A Educacao Na Regiao Norte Apontamentos PDF

A educação n
Região Nor
Apontamentos inici
140 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1):

na A educação na
rte: Região Norte:
apontamentos iniciais
iais
MARIA APARECIDA DA SILVA BENTO

Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades, Brasil
WILMA DE NAZARÉ BAÍA COELHO

Universidade Federal do Pará, Brasil
MAURO CEZAR COE LHO

Universidade Federal do Pará, Brasil
DANIELA MARTINS PEREIRA FERNANDES

Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades, Brasil
141
Bento, M. A. da S. et al.
A EDUCAÇÃO NA REGIÃO NORTE: APONTAMENTOS

INICIAIS
Resumo
Este texto aborda aspectos da educação na região Norte, em particular,
no Estado do Pará; oferece um enfoque sobre a diversidade cultural,
especialmente a educação no campo, quilombola e indígena. Centra-
se na análise de documentos e projetos das organizações parceiras do
Programa “Norte de Saberes”. Conclui-se que a educação na Região
Norte requer análises circunstanciadas sobre as suas diversas dimensões.
Há que se salientar que os processos articulados pelos coletivos da so-
ciedade civil são alvissareiros, ao pautar a construção coletiva de uma
proposta democrática de educação de qualidade, que considere a diver-
sidade territorial e humana, e a superação das desigualdades.
Palavras-chave: Formação de professores, ensino médio, relações étnico-
raciais
EDUCATION IN NORTH REGION BRAZIL: FIRST NOTES

Abstract
This paper discusses aspects of the education in the North region, in particu-
lar, in the State of Pará; offers a focus on cultural diversity, especially concern
on the education of indigenous peoples, maroon and peasants’ communities.
It analyses documents and projects of partner organizations of the “North
of Knowledge” Program. We conclude that education in the North requires
detailed analysis on its various dimensions. It should be noted that the
processes articulated by civil society are collective good cheer, to guide
the construction of a proposed collective democratic quality education that
considers the territorial diversity and human, and overcoming inequalities.
Keywords: Teacher education, high school, racial-ethnic relations.
L'ÉDUCATION DANS LE NORD DU BRÉSIL: LES PREMIÈRES NOTES

Résumé
Ce document examine les aspects de l'éducation dans le Nord, en particu-
lier, l’État du Pará, propose l’accent sur la diversité culturelle, en particulier
dans le domaine de l’éducation, marron et autochtones. Met l’accent
sur l’analyse des documents et des projets des organisations partenaires
du «Nord de la connaissance». Nous concluons que l’éducation dans le
Nord exige une analyse approfondie sur ses différentes dimensions. Il
142 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

A educação na Região Norte
convient de noter que les processus énoncés par la société civile sont la
bonne humeur collective, afin de guider la construction d’une éducation
de qualité démocratique collective proposée qui tient compte de la diver-
sité territoriale et humaine, et lutte contre les inégalités.
Mots-clés: formation des enseignants, high school, relations raciale-
ethnique.
MARIA APARECIDA DA SILVA BENTO. Endereço para correspondên-

cia: Rua Diana 715 apto 102 A – Perdizes, São Paulo –SP, CEP 05019 000.
E-mail: cibento@uol.com.br
Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013 143

INTRODUÇÃO da Amazônia). Corroborando com a

diversidade de condições de vida na
Na construção deste texto, duas di-
região, seus dois maiores estados, Ama-
mensões da realidade amazônica foram
zonas e Pará, possuem distribuição
recorrentes nos estudos e artigos pes-
populacional praticamente oposta. En-
quisados, nos documentos, bem como
quanto o Amazonas concentra cerca
nos projetos das organizações parcei-
de 70% de sua população na capital,
ras do Programa “Norte de Saberes”:
no Estado do Pará o mesmo percen-
de um lado o destaque dado à rica di-
tual é distribuído no interior do Estado
versidade humana, dispersa num vasto
ficando apenas cerca de 30% na região
território repleto de recursos naturais,
metropolitana de Belém.
e de outro a constatação da imensa
desigualdade econômica e social que A diversidade de sujeitos da região coloca,
contrasta com as demais regiões do dentre tantos desafios, o de construir sua
Brasil, bem como com as riquezas naturais própria história, contrapondo-se à ma-
da própria região. A riqueza que a dis- neira com que esta vem sendo engen-
tingue é uma condição que sempre drada por pessoas oriundas de outras
aparece junto com elementos como regiões do Brasil ou de outros países,
cobiça e ganância, que se revelam pre- que muitas vezes veem e utilizam a
sentes na história de exclusão e expro- região a partir da perspectiva colonialista,
priação da região. de exploração das riquezas naturais e do
conhecimento da população local.
Boa parte do que se pensa sobre a
Amazônia é estendido para a região Diante deste contexto, cabe salientar
Norte, composta pelos Estados do que reunir dados sobre a educação na
Acre, Amapá, Amazonas, Pará, To- região Norte do Brasil é uma tarefa
cantins, Rondônia e Roraima; apenas complexa, considerando este cenário
um deles encontra-se fora da área da de condições difíceis, muitas vezes
grande floresta equatorial. A região extremas. As contradições aparecem
Norte possui uma vasta área geográ- o tempo todo. Se esta região possui
fica – 3.853.322,2 km2, com aproxima- a maior e mais profusa rede de rios e
damente 16 milhões de habitantes, dos igarapés do País, em algumas escolas
quais cerca de 38% são crianças e ado- não há água potável para as crianças
lescentes até 17 anos,1 constituindo, beberem.
portanto, a população mais jovem de A riqueza de recursos de mineração,
todo o País. agropecuários e fluviais é tanta que
A educação nesta região está neces- atrai aventureiros de diversas partes
sariamente ligada à diversidade das do mundo; no entanto, o esgoto a céu
condições de vida local, de saberes, de aberto revela-se realidade bastante
valores, de práticas sociais e educativas, recorrente no Norte: 32,2%, segundo
bem como de uma variedade de sujei- censo de 2010; os domicílios com sa-
tos, camponeses e citadinos (popula- neamento adequado são apenas 22,4%,
ções urbanas e periféricas das cidades porcentagem baixíssima, especial-

