UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS SOCIALES

PARA PAWER POINT

INFORME DE TESIS

“LAS EXIGENCIAS DE LA ERA DEL CONOCIMIENTO Y LA

NECESIDAD DEL CAMBIO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS DOCENTES DE LA I.E. MANUEL
GONZALES PRADA-CHIMBOTE 2015.”

TESIS PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIDO EN EDUCACIÓN SECUNADRIA

EN LA ESPECIALIDAD DE FILOSOFIA, PSICOLOGÍA Y CIENCIAS SOCIALES

BACHILLER: ROSA SIFUENTES ALIAGA

ASESORA : Mg. MARINA TARAZONA SAENZ

NUEVO CHIMBOTE - ABRIL DEL 2015

1
 RESUMEN

La presente investigación, denominada “LAS EXIGENCIAS DE LA ERA DEL

CONOCIMIENTO Y LA NECESIDAD DEL CAMBIO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACION
Y HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL SANTA -2014”,
responde a la inquietud de conocer a los acontecimientos de carácter
económicos, científicos, políticos y culturales que se está experimentando en las
últimas décadas del siglo XX y comienzos del XXI, que demandan con urgencia
cambios en el ámbito educativo y perfilan un currículo ajustado a la sociedad del
conocimiento y a las transformaciones de un mundo globalizado. Esta imperiosa
necesidad conduce a la búsqueda de una mejor calidad de vida en la que se
visualice la educación como pilar fundamental para impulsar el progreso de las
naciones, en los ámbitos social, económico, político y cultural, tal como fue
expresado por la UNESCO (1996) en su informe Delors Los avances científico-
tecnológicos del último cuarto del siglo XX tales como el internet, el genoma
humano o la clonación han generado un cambio en la manera de ver y
conceptuar el mundo, las distancias geográficas han pasado de ser espacios
que representaban una separación física y temporal de dos sitios espaciales
distintos, a ser meras referencias de ubicación, puesto que la aparición de la
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) nos han facilitado
poder conocer en tiempo real hechos y sucesos que acontecen en lugares
remotos con respecto a la ubicación del observador, es decir, estamos en una
época que está demandando por parte de nosotros, las personas que vivimos
en ella, un comportamiento diferente al que tuvieron las generaciones que nos
precedieron, decir lo anterior suena a perogrullada, sin embargo no lo es, la
diferencia con las generaciones anteriores está en la velocidad con que se está
multiplicando en el parte de la necesidad y preocupación de clarificar que, la
escuela es el escenario de la vida social donde el proceso enseñanza
aprendizaje tienen un profundo carácter y se gesta nuevas formas de
competencias profesionales del docente.

En esta dirección la población accesible estuvo conformada por 38 docentes de

la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Santa, la muestra

2
tomada fue intencional los mismos 38 docentes de la población de la Facultad
de Educación. La metodología empleada fue la descriptiva simple con el diseño
simple, siendo la muestra sometida a la observación a través de la encuesta
aplicada a los estudiantes.

El problema planteado nos permitió demostrar que las exigencias de la era del
conocimiento gestan la necesidad de adquirir nuevas competencias
profesionales de los docentes de la Facultad de Educación y Humanidades de
la Universidad Nacional del Santa. En esa dirección se formularon los objetivos
Tanto generales y específicos y cuya demostración a través del estudio, ha
evidenciado resultados satisfactorios que avalan el trabajo descriptivo.

3
 ABSTRACT

This research , called "THE DEMANDS OF THE ERA OF KNOWLEDGE AND

THE NEED FOR CHANGE OF PROFESSIONAL SKILLS TEACHERS OF THE
FACULTY OF EDUCATION AND HUMANITIES NATIONAL UNIVERSITY OF
SANTA -2014" , answered the concern of meeting events economic and cultural
nature , scientists, politicians being experienced in the last decades of the
twentieth century and early twenty-first, demanding urgent changes in education
and outline a curriculum adjusted to the knowledge society and the transformation
of a world globalized. This imperative leads to the search for a better quality of
life in education as a fundamental pillar display to promote the progress of nations
, social, economic, political and cultural spheres , as was expressed by the
UNESCO (1996) in his the Delors report of the scientific-technological progress
last quarter of the twentieth century such as the internet, the human genome and
cloning have generated a change in the way we view and conceptualize the world
, geographical distances have grown from space representing a physical and
temporal separation of two different spatial locations, to be mere location
references, since the emergence of the new technologies of information and
communication technologies ( TIC’s) have facilitated us to know in real time facts
and events that occur in remote locations with respect to the location of the
observer, ie, we are in a time that is demanding from us, people who live in it, a
different behavior that took generations before us, saying this sounds like truism,
but it is not, the difference with previous generations is in the speed with which
they are multiplying in the part of the need and concern to clarify that school is
the arena of social life where the teaching-learning process have a deep
character and new ways of teaching skills is brewing .

In this direction the accessible population consisted of 38 teachers of the Faculty

of Education at the National University of Santa, the sample was intentionally
taken them 38 teachers of the population of the Faculty of Education. The
methodology was simple descriptive with simple design, with the sample under
observation through the survey of students.
The objective here allowed us to demonstrate that the requirements of the

4
knowledge era gestate the need to acquire new professional skills of teachers in
the Faculty of Education and Humanities, National University of Santa. In that
way the goals were formulated.

Both general and specific, which show through the study, has shown satisfactory
results that support the descriptive work.

5
 ÍNDICE

Resumen
Abstract
CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN
I. INTRODUCCIÓN ..................................................................................... 8
1.1. Planteamiento del problema.......................................................... 8
1.2. Enunciación del problema ............................................................. 10
1.3. Antecedentes del problema........................................................... 10
1.4. Justificación................................................................................... 12

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

II. MARCO TEÓRICO
2.1. La sociedad del conocimiento y sus impactos en la educación .... 14
2.2. Aproximación al ámbito de las competencias .............................. 19
2.3. Desarrollo profesional del docente ................................................ 22
2.4. Hacia un perfil de competencias docentes ................................... 24
2.5. Desafíos e interrogantes .............................................................. 27
2.6. Categoría integración tic en ambientes de aprendizaje ............... 28
2.7. Los formadores ante la sociedad de la información ...................... 30
2.8. Funciones de los docentes hoy ..................................................... 32
2.9. Diagnóstico de necesidades ......................................................... 34
2.10. Competencias básicas en tic necesarias para los docentes ...... 42
2.11. Competencias técnicas (instrumentales)....................................... 44
2.12. Actualización profesional............................................................... 45
2.13. Metodología docente ..................................................................... 46
2.14. La formación de los docentes ....................................................... 48
2.15. La universidad en la era del conocimiento ................................... 54
2.16. Características del docente como líder escolar ......................... 57

3. OBJETIVOS ......................................................................................... 58
3.1. Objetivo General ............................................................................. 58
3.2. Objetivos Específicos...................................................................... 58

6
CAPÍTULO III: MATERIAL Y MÉTODO
III. MATERIAL Y MÉTODO ........................................................................... 59
3.1. Población ...................................................................................... 59
3.2. Muestra ......................................................................................... 59
3.3. Diseño de investigación ................................................................ 59
3.4. Método de investigación ............................................................... 60
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos .................... 60
3.5.1. Técnicas de recolección de datos ................................................ 60
3.5.2. Procedimientos.............................................................................. 61
3.5.3. Técnicas de procesamiento de datos ............................................ 61

CAPÍTULO IV: RESULTADOS ........................................................................ 63

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN DE RESULTADOS

DISCUSIÓN DE RESULTADOS ...................................................................... 79

CAPÍTULO VI: CONCLUSIONES .................................................................... 75

CAPÍTULO VII: SUGERENCIAS ..................................................................... 76

CAPÍTULO VIII: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................... 77

ANEXOS .......................................................................................................... 89

7
I. INTRODUCCION

1.1. Planteamiento del problema

Los avances científico-tecnológicos del último cuarto del siglo XX tales como
el internet, el genoma humano o la clonación han generado un cambio en la
manera de ver y conceptuar el mundo, las distancias geográficas han pasado
de ser espacios que representaban una separación física y temporal de dos
sitios espaciales distintos, a ser meras referencias de ubicación, puesto que
la aparición de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC’s) han facilitado a un gran número de gentes el poder conocer en tiempo
real hechos y sucesos que acontecen en lugares remotos con respecto a la
ubicación del observador, es decir, estamos en una época que está
demandando por parte de nosotros, las personas que vivimos en ella, un
comportamiento diferente al que tuvieron las generaciones que nos
precedieron, decir lo anterior suena a perogrullada, sin embargo no lo es, la
diferencia con las generaciones anteriores está en la velocidad con que se
está multiplicando en el parte de la necesidad y preocupación de clarificar
que, la escuela es el escenario de la vida social donde el proceso
enseñanza aprendizaje tienen un profundo carácter comunicativo y que en
las instituciones educativas no se le hadado un reconocimiento a la
importancia que cumple la comunicación en procesos como el desarrollo de
la personalidad, la socialización y las interacciones entre los estudiantes y
maestros, como el lugar ideal en el que puede comprenderse, compartirse
y construirse la vida escolar en todas sus manifestaciones.

De acuerdo con Palomares Ruiz (2004) las características del siglo XXI son:
la globalización como concepto emergente, la imposición de modelos de
vida y pensamiento transmitidos por los medios masivos de comunicación,
el debilitamiento de la autoridad, el importante papel de la información como
fuente de riqueza y poder, el tremendo incremento en el avance tecnológico,
el aumento del individualismo, la obsesión por la eficacia y el paso de una
sociedad tecnológica a una sociedad del conocimiento. El término sociedad
del conocimiento fue utilizado por primera vez por Peter Drucker en su libro

8
titulado “La sociedad pos capitalista” en el que señalaba la necesidad de
generar una teoría económica que colocara al conocimiento en el centro de
la producción de la riqueza, produciendo con esto un cambio en la sociedad,
donde el recurso básico sería el saber y donde la voluntad de aplicar
conocimiento para generar más conocimiento debía basarse en un elevado
esfuerzo de sistematización y organización.

Drucker indicó que la sociedad del conocimiento será cada vez más
competitiva, dado que el conocimiento es ahora universalmente accesible.
En la lógica de Drucker, no existirán países pobres sino sólo países
incapaces de crear, adquirir y/o aplicar el conocimiento. Así, las sociedades
requieren de personas con educación continua; capacidad de adaptación;
buenas prácticas de trabajo, y nuevos modelos de interacción al interior de
las organizaciones. Por tanto, una primera característica de la sociedad del
conocimiento es el alto grado de competencia que existe entre las naciones,
las organizaciones y las personas. Esta competencia se ve acentuada por la
globalización de la economía mundial y por la apertura de los mercados
financieros y de los mercados de producción y comercialización de productos
y/o servicios.

El mundo actual está pasando de una sociedad basada en la industria

productiva a otra basada en el conocimiento, pasando por un estado
intermedio que es el de una sociedad de la información (Yániz Álvarez y
Villadón Gallego, 2006). Cabe destacar que la sociedad del conocimiento no
es algo que exista actualmente, es un estado final de una etapa evolutiva
hacia la que se dirige la sociedad, etapa posterior a la actual era de la
información, y hacia la que se llegará por medio de las oportunidades que
representan la tecnología de la información y comunicación (TIC) de las
sociedades actuales.

Con base en lo anteriormente expuesto se percibe la necesidad de formar

personas que puedan ser capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el
conocimiento en un contexto específico, que sean capaces de aprender en
diferentes contextos y modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan

9
entender el potencial de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el
conocimiento a situaciones nuevas. Para las universidades constituye un
reto y un motivo de cambio para ajustarse a dichas demandas de la sociedad
del siglo XXI (Bricall y Brunner, 2000).

En palabras de Goñi Zabala (2005), las universidades están viviendo un

proceso de cambio de su identidad para transformarse en una estructura
flexible que posibilite un amplio acceso social al conocimiento y el desarrollo
de las personas con base en las necesidades que la sociedad del siglo XXI
demanda.

El propósito de este artículo es proporcionar una recopilación teórica y

reflexiva acerca de las competencias profesionales que el docente
universitario debe tener para satisfacer las necesidades que la sociedad del
conocimiento demanda de la universidad del siglo XXI.

