, para hacer que las ideas matemáticas vayan evolucionando
paulatinamente con el propósito de que el niño le dé significado a estos procesos.
Para dar significado, se parte de problemas contextualizados.

Para la enseñanza de la multiplicación debemos resolver problemas, con una

secuencia lógica en la construcción lógica de estas ideas matemáticas:

1.
CONCEPTO
“UNIDAD”. IDEA
DE GRUPO.
5. 2.
ESTRATEGIAS
DE CÁLCULO CONCEPTO
PARA CAMPO
MULTIPLICAR. ORDENADO.

CONSTRUCCIÓN
DE LA
MULTIPLICACIÓN
4.
CONSTRUCCIÓN 3.
DE
PROPIEDADES: ESCRITURA
DISTRIBUTIVA Y CONVENCIONAL.
DEL CERO.
4. CONSTRUCCIÓN
DE TABLA COMO
TODO
INTEGRADO.

Multiplicación Ejemplo:
razón 1.

Dada una Oscar lleva 8 envases de plástico y siempre lleva el mismo

cantidad de número de envases 4 veces a la semana. ¿Cuántos
determinada envases ha llevado en total durante la semana?( Rutas
naturaleza del aprendizaje V ciclo, pág. 95)
(multiplicando)
y el “número de Modelo cardinal donde se expresa la cantidad:

2
veces”
(multiplicador-
Razón 1), se
pregunta por la
cantidad
resultante
(producto), que
es de la misma
naturaleza que -Puedes trabajar este problema con tapitas de gaseosas,
el multiplicando. las tapitas representarán los envases de plástico y, bolsas
para formar los grupos como una “unidad” cada vez,
para ello deben llenar en cada bolsa 8 tapitas de
plástico, pero, ¿cuántas bolsitas debemos tener?,
debemos tener 4 bolsitas con 8 tapitas de plástico cada
una, esto indica la cantidad de “veces”.

Luego que el estudiante comprende que cada grupo es

una “unidad”, podemos usar el modelo lineal, usando la
línea o cinta numérica para representar estos grupos, así
podemos tener el siguiente problema (del problema
anterior): Oscar lleva 4 envases de plástico y siempre lleva
el mismo número de envases 3 veces a la semana.
¿Cuántos envases ha llevado en total durante la semana?

La representación de este problema usando la cinta

numérica sería:

1 vez 4 2 veces 4 3 veces 4

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Las flechas indican la cantidad de bolsitas que se tienen,

grupo “unidad”. El inicio y el término de cada flecha
indican la cantidad de tapitas que se tiene en cada
grupo. La numeración final de la cinta numérica, en este
caso 12, indica el total, para el caso es el total de envases
que ha llevado Oscar durante la semana.

Esta representación es una evolución de la representación

anterior en tanto se evidencia rápidamente la cantidad
resultante (producto), y el número de veces (razón-
multiplicador), evolucionando en el multiplicando, visto
que aquí ya no está presente en concreto las tapitas de
plástico, para poder contarlas de uno en uno cada vez, y
formar una “unidad”.

Esta representación es más visible cuando utilizamos un

esquema o tabla de correspondencia, veamos para el
ejemplo primigenio:

3
 Oscar lleva 8 envases de plástico y siempre lleva el mismo
número de envases 4 veces a la semana. ¿Cuántos
envases ha llevado en total durante la semana?

Es necesario luego, que el niño se dé cuenta mediante

preguntas y explicaciones sobre sus acciones, que la
multiplicación es una adición reiterada o “suma
sucesiva”, así en el ejemplo: 3 veces a la semana lleva 8
envases de plástico, es 8 envases de plástico más 8
envases de plástico más 8 envases de plástico,
reiteradamente o “sucesivamente”.

Arreglos rectangulares: filas y columnas.

El tipo de problema multiplicativo de proporcionalidad simple - razón 1,

también puede trabajarse con esta noción de campo ordenado, veamos,
para el mismo ejemplo del punto 2 (Rutas del aprendizaje V ciclo, pág. 95),
también se puede expresar en un modelo de organización rectangular con
cantidades y también en el geoplano (se cuentan 32 cuadraditos que sería
el producto). Así:

Luego de que el estudiante es consciente de que por ejemplo, en cada fila

puede colocar 8 tapitas de plástico, así lo hará en 4 filas, lo que le generará

4
8 columnas, entonces puede representar el número como longitud y ello lo
puede hacer en un modelo longitudinal con regletas. Así:

Esta representación es una evolución de la representación anterior en tanto

se evidencia rápidamente el multiplicando y el número de veces (razón-
multiplicador), evolucionando en el multiplicando, visto que aquí ya no está
presente en concreto las tapitas de plástico, para poder contarlas de uno
en uno cada vez, formar una “unidad” y hacer la adición reiterada o “suma
sucesiva”, entonces surge la necesidad de abreviar la “suma sucesiva”.

Así estamos formando el concepto de multiplicación a saber:

“La multiplicación es una operación matemática que consiste en sumar un

número tantas veces, denominado multiplicando, tantas veces como
indica otro número, llamado multiplicador (razón) obteniendo un resultado,
llamado producto”.

Así los elementos que se distinguen en la multiplicación son:

- Los números que se multiplican, denominados factores, los cuales son:
a) Multiplicando: es el número a sumar.
b) Multiplicador: es el número de veces que se suma el multiplicando.

- El Producto: es el resultado final de la multiplicación.

- Otro elemento importante es el signo “por” representado por “x”, el cual
debe ser introducido creando la necesidad de abreviar la adición
reiterativa o “suma sucesiva”.

5
También se trabajan los problemas de división partición o reparto y los
problemas de división agrupamiento (Ver fascículo Rutas de Aprendizaje
2015 p. 96 – 97).
Respecto a los problemas multiplicativos de comparación, se trabajan:
 De multiplicación (Ampliación de la magnitud).
 División partitiva (Comparación en más)
 División cuotitiva (por agrupamiento).

6
 BIBLIOGRAFÍA

 Ministerio de educación. (2015). Rutas de aprendizaje.

 Masami Isoda y Raymundo Olfos. (2009). La enseñanza de la Multiplicación,
El estudio de clases y las demandas curriculares. Pontificia Universidad
Católica de Valparaiso. Tsukuba-Valparaiso.
 Ministerio de educación de Buenos Aires. (2008). Cálculo mental con
números naturales para el docente (tercer ciclo de la escuela primaria).
Buenos Aires-Argentina.
 Alicia Cofré J. y Lucila Tapia A. (2006). Matemática recreativa en el aula.
Tercera edición editorial Alfaomega. México.
 María del Carmen Chamorro, María Luisa Higueras y Otros. (2003). Didáctica
de las matemáticas, primaria. Editorial Pearson Educación. Madrid-España.
 Dirección General de Cultura y Educación. (2001).Orientaciones didácticas
para la enseñanza de la multiplicación en los tres ciclos de la EGB. Buenos
Aires-Argentina.
 Gérard Vergnaud. (2000). El niño, las matemáticas y la realidad. Problemas
de la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Editorial Trillas.
México.
 Equipo Ponferrada. Resolución de problemas aritméticos en educación
primaria. Proyecto de formación en centros CFIE de Ponferrada. Curso 2002-
2003
 Constance Kamii. Traducción de Genís Sanchez Barberán. (1995).
Reinventando la Aritmética III. Editorial Visor. Madrid-España.
 Martha I. Fandiño Pinilla. (2009). Las fracciones, aspectos conceptuales y
didácticos. Editorial Magisterio. Bogotá-Colombia.