mente ao se comparar com o que se EDUCAÇÃO NA REGIÃO NORTE

verifica no Sudeste: 82,3%. Por outro
A região Norte é muitas vezes percebida
lado, em razão de conflitos agrários,
como um grande repositório de riquezas
nos últimos dez anos 1.855 pessoas
naturais, as quais aguardam a sua trans-
sofreram ameaças de morte no Brasil;
formação em commodities valorizadas. Tal
a maioria das ocorrências concentra-
como a Amazônia, a região é vista como
se nos Estados da Amazônia Legal,
promessa. Sua importância, para o
sobretudo no Pará, onde ocorreram
imaginário a ela relacionado, não raro,
621 mortes no período (IPEA 2012:
reside mais no que ela pode vir a ser e
247-254). Outro dado é que, se por
menos no que é propriamente.
um lado somente para o Norte estão
estimados investimentos da ordem de Isto se deve, em larga medida, ao imaginário
212 bilhões de reais até 2020, abran- construído em torno da região, desde
gendo a construção de 11 hidrelétricas, a o século XVI. As dimensões superlativas
construção e/ou extensão de ferrovias da natureza amazônica assombraram e
integradoras e a expansão de atividades maravilharam gerações seguidas de explo-
mineradoras, de outro lado a região radores que enalteceram a paisagem
Norte é aquela que tem o maior per- natural (Gondin 2009). A humanidade
centual de escolas rurais fechadas: en- da região, no entanto, não conheceu o
tre 2002 e 2010, Rondônia fechou 63% mesmo entusiasmo. Seus grupos hu-
e Tocantins 40% de suas escolas rurais. manos padeceram, desde o início da
Também vale lembrar que se encontra conquista europeia, das formulações
nas regiões Norte e Nordeste mais da elaboradas em relação aos povos indí-
metade da população rural em extrema genas – objeto de uma intensa contro-
pobreza no Brasil; ou seja, riqueza e vérsia, por meio da qual se discutia, in-
desigualdades convivem lado a lado clusive, a sua humanidade (Gerbi 1993).
(IPEA 2012). Para muitos dos comprometidos com
a conquista europeia, os povos indíge-
No entanto, cumpre salientar que este
nas eram incapazes de gerir o próprio
cenário encerra em si uma forte tensão
destino – a aparente dependência da
que vem mobilizando a sociedade civil,
natureza lhes parecia uma evidência
de maneira muitas vezes dramática, pro-
eloqüente (Colaço 1999).
vocando o Poder Público para sair de
sua inércia e fazendo emergir uma sin- A região Norte é herdeira dessa tra-
gular capacidade de questionar elemen- jetória histórica. Sua humanidade é per-
tos fundantes da educação brasileira, cebida por meio dos filtros construí-
fortemente ancorada numa perspectiva dos desde as crônicas dos primeiros
ocidental, urbanocêntrica e eurocên- viajantes – o que engendra algumas
trica, trazendo para o primeiro plano confusões (Cunha 1975). A maior de-
a riqueza da realidade local e a alvissa- las, talvez, atribui aos povos da região
reira possibilidade de construção cole- a responsabilidade pelo atraso em que
tiva dos processos educacionais. vivem. Esquecem-se, no entanto, os
detratores da humanidade amazônica,

que vários dos seus problemas são re- Desenvolvimento da Educação Básica.
sultado de circunstâncias históricas. Quanto a isso, cabe a discussão sobre
Nenhum deles se origina de atavis- como articular uma forma de avaliação
mos ou de questões a eles vinculadas. verdadeiramente “universal” que, ao
E que a caracterização de atraso por mesmo tempo em que reúna elemen-
indicadores como o IDH (Índice de tos que sejam comuns às escolas de
Desenvolvimento Humano) está pau- todo o País, possibilite a inclusão efe-
tada em uma lógica urbanocêntrica que tiva dos saberes locais, das diferentes
ignora que, apesar da falta de condições regiões. Provavelmente, na construção
adequadas de educação formal e saúde, desta outra concepção de avaliação, a
o amazônida de comunidades tradicio- presença dos sujeitos locais tornar-se-á
nais não exibe as fragilidades nutricio- imprescindível. No entanto, conside-
nais observadas em outras partes pou- rando-se o processo de avaliação atual,
co favorecidas do mundo e utiliza os não se pode negar que o baixo desem-
recursos florestais de modo sustentável, penho das escolas na região Norte,
inclusive no trato de enfermidades particularmente no que diz respeito ao
leves, guardando muitas e ricas lições ensino médio, merece atenção. Outras
para a humanidade (Brito 2012). regiões do Brasil padecem da mesma
dificuldade, no sentido da necessidade
Na verdade, o que é considerado “atraso”
de uma avaliação mais articulada com
explicita o resultado das políticas de
as localidades e, ainda assim, vêm con-
desenvolvimento concebidas ou im-
seguindo um desempenho melhor no
plementadas na Amazônia, nas quatro
índice. O que significa esta diferença?
últimas décadas. Podem-se destacar
Que impacto pode ter no futuro escolar e
aqui os projetos agropecuários, hi-
profissional dos jovens oriundos de esco-
drelétricos e de mineração, que se lo-
las desta região? Quando comparamos o
calizam, em grande parte, no Pará e
desempenho no IDEB da região Norte e
determinaram uma infraestrutura tec-
do Pará com o do Brasil no período entre
nológica bem como padrões de ocupa-
2005 e 2011 (Figura 1), observamos uma
ção e colonização centrados somente
melhora gradativa nos índices, mas a
no acesso, uso e controle dos recursos
situação desta região e do Pará com re-
naturais. Este padrão vem gerando ex-
lação ao Brasil é negativa e ainda bastante
clusão social e expulsão da população
significativa (Brito 2012).
rural para as periferias das pequenas e
médias cidades, bem como ocupação Sendo a região mais jovem do Brasil,
de bens públicos, gerando ainda con- possui o maior percentual de crianças
flitos de terra e violência no campo. Os em idade escolar. No entanto, ao se
dados educacionais da região refletem comparar as pessoas matriculadas frente
essa desigualdade. à população já em idade escolar, é pos-
sível observar a carência de creches na
Na região Norte, os índices de desem-
região (Figuras 2 e 3).
penho das escolas são os piores do
Brasil, segundo o IDEB – Índice de De outro lado, no Norte, temos tam-

Figura 1 – Comparação entre Pará, região Norte e Brasil com relação ao desempenho
no IDEB.
bém o maior número de crianças por para que sejam atendidas as necessi-
turma (Tabela 1). dades de suas crianças, numa etapa da
vida considerada crucial para o desen-
A tabela 1 explicita que os números de
volvimento pleno de competências e
crianças por turma na creche e pré-escola
habilidades. Na Amazônia, como em
revelam uma sobrecarga significativa,
todo o País, esta etapa da educação vem
quando comparados à média nacional.
sendo negligenciada, particularmente
Comparada com outros níveis de ensi- na etapa de 0 a 3 anos. Estudos (Alves
no, a educação infantil ainda tem baixa 2007) apontam que só a partir de 1987
demanda atendida, segundo o Censo passos iniciais foram dados no sentido
de 2010, com uma média nacional de de investir na formação de professores
29,3 matrículas em escola ou creche e na sua condição profissional e, a par-
na rede municipal e estadual, para cada tir de 1997, novos espaços mais estru-
100 crianças de 0 a 5 anos de idade. A turados são criados em Belém. Souza
demanda atendida é mais baixa em al- (2007) aponta que se pode identificar
guns Estados brasileiros, dentre eles o numa importante iniciativa levada a
Amapá (20,0) e o Amazonas (22,9). O cabo em Belém, a Escola Cabana,
referido censo revela ainda que estes sinais de boas possibilidades de um tra-
níveis educacionais abarcam os mais balho produtivo e eficiente na região,
elevados percentuais de atendimento no campo da educação infantil. Enfim,
pela rede pública de ensino na região o cenário mostra que a educação infan-
Norte. Ou seja, a população da região til e, como veremos adiante, o ensino
Norte depende dos serviços públicos médio, constituem os grandes desafios

Figura 2 – Comparação entre a região Norte e o país com relação à proporção de ma-
triculados nos diferentes níveis escolares.
Figura 3 – Comparação entre a região Norte e o país com relação à proporção de pessoas
em idade escolar.