1.2. Enunciado del problema

¿Cómo se relacionan las exigencias de la era del conocimiento y la

necesidad del cambio de competencias profesionales de los docentes de la
Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad Nacional del Santa
-2014?

1.3. Antecedentes del problema

Gisbert y otros (1998) describen el proyecto GET (Grupo de Educación y

Telemática), como un proyecto de investigación bajo la responsabilidad de
un equipo multidisciplinar (formado por investigadores de distintas
universidades españolas) que contempla entre sus objetivos, además de la
implementación de un entorno virtual de enseñanza/aprendizaje (EVE/A)
experimental en Internet, el diseño de protocolos de evaluación de la calidad
de las experiencias didácticas. En términos generales, concluyen que para
que el diseño de un entorno de estas características resulte operativo a nivel
pedagógico es fundamental la conformación de un equipo interdisciplinar en

10
el que tanto los componentes pedagógicos como tecnológicos se integren
para solventar problemas que se deriven del desconocimiento o de la falta
de dominio.

Sangrá (2001) hace referencia a la parametrización de la calidad en la

actividad formativa virtual y señala que “En el ámbito universitario, la
emergencia de la formación virtual, o del e-learning, lejos de aparecer como
una oportunidad de desarrollo y de puesta al día respecto de las necesidades
de la sociedad, está siendo percibida como una amenaza por algunas
instituciones universitarias” que entre otras razones ponen en duda su
calidad. El autor señala iniciativas que proponen estándares para certificar
la calidad de los proyectos basados en el e-learning.

Rubio (2003) analiza diferentes perspectivas que intentan dar respuesta al

tema de la evaluación de la calidad del e-learning, destacando que ninguna
por sí sola logra abarcar su complejidad. No obstante 4reconoce la
necesidad de crear estándares de calidad, certificar la calidad o evaluar la
calidad de la formación on-line en sus diferentes contextos y niveles, así
como explorar modelos de evaluación de orientación más cualitativa.

Carabantes, Carrasco y Alves (2005) analizan la utilización de espacios

virtuales de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de innovación en
docencia, gestión e investigación en algunas Escuelas universitarias de la
Universidad Complutense (Estudios Empresariales y de Enfermería,
Fisioterapia y Podología). Las conclusiones demuestran las ventajas del uso
de entornos virtuales en el logro de una mayor autonomía e implicación del
estudiante en su proceso de aprendizaje y en la mejora de la comunicación
e interacción entre alumno y profesor. .

Imbernon (2008) desarrolla un trabajo sobre “Análisis y propuestas de

competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje
significativo del alumnado a través del e-learning y el blearning en el EEES”.
El estudio se encuentra en la segunda fase correspondiente a la
implementación de la investigación y la realización del trabajo de campo. Se

11
utiliza una metodología cualitativa y entre sus conclusiones resaltan que, en
la mayoría de los casos la modalidad de enseñanza-aprendizaje que
predomina es la semi presencial, los docentes que han tenido experiencias
en la modalidad de b-learning, reconocen la importancia de las distintas
herramientas informáticas para desarrollar sus actividades.

Bolívar (2009) (Universidad de Granada) desarrolló el trabajo de

investigación “Conocimiento y competencia profesional del profesor
universitario sobre enseñanza y el aprendizaje en entornos de tecnología
avanzada de la información y la comunicación” Este trabajo (en proceso)
tiene como propósito, fundamentar desde la investigación de campo, los
nuevos enfoques que enriquecen la mejora de la actividad académica
universitaria con el objeto de hacer transparente el proceso de facilitación del
aprendizaje en la Universidad. La revisión preliminar de la literatura sobre el
tema, confirma la conveniencia de valorar las experiencias formativas que se
desarrollan en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en el contexto
universitario. La mayoría de los estudios reseñados colocan énfasis en la
necesidad de crear estándares de calidad, certificar la calidad o evaluar la
calidad de la formación en línea en sus diferentes contextos y niveles, así
como explorar modelos de evaluación de orientación más cualitativa. Se
aprecia además una tendencia actualizada en el análisis y propuestas de
competencias docentes universitarias para el desarrollo del aprendizaje
significativo del alumnado a través del e-learning y el b-learning, con miras a
fundamentar desde la investigación de campo, los nuevos enfoques que
enriquecen la mejora de las experiencias en línea.

1.4. Justificación

El propósito del presente trabajo de investigación es proporcionar una

recopilación teórica y reflexiva acerca de las nuevas competencias
profesionales que el docente universitario debe tener para satisfacer las
necesidades que la sociedad del conocimiento demanda de la universidad
del siglo XXI. El mundo está pasando de una sociedad industrial a una
sociedad del conocimiento estos cambios vertiginosos nos conducen a otra

12
forma de ver el mundo, a nuevos comportamientos y uso de lenguajes, lo
que exige a todos grandes esfuerzos llenos de visiones, esperanzas y
proyectos futuristas, en aras de lograr transformaciones profundas
traducidas en mejor calidad de vida. Por ende, este rol le corresponde a los
docentes en el cambio inmediato de sus competencias profesionales que
repercuta en: la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas con
capacidad crítica y creativa a la par de una conciencia ciudadana. En
consecuencia, los requerimientos de esta sociedad del conocimiento nos
detienen a pensar: ¿quién debería ser este profesional?, y ¿cuáles
competencias pudiera tener? Algunos teóricos darían respuestas
precipitadas y hasta sesgadas en uno u otro ámbito del saber y hacer. Definir
un perfil de este "constructor de voluntades" representa una tarea compleja,
que pudiera tener sus creadores en teorías y modelos que explican desde
indicadores y rasgos basados en conocimientos y disciplinas abstractas
hasta llegar a concebir el perfil basado en competencias tal como se asume
en el proyecto Tuning (2000).

En este sentido el docente poseedora de las nuevas competencias

profesionales estará en condiciones de enfrentar en nuestra Facultas de
Educación como reto preparar a los futuros profesionales en educación para
que sean capaces de seleccionar, actualizar y utilizar el conocimiento en un
contexto específico, que sean capaces de aprender en diferentes contextos
y modalidades y a lo largo de toda la vida y que puedan entender el potencial
de lo que van aprendiendo para que puedan adaptar el conocimiento a
situaciones nuevas. Para ello en el trabajo se presentan diferentes
perspectivas de perfil del profesorado universitario basado en competencias.

13
II. MARCO TEÓRICO

2.1. La sociedad del conocimiento y sus impactos en la educación

Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que

adquiere el saber científico tecnológico. Son claras las tendencias que
indican que ingresamos en la “era del conocimiento”. Como dicen los Toffler:
“Todos los sistemas económicos descansan sobre una ‘base de
conocimientos’. Todas las empresas dependen de la existencia previa de
este recurso, de construcción social. A diferencia del capital, el trabajo y la
tierra, aquél suele ser desdeñado por economistas y ejecutivos cuando
determinan las aportaciones precisas para la producción. Y, sin embargo,
este recurso es el más importante de todos.” (Toffler, 1995)

Es el más importante porque es el más humano. Porque sólo conoce

(aprende) el ser humano, pero también porque “el conocimiento tiene
virtudes intrínsecamente democráticas. A diferencia de las fuentes de poder
tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente
ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al contrario, puede producir
más conocimiento. Un mismo conocimiento, puede ser utilizado por muchas
personas y su producción exige creatividad, libertad de circulación,
intercambios, críticas constructivas, diálogo. Todas ellas condiciones propias
de una sociedad democrática” (Tedesco, 1995)

Una “sociedad del conocimiento” se perfila, entonces, como una forma social
superadora de las actuales, a condición de que el conocimiento - que es la
base - sea un bien que está disponible para todos. Esta es la nueva
sociedad. Mucho conocimiento al alcance de todos, distribuido de tal manera
que garantice igualdad de oportunidades.

¿Cómo se logra? A través de un sistema escolar que sea el encargado de

garantizarlo, al cual toda la sociedad le dé no solamente el mandato de
hacerlo, sino también los recursos para lograrlas.

14
La ética de la solidaridad

Pero no se trata del conocimiento como valor último, ya que este tipo de
prácticas está desnudando rápidamente sus falencias en temáticas tan
actuales como la clonación. Conocimiento dentro de una sociedad ética, con
altos valores que construyan lo ‘público’ como un espacio donde se
resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano.

Una sociedad ética y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que

responsabilidad, y ésta se traduce en compromiso ético ante la historia. Una
sociedad ética es una sociedad regida por la solidaridad. La solidaridad
expresa la condición ética de la vida humana. La regla de oro que constituye
la norma moral básica, no es más que el desarrollo enunciativo de la
solidaridad: “Haz por los demás, lo que quisieras que hicieran por ti”.

A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacífico más

potente para lograr esto ha sido la educación. La educación rompe el círculo
vicioso de la pobreza, ya que es el determinante fundamental del empleo y
desde allí, del acceso a todos los bienes materiales y culturales que la
sociedad ofrece.

La nueva educación

Las dos condiciones básicas que parecen importantes frente al futuro:

conocimiento y valores, se distribuyen desde el sistema educativo, desde las
escuelas.

Es así que “la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar
actualmente nos obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de
la educación, sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las
nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué
concepción del hombre y de la sociedad deseamos transmitir” (Tedesco,
1995).

15
Esto es lo que hace hoy a la escuela democrática. Una escuela que ponga
al alcance de todos los habitantes del país, sin distinción de riqueza, raza o
religión, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una
sociedad competitiva y solidaria.

La educación hace hoy la diferencia porque su doble función apoya los dos
requerimientos importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda
la competitividad; la equidad resguarda la integración.

Más educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración

social.

De las reformas a la transformación

Como consecuencia de las transformaciones económicas, de los cambios

en los modos de producción, de los procesos de globalización de la
economía y de la cultura, una respuesta común que aparece todas las
latitudes son las reformas de la educación. Pero los frutos no han sido los
esperados. Su común denominador está siendo su dificultad para abrirse
paso, cuando no su fracaso

¿A qué se debe esto? Las fuertes transformaciones de la sociedad global

están dejando en claro que este fin de siglo está suponiendo un cambio total
de reglas de juego, un cambio de paradigma. En el caso de la educación
quizás el fracaso se deba a que las respuestas tienden a sostener una
mirada retrospectiva más que a inventar una propuesta prospectiva. Y esto
es grave ya que a pesar de que estas respuestas prospectivas existen en
otras áreas, en la educación parece que se prefiriera una respuesta que se
acerca a más de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el modelo
clásico de la escuela del siglo pasado (más bien del siglo ante-pasado, del
siglo XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-ante-pasado!),
modernizándolo con materiales didácticos y, sobre todo, incluyendo la mayor
cantidad de computadoras posible. Esta solución es por demás ingenua y
denota muy poca capacidad de mirada prospectiva.

16
Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompañar los
nuevos paradigmas que surgen en las demás áreas de la sociedad. Otro
paradigma que, superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de
saldar las deudas del pasado cuanto de dar respuestas más adecuadas a
las necesidades del futuro.

Necesidad de un cambio de paradigma

Creo que esto es lo que está pasando en el campo de la educación. Las

imágenes se nos aparecen claras porque expresan una típica mirada desde
el pasado. Pero esta mirada no responde a las necesidades actuales -y
menos a las futuras- de la educación. Frente a un mundo en el que el
problema son los cambios de paradigma en todos los aspectos de la
sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo
clásico escolar introduciéndole nuevos elementos que, al no formar parte del
modelo original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo.

Lo que se ha hecho habitualmente, y se está haciendo, es tratar de llevar a

su máximo rendimiento el modelo de educación conocido en occidente a
partir de los comienzos de la era moderna, sin tratar de encontrar una
propuesta superadora.

Por esto las estrategias que se llevan a cabo no están siendo suficientes
para dar respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como
diferente, ya que apuestan a mejorar este sistema educativo, nacido de las
necesidades de la revolución francesa y de la revolución industrial, hoy
superadas.

Es necesario situarse fuera de esta óptica, para plantearse un nuevo sistema

educativo. Es necesario un cambio de paradigma.

Las bases de un nuevo paradigma

17
El nuevo paradigma implica cambiar básicamente la ecuación conocimiento
à docente à alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto solo
será posible si tomamos conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes
básicos que subyacen al actual modelo de educación (Aguerrondo, 1993).

Los elementos que definen la estructura básica del sistema educativo son de
diferente orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de
análisis un conjunto de principios vertebradores y estructurantes (formas
soportantes) que rigen la organización de sus distintas instancias. (Matus,
1976).

Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura

básica de la educación, y determinan aspectos específicos de su
organización. Estos principios vertebradores se agrupan en tres grandes
niveles de análisis. Un primer nivel político-ideológico, un segundo
nivel técnico-pedagógico, y un tercer nivel organizacional. Cada uno de ellos
implica al otro. Es decir, el nivel político-ideológico, que es el que da el
‘sentido’ al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel
técnico-pedagógico. A su vez, el técnico-pedagógico, que se refiere a las
decisiones estrictamente ‘educativas’, determina qué forma debe tener la
organización concreta de la educación.

Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de análisis en una

formación social determinada, definen un ‘paradigma’ educativo.
Actualmente está en crisis el paradigma clásico de la educación o sea los
acuerdos sociales básicos aceptados en la sociedad en relación con las
definiciones implicadas en estos tres niveles.

Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones,

éstos no han crecido todavía lo suficiente ni están lo suficientemente
sistematizados y organizados, como para plasmarse en decisiones que
afecten medularmente a los sistemas educativos. Las decisiones se toman,
todavía, desde las miradas retrospectivas del futuro. Frente a la crisis del

18
paradigma clásico no se vislumbran respuestas alternativas. Son propuestas
de ‘reforma’ y no de transformación estructural.

Quizás porque resulta demasiado extraña a nuestro léxico, al campo de la

educación no ha llegado todavía la idea de ‘reingeniería’, es decir de volver
a pensar una organización en todas sus dimensiones para que pueda cumplir
mejor su función. En nuestro caso cumplir mejor la función sería dar
educación de mejor calidad, a más cantidad de gente, con menores costos.

2.2. Aproximación al ámbito de las competencias

Los nuevos espacios de convergencia en educación superior parten de una

decisión estratégica que apunta al desarrollo curricular por competencias y
a partir de ahí, la de configurar la formación en función del estudiante
requiriendo una renovación profunda de los principios y valores que
sostienen la función docente en la institución universitaria.

En tal sentido y dado el uso extensivo de las competencias tanto en el

presente como en el futuro inmediato, es necesario ahondar primero en su
conceptualización. Cabe aclarar que el concepto competencia ha aparecido
en los años setenta, especialmente a partir de los trabajos de McClelland
(1958, 1973, 1985, 1987) en la Universidad de Harvard. Sin embargo, en la
literatura se hace referencia a algunos trabajos anteriores a los de este autor,
que constituyen documentos interesantes para comprender mejor el origen
del término. No obstante, el discurso sobre las competencias ha ido
evolucionando de acuerdo a los distintos ámbitos de intervención.

Considerando los fines de este trabajo, “el concepto de competencia que se

introduce crecientemente en las propuestas educativas de esta época,
representa un modelo derivado del antiguo –y ahora superado– concepto
de calificación, y remite a saberes, habilidades, actitudes individuales
anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño laboral. El sistema
educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que
puede hacer frente a los desafíos de competitividad

19
competencia/competitividad) contenidos en una nueva organización mundial
del trabajo (Sepúlveda, 2002, p. 15).

Según Eraut (2006), a los fines del siglo XX surgieron nuevos factores que
incidieron en el empleo de los discursos sobre competencias en educación.
En primer lugar, surgió un fuerte movimiento en los países anglosajones para
acreditar aprendizajes previos o realizados fuera de las instituciones de
educación superior.

Un segundo factor fue el movimiento para la responsabilización del

aprendizaje y la eficiencia de las universidades. El tercer factor fue el de la
expansión de los enfoques sobre competencias en la formación.

La transformación conceptual puede demostrase a raíz de la utilización

inicial del término “competences” (mínimo de estándares de conducta o de
actuaciones de tipo ocupacional) hacia el de “competency” (conductas a
desarrollar o a aprender para alcanzar altos niveles de actuación, personal y
profesional).

En consecuencia, es posible analizar las diversas acepciones que proponen

los diferentes expertos para definir las competencias, pero teniendo en
cuenta los objetivos de este trabajo, se han seleccionado dos que presentan
una visión integral y aplicable al contexto de formación.

Una competencia es un saber desenvolverse complejo, resultante de la

integración, de la movilización y de la disposición de un conjunto de
capacidades y habilidades (de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social)
y de conocimientos (conocimientos declarativos) utilizados de manera eficaz,
en situaciones que tienen un carácter común. (Lasnier, 2000, p. 32).

Echeverría, (2001, 2005) propone la definición de cada perfil a partir de

aquellas que son de acción profesional y que están conformadas por cuatro
tipos de saberes:

20
Saber técnico: Consiste en poseer los conocimientos especializados y
relacionados con determinado ámbito profesional, que permitan dominar
como persona experta los contenidos y las tareas acordes a la propia
actividad laboral.
Por ejemplo: Conocer el entorno socio económico y político de referencia,
tales como sistemas formativos, estructura del mercado laboral, políticas
actuales en materia de formación; conocer modelos teóricos de intervención
en orientación e inserción profesional; conocer modelos de gestión
estratégica y por procesos.

Saber metodológico: Se refiere a saber aplicar los conocimientos a

situaciones concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas
pertinentes, solucionar problemas de forma autónoma y transferir con
ingenio las experiencia adquiridas a nuevas situaciones.
Por ejemplo: Seleccionar tipos de intervención orientadora de acuerdo a
objetivos, contextos, destinatarios y utilizar métodos e instrumentos de
aplicación individual, grupal e institucional para la recogida y análisis de
datos; diagnosticar necesidades formativas y de inserción de personas,
grupos e instituciones; promover y dinamizar relaciones de colaboración
entre diferentes agentes sociales para impulsar la innovación y la mejora de
la intervención.

Saber participativo: Se describe como el estar atento a la evolución de la

sociedad, predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la
comunicación y cooperación con los demás y a demostrar un
comportamiento orientado hacia el grupo.
Por ejemplo: Trabajar en equipo de manera activa y responsable,
contribuyendo a un buen clima de grupo; negociar y mediar teniendo en
cuenta objetivos, entorno y agentes implicados; respetar las diferencias
individuales, sociales y de género, aceptando que los demás pueden pensar
de manera diferente.

21
Saber personal: Consiste en tener una imagen realista de sí mismo, actuar
conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar
decisiones y relativizar las propias frustraciones.

2.3. Desarrollo profesional del docente

Para definir la acción profesional de un docente universitario hoy, hay que

plantear que se trata de “un proceso de ayuda, de mediación, de intervención
directa y sistemática, diferenciada, dinámica y abierta, en continua
reconstrucción” (González Soto, 1996, p. 89).

Después de señalar lo anterior, no cabe duda la importancia de revisar los

aspectos fundamentales por la que atraviesan la función docente, la
planificación curricular, la producción de materiales, los procesos de
evaluación, etc. Y en ese arduo proceso de reflexión permanente debe
ocupar un lugar destacado, la transición de los programas de estudio
basados en la enseñanza a un currículo centrado en la enseñanza-
aprendizaje.

Al respecto, González Soto y Sánchez Delgado (2005) proponen una serie

de principios que deberían estar presentes en todas las actividades de
docencia universitaria:

 Principio de Actividad y Participación. Entendido éste como la

necesidad de que el alumnado tome parte en el desarrollo de su propio
currículo, estando sus aprendizajes basados en la actividad, de tal forma
que no hagan del aprendizaje una mera adquisición pasiva de
conocimientos. Si se quiere cambiar el sentimiento de pasividad de los
alumnos, se debe promover que se sientan partícipes de su propio
aprendizaje.

 Principios de Motivación y Autoestima. Todo proceso de aprendizaje

debe ser precedido por una labor motivadora, que lleve al alumno a una
situación que facilite sus aprendizajes y desarrolle su autoestima.

22
 Principio de Aprendizajes Significativos. El aprendizaje universitario
debe estar basado en una concepción constructivista del aprendizaje,
esto supone, la construcción de aprendizajes partiendo de los
conocimientos previos y las relaciones entre ellos, así como su proyección
en la vida cotidiana y en el mundo laboral.

 Principio de la Globalización. Es un enfoque en el que los contenidos y

los objetivos de aprendizaje se presentan relacionados en torno a un
tema concreto que actúa como eje organizador, permitiendo analizar los
problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto.

 Principio de Personalización. La heterogeneidad del colectivo de

personas que acceden a la universidad, conlleva atender tanto a la
diversidad de situaciones de acceso como a las realidades y
características individuales.

 Principio de Interacción. El proceso de aprendizaje del alumnado debe

desarrollarse en un ambiente que facilite las interacciones entre “profesor-
alumno" y "alumno-alumno", que le lleve a una situación de pertenencia
al grupo; entendiendo a éste como un valor en sí mismo donde los
estudiantes aprenden vivencialmente a comprender el punto de vista del
otro y a respetar sus derechos, cooperando en las tareas del equipo.

En una línea similar, Chikering (1989) identifica siete notas que definen una
docencia de calidad:

 Las buenas prácticas promueven contacto con el estudiante.

 Las buenas prácticas facilitan la cooperación entre alumnos.
 Las buenas prácticas posibilitan el aprendizaje activo.
 Las buenas prácticas proporcionan rápido feedback.
 Las buenas prácticas enfatizan el tiempo en la tarea.
 Las buenas prácticas comunican altas expectativas.

23
 Las buenas prácticas respetan las diversas capacidades y formas de
aprender.

Para Rué (2007) las grandes líneas de acción orientadas hacia la mejora de
la profesionalización docente deberían subrayar los aspectos siguientes: la
calidad de las experiencias generadas y de las propuestas presentadas;
reforzar los argumentos del cambio en términos de la calidad de la práctica
de la enseñanza, así como reforzar y dar apoyo a las distintas iniciativas que
consoliden actuaciones profesionales, desde aportar información, favorecer
grupos y redes, explorar nuevas iniciativas docentes, etc.

En síntesis, la profesionalidad del profesor universitario se basa en la

reflexión sobre su propia tarea. Contar con un referente de actuación y
desarrollar un trabajo colaborativo en la formación, pueden garantizar un
trabajo evaluativo sobre la identidad académica del mismo que tienda a la
innovación y mejora de la calidad de su quehacer.

2.4. Hacia un perfil de competencias docentes

La idea de focalizar en la elaboración de un perfil de competencias docentes

responde a la necesidad de identificar elementos concretos para promover
la formación de su claustro, asegurando el contar con un lenguaje común
que les permita detectar más fácilmente áreas de mejora o carencias en su
evolución. Este perfil constituye el conjunto de roles, conocimientos,
habilidades y destrezas, actitudes y valores requeridos para el desarrollo de
las funciones y tareas del profesorado universitario.

Cabe mencionar en este apartado, la investigación llevada a cabo por Smith

y Simpson (1995), quienes utilizando el método Delphi y el panel de
expertos, y partiendo de la propuesta de 26 competencias para el
profesorado (resultado de un trabajo previo), presentan una propuesta
agrupada en seis áreas o dimensiones de competencias. En el siguiente
cuadro puede observarse el detalle de las competencias válidas:

24
Perfil de competencias docentes según (Smith y Simpson, 1995)
 Demuestra dominio del contenido de su materia.
 Incrementa la motivación de los estudiantes a través de su entusiasmo
personal por la materia. Planning Skills
 Promueve el compromiso personal de los estudiantes con métodos de
enseñanza centrados en el estudiante.
 Selecciona el material del curso teniendo en cuenta los conocimientos
previos, el nivel y los intereses del alumnado. Management Skills
 Propone, comunica y gestiona expectativas adecuadas de logros en el
curso.
 Consigue un ambiente de aprendizaje que favorezca un aprendizaje
óptimo. Presentation and Communication Skills
 Hace un uso correcto y eficaz del lenguaje oral y escrito.
 Fomenta la cooperación y colaboración entre los estudiantes. Evaluation
and Feedback Skills
 Ofrece de muy diferentes maneras un feedback adecuado a los
estudiantes.
 Desarrolla un enfoque reflexivo de la docencia a través de la continua
evaluación y modificación de sus planteamientos docentes. Interpersonal
Skills
 Demuestra que cree que todos los estudiantes son capaces de aprender.
 Demuestra respeto y comprensión a todos los estudiantes.