Tabela 1
Média de alunos por turma
Média de Creche Pré-Escola Ensino Ensino Ensino

alunos por Fundamental: Fundamental: Médio
turma e anos iniciais anos finais
horas
Região 20,9 21,2 29,6 28,7 31,8
Norte
(2010)
Brasil (2010) 15,5 19,1 24,6 29,0 32,4
Fonte: MEC/ INEP/ DTDIE
a serem enfrentados pelo poder públi- através de escolas ou de outros meios.

co em todo o Brasil e particularmente Cuidando da conversão do nativo à
na região Norte nos próximos anos. religião cristã, e introjetando novos
costumes através dos aldeamentos, os
missionários levavam a cabo o trabalho
APONTAMENTOS SOBRE A de catequese e também realizavam a
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NA instrução formal. Os jesuítas funda-
REGIÃO NORTE ram o primeiro curso superior regular
Na região Norte, como em outras no ano de 1695 e construíram o Colégio
regiões do Brasil, as primeiras ex- Santo Alexandre, primeiro colégio da
periências pedagógicas nasceram dos Amazônia, onde eram administradas
religiosos, objetivando catequizar os aulas nos níveis primário, secundário
índios; ao mesmo tempo em que au- e superior. Este último conferia aos
mentaram o poder dos missionários e alunos o diploma de Bacharel, Licen-
fortaleceram o modelo colonizador. O ciado e Mestre em Artes, não obstante
que se pode constatar é que se tratava o curso se voltasse para a formação de
muito mais de catequização e instrução novos religiosos. O ensino público da
do que propriamente de educação, no capitania do Grão-Pará foi regulamen-
sentido escolar que se aplica ao termo tado em 1799, quando Belém passou
(Colares 2011). A escola (no sentido a contar com duas escolas primárias e
de local de ensino e aprendizado dos três escolas de humanidades, e outras
códigos da escrita e da leitura) não 13 escolas foram criadas no interior.
aparecia como instituição desejada ou Analisando o número e o tipo de esco-
mesmo necessária, embora a educação las regulamentadas em Belém, Vianna
(no sentido de socialização e de aceita- (1987) faz o seguinte comentário “ha-
ções de padrões que interessavam ao via mais quem estudasse latim, philosophia,
colonizador) fosse valorizada. Aos re- mathematica, do que quem precisasse das
ligiosos cabia a tarefa educativa, seja luzes do A B C” (Colares 2011).

Já naquele período, a situação da edu- como também preparar mão de obra

cação na região Norte evidenciava o para as tarefas urgentes de alavancar
paradigma da desigualdade percebido uma economia em estágio crítico. O
em diversas instâncias da vida social referido acontecimento no Pará é visto
brasileira. por diferentes autores como algo que
trouxe consequências para a forma
Alguns autores (Nery, Souza e Oliveira
como a educação foi concebida e en-
2007) destacam que, observando a
gendrada na região (Nery, Souza e
história do Pará, por volta de 1850,
Oliveira 2007).
pode-se encontrar um acontecimento
marcante, que acabou se constituindo De qualquer forma, cabe chamar a
num ponto de partida para os rumos atenção para o fato de que Belém do
que tomou a educação rural na região. Pará e Manaus se constituíram nos
Referem-se a uma situação em que dois grandes centros acadêmicos e cul-
mais de 35.000 homens perderam suas turais que durante longo tempo a região
vidas nas lutas da Cabanagem (1833- conheceu. Assim, por quase um século,
1835), o que deixou a sociedade arrasa- desde que foram fundados, apenas dois
da, com núcleos familiares destruídos, institutos se ocuparam com a formação
gerando como consequência imediata de professores em nível médio: o Insti-
a falta de mão de obra para o trabalho tuto de Educação do Estado do Pará,
e um conjunto significativo de pessoas em Belém, e o Instituto de Educação
marginalizadas em situação de grande do Amazonas, em Manaus.2 Os demais
dificuldade para sobreviver. A revolução Estados (quatro deles foram forma-
Cabana ou Cabanagem foi parte do dos após a Constituinte de 1988) não
movimento nativista vivenciado no possuíam instituições dessa natureza.
Brasil como forma de resistência ao Quase todas as instituições de forma-
processo de colonização imposto pelos ção profissional, na área de educação,
portugueses. No Pará, foi considerado datam da última década do século XX.
o momento de maior resistência do O imenso território contou, portanto,
povo, envolvendo negros, índios e com apenas aqueles dois institutos ao
segmentos oprimidos. No entanto, o longo de quase toda a sua existência
fim do levante resultou na morte de como parte do Brasil independente.
significativo contingente da população
O mesmo pode ser dito para a forma-
local, particularmente homens – 1/3
ção em nível superior. A Universidade
da população total (Di Paolo 1986).
Federal do Amazonas e a Universidade
Este cenário parece ter impulsionado um Federal do Pará foram formadas pela
dos primeiros projetos para recuperar a reunião de cursos superiores consti-
economia no sentido de construção de tuídos em diferentes momentos, na
escolas de aprendizes para juntar os primeira metade do século XX.3 As
órfãos, os desvalidos, os abandonados, duas instituições conformaram uni-
os “vagabundos”, buscando oferecer versidades a partir da década de 1950
não só uma formação ocupacional, e pontificaram solitárias como as duas

únicas instituições federais de ensino Esse quadro só sofreu alguma alteração

superior que ofereciam formação na a partir de meados da década de 1980,
área de educação até a década de 1980, quando surgiram universidades nas
quando emergiram universidades nas áreas dos antigos territórios, agora
áreas dos antigos territórios. Na esfera alçados à condição de Estados, e com
privada, a partir dos anos 70 começam a ampliação da atuação de instituições
a surgir, pelo menos no Pará, as facul- privadas de ensino superior, no mesmo
dades isoladas e integradas. período.5 Antes limitada, a oferta de
cursos privados cresceu exponencial-
Decorre desse fato a circunstância de
mente a partir daquela década aprovei-
que aquelas duas instituições, a que
tando-se, inclusive, da maior demanda
nos referimos inicialmente, e as duas
por cursos de licenciatura,6 em função
universidades federais apontadas per-
do que determinou a Lei de Diretrizes
maneceram sozinhas na condução de
e Bases da Educação.
processos de formação de professores
e demais profissionais da educação em Não obstante, as duas instituições mais
toda a região. Nas demais unidades da antigas permanecem como polos irradia-
federação da região Norte, a formação, dores dos parâmetros de formação, posto
quando oferecida, se dava por meio de que parte significativa dos docentes das
cursos oferecidos por uma das duas novas instituições é egressa de uma de-
universidades fora de seus campi.4 las. Daí porque partimos delas, principal-
mente, para situar o perfil dos cursos de
Não por outra razão, tanto a Univer-
formação de professores.
sidade Federal do Amazonas quanto
a Universidade Federal do Pará consti-
tuíram-se, desde cedo, como univer-
O ENSINO SUPERIOR7 E A FORMAÇÃO
sidades multicampi, oferecendo cursos
DE PROFESSORES
de formação fora de suas sedes, es-
pecialmente nos municípios dos Es- Os cursos de licenciatura oferecidos por
tados em que se situavam. A Univer- instituições públicas são caracterizados
sidade Federal do Pará representa um por uma matriz comum, presente em
bom exemplo, pois desde a década instituições da mesma natureza, em
de 1980 oferece cursos em Altamira, todo o País. Neles, a formação de pro-
Bragança, Cametá, Castanhal, Marabá fessor é entendida como uma forma-
e Santarém, entre outros diversos mu- ção complementar à formação em uma
nicípios (Oliveira 2006, Gomes 2008). dada área do conhecimento. A licencia-
Abaetetuba e Soure constam também tura é vista, no mais das vezes, como
entre os pioneiros. Destaca-se a eleição um apêndice, um acréscimo de com-
de municípios, não apenas pela localiza- petência que não interfere na natureza
ção geográfica e densidade populacio- profissional do egresso. Isto pode ser
nal, mas também por interesses políti- percebido nas estruturas curriculares
cos e apoios oferecidos pelos governos dos diversos cursos de licenciatura e da
municipais. própria conformação das instituições