Para Zabalza (2003) quien que ha estudiado en profundidad el tema de las

competencias docentes, afirma que muchas veces se hurga en las carencias
y problemas sin brindar alternativas de mejoras; y, por lo tanto, ofrece diez
cuestiones sobre las que indagar y en torno a las cuales analizar la actuación
del profesor y establecer indicadores de calidad:
1. Diseño y planificación de la docencia con sentido de proyecto formativo
2. (condición curricular).
3. Organización de las condiciones y del ambiente de trabajo (espacios
físicos, la disposición de los recursos, etc.).

25
4. Selección de contenidos interesantes y forma de presentación de los
mismos.
5. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías, dossieres, información
complementaria).
6. Metodología didáctica.
7. Incorporación de nuevas tecnologías y recursos diversos.
8. Atención personal y sistemas de apoyo a los estudiantes.
9. Estrategias de coordinación con los colegas.
10. Sistemas de evaluación utilizados.
11. Mecanismos de revisión del proceso.

Rodríguez Espinar (2003) sostiene que el buen docente universitario ha de

dar muestras de competencia, es decir:

 Tener el dominio pertinente del saber de su campo disciplinar. No es

cuestión de saber mucho de todo (sabio), ni mucho de un tema
(especialista), sino el conocer cómo se entera y difunde el conocimiento
en el campo disciplinar en el que se inserta la enseñanza fin de poder
no sólo estar al día (up-to-date) de los temas relevantes, sino ofrecer los
criterios de validación del conocimiento que se difunde.
 Ser reflexivo, e investigar e indagar sobre su propia práctica docente.
Debería establecer la conexión entre la generación de dos tipos de
conocimiento: el disciplinar y el pedagógico (proceso de enseñanza-
aprendizaje).
 Dominar las herramientas de diseño, planificación y gestión del
curriculum, no tanto como actividad en solitario, sino en colaboración con
los equipos y unidades de docencia.
 Estar motivado por la innovación docente; es decir, abierto a la
consideración de nuevas alternativas de mejora como consecuencia de la
aparición de nuevos escenarios.
 Saber ser facilitador del aprendizaje, y tomar en consideración no sólo
la individualidad del estudiante y su autonomía para aprender, sino
también la situación grupal, y manejarla para generar un clima de

26
 motivación por un aprendizaje de calidad. Trabajar en colaboración, en la
medida que asume la necesidad del trabajo en equipo docente como vía
para dar respuesta a las múltiples demandas que el contexto genera.

Asimismo, debe ser capaz de potenciar un clima de aprendizaje colaborativo

entre los propios estudiantes.

 Ser tutor del proceso de aprendizaje del estudiante, y establecer las

relaciones y la comunicación interpersonal que reclama la función de tutor.
 Ser profesionalmente ético. Lo que implica: asumir un compromiso
institucional y social, cumplir las obligaciones contractuales, y ser justo
en la valoración de los demás.

En términos generales, es imprescindible resaltar el lugar de la práctica

reflexiva en el desarrollo de las competencias, dado que brinda la posibilidad
permanente de enmarcar la actuación docente más allá de las condiciones
establecidas por el entorno institucional. Tal como afirma Perrenoud (2004),
la autonomía y la responsabilidad de profesional no se entiende sin una gran
capacidad de reflexión en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está
en el interior del desarrollo permanente, según la propia experiencia, las
competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.

2.5. Desafíos e interrogantes

Las estrategias de enseñanza-aprendizaje demandadas para el aprendizaje

por competencias exigen tanto su renovación como innovación, y aquí el
principal eje de intervención sigue siendo cuál es la formación requerida a
los docentes.
En tal sentido, las preguntas siguen girando entre la necesidad de
replantearse la conceptualización de la función docente y cómo debería ser
la formación de un profesorado universitario de calidad. La elaboración de
un perfil de competencias puede contribuir a una reflexión sistematizada y
profunda acerca de la profesionalización docente.

27
Las nuevas reformas educativas proponen un gran cambio de mentalidad en
cuanto a las teorías didácticas subyacentes y si bien estos propósitos son
deseables, constituyen un gran reto para el profesor y en muchas
oportunidades pueden presentar también una fuente de preocupación que
limite las posibilidades de innovación.

Las situaciones que se han planteado pretenden abrir la mirada profesional

para evitar en la medida de lo posible, la referencia a programas de estudio
estáticos o metodología de enseñanza-aprendizaje que no promuevan la
activa participación del alumno.

Las competencias representan un tema a considerar para gran parte de las

universidades y la relativa juventud en la incorporación en los diseños
curriculares y en la formación docente hace que su construcción todavía
requiera nuevos ajustes. No obstante, la universidad necesita ir
adelantándose a las demandas de la sociedad de conocimiento, tratando de
dar respuesta a esta sociedad del aprendizaje, sin dejar de lado su libertad
académica y su autonomía institucional.

2.6. Categoría integración tic en ambientes de aprendizaje

Otra aportación, la realiza Valcárcel (2003:55) al diferenciar entre las

competencias básicas que requiere el profesorado y competencias básicas
para la docencia. En cuanto a las primeras, apunta las siguientes:

Competencias cognitivas, un conocimiento amplio en los ámbitos disciplinar

específico y pedagógico; Competencias meta-cognitivas, capacidad de
reflexionar sobre la propia enseñanza, con el objetivo de revisarla de forma
sistemática para mejorar; Competencias comunicativas, utilización de los
lenguajes científicos y sus diferentes registros; Competencias gerenciales,
gestión eficiente de la enseñanza y los diferentes recursos, medios y
ambientes de aprendizaje; Competencias sociales, herramientas para
relacionarse con los alumnos que favorezcan su disposición a trabajar en
equipo, cooperar, acciones de liderazgo, etc.; y, Competencias afectivas.

28
Actitudes, motivaciones y conductas que favorecen una docencia
responsable y comprometida.

En relación a las segundas, Valcárcel aporta una síntesis de las mismas a

partir de la revisión teórica:

a) Conocimiento del proceso de aprendizaje del estudiante en contextos

académicos y naturales. Uso de los principios del aprendizaje para
promover entornos y acciones que lo estimulen; la organización y
dirección de la enseñanza; la promoción de un aprendizaje
independiente, activo y cooperativo; y, el uso y potenciación de
elementos de motivación para el aprendizaje.
b) Planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica o Diseño
curricular (estudios, cursos y programas).
c) Utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes. Conlleva la
innovación en métodos y recursos, así como una introducción de las
tecnologías de la información y comunicación como recurso docente.
d) Gestión de interacción didáctica y de las relaciones con los alumnos.
Supone la relación constructiva con los estudiantes y el asesoramiento
y tutoría a los mismos.
d) Evaluación control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje.
Comporta el conocimiento de métodos y técnicas de evaluación, la
elaboración de instrumentos de diagnóstico del aprendizaje y su
utilización flexible.
e) Conocimiento de normas legales e institucionales reguladoras de
derechos y deberes del profesor y del estudiante. Incluye la adaptación
de la estructura organizativa del proceso de enseñanza-aprendizaje a
los principios de la convergencia.
f) Gestión de su propio desarrollo profesional como docente. Diagnóstico
e identificación de necesidades, así como objetivos de innovación y
mejora de su docencia. Asimismo, la capacidad de trabajo en equipo con
otros profesores para mejorar de forma continua su propia enseñanza.

29
La propuesta de Valcárcel, se atiene a las corrientes educativas actuales al
considerar al estudiante como protagonista de su proceso de formación y
requerir al profesorado competencias cognitivas y metacognitivas. De algún
modo, el planteamiento del autor viene a recoger la doble faceta del papel
profesional del profesorado. Por un lado, aboga por una competencia técnica
profesional del profesor recogida dentro de las competencias cognitivas que
comprenden un conocimiento específico que le diferencie de otros
aproximaciones teóricas sobre las competencias del profesorado de
Educación Superior

2.7. Los formadores ante la sociedad de la información

Marqués, Pere, Graells,(2000), La actual Sociedad de la Información,

caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte
tendencia a la mundialización económica y cultural
(ver http://www.peremarques.net/si.htm y cuadro-1), exige de todos los
ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales
para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos
los rápidos avances de la Ciencia y la nueva "economía global"
(ver http://www.peremarques.net/competen.htm).

El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus
omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, está
induciendo una profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afecta
también, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una
nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que
nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de
alcance universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar
con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para realizar
nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de
comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el
ámbito educativo:

30
 Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de
formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los primeros
estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La
formación continua resulta cada vez más imprescindible, tanto por las
exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como
también para hacer frente a los cambios que se producen en los propios
entornos domésticos y de ocio.
 Crece la importancia de la educación informal a través de los medios de
comunicación social y muy especialmente Internet. Aunque los
conocimientos adquiridos ocasionalmente a través de estos medios
muchas veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de
tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso
a atractivas informaciones multimedia que proporcionan (periódicos y
revistas, películas, programas TV, informativos de actualidad, reportajes,
todo tipo de páginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales
fuentes de información y formación de los ciudadanos (ver
http://www.peremarques.net/eparalel.htm).
 Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las
instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetización
digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y
gestión de los centros, los materiales formativos y las metodologías que
se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de
instituciones formativas en general
(ver (ver http://www.peremarques.net/perfiles.htm) y cuadro-2)
 Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan
a los estudiantes y profesores de las exigencias de coincidencia en el
tiempo y en el espacio, y facilitan así el acceso a la formación en cualquier
circunstancia a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formación
on-line (aprovechando los recursos informáticos y el ciberespacio)
mejoran con mucho las prestaciones de la enseñanza a distancia
tradicional, que solamente disponía del correo, el teléfono y la
radiotelevisión como canales de comunicación y difusión de los recursos
didácticos audiovisuales y en papel
(ver http://www.peremarques.net/telefor.htm).

31
 Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales
para los formadores.

2.8. Funciones de los docentes hoy

A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta

bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información
que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y
tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para
la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también
a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a
vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas,
exigiendo a las personas múltiples competencias procedimentales (iniciativa,
creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de
problemas, trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les
permita afrontarlas con éxito.

Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar"

(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y
estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a
aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover
su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y
aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las
potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación
centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo
e interdisciplinario de la información para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-
memorización de la información.
(ver http://www.peremarques.net/actodid.htm).

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones

educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen
los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se
utiliza el ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen

32
en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento,
propiciado por la misma organización de las escuelas y la distribución del
tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las
aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs
docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y
buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigación-acción).

Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los

aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar,
2003):

 Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...

 Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima,
metacognición...; siendo su principal objetivo que el mediado construya
habilidades para lograr su plena autonomía.
 Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea
principal es organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto,
facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
 Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
 Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.
pensamiento convergente.
 Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar
nuevas metas.
 Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la
impulsividad.
 Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión
reflexivamente de la empatía del grupo.
 Atiende las diferencias individuales
 Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...en este marco, las
principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en día son
las siguientes:

33
2.9. Diagnóstico de necesidades

 Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo

cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales
(coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de
los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.
 Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los
estudiantes a los que se dirige la formación, teniendo en cuenta sus
características y las exigencias legales y sociales.

Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de

aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de
actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial
didáctico y que consideren las características de los estudiantes.

Planificar las clases

Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,
evaluación.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos
niveles en el logro de los objetivos.

Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones

educativas concretas, actividades)
 Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan
actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y
aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y
contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.
 Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la
utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo que
aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad
 Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización
(contextualizada e integrada en el currículum) de los medios de
comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos (TIC),

34
 aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador. Así
preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
 Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden
proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.
 Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades
que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento
de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

Elaborar la web docente

Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los
lenguajes. Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo
y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las
clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos).
Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los
alumnos (si es necesario establecer niveles).

Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.

 Buscar recursos relacionados con la asignatura.
 Diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC)
que faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de
materiales exige una preparación de las clases que redundará en eficacia.
 Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta
manera también se trabajará con los estudiantes el análisis crítico de los
mensajes que transmiten estos medios (que además de proporcionar ocio
y acercar la cultura, transmiten una información "filtrada" y pautas de
conducta).
 Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según
objetivos y contenidos, alumnos, contexto, y las propias características
del profesor.). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección
y de la manera en la que se prescriba su uso)

Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

35
 Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los
lenguajes icónicos, la multimedialidad, la estructuración hipertextual de la
información... Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los
aprendizajes de los estudiantes.
 Considerar también todos estos lenguajes al encargar actividades a los
estudiantes, para que éstos aprendan a utilizarlos al crear sus
documentos y mensajes. Esto facilitará luego su interacción en la
sociedad (estos lenguajes forman parte de nuestra cultura)

Motivar al alumnado
 Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los
objetivos y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus
experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán...). Y mantenerlo.
 Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer
actividades interesantes, incentivar la participación en clase...)
 En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante
proporcionar apoyo y motivación continuada pero sin agobiar (el riesgo de
abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor.
 Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles
elevados de confianza y seguridad: presentación inicial, aproximaciones
personales...

Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

 Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la
evaluación inicial de los estudiantes.
 Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura,
así como de las actividades que se van a realizar y del sistema de
evaluación. Negociar posibles actividades a realizar.
 Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las
actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos,
contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificación, pero se
debe actuar estratégicamente

36
 Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las
normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben
cumplirse.

Proporcionar información.
 Constituir una fuente de información para los alumnos, pero no la única
(presentación de los aspectos más importantes de los temas, sus posibles
aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas conocidos...).
Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas
 Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos de
la asignatura (guión, visiones generales, textos básicos, esquemas...).
 Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.

Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el auto

aprendizaje.
 Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los
contenidos básicos de la asignatura (visiones generales, conceptos
difíciles, procedimientos....)
 Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los
estudiantes y la información objeto de aprendizaje. Velar por un
aprendizaje significativo.
 Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.
 Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los
contenidos.
 Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de
autoaprendizaje permanente

Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización. Durante

el desarrollo de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar
como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de
contenidos y metodología, aprovechar sus errores para promover nuevos
aprendizajes
 Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

37
 Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de
los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de
aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones,
materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar...).
 Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y
diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que
resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se
pretenden. De esta manera los estudiantes podrán elegir según sus
intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo).

Fomentar la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus

aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son meros
receptores pasivos.
 Fomentar la participación de los estudiantes en todas las actividades:
hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones públicas...
 En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los
estudiantes con los profesores, con los materiales didácticos y entre ellos
mismos.
 Promover la colaboración y el trabajo en grupo.
 Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los
estudiantes.

Asesorar en el uso de recursos.

 Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios además
de actuar como transmisores de la información, estructuran los esquemas
mentales de los estudiantes y actúan como mediadores entre la realidad
y su estructura mental exigiendo la realización de determinadas
operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.
 Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnológicas para la
búsqueda y recuperación de la información.

38
 Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el
proceso de la información en la asignatura: elaboración de trabajos...
 Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre
alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarán a reforzar
las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante
en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de
comunicación: personal, virtual...
 Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados
con los instrumentos tecnológicos: configuraciones, virus, instalación de
programas...

Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias

didácticas utilizadas.
 Evaluar los aprendizajes de los estudiantes
(evaluaciones formativa y sumativa)
 Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las
actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación por parte de los
estudiantes.
 Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

Ofrecer tutoría y ejemplo

- Tutoría
 Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes
individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso:
ayudar en los problemas, asesorar...
 Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más
adecuadas a sus circunstancias.
 Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases de datos
para el seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas....
 En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo
aconsejen, mantener contactos con sus familias.

- Ser ejemplo de actuación y portador de valores

39
 Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las
cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el
trabajo...)
 Dar ejemplo en la selección y buen uso de los recursos tecnológicos
utilizándolos (como instrumento didáctico y como recurso de trabajo en
general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre
el empleo de otros materiales más asequibles.
 Dar ejemplo en la organización de los recursos tecnológicos (a nivel
personal, clase, centro...)

Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional

continuado. Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias
didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos

- Realizar trabajos con los alumnos

 Implicarse en la realización de trabajos colaborativos con los estudiantes,
utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informáticos y
telemáticos.
 Predisposición a la innovación. Investigar con los alumnos en el desarrollo
de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina,
arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

- Valorar los resultados obtenidos

Hacer periódicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cómo
poder mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Formación continúa
 Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la
asignatura y también para mejorar las habilidades didácticas.
 Mantener contactos con otros colegas.

- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes

habilidades)

40
 Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica,
valorando más la tecnología didáctica (dirigida a la resolución de
problemas educativos) que la simple técnica (uso de los aparatos)
 Valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico.
 Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y
responsable.
 Trabajo cooperativo.
 Adaptación al cambio, saber desaprender.
 Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los errores
(aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes
significativos.

Colaboración en la gestión del centro

- Trabajos de gestión
 Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de
asistencia, boletines de notas, actas...
 Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.
 Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores
estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una
mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la
tutorización y seguimiento de los estudiantes... Algunas de estas
actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito doméstico

2.10. Competencias básicas en tic necesarias para los docentes

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción

formativa donde casi siempre tendrán una triple función: como instrumento
facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de
comunicación entre formadores y estudiantes, recurso didáctico...), como
herramienta para el proceso de la información y como contenido implícito de
aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas,
aumentando sus competencias digitales). Así, hoy en día los formadores

41
necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades
profesionales habituales (ver http://www.peremarques.net/docentes.htm):

 En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar

información con la que planificar las intervenciones formativas y definir y
actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o
seleccionar apuntes, materiales didácticos y actividades formativas para
los estudiantes; para buscar páginas web, bibliografía y otros materiales
de repaso o ampliación de conocimientos; para documentarse sobre lo
que hacen otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar la
propia práctica; para elaborar la propia web docente, centro de recursos
personal donde cada formador va ordenando los materiales digitales
propios y los enlaces de Internet que tienen interés para su trabajos y sus
estudiantes; etc.
 En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte
on-line, a través de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC
constituyen la infraestructura básica imprescindible, la plataforma
tecnológica que facilita los recursos para el aprendizaje y la interacción
entre formadores y estudiantes (materiales didácticos, aulas virtuales,
foros, tutorías...). Si la formación es presencial, el apoyo de las TIC cada
vez resulta más indispensable: utilización de materiales informativos y
didácticos digitalizados en las actividades de enseñanza y aprendizaje
que se realicen con los estudiantes, utilización de infraestructuras
tecnológicas de apoyo didáctico como la pizarra digital y las aulas
informáticas, tutorías complementarias on-line, foros de discusión entre
formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las
TIC, tal vez ejercicios autocorrectivos y alguna prueba de evaluación on-
line, etc.
 Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de
actividades complementarias a realizar, la recepción de trabajos y envío
de comentarios y correcciones on-line, la atención de nuevas consultas
mediante la tutoría virtual, la realización de algunas gestiones
administrativas del formador (entrada de notas...) telemáticamente, etc.

42
 A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las
actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con
eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formación
técnica sobre el manejo de estas herramientas tecnológicas y también una
formación didáctica que le proporcione un "buen saber hacer pedagógico"
con las TIC. Por las múltiples aplicaciones innovadoras que tiene en todos
los ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento
personal y profesional de los servicios que proporciona
Internet constituye la parcela más relevante de las competencias en TIC
que deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias
básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC
específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación
de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para facilitar
los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con
diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999; Majó y Marquès,
2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC que
deben tener los docentes:
o Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura
que conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas
y laborales.
o Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
o Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
o Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo
electrónico, navegación por Internet....
o Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como
medio instrumental en el marco de las actividades propias de su área
de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el
desarrollo cognitivo)
o Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso
de TIC
o Evaluar el uso de las TIC

43
Estas mismas competencias didáctico-digitales para los formadores se
recogen de manera más amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora
en cuatro dimensiones:

2.11. Competencias técnicas (instrumentales)

 Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes:

características básicas de los equipos, terminología...
 Gestión del equipo informático. El formador debe ser autónomo en el uso
de su equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas
que utiliza habitualmente, gestión de archivos y carpetas en las unidades
de almacenamiento, conexión de periféricos, gestión de copias de
seguridad y antivirus, instalación y desinstalación de programas,
utilización de recursos compartidos en red, mantenimiento básico del
equipo...
 Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos
programas
 Procesador de textos: uso de las funciones básicas, correctores
ortográficos, OCR (escaneado de documentos)....
 Imagen digital: creación, captura y tratamiento. Uso del escáner y de la
cámara y el vídeo digital.
 Navegación en Internet: utilización de los buscadores y captura de todo
tipo de datos, búsqueda y selección crítica de información, realización de
telegestiones...
 Uso del correo electrónico y de los foros telemáticos (chats, listas,
videoconferencias...) utilizando las normas de cortesía habituales.
 Conocimientos básicos de los lenguajes hipermedial (estructuración
hipermedial de la información) y audiovisual.
 Elaboración de páginas web y presentaciones multimedia.
 Hojas de cálculo: uso de las funciones elementales y de los gráficos
estadísticos sencillos...

44
 Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso básico de un gestor de
bases de datos (creación de bases de datos, mantenimiento, consultas,
informes).
 Gestión de los sistemas tecnológicos aplicados a la educación:
audiovisuales convencionales (retroproyector, vídeo, televisión...), pizarra
digital, sistemas de videoconferencia...
 Conocimientos básicos sobre los sistemas de teleformación: estructura,
funcionalidades...
 Uso de lenguajes de autor y entornos específicos para la elaboración de
materiales didácticos.

2.12. Actualización profesional

 Conocimiento de las posibilidades de utilización de los recursos en

soporte TIC en la docencia y para la organización y gestión de las
instituciones formativas.
 Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales
de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo
TIC.
 Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC (revistas,
portales especializados, webs temáticas, foros telemáticos...) dedicadas
a las labores de los formadores.
 Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de
conocimiento que se imparte. Acceso a las fuentes de información y
recursos en soporte TIC sobre las materias que imparte.
 Utilización de los programas informáticos relevantes y específicos de las
materias que imparte.
 Acceso a algunas de las múltiples fuentes de formación e información
general que proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales
formativos, prensa…).