federais de ensino, especialmente as gráfico da figura 4, que no Brasil o per-

universidades: as matrizes curriculares centual de professores com nível superior
são divididas em dois grandes grupos é aproximadamente 20 pontos maior que
de disciplinas; um deles, notadamente o do Pará. De outro lado, se pode consta-
o maior, é constituído pela área de tar que o percentual de professores com
conhecimento em formação, oferecido apenas o nível médio é muito maior no
pelo curso no qual o aluno se insere; o Norte e, particularmente, no Pará do que
outro compreende as disciplinas voltadas no Brasil (Brito 2012).
para a formação do professor, oferecido
As razões para essas conformações dis-
por outros cursos que não o do aluno.
tintas aguardam análise específica. No
Nas instituições privadas, de modo entanto, quando se observa a história
geral, ocorre o inverso. Os cursos de li- dos processos de formação de docentes,
cenciatura são demarcados a partir das pode-se identificar uma base frágil, na
disciplinas voltadas para a formação qual o curso médio oferecido em liceus
pedagógica, enquanto que as demais foi sendo adaptado ao longo do tempo,
disciplinas de formação são agregadas até a aparição do curso normal. Estudos
a elas, em função da dimensão diminu- (GATTI, 2012) revelam que quando, na
ta do corpo docente. década de 30 ocorreu a institucionaliza-
ção das licenciaturas para formar profes-
Podemos fazer aqui uma comparação en-
sores para o secundário, a precarização
tre o nível de qualificação de professores
desta situação se tornou mais evidente
da educação básica, do Brasil, da região
e recrudesceu fazendo com que perdure
Norte e do Pará, e observar, conforme o
Figura 4 – Proporção de professores na educação básica por qualificação: comparação

entre o Brasil, a região Norte e o Estado do Pará.

até hoje uma maneira de as instituições ofertados no interior do Estado.

formadoras funcionarem, tendo sempre
Em 2011, os percentuais de professores
em uma instância uma perspectiva for-
com nível superior atuando na educação
mativa genérica e fragmentada e outra
básica do Norte e Nordeste foram os
com foco em conhecimentos específicos.
mais baixos do Brasil, como se pode ob-
Embora em diferentes partes do mundo
servar na figura 5.
os processos de formação de professores
venham sofrendo mudanças, no Brasil Quando se observa os diferentes Es-
isto não vem ocorrendo. tados da região Norte, a situação mais
grave é a do Pará (Figura 6).
De todo modo, essa não é a característica
fundamental da formação oferecida Por outro lado, vale destacar que, ape-
na região. Desde o estabelecimento da sar do número de docentes da edu-
exigência legal da formação universitária cação básica com nível superior ser
para o exercício do magistério (BRASIL, muito pequeno, os que não passaram
1996), aumentou na região a oferta de por esses cursos foram formados por
cursos modulares, oferecidos tanto por faculdades particulares em condições
instituições públicas quanto privadas. geralmente muito precárias. Esta dis-
Decorre daí o fato de que muitos dos pro- cussão aponta para uma importante
fessores da rede pública são egressos de mudança de foco na formação dos
uma formação singular: cursos de licen- professores na região em uma perspec-
ciatura oferecidos por etapas, realizadas tiva histórica. Enquanto que na década
nos meses de janeiro, fevereiro e julho; de 1980 buscava-se a formação de nível
tais cursos são ministrados tanto em po- médio para os professores da educação
los das instituições públicas ou privadas básica,9 agora se busca universalizar a
nos municípios do Estado, quanto em formação em nível superior para esses
ambientes adaptados para esse fim, como professores. Parece que esforços gover-
escolas da rede pública; nos quais os alu- namentais em várias áreas, de maneira
nos cursam uma disciplina por semana, muitas vezes pontual, descontínua e
de modo intensivo. não monitorada, vêm buscando dar
conta do problema crônico de forma-
Assim, um contingente significativo de
ção de docentes.
professores da região, detentores de di-
ploma de nível superior, são egressos de Segundo o IPEA (2012), na forma-
cursos de licenciatura dessa natureza.8 ção de professores pode-se destacar o
Programa de Apoio à Formação Supe-
Cabe lembrar, no entanto, que as ex-
rior em Licenciatura em Educação do
periências com cursos modulares de
Campo (Procampo), que possibilitou a
formação de professores vêm sendo
abertura de 3.825 vagas em cursos de
amadurecidas no Pará, já desde os anos
licenciatura para a educação do campo,
80, e muitos mestres e doutores que
em 31 instituições de ensino superior
compõem atualmente os quadros do-
em todo o País.
centes de universidades públicas locais
são oriundos desses cursos de graduação Vale ressaltar ainda que, atualmente,

Figura 5 – Proporção de professores na educação básica nas cinco regiões brasileiras

(Dados de 2011).
Figura 6 – Proporção de professores com nível superior nos diversos estados da região
Norte (Dados de 2011).

pode-se contar com um amplo pro- alguns (poucos) ainda em funciona-

grama de formação docente: o PAR- mento. No entanto, sua característica
FOR (Plano Nacional de Formação de inicial, demarcada páginas acima, per-
Professores da Educação Básica). Este maneceu constante e conformadora
plano, de abrangência nacional, vem sen- durante longo tempo: Belém e Manaus
do citado como uma ação prioritária para figuraram solitárias como polos de for-
a Secretaria de Estado de Educação do mação Média e Superior.
Pará, tendo ofertado vagas entre 2009 e
Daí por que as duas cidades tornaram-
2012, para 26.670 professores-alunos de
se áreas de destino de estudantes de
todos os municípios do Estado, atuando
seus Estados e de outros Estados da
em parceria com todas as Instituições
região. Mesmo hoje, ainda são comuns
Públicas de Ensino Superior (IPES) do
as iniciativas familiares de enviarem filhos
Pará. O PARFOR atua em todas as áreas
para as cidades de Belém e Manaus
do conhecimento, ofertando 20 cursos de
para conclusão do ensino médio (Cor-
licenciatura. Os cursos de maior deman-
rêa 1996) e ingresso no ensino supe-
da são Pedagogia, Educação Física, Artes
rior. Diversas prefeituras de cidades do
e Computação. Cabe salientar ainda
interior dos Estados do Amazonas e
que o processo seletivo do PARFOR é
do Pará, principalmente, mantêm casas
diferenciado e o calendário unificado.
para acolhimento de seus munícipes
Segundo dados da CAPES (Brito 2012), adolescentes, transferidos para as capi-
em março de 2012 a região Norte detinha tais a fim de adquirirem a formação
48% das 62.685 matrículas nesse pro- necessária (Gonçalvez 2009).
grama, seguida da região nordeste com
De outro lado, nas pequenas comuni-
42%. Das 721 turmas ofertadas na região
dades rurais, os professores enfrentam
Norte, 63% estão no Pará e 21% no Ama-
muitas dificuldades, dentre elas o isola-
zonas. Ou seja, é muito expressiva a par-
mento, já que as escolas são unidocen-
ticipação da região Norte e, em particular,
tes e multisseriadas. O vínculo que os
do Pará nesse Plano de Formação. Vale
professores têm com essas escolas, não
ressaltar que outros Estados brasileiros
raro, é fraco, pois grande parte dos
que possuem demanda por formação ini-
profissionais que nelas atuam não é do
cial de docentes superior à dos Estados
campo e pode deixar o local de ensino
da região Norte estão com inserção mui-
logo que for de seu interesse. Por outro
to menor nessa estratégia de formação.
lado, há contraexemplos: professores que
residem com suas famílias nessas comu-
nidades, indo apenas uma vez por mês na
EDUCAÇÃO BÁSICA
sede do município para receber salário
Os sistemas de ensino na região Norte, e fazer pagamentos, cuidando da escola
como colocado anteriormente, são como se fossem seus proprietários, fa-
centenários. Tanto Belém quanto zendo a merenda, cuidando da limpeza
Manaus possuem estabelecimentos e conservação e revelando forte ligação
de ensino fundados no século XIX, afetiva com as famílias dos alunos. Aqui,

como em áreas cruciais da educação no formação inicial e para garantir pro-

Norte, faltam estudos para evidenciar e cessos contínuos de formação em ser-
quantificar essas duas situações opos- viço, bem como de atenção à carreira
tas: envolvimento e descompromisso docente, que permitam a ascensão na
dos professores com as comunidades categoria sem ter que sair da escola.
rurais e ribeirinhas em que atuam.
Neste contexto, bastante complexo,
Neste sentido, a realidade vivenciada pelo a sociedade civil mobilizada vem de-
professor é difícil e agravada ainda pelo batendo soluções locais para fazer
cotidiano de trabalho na escola, como se frente aos grandes desafios impos-
pode constatar no depoimento abaixo: tos por esta confluência de fatores:
“Eu trabalho só num período, de 7 às grandes distâncias, dificuldades de
11h, com seis séries... todo dia eu levo acesso, limitações no número de es-
os cadernos dos menores (Jardim colas e de professores, problemas de
II e III) para casa. Lá eu passo as gestão e financiamento. Dentro de um
atividades para eles... aqui eu dou o intenso diálogo entre poder público e
caderno e depois vou passar as ativi- sociedade civil, a experiência dos movi-
dades para as 1ª, 2ª, 3ª e 4ª séries... eu mentos Casa Familiar Rural (CFR) e
me esforço usando os três quadros... Pedagogia da Alternância é uma das
é difícil cumprir os conteúdos, devido
soluções observadas, revelando fra-
serem muitas séries... sinto dificuldade
gilidades, dificuldades e desafios, mas
para pôr em prática o planejamento...
o tempo que estou explicando para também propiciando possibilidades de
uma, as outras já estão dizendo: ‘pro- emancipação no processo educacional.
fessora, já acabou minha atividade; a
senhora ainda não vem explicar para
mim?’. A gente tem que ter aquele fô- CASA FAMILIAR RURAL E PEDAGOGIA
lego...” (Hage 2008). DA ALTERNÂNCIA
Hage tem chamado a atenção para o Surgida na França, em 1935, a Pedagogia
fato de que, no cotidiano, as políticas da Alternância é resultado da insatisfação
de formação não possibilitam que a dos filhos de agricultores com o modelo
identidade do professor seja construí- educacional francês que pouco con-
da como a de um cientista da educa- siderava o meio rural (Wolochen, Souza-
ção, mas sim como de um tarefeiro, Lima e Maciel-Lima 2009).
dada a volumosa carga de trabalho e a O modelo de alternância foi adotado no
desqualificação de sua formação. Brasil, dentro dos Centros Familiares de
Há que se reconhecer que, nos últimos Formação por Alternância (CEFFA),
anos, se observa uma resignificação da tendo formatos diferentes e recebendo
importância dos professores no pro- denominações diferentes em cada região.
cesso de reforma educacional e o que a No Estado do Pará surge, no início dos
realidade tem ensinado é que é preciso anos 90, quando se instalam as primei-
desenhar políticas integrais, que envol- ras experiências de Pedagogia da Al-
vam ações para elevar a qualidade da ternância, em 1995, no município de

Medicilândia, como a Casa Familiar do os atores sociais locais como impor-

Rural (CFR) e, em 1996, na cidade de tantes vozes para debater e contribuir na
Marabá, como a Escola Família Agrí- definição e construção de conteúdos, ma-
cola (EFA). A organização do Movi- teriais e metodologias (op. cit. 2009).
mento dos Trabalhadores Rurais Sem
Neste sentido, a oferta de educação
Terra no Pará (MST), a partir de 1994
básica e superior com os princípios da
impulsiona também processos educati-
metodologia da pedagogia da alternân-
vos dimensionados pela mesma lógica.
cia encontra-se dentre as determina-
Nas Casas Familiares Rurais, muito fre- ções do Decreto nº 7.352/2010, que
quentemente, encontra-se o modelo de reconhece a especificidade do campo e
alternância formativa. Os instrumentos de suas populações e preconiza a adap-
pedagógicos são variados, envolvendo tação da educação a essa realidade.
Plano de Formação e de Estudos, dife-
rentes tipos de Cadernos de Registros,
Viagens de Estudo, Visitas às Famílias O DECRETO Nº 7.352/2010 E A
e Comunidades, Estágio, Projeto Pro- EDUCAÇÃO NO CAMPO
fissional do Jovem e Avaliação. A organização do calendário escolar
A pedagogia da alternância vem sendo de acordo com o ciclo produtivo e as
entendida como uma necessária educa- condições climáticas de cada região,
ção sistêmica que considera a pessoa além da oferta de educação básica e
nas suas diferentes dimensões, na sua superior com os princípios da metodo-
trajetória de vida, no seu meio ambien- logia da pedagogia da alternância, está
te; na multiplicidade e diversidade das prevista no Decreto nº 7.352/2010,
fontes do saber e seus meios e difusão; que também estabelece para o governo
que coloca o aprendiz mais como um federal o papel de criar e implementar
produtor do seu saber do que como mecanismos que garantam a manuten-
consumidor, como sujeito de sua for- ção e o desenvolvimento da educação
mação. Há autores que a consideram do campo nas políticas públicas edu-
uma técnica didática que efetiva uma cacionais, com o objetivo de superar
opção política progressista, renovado- as defasagens históricas de acesso à
ra e revolucionária (Wolochen, Souza- educação escolar pelas populações do
Lima e Maciel-Lima 2009). campo. Entre as ações concretas que
cabem à União, segundo o referido
Neste contexto, os formadores, de-
decreto, estão: fomentar a oferta de
nominados monitores, necessitam
alfabetização e da EJA (Educação de
fazer uma ruptura epistemológica para
Jovens e Adultos) nas localidades onde
viver outro sistema pedagógico, outra
vivem e trabalham as populações do
concepção da aplicação de educação
campo; garantir o fornecimento de ener-
e formação. Também o poder público
gia elétrica, água potável e saneamento
necessita ser capaz de alterar a concep-
básico, bem como outras condições
ção de um único sistema hegemônico
necessárias ao funcionamento das es-
de educação para todo o País, reconhecen-