2.13. Metodología docente

45
 Integración de recursos TIC (como instrumento, como recurso didáctico y
como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas
formativos.
 Evaluación objetiva de recursos educativos en soporte TIC.
 Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas
contextualizadas; organización de las clases. Aplicación en el aula
de nuevas estrategias didácticas que aprovechen los recursos TIC:
o Algunos profesores utilizan recursos TIC relacionados con los
contenidos de su asignatura, otros utilizan recursos que no tienen
relación específica con la asignatura para realizar actividades
innovadoras.
o Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores
antes de que hagan las actividades con apoyo TIC.
o Uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula
(ver http://www.peremarques.net/pizarra.htm)
o Aprovechar los (contenidos, interacción, multimedia, ubicuidad en
Internet... motivación) como apoyo a la orientación del aprendizaje,
para individualizar los aprendizajes y tratar mejor la diversidad:
necesidades formativas, ritmos, preferencias, tiempos y espacios
disponibles para el estudio...
o Aprovechar la interactividad de los materiales didácticos multimedia
para que los estudiantes realicen prácticas para mejorar los
aprendizajes.
o Realización de trabajos de autoaprendizaje a partir de búsquedas en
Internet y presentación de los mismos en el aula con apoyos
audiovisuales o digitales.
o Realizar investigaciones guiadas tipo Webquest
o Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas
formas de representar la información. Proporcionar recursos de apoyo
y actualización de conocimientos.
o Buscar otras webs de interés para la asignatura.
o Que los estudiantes hagan síntesis de un tema y luego lo pongan en
un blog o lo presenten.
o Realización de trabajos grupales en las aulas multiuso e informáticas

46
o Actividades de aprendizaje basado en proyectos.
o Realización de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las
fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los canales
comunicativos telemáticos.
o Organizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los
aprendizajes con la vida cotidiana, para reforzar los aprendizajes
significativos con el contraste de opiniones (se integrará todo más con
los conocimientos anteriores); de esta manera se pueden compensar
las limitaciones (las respuestas son limitadas y pre determinadas, falta
de socialización, poca significabilidad de los aprendizajes, dificultades
para transferir los aprendizajes...) de muchos programas educativos de
corte conductista.
o Buscar otros expertos en Internet (actividades con videoconferencia...)
o Aprovechamiento didáctico de los recursos que proporcionan los "mass
media". Uso de las fuentes de información para conocer problemas
reales del mundo.
o Enseñar a los alumnos el autoaprendizaje con la ayuda de las TIC, ya
que estos materiales pueden promover su aprendizaje autónomo. Que
sepan lo que éstas les pueden aportar y lo que no.
o Elaboración de apuntes, presentaciones y materiales didácticos
multimedia de apoyo para los estudiantes (Clic, Hot Potatoes...) y
contemplar aspectos de accesibilidad.
o Uso eficiente de las tutorías virtuales y de otras ayudas tecnológicas
para la tutoría y la orientación: identificación de las características de
los alumnos, seguimiento de sus actividades, informes....
o Uso de ayudas TIC para la autoevaluación y la evaluación de los
estudiantes y de la propia acción formativa. Hacer que los estudiantes
identifiquen y valoren los nuevos aprendizajes y los relacionen con sus
conocimientos previos
o Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de
centro (ver http://www.peremarques.net/intranets.htm).
o Confección de la web docente con una selección de recursos de utilidad
para los estudiantes
(ver http://www.peremarques.net/webdocen.htm)

47
2.14. La formación de los docentes

La mejor manera de lograr esta nueva capacitación en TIC del profesorado

que ya está en activo es promoviendo la adecuada formación desde el
propio centro, incentivando el uso y la integración de las TIC a partir de la
consideración de sus necesidades, orientada a la acción práctica (para
que no se quede solo en teoría) y, por supuesto, facilitando los adecuados
medios tecnológicos y un buen asesoramiento continuo. Por otra parte, está
cada vez más sentida necesidad de formación en TIC por parte del
profesorado puede aprovecharse por parte de la administración educativa
para promover la no siempre tan sentida, pero a veces igualmente necesaria,
actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe.

Hay que tener en cuenta que aún hay muchos docentes que ven con recelo
e indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas actitudes negativas
por parte de un sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las
siguientes circunstancias:
 Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formación, lo que genera:
temor, recelo, impotencia, ansiedad…
 Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las
verdaderas aportaciones de las TIC y su importancia para toda la
sociedad. Así algunos docentes se identifican con expresiones del tipo:
"son caras, sofisticadas y no han demostrado su utilidad", "son una moda",
"son otro invento para vender", etc.
 Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento
buenas prácticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden
comportar las TIC. De esta manera, y tal vez considerando solamente
experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso de estos
materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son útiles,
no aportan casi nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el
trabajo educativo...
 Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario
de preparación, temor a que sustituyan a los profesores, etc.

48
 Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en
su quehacer docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe
sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y factible
¿hasta qué punto se le puede forzar a una actualización de competencias
tecnológicas sin vulnerar sus derechos, su "libertad de cátedra"?

Los modelos básicos de formación del profesorado se centran en los

siguientes aspectos:

 la adquisición de conocimientos: sobre sus asignatura, sobre Didáctica...

 el desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.
 el desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto...
 la investigación en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a
los problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la
reflexión sobre la práctica docente, y se utilizan técnicas de investigación-
acción.
En cualquier caso, las competencias necesarias para una persona que se
dedique a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales:

 Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso específico

de las TIC en su campo de conocimiento, y un sólido conocimiento de la
cultura actual (competencia cultural).

 Competencias pedagógicas: habilidades didácticas (incluyendo la

didáctica digital), mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de
juego" de la clase), tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver
conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad...), técnicas de
investigación-acción y trabajo docente en equipo (superando el
tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio). Debe actuar con
eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre
nuevas y con una alta indefinición (una buena imaginación también le será

49
 de utilidad) y sabiendo establecer y gestionar con claridad las "reglas de
juego" aceptadas por todos.

 Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes:

tecnologías de la información y la comunicación (TIC), lenguajes
audiovisual e hipertextual...

 Características personales. No todas las personas sirven para la

docencia, ya que además de las competencias anteriores son necesarias:
madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía,
imaginación...

El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera

que transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a los estudiantes),
optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes),
liderazgo (que nazca de su actuación abriendo horizontes a los estudiantes
y representando la voluntad del grupo, de su dedicación y trato, de su
ejemplo y valores...). Debe dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que
son) que proporcionará la imprescindible seguridad, y debe dar confianza
(creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos; las expectativas se
suelen cumplir) que reforzará el impulso de los estudiantes para demostrar
su capacidad.

Estas competencias, que deberían permitir desarrollar adecuadamente las

funciones que señalamos en el apartado anterior, deberían proporcionarlas
los estudios específicos que preparan para este ejercicio profesional. Hay
que tener en cuenta que, según diversos estudios, después de los factores
familiares, la capacidad del profesor es el factor determinante más
influyente en el éxito de los estudiantes, con independencia de su nivel
socioeconómico.

No obstante, exceptuando al profesorado de enseñanza infantil y primaria

(que hacen una carrera específica de tres años), en los demás casos no
siempre quedan aseguradas estas competencias pedagógicas (que se

50
obtienen mediante la realización de un curso de capacitación pedagógica.
CAP). Por otra parte, los sistemas de selección (al menos los del sector
público de la enseñanza), no suelen considerar demasiado las habilidades
instrumentales en TIC y tampoco se analizan sistemáticamente las
cualidades psicológicas personales. ¿No se debería replantear todo esto?

Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron

una formación pensada para la escuela de las últimas décadas del siglo XX.
Y nuestra sociedad ha cambiado mucho, de manera que la formación
permanente que la "sociedad de la información" impone a sus ciudadanos
también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles
educativos.

En suma, es necesario reconocer e incentivar la competencia y buena labor

docente del profesorado, su compromiso y su dedicación real,
proporcionándole recursos suficientes, las mejores condiciones de trabajo
posible, y la formación inicial y continua y el asesoramiento adecuado. En
este sentido se propone:
 Licenciatura de 4 años para los maestros. La complejidad de la
sociedad actual y la diversidad del alumnado exigen una formación más
amplia para los futuros maestros, que se puede articular en unos estudios
de licenciatura.

 Itinerarios de capacitación docente en todas las licenciaturas que

habilitarían para poder ejercer la docencia en la ESO y los niveles
superiores de enseñanza. En los actuales cursos de capacitación
pedagógica no se puede aprender todo lo que hoy en día hay que saber
para ser un docente y un educador. Las Facultades de Ciencias de la
Educación deberían ofrecer asignaturas optativas que permitieran
establecer itinerarios de capacitación docente en todas las licenciaturas

 Plan de formación continua para docentes en activo (un 50% tienen

más de 45 años) diseñado modularmente en cursos de unas 30 horas a
partir de unas competencias básicas que todos deberán acreditar poco a

51
 poco, por ejemplo en un plazo de 10 años. Pensamos que la
Administración Educativa debería establecer unas competencias básicas
que todos los profesores en ejercicio deberían acreditar cada diez años,
mediante la realización de un cursillo específico para cada una de ellas.
Estos cursillos se podrían ir realizando sin prisas, a un ritmo de uno por
año. Entre estas competencias básicas destacamos:

o Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

o Lenguaje audiovisual
o Buenas prácticas didácticas
o Didáctica de (la asignatura de cada uno)
o Multiculturalidad
o Tratamiento de la diversidad
o Dinámica de grupos
o Resolución de conflictos
o Las componentes emocionales de la inteligencia

Esta formación continua podrá complementarse a través de comunidades

virtuales de profesores, donde los docentes pueden compartir recursos,
exponer problemáticas... Una de estas comunidades es el Grupo Didáctica
y Multimedia de la UAB <http://www.pangea.org/dim>

En este marco, la formación permanente del profesorado debería enfocarse

atendiendo a una triple dimensión:

o Las necesidades de los centros, donde los profesores podrán poner en

práctica lo que aprendan.
o Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le puede
interesar más profundizar en unos temas específicos.
o La acreditación de las competencias básicas establecidas por la
Administración Educativa.

 Asesoramiento continúo al profesorado. Vía Internet y, si es necesario,

también presencial. Cuando un profesor tiene un problema en clase

52
 (conductual, de aprendizaje...) debe haber alguien que pueda darle una
solución. La Administración Educativa debe disponer de un equipo de
especialistas que puedan realizar este asesoramiento al profesorado en
activo, al cual además le sugerirán cursos de formación complementaria
que pueden ayudarle para afrontar estos conflictos.

 Estancias en el extranjero y en empresas. Conviene facilitar la estancia

del profesorado en centros docentes del los países de la Unión Europea
y su participación en proyectos de trabajo conjunto. También es necesario
que haya una mayor relación entre la escuela y el mundo laboral.
Especialmente en los Ciclos Formativos, deberían establecerse
mecanismos para que el profesorado pudiera pasar estancias (a tiempo
total o parcial) en empresas para actualizar sus conocimientos y adquirir
experiencia de su aplicación práctica.

 Nuevos sistemas para la selección del profesorado en los centros

públicos. Las oposiciones no pueden basarse solamente en la
demostración puntual de unos conocimientos teóricos. Se propone que se
tenga en cuenta también: su web docente, un periodo obligatorio de
prácticas en un centro (periodo obligatorio de becario...)

 Incentivar la participación del profesorado en proyectos y actividades

formativas que fomenten la investigación y el intercambio (jornadas y
congresos), En este sentido, lnternet ofrece la posibilidad de crear redes
con profesores de otros centros e instituciones, participar en foros,
proyectos de investigación y cursos virtuales sin necesidad de abandonar
la actividad docente. Por ejemplo, el profesorado debería participar cada
sexenio en un proyecto de 3.14.investigación.

2.15. La universidad en la era del conocimiento

Los avances científico-tecnológicos del último cuarto del siglo XX tales como
el internet, el genoma humano o la clonación han generado un cambio en la
manera de ver y conceptuar el mundo, las distancias geográficas han pasado

53
de ser espacios que representaban una separación física y temporal de dos
sitios espaciales distintos, a ser meras referencias de ubicación, puesto que
la aparición de la nuevas tecnologías de la información y la comunicación
(TIC’s) han facilitado a un gran número de gentes el poder conocer en tiempo
real hechos y sucesos que acontecen en lugares remotos con respecto a la
ubicación del observador, es decir, estamos en una época que está
demandando por parte de nosotros, las personas que vivimos en ella, un
comportamiento diferente al que tuvieron las generaciones que nos
precedieron, decir lo anterior suena a perogrullada, sin embargo no lo es, la
diferencia con las generaciones anteriores esta en la velocidad con que se
está multiplicando en el conocimiento, es decir, no existe actualmente un
periodo de tiempo que permita a la población promedio asimilar y reflexionar
sobre la información a la que estamos expuestos, lo que ha vuelto a un sector
importante de la población receptores resignadamente pasivos del
conocimiento.
Este avance del conocimiento ha dado como resultado una nueva dinámica
en la actividad económica mundial, hasta principios del siglo XX una nación
que poseía riquezas naturales podía contar con cierta ventaja estratégica
que le permitía véase el análisis que hace al respecto Brunner J. J. (2001)
Globalización y el futuro de la educación, tendencias, desafíos, estrategias,
Séptima Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe, Documento de Apoyo.

Algunas características del buen docente

 Conoce bien a sus alumnos, trato personalizada.

 Motivar a los estudiantes.
 Procurar una buena convivencia en el aula
 Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes.
 Utilizar diversos materiales y métodos para hacer las clases interesantes
 Claridad expositiva
 Mantener la disciplina y el orden
 Gestionar de manera eficiente la comunicación con los alumnos.