colas do campo; além de contribuir região que estão os maiores problemas

para a inclusão digital destas escolas. de acesso à educação e onde se eviden-
ciam os piores indicadores.
Até a atualidade, a atuação do MEC –
aponta-se o Programa Escola Ativa e o Com certeza, é urgente a realização de
Procampo, (IPEA 2012) dentre outras estudos que analisem as particularidades
– tem se revelado insuficiente frente às das escolas do campo, principalmente no
dificuldades que enfrenta a educação que tange às casas familiares rurais, cujas
do campo e diante da existência de sig- dimensões estruturais são precárias, a
nificativa desigualdade nos indicadores despeito de guardarem um potencial de
educacionais, quando comparadas à profunda transformação, podendo ser
população rural e a urbana. analisadas tanto do ponto de vista históri-
co quanto dos impactos que vêm acarre-
Outro desafio a ser enfrentado que
tando para os sistemas de ensino.
se explicita cada vez mais é o pro-
cesso acelerado de fechamento de es-
colas no meio rural brasileiro. Como
DA POLÍTICA DE INTERIORIZAÇÃO
colocamos anteriormente, o Estado
campeão no fechamento de escolas Na região Norte, a política de Interioriza-
no meio rural fica na região Norte: ção (oferta da educação nas localidades
Rondônia fechou 1.233 escolas, o que do interior do Estado) foi constante, es-
equivale a uma diminuição de 63,1% pecialmente no Estado do Pará. Por meio
no número de escolas rurais, em 2010, dela, o poder público pretendeu garantir
em relação a 2002. Tocantins também o acesso à educação aos cidadãos em to-
fechou mais de 40% de suas escolas ru- das as localidades do Estado. O maior
rais no mesmo período. No caminho empecilho foi, como colocado anterior-
inverso estão Estados que abriram no- mente, a falta de professores qualificados
vas escolas do campo: Amazonas, com nos diversos municípios. A questão é
mais 7,2%; Amapá, com mais 6,6%. O relevante. Vários municípios são consti-
Acre manteve o número praticamente tuídos por imensas áreas rurais, cujas dis-
igual de escolas no meio rural. Chama tâncias não são servidas por sistemas de
a atenção o fato de que entre 2009 e 2010 transporte seguro ou regular. Em muitas
nada menos que 3.630 escolas do campo dessas localidades, o acesso se dá, quase
foram fechadas em todo o Brasil (IPEA que exclusivamente, por vias fluviais. Ne-
2012: 145-154). Em termos percentuais, las, o número de crianças e adolescentes
em 2002 as escolas do campo representa- em idade escolar é inconstante, em fun-
vam mais da metade de todas as escolas ção de diversos fatores.10
de ensino básico brasileiras, 50,2%. Em Capitais e grandes municípios: há oferta
2010, esse número diminuiu para 39,7% regular de todos os níveis de ensino da
(IPEA 2012). Educação Básica, promovida pelas redes
O fechamento acelerado de escolas no pública e privada de ensino; as escolas e
meio rural do Norte é especialmente as turmas seguem os padrões comuns
preocupante, pois é no campo da referida de demais cidades de mesmo porte – há

oferta de todos os níveis de ensino, em temporários) para atender aproxima-

turmas divididas em séries/anos de en- damente 33.081 alunos (Brito 2012).
sino e professores graduados;
Demais municípios: há oferta desigual
EVASÃO OU EXPULSÃO?
dos níveis de ensino – as escolas não se
distribuem de modo uniforme pelas áreas Fúlvia Rosemberg (1985) propõe a
dos municípios e, em grande parte deles, substituição do termo evasão por expul-
há pouca oferta de escolas de Ensino são, quando o sistema de ensino não cria
Médio; a educação pública é preponde- condições estruturais para a permanência
rante; turmas reunindo alunos de séries/ da criança e do adolescente, e não os
anos diferentes são comuns (Lima 2009, acolhe verdadeiramente em sua singu-
Barros 2006); há até pouco tempo os cur- laridade cultural. Dessa forma, não é a
sos intervalares também eram parte da criança ou adolescente que evade, mas o
política educacional oferecida em alguns sistema que o expulsa. Em 2010, a região
destes Estados, especialmente para o Norte foi a que apresentou o mais
Ensino Médio, nos mesmos termos dos elevado percentual de pessoas que não
cursos modulares oferecidos em nível frequentavam escola, na faixa etária de
superior; grande parte do corpo de pro- 6 a 14 anos, tanto em área urbana como
fessores não possui graduação alguma ou rural (IBGE, Censo 2010),11 embora
não possui graduação na área de ensino o problema esteja presente em outras
na qual atua; muitos professores atuam regiões do País. De fato, permanecer na
em diversas áreas do conhecimento di- escola tem sido um dos grandes desafios
ante do imperativo de cumprir a carga da situação educacional de crianças e ado-
horária estabelecida; por fim, o quadro lescentes. No quadro a seguir, podemos
docente em boa parte dos municípios observar os níveis de abandono, aprova-
não é efetivo ou regular, de modo que a ção e reprovação escolar no ensino mé-
maior parte dos professores possui con- dio da região Norte e Pará.
trato temporário, muitas vezes em função O índice de abandono no Estado do Pará
de interesses políticos. é quase o dobro do índice do Brasil. Os
Neste contexto, merece uma breve abor- jovens que abandonaram a escola sem
dagem o Sistema de Oferta Modular de completar o ensino médio tornaram-se
Ensino (SOME), que realiza a oferta o problema mais grave a ser enfrentado
de ensino nas comunidades rurais e ri- pela política educacional e, nesse contexto,
beirinhas do Pará. Trata-se de sistema tanto o atraso escolar no ensino médio
direcionado às regiões mais longínquas quanto o abandono escolar precoce são
do Estado onde não existem os ensi- indicadores extremamente relevantes
nos fundamental e médio. Em 2012, para retratar a vulnerabilidade atual e fu-
este sistema esteve presente em 450 lo- tura destes jovens.
calidades de 98 municípios paraenses, A repetência e o abandono escolar vão
possuindo em média um quadro de conformando uma realidade de distor-
1.377 professores (990 efetivos e 387 ção da idade-série que ganha contornos

graves no ensino médio, como se pode região Norte era de 50%. Baixa qualifi-
observar no gráfico da figura 7. cação dos professores, instalações pre-
cárias, transporte inadequado e falta de
O percurso de repetências que gera a
material pedagógico relacionado à cultura
chamada distorção idade-série tem sido
local vêm sendo apontados como alguns
considerado uma forte razão para o
dos fatores responsáveis por diminuir o
abandono. A média nacional da taxa de
interesse dos estudantes nas aulas e, con-
distorção entre idade e série em 2010, no
sequentemente, por retê-los ao longo
Ensino Médio era de 34,5%, porém, na
Quadro 1
Indicadores de Rendimento Escolar
Ensino Médio
Taxas de Aprovação, Reprovação e Abandono, segundo a Região Geográfica e a
Unidade da Federação – 2011
Unidade da Ensino Médio – Taxas de Rendimento Escolar
Federação Aprovação Reprovação Abandono
Brasil 77,4 13,1 9,5
Norte 75.4 10,7 13,9
Pará 69,9 12,4 17,7
Fonte: MEC/INEP/Deed.
Figura 7 – Taxa de distorção idade/série: comparação entre a região Norte e o Brasil