54
 Tratar a los alumnos con respeto
 Reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo
 Realizar una buena tutoría y dar ejemplo
 Proporcionar a todos una atención frecuente y sistemática. Interesarse
por ellos, preguntarles sobre lo que hacen e intentar ayudarles.
 Supervisar a sus alumnos. No basta con juzgar los trabajos y esfuerzos
de los estudiantes, hay que proporcionarles feedback, conocer los
avances en su desarrollo intelectual y personal
 Dar una orientación ajustada a los problemas que plantee cada alumno y
a sus necesidades.
 Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos.
 Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje.
Potenciar el componente autónomo de todo aprendizaje
 Promover y orientar los trabajos en grupo
 No debe enfocarse todo al examen. Lo importante es aprender,
desarrollarse.
 Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de
aprendizaje de los alumnos y sobre su enseñanza.
 Investigar en el aula, aprender con los alumnos.
 Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura.
Realizar actividades de formación.
 Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus
alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela
 Ser amistoso con los colegas y ayudarles
 Trabajar en equipo.
 Colaborar en la gestión del centro.
 Está abierto a los cambios
 Autoestima
 Autocontrol (distendido, no ansioso, asertivo…)
 Apasionado por enseñar, transmite vocación, energía, compromiso,
entusiasmo.
 Conoce bien a los alumnos.

55
 Empático, acogedor, escucha y al tiempo exige, humano, cariñoso, da
libertad, amigable, sencillo, cercano, nos hace sentir importantes.
 Forma de enseñar: historias, ejemplos, actividades, discusiones, debates,
práctica… entretenidos, divertidos, motivantes, originales, creativos,
didácticos…
 Métodos: exposición, ejercicios, problemas, estudio de casos, proyectos,
discusiones, contratos de aprendizaje, prácticas (laboratorio,
simuladores…), tutoría…
 Nos enseñan a pensar, a cuestionarnos, a ser críticos, a razonar y no
memorizar, a aprender
 Se preocupa para que aprendamos cosas útiles, apoyan a los estudiantes
en sus problemas…
 Es importante fomentar el interés del alumnado, pero también exigir
esfuerzo.
 Buen comunicador (sintonía, autenticidad, lenguaje cálido…)
 Crear un buen clima de clase.

2.16. Características del docente como líder escolar

Según Chapman, J., 1991)

 Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el

proceso, de la visión externa e interna simultáneamente.
 Hacerse cargo de situaciones complejas.
 Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin
perder de vista el fin principal
 Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y
renovación.
 Entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá de la escuela
 Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro
y controlar la ansiedad inherente al trabajo en colaboración
 Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educación con las herramientas
organizativas para ponerlas en práctica

56
 El atractivo de la labor docente (incluye una selección de las sugerencias
para los profesores del siglo XXI, de Domingo Gallego, 2004)

 Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se

aprende de ellas y de la vida). Y nuestro conocimiento crece al
compartirlo.
 Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las
personas).
 Es un trabajo variado, cada día será distinto.
 Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los
problemas, para motivar más, para que superen los problemas de
aprendizaje...
 Dejemos a los alumnos saber qué hacen y cómo lo están haciendo.
Compartir información sobre oportunidades nuevas.
 Mantener una línea de acción, pero estimular los cambios. Nada se acaba
completamente, todo puede hacerse mejor. Quien no se atreve, no gana.
 Ante todo conservar lo que aporte éxito.
 Utilizar el diálogo para comunicar ideas: no basta decir a los alumnos lo
que queremos decir; hay que decirlo de manera que les haga escuchar y
participar.
o Dar más oportunidades a la imaginación, los sentimientos, la intuición, la
sorpresa y la creatividad.

3. Objetivos

3.1. Objetivo General

Demostrar que las exigencias de la era del conocimiento gestan la

necesidad de adquirir nuevas competencias profesionales de los
docentes de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad
Nacional del Santa.

57
 3.2. Objetivos Específicos

a) Identificar las exigencias de la era del conocimiento.

b) Identificar las nuevas competencias profesionales gestadas por la
era del conocimiento.
c) Describir las nuevas competencias profesionales de los docentes
de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad
Nacional del Santa.

III. METODOLOGÍA DE ESTUDIO (MATERIAL Y METODO)

3.1. Población

La población accesible estuvo conformada por 38 docentes de la Facultad

de Educación y Humanidades de la Universidad Nacional del Santa.

UNIVERSIDAD
NACIONAL DEL Ubicación Población
SANTA

Facultad de V M Total
Bellamar Avenida S/N
Educación
17 21 38

3.2. Muestra

La muestra tomada de la población total de la Facultad de Educación y

Humanidades fue intencionada, el único grupo fue tomado como muestra.

3.3. Diseño de investigación

58
La presente investigación corresponde al diseño descriptivo imple que nos
permitió conocer el cambio de competencias profesionales de los docentes.

M O

Donde:

M= Muestra de estudio
O= Observación

3.4. Método de investigación

Método descriptivo
Debido a la naturaleza del presente trabajo, se utilizó el método para
describir los datos y hechos referidos al cambio de competencias
profesionales de los docentes de la muestra elegida.

Método analítico -sintético

Este método es importante para la elaboración del marco teórico y marco
conceptual. Permitió analizar y discriminar y sintetizar información
relevante.

Método bibliográfico documental

Sirve para recopilar, sistematizar la información, para elaborar el marco
teórico y la metodología de estudio

Método dialéctico
Mediante este método se siguió la secuencia lógica de la investigación,
desde la observación empírica hasta los resultados.

Método estadístico

59
 Este método permitió analizar e interpretar los resultados de nuestra
investigación. Así como proporcionar conclusiones exactas acerca del
grado de significancia del modelo propuesto.

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.5.1. Técnicas de recolección de datos

Las técnicas de recolección de datos en la presente investigación

fueron de fuentes primarias tales como:

 Cuestionario: Esta técnica se aplicó a los estudiantes de pregrado

de la Facultad de Educación para conocer y obtener información
sobre el cambio de competencias profesionales de los docentes
 Análisis Documental: Técnica que se aplicó para el análisis de las
guías de observación de la situación y demás documentos.

3.5.2. Procedimientos

En esta investigación se realizó los siguientes procedimientos:

 Observación empírica del problema.
 Se realizó una revisión bibliográfica respecto al objeto de estudio
 Se Profundizó el marco teórico
 Se llevó a cabo la revisión bibliográfica de tesis referente a los
antecedentes del problema
 Se diseñó previamente un cuestionario de acuerdo a las
necesidades de la investigación
 Se aplicó el cuestionario a los alumnos de pregrado de la de la
Facultad de Educación.
 Se evaluó los instrumentos aplicados a los estudiantes..
 Se procesó y analizó los datos. recogidos
 Se elaboró el primer borrador de informe de investigación
 Se elaboró el informe final.

60
3.5.3. Técnicas de procesamiento de datos

Para el proceso, el análisis y la interpretación de resultados de la

investigación se realizaran de la siguiente manera:

 Tablas de frecuencia, El principal objetivo de la estadística

descriptiva es sintetizar conjuntos de datos mediante tablas o
gráficos resumen, con el fin de poder identificar el comportamiento
característico de un fenómeno y facilitar su análisis.

 Los gráficos estadísticos, Los gráficos son medios más

convenientes para presentar datos, se emplean para tener una
representación visual de la totalidad de la información. Los gráficos
estadísticos presentan los datos en forma de dibujo de tal modo
que se pueda percibir fácilmente los hechos esenciales y
compararlos con otros.

 La prueba chi-cuadrada, esta prueba se utilizó incluso con datos

medibles en una escala nominal. La hipótesis nula de la prueba
Chi-cuadrado postula una distribución de probabilidad totalmente
especificada como el modelo matemático de la población que ha
generado la muestra:
k
2
(Oi − Ei )2
X = ∑
Ei
i=1

La escala que se estará usando es del 1 al 5 con las siguientes

etiquetas:

1 = Altamente en desacuerdo
2 = En desacuerdo
3 = Indiferente
4 = De acuerdo

61
 5 = Totalmente de acuerdo

Dimensión ENUNCIADOS CANTIDAD

Planificación del curso 01-05 5
Dominio de la asignatura 06-10 5
Estrategias métodos y técnicas 11-15 5

Ambiente del aprendizaje 16- 20 5

Competencias profesionales 21-25 5
Tecnología de la información 26-28 3
y la comunicación
Comunicación 29-33 5
Evaluación 34- 37 4
37
IV. RESULTADOS

TABLA N° 01

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA A LA PLANIFICACION DEL APRENDIZAJE

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 13 26

DE ACUERDO 17 65

INDIFERENTE 05 1

EN DESACUERDO - -

62
 ALTAMENTE EN DESACUERDO 03 7.8

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

63
 TABLA N° 02

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA AL DOMINIO DEL CURSO

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 10 26

DE ACUERDO 24 63

INDIFERENTE 04 10.5

EN DESACUERDO - -

ALTAMENTE EN DESACUERDO - -

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

64
 TABLA N° 03

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA AL AMBIENTE DE APRENDIZAJE

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 12 31.5

DE ACUERDO 23 60.5

INDIFERENTE 01 2.6

EN DESACUERDO 02 5.2

ALTAMENTE EN DESACUERDO - -

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

65
 TABLA N° 04

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA ESTRATEGIAS MÉTODOS Y TECNICAS DEL APRENDIZAJE

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 06 15.7

DE ACUERDO 24 63

INDIFERENTE 03 7.8

EN DESACUERDO 05 13

ALTAMENTE EN DESACUERDO -

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

66
 TABLA N° 05

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA A LA COMUNICACIÓN EN EL AULA

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 6 15.7

DE ACUERDO 4 10.5

INDIFERENTE 10 26

EN DESACUERDO 18 47

ALTAMENTE EN DESACUERDO - -

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

67
 TABLA N° 06

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA A LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 13 34

DE ACUERDO 21 55

INDIFERENTE 01 2.6

EN DESACUERDO 03 7.8

ALTAMENTE EN DESACUERDO -

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

68
 TABLA N° 07

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA A LA MOTIVACIÓN DEL APRENDIZAJE

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 11 29

DE ACUERDO 14 37

INDIFERENTE 06 16

EN DESACUERDO 07 18

ALTAMENTE EN DESACUERDO -

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

69
 TABLA N° 08

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO

QUE RESPECTA A LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMATICA Y LA
COMUNICACIÓN

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 11 28

DE ACUERDO 21 55

INDIFERENTE - -

EN DESACUERDO 3 9

ALTAMENTE EN DESACUERDO 3 21

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

70
 TABLA N° 09

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS DOCENTES EN LO QUE

RESPECTA A LA EVALUACION DEL APRENDIZAJE

ESCALAS Fi %

TOTALMENTE DE ACUERDO 03 8

DE ACUERDO 08 21

INDIFERENTE - -

EN DESACUERDO 15 39

ALTAMENTE EN DESACUERDO 12 13

TOTAL 38 100

FUENTE: Cuestionario aplicado a los alumnos de pregrado de la

Facultad de Educación.

71
 TABLA N° 10

LAS EXIGENCIAS DE LA ERA DEL CONOCIMIENTO Y LA NECECIDAD DE

CAMBIO DE LAS COMPETENCIAS PROFESIOALES DE LOS DOCENTES
DE LA FACULTAD DE EDUCACION

DIMENSIONES Totalmente de De acuerdo Indiferente En Altamente en Total

acuerdo desacuerdo desacuerdo
fi % fi % fi % fi % fi % fi %
Planificación del curso 13 26 17 65 05 1 - - 03 7.8 38
Dominio de la asignatura 10 26 24 63 04 11. - - - - 38
Ambiente del aprendizaje 12 32 23 61 01 3 0.2 5 - - 38
Estrategias , métodos 06 16 24 63 03 8 0.5 13 - - 38
38
Comunicación 26 - -
6 16 18 47 4 11 10
Compromiso profesional
13 34 21 55 1 2.6 0.3 - - 38
Motivación 7.8
Tecnología de la inform 11 29 14 37 6 16 7 18 - - 38
Evaluación 18
11 29 14 37 06 16 O7 - - 38
9
3 8 8 21 15 12 8 21 38
13
39

Total 46 25 31.3 49 61. 80 342 10

0
Prueba de SIG
𝑥 2 = 12.647 𝐺. 𝐼. = 4 ∝ = 0.05 𝑝 = 0.013
Chi Cuadrado

72
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

A partir de una dimensión profesional, la formación del futuro docente encierra el

asumir una renovación de saberes, tendentes a gestar el conocimiento más que
a transmitirlo como se ha venido planteando. Sin duda, estamos ante el reto de
convertir estos saberes en conocimiento explícito y funcional, y evidenciar su
aplicación; exige sumar elementos para su formación, que ponga el acento en
procesos cognitivos, para un hacer crítico y reflexivo que le permitan trascender.