(Dados de 2010).

do ensino fundamental, impedindo que escolares e profissionais futuras?

avancem para o ensino médio.
Dentre os principais motivos para a não
É importante ressaltar aqui que o ensino permanência na escola, durante o ensino
médio se configura como uma etapa cru- médio, está o ingresso no mercado de
cial da trajetória escolar, e os dados acima trabalho. Cabe ressaltar, ainda, que nos
podem estar revelando as deficiências últimos anos houve redução do trabalho
acumuladas desde o início do processo de infantil em todas as regiões do Brasil, ex-
escolarização. Na educação básica, esse ceto na Norte.
nível de ensino se constitui como um dos
Em 2011, havia no Brasil cerca de 3,7
principais desafios de inclusão para a efe-
milhões de trabalhadores de 5 a 17
tivação do direito à educação, consideran-
anos de idade; em dois anos houve
do-se sua obrigatoriedade progressiva.12
redução de 14,0% neste índice. Esta
Cumpre ressaltar que a carência desse queda se deu em todas as regiões, exce-
nível educacional pode levar à inserção to na região Norte. Assim, as regiões
precária no mercado de trabalho e a Norte (10,8%) e Sul (10,6%) apresen-
maiores riscos de exclusão social. Neste taram em 2011 os maiores níveis de
sentido, um estudo da Organização para ocupação no trabalho, entre crianças e
a Cooperação e o Desenvolvimento adolescentes (IBGE – PNAD 2011).14
Econômico13 reafirma a maior vulnerabi-
Por outro lado, estudos (Unicef 2011)
lidade dos jovens que não concluíram o
vêm destacando que em todo o Brasil
ensino médio com relação ao acesso às
existem outras condições que impedem
oportunidades de qualificação adicional
a permanência na escola. A pobreza e a
e de emprego estável. Eles experimen-
pobreza extrema, a exploração no tra-
tam maiores chances de desemprego ou
balho, a privação da convivência familiar
de desemprego de longo prazo e por
e comunitária, os homicídios, a gravidez
períodos recorrentes. Também sofrem
na adolescência, as doenças sexualmente
com empregos instáveis, inseguros e de
transmissíveis, especialmente a AIDS, o
baixa remuneração. Segundo dados do
abuso e a exploração sexual e o abuso de
Censo Demográfico de 2010, os 20
drogas têm forte impacto no percentual
municípios com as menores taxas de
de adolescentes que abandonam a escola.
frequência líquida no ensino médio
Diante deste grave quadro nacional, os
estavam majoritariamente no Pará. Há
adolescentes que vivem na Amazônia
municípios no Amapá e no Acre que
estão entre aqueles que têm seus direitos
também fazem parte desse grupo.
mais violados no dia a dia, e isto pode
A questão que se coloca é como a escola ser visto por índices, tais como a taxa de
que temos hoje pode ser um espaço de homicídio entre adolescentes (22%), que
permanência para crianças e adolescen- é superior à média nacional (19% do to-
tes, dialogando com a sua cultura, neces- tal), ou o percentual de meninas que têm
sidades, expectativas e condições de vida, filhos nesta etapa da vida, na região
e, ao mesmo tempo, ser uma escola capaz Norte, que é quase o dobro da média
de prepará-los para atender às exigências nacional (op. cit.).

No que diz respeito às populações ru- baixo que o da população não indígena,
rais, negras e indígenas, as desigualdades especialmente na área rural. O analfabe-
são ainda mais expressivas, revelando tismo chega a 33,4% para os indígenas de
problemas mais complexos relacionados 15 anos ou mais em áreas rurais e, segun-
à gestão educacional, à insuficiência do o censo de 2010, a educação de jovens
e inadequação do transporte escolar, à e adultos tem entre os indígenas 246.793
baixa qualidade da formação dos pro- matrículas (IBGE 2010).
fissionais de educação e à carência de
A questão da educação indígena é com-
estrutura física e de currículo e material
plexa. O que consideramos educação
didático voltado para a cultura da região,
indígena pode ser entendido de duas for-
à baixa observância da Lei de Diretrizes
mas – a educação indígena a ser oferecida
e Bases alterada pela Lei nº 10.639/03 e
aos povos indígenas e o conteúdo de
pela Lei nº 11.645/08 (História e Cultura
História Indígena oferecido para todo
Afro-Brasileira e Indígena), entre outros.
o Brasil, conforme determina a Lei de
Neste sentido, tendo em vista a singu-
Diretrizes e Bases da Educação (Brasil
laridade e a situação mais agravada em
2008). Concentraremo-nos, aqui, no pri-
termos de desigualdades, faremos uma
meiro caso, mas algumas considerações
breve abordagem sobre a educação indí-
sobre o segundo são importantes, uma
gena e a educação quilombola.
vez que ambos estão inter-relacionados.
Ainda que os livros didáticos distribuí-
P OLÍTICAS PÚBLICAS COM dos a partir do Programa Nacional do
RECONHECIMENTO DE IDENTIDADES Livro Didático incluam algum conteúdo
– EDUCAÇÃO INDÍGENA E relativo à História dos Povos Indígenas,
EDUCAÇÃO QUILOMBOLA duas questões devem ser objeto de re-
flexão e atenção: em primeiro lugar, os
livros didáticos distribuídos por aquele
EDUCAÇÃO INDÍGENA programa ainda restringem a abordagem
A região Norte contempla o maior con- sobre a experiência indígena ao passado
tingente populacional de povos indígenas colonial, desconsiderando a participação
do Brasil: a terra com maior população in- indígena nos processos históricos ocor-
dígena é Yanomami, no Amazonas e em ridos desde a Independência; em se-
Roraima, com 25,7 mil indígenas. O Censo gundo lugar, os cursos de formação de
de 2010 registrou no Brasil 896,9 mil professores frequentemente minimizam
indígenas, em 505 territórios que repre- o conteúdo relacionado à temática in-
sentam 12,5% do território brasileiro. dígena e, amiúde, assumem uma pos-
Foram encontradas 305 etnias que falam tura paternalista diante da questão,
274 línguas indígenas (IBGE 2010). comprometendo as atitudes dos fu-
turos professores diante do tema e,
Mesmo com uma taxa de alfabetização consequentemente, diante dos futuros
mais alta que em 2000, a população in- alunos (Coelho 2010a, 2010b).
dígena ainda tem nível educacional mais
No que tange à educação indígena

(oferecida aos povos indígenas), encon- docentes indígenas têm apenas o ensino
tramos situações diversas na região: em fundamental incompleto, o que evidencia
alguns Estados, como Amazonas e Ro- a necessidade contínua de investimentos
raima, há políticas educacionais voltadas específicos na área.16
para os povos indígenas que contam com
De qualquer forma, não se encontrou
sua participação na formulação e imple-
registros de política educacional voltada para
mentação; nos demais Estados, a política
os povos indígenas junto à Secretaria de
é desigual, por razões diversas, e a aplica-
Educação do Pará.17
ção é significativamente menos bem con-
duzida que naqueles dois primeiros. Cabe comentar, no entanto, que vêm sen-
do oferecidos cursos de licenciatura para
No Amazonas e em Roraima contam-
jovens indígenas em 20 universidades
se mais de mil escolas, considerando-se
federais. Cerca de 2 mil docentes já foram
que em toda a região há 1.469 escolas.15
formados e 3 mil estão na universidade.
Naqueles dois Estados, parte dos profes-
A pretensão é formar 12 mil professo-
sores e dos agentes escolares é indígena
res indígenas no prazo de seis anos. No
e oferece uma educação bilíngue e dire-
currículo, há oito disciplinas: matemática,
cionada a partir das políticas educacio-
português, geografia, língua kuikuro,
nais indígenas (Melia 1999; Silva 1999,
história, ciência, arte e educação física
2000; Weigel 2003; Cunha 2008; Baines
(exercícios da cultura do povo kuikuro)
2012). Nos demais Estados, os dados
(Unicef 2011:89).
disponíveis são limitados. O contato com
professores da rede municipal de diversas Está em discussão atualmente, no
regiões do Estado do Pará nos permite MEC, a organização da educação indí-
afirmar que, nesse Estado nem todas as gena por territórios etnoeducacionais,
escolas indígenas oferecem uma educa- conforme critérios sociais e históricos
ção bilíngue. Aliás, alguns dos alunos dos dos povos. Uma Comissão Gestora já
cursos de formação de professores atu- foi formada e discute essa divisão jun-
avam em aldeias indígenas sem qualquer to com os indígenas.
conhecimento das línguas indígenas ou
qualquer qualificação para o exercício da
profissão junto àqueles grupos – tratava- EDUCAÇÃO QUILOMBOLA
se de professores leigos, sem a formação No que se refere à educação quilombola,
mínima exigida por lei para a atuação a região Norte conta com 442 áreas re-
como educadores em qualquer sistema conhecidas como de antigos quilombos.18
de ensino. Vale salientar que é expressivo Em geral, as terras quilombolas estão em
o contingente de professores indígenas, territórios de difícil acesso, onde vive uma
10% do total, em atuação nessas escolas, população com histórico de resistência à
os quais não só não concluíram o ensino dominação. A Constituição Federal, a
fundamental como nunca receberam ne- Convenção 169 da Organização Interna-
nhuma formação para atuar como pro- cional do Trabalho, o Decreto nº 4887, de
fessores. Na região Norte, 18,4% dos 2003, e a LDB garantem a essas comu-

nidades, além da posse e propriedade co- 57,5% das crianças e dos adolescentes
letiva da terra, o direito a serviços como quilombolas do País pertencem a famí-
saúde, educação e saneamento básico. O lias da classe E.
primeiro Censo Escolar que incluiu as
Nas comunidades remanescentes de
comunidades quilombolas foi realizado
quilombos da Amazônia, 15% dos do-
apenas em 2004. Por si só, este dado
centes tinham ensino superior, sendo que
revela uma relevante razão para a carên-
73% concluíram apenas o ensino médio,
cia de dados que se observa na região. De
segundo o Censo. O índice distancia-se
qualquer forma, segundo o Censo Esco-
de maneira alarmante, quando compara-
lar, 50,9% das 1.253 escolas em comu-
do ao das escolas não quilombolas da
nidades remanescentes de quilombos no
região – de 54% e 45%, respectivamente
Brasil estavam nos Estados da Amazônia
(Unicef 2011: 89).
Legal (Unicef 2011:92).
A condição precária das escolas, nas mes-
Nos sites do MEC e do INEP, não se en-
mas comunidades, salta aos olhos: 77%
contram dados atualizados sobre a edu-
das instituições não tinham rede de es-
cação quilombola, mas até 2007 houve
goto; 74% não contavam com energia
um crescimento significativo no número
elétrica e 12% não disponibilizavam água
de matrículas em todos os níveis, com
filtrada para os alunos. Em sete escolas, o
destaque para a pré-escola (282%) e o en-
abastecimento de água nem sequer acon-
sino fundamental (166%). O menor au-
tecia (mesmo por meio de poços, rios ou
mento ocorreu no ensino médio (18%).
cisternas) (op. cit.).
Somente 148 alunos cursavam o en-
Outra dificuldade dos alunos quilombo-
sino médio em escolas quilombolas na
las é estabelecer vínculos entre os conteú-
Amazônia, o que mostra a dificuldade
dos aprendidos na escola com a vida no
dos meninos e das meninas dessas comu-
dia a dia da comunidade. O artigo 26 da
nidades em concluir os estudos no campo
LDB obriga que os currículos dos ensi-
(op. cit.). A educação de jovens e adultos,
nos fundamental e médio tenham uma
no entanto, tem dentre os quilombolas
base nacional comum, “a ser comple-
210.485 estudantes matriculados, segun-
mentada, em cada sistema de ensino e
do censo de 2010.
estabelecimento escolar, por uma parte
Os dados relativos à quantidade de es- diversificada, exigida pelas características
colas algumas vezes são desencontrados. regionais e locais da sociedade, da cultura,
De todo modo, oferecemos o que con- da economia e da clientela”, e a LDB al-
sideramos ser mais confiável diante do terada pela Lei nº 10.639, obriga o ensino
quadro geral que se apresenta. da história e da cultura afro-brasileiras.
Condições socioeconômicas desfa- No entanto, apenas 11% das escolas
voráveis e baixa escolaridade dos pais e quilombolas da Amazônia utilizavam
professores podem dificultar a aprendiza- material didático relacionado ao contexto
gem de meninas e meninos quilombolas. e cultura negra. Entende-se que deste
Neste sentido, importa observar que cenário pode decorrer a perda de in-

teresse pelas aulas, bem como a desde forma a considerá-lo detidamente.

valorização da cultura tradicional dos
Não obstante, identificamos a existên-
quilombos transmitida oralmente de
cia de alguns projetos em andamento
geração a geração.
na região, ainda que não tenha sido
Neste sentido, a educação oferecida reve- possível localizá-los: Rondônia possui
la questões análogas à educação indígena. um curso de capacitação de professo-
As políticas voltadas para as populações res de áreas quilombolas (2011);23 já no
quilombolas não podem ser dissociadas Tocantins registra-se a elaboração do
das iniciativas de inclusão de antigos agen- plano estadual de educação para as re-
tes sociais desconsiderados pelo conteú- lações étnico-raciais.24 Por outro lado,
do curricular durante longo tempo, con- assim como se observa no caso da
forme determina a Lei n° 10.639/03.19 educação indígena, nos últimos anos
Nas escolas da região Norte os projetos o Censo Escolar tem registrado uma
desenvolvidos com