No obstante, en este momento histórico que vivimos quizá no sea tan

determinante ubicar con precisión cuáles serían los lineamientos para la
formación del docente, quien realmente nos compete en este tratado; va mucho
más allá de ver el diseño del perfil por competencias como inscritas en el marco
de la interacción entre su formación y vinculación al aparato productivo. De ahí
que se perciba al docente como ese profesional altamente competitivo y
productivo, ligado a una evaluación del desempeño que se enmarca en
parámetros de eficiencia y calidad más allá de lo operativo e instrumental en el
uso de las TIC.

En la tabla N° 01 se observa en lo referente a la dimensión de la planificación

del aprendizaje del docente los alumnos respondieron que sí están de acuerdo
en un 26% con la forma de planificación del aprendizaje que maneja el docente
, en tanto que 7.8% responden que no están de acuerdo con el manejo de esta
dimensión por el docente. No ocurre lo mismo en lo que respecta a la tabla N°02
referente al dominio de la asignatura por el docente, que el 63 % de alumnos
responden que sí están de acuerdo que el docente tiene el dominio de los
contenidos de su asignatura y en tanto que un porcentaje pequeño del 10% son
indiferentes de responder a esta dimensión .
En lo que respecta a la tabla N° 05 competencias profesionales del docente en
la dimensión de comunicación se aprecia que el 47% de los alumnos
encuestados responder no estar de acuerdo con la forma de comunicación que
maneja el docente y solamente el 10.5% manifiestan que sí están de acuerdo
con la forma de comunicación que maneja el docente. El resultado de la

73
dimensión es preocupante por cuanto "La educación es comunicación, es
diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro
de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados.”, "la
comunicación no es la transferencia o transmisión de conocimientos de un sujeto
a otro, sino su coparticipación en el acto de comprender la significación de los
significados. Es una comunicación que se hace críticamente".

En la tabla N° 07 se observa que el 37% de estudiantes están de acuerdo con la

forma de motivación que el docente imparte en la clase , en tanto que el 18%
están en desacuerdo , pero uno de los aspectos positivos en el nivel superior es
que un buen porcentaje de estudiantes asisten a las aulas ya con una motivación
intrínseca .No ocurre lo mismo en la tabla N° 09 referente a la forma de evaluar
del docente el 39 % de los estudiantes están en desacuerdo con esta dimensión
que maneja el docente posiblemente porque sus evaluaciones no son
entregadas en el tiempo previsto o también quisas porque los ítems son muy
subjetivos y no guardad relación conel perfil del egresado etc.,

VI. CONCLUSIONES

1. Evitar emplear el mismo tipo de respuestas de forma sistemática para

74
 que nuestro alumno/a no piense que siempre somos autoritarios, le
hacemos sentir culpable, le quitamos importancia a las cosas o le damos
sermones.

2. Dejar las culpabilidades a un lado. Si hasta hoy no hemos sido un modelo

de comunicadores, pensemos que podemos mejorar y adaptarnos a una
nueva forma de comunicación que revertirá en bien de nuestra escuela
suavizando o incluso extinguiendo muchos de los conflictos habituales
con los alumnos.

3. En la dimensión de la evaluación los alumnos encuestados responden

en decir que no están de acuerdo con la forma de evaluar del docente
en un 39% lo cual es muy preocupante por cuanto la evaluación .en la
educación debe ser una práctica permanente de reflexión y análisis,
para determinar el avance del aprendizaje del alumno a fin de tomar
correctivos necesarios.

VII. SUGERENCIAS

1. El docente debe ser consciente de que las exigencias de la era del

conocimiento exigen poner en práctica nuevas competencias

75
 gerenciales, gestión eficiente de la enseñanza y los diferentes recursos,
medios y ambientes de aprendizaje; Competencias sociales,
herramientas para relacionarse con los alumnos que favorezcan su
disposición a trabajar en equipo, cooperar, acciones de liderazgo, etc.;
y, Competencias afectivas. Actitudes, motivaciones y conductas que
favorecen una docencia responsable y comprometida.

2. El docente debe partir del reconocimiento al estudiante como persona,

con su Individualidad, sus propios intereses y su experiencia particular,
con su cultura y sus características peculiares. Con capacidades
propias que debe potenciar y desarrollar por sí mismo y en su
interacción con los otros actores del proceso formativo.

3. La capacidad debe estar orientad al logro de aprendizajes significativos

y no a la enseñanza, lo cual implica un nuevo desempeño de la función
del docente, en la interacción con los otros estudiantes con quienes se
comparten experiencias de aprendizaje y con los recursos de apoyo
docente que han pasado a constituir una fuente primordial de
información.

4. El docente debe poner énfasis en el aprendizaje compartido, en cual

se valoran substantivamente los aportes individuales, lo que implica el
deber de trabajar intensamente en forma personal para poder hacer
aportes significativos a los otros con quienes se comparte la
experiencia de aprendizaje.

VIII. REFERENCIA BIBLIOGRAFICA

Aponte, E. (2008). Accesibilidad, inclusión y equidad en la educación superior en

América Latina y el Caribe: tendencias y retos. Documento presentado en el

76
XXIX Pleno Nacional de Bienestar Universitario, Asociación Colombiana de
Universidades, Cali, Colombia: ASCUN.

Aponte, E. (2004a). Conocimiento y competencias del trabajo en la economía del

conocimiento y la sociedad del aprendizaje: retos para las empresas, la
educación superior y la integración de Norteamérica. AMPEI, 8.

Bangemann, M. (1994). Europa y la sociedad global de la información.

Recomendaciones al Consejo Europeo. Bruselas, 26 de mayo.

Benedito Ferrer, V. & Ferreras, V. (1999). La formación universitaria a

debate. Barcelona: Universidad de Barcelona Editores.

Castro, E. (2004). El currículo basado en competencias: factor en el

mejoramiento de la calidad de la educación superior y criterio para la acreditación
nacional e internacional. Santiago, Chile: Documento de Trabajo.

Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Paris: UNESCO.

De Souza, J. (2002): La Universidad del Cambio de Época y el Modelo Contexto

Céntrico.

Didriksson, A. (2000). La Universidad de la Innovación. Ediciones

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Hargreaves, A. (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona:

Octaedro.

Larraín, A. M. & González, L. E. (2006). Formación universitaria por

competencias. Chile: CINDA.
López Camps, Jordi y Leal Fernández, Isaura (2002). Cómo aprender en la
Sociedad del Conocimiento. Barcelona: Epise.

Núñez, J. (2006) La Gestión del conocimiento, la Ciencia, la Tecnología y la

77
Innovación en la nueva Universidad: Una aproximación conceptual. Revista
Pedagogía Universitaria. Vol. XI No 2

Hargreaves, Andy (2003). Enseñar en la sociedad del conocimiento. Barcelona:

Octaedro.

Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica.

Tinto, V. (1992). El abandono de los estudios superiores. México: ANUIES.

Toffler, Alvin (1981). La Tercera Ola. Barcelona: Plaza y Janés.

VENTANAS DE INTERNET

 Http://educacion.pnte.cfnavarra.es/infoglueDeliverLiveeducacion/ (consultado
el11 de enero diciembre)
 http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/imprimir.asp?id=219 (consultado el 20
 abril)
 http://pedablogia.wordpress.com/category/habilidades-sociales-
emprendedoras/(consultado el 11 de enero)
 http://habilidadessociales.blogia.com/ (consultado el 15 de marzo)
 http://www.aulablog.com/planeta/node/1748 (consultado el 1 de febrero

78
 CUESTIONARIO COMPETENCIAS PROFESIONALES DOCENTE
I. DATOS INFORMATIVOS

Nombres………………………………………………………………………………………………

Ciclo----------------- Fecha--------------------

Sexo ( M ) ( F ) Edad-----------------
Examinador(a)…………………………………………

II. INSTRUCCIONES. A continuación usted encontrara una lista de enunciados referentes

a las competencias profesionales que presentan los docentes en las asignaturas que
conducen. Escribe una X en el casillero correspondiente.

Altamente
Totalmente De I En
En
Dominio de la de acuerdo acuerdo Indiferente desacuerdo
desacuerdo
disciplina
N % N % N % N % N %

1 Explica de manera
clara los contenidos de
la asignatura
2 Relaciona los
contenidos de la
asignatura con los
contenidos de otras
asignaturas
3 Resuelve las dudas
relacionadas con los
contenidos de la
asignatura
4 Propone ejemplos o
ejercicios que vinculan
la asignatura con la
práctica profesional
5 Explica la utilidad de
los contenidos teóricos
y prácticos para la
actividad profesional

79
 Planificación del
curso

6 Diseña los contenidos

de acuerdo con las
necesidades, del
contexto y el perfil
profesional
Elaborar material
7 científico actual y
relevante
8 El programa
presentado al principio
de la asignatura se
cubre totalmente
9 Panifica en forma
flexible la secuencia
del proceso de
enseñanza en
contexto cambiante y
diverso
10 Los contenidos de la
materia están
secuenciados
Ambiente de
aprendizaje
11 Promueve una
convivencia basada en
la autodisciplina del
grupo
12 Relaciona los
contenidos de la
asignatura con la
industria y la sociedad
local, regional y
nacional
13 Usa ejemplos y casos
relacionados con la
vida real
14 Organiza actividades
que me permiten
ejercitar mi expresión
oral y escrita
15 Incluye experiencias
de aprendizaje en
lugares diferentes al
aula (talleres ,
laboratorios ,

80
 empresas y
comunidad)
Estrategias métodos
y técnicas
16 Promueve actividades
participativas que me
permiten colaborar
con mis compañeros
con una actitud
positiva.
17 Utiliza diversas
estrategias, métodos,
medios y materiales.
18 Presenta y expone las
sesiones de
aprendizaje de
manera organizada y
estructurada
19 Promueve el
autodidactismo y la
investigación
20 Aplica estrategias para
desarrollar
permanentemente la
sensibilidad,
espontaneidad de su
estudiantes
Comunicación
21 Desarrolla la clase en
un clima de apertura y
entendimiento
22 Escucha y toma en
cuenta las opiniones
de los estudiantes
23 Muestra congruencia
entre lo que dice y lo
que hace.
Gestión del curso
24 Es accesible y está
dispuesto a brindarte
ayuda académica.
25 Fomenta la
importancia de
contribuir a la
conservación del
medio ambiente.
Competencias
profesionales
26 Honestidad y
actuación ética en

81
 todos los ámbitos de
su actividad
27 Manifestación de
estima de su condición
de educador
28 Sensibilidad hacia los
problemas educativos
y sociales, buscando
el bienestar común.
29
Demuestra actitudes
de responsabilidad y
compromiso con la
educación.
30 Maneja buenas
relaciones humanas
Motivación
31 Muestra compromiso y
entusiasmo en sus
actividades docentes.
32 Propicia el desarrollo
de un ambiente de
respeto y confianza
33 Muestra compromiso y
entusiasmo en sus
actividades docentes.
34 Existe la impresión de
que se toman
represalias con
algunos estudiantes
35 Toma en cuenta las
necesidades,
intereses y
expectativas del grupo
Tecnología de la
información y la
comunicación
36 Usa la tecnología de la
información como
medio que facilite el
aprendizaje de los
estudiantes
37
Promueve el uso de
herramientas digitales
para procesar
información

82
38 Promueve el uso
seguro legal y ético de
la información digital
Evaluación
39 Da a conocer las
calificaciones en el
plazo establecido.
40 Muestra apertura para
la corrección de
errores de apreciación
y evaluación.
41
Da oportunidad de
mejorar los resultados
de la evaluación del
aprendizaje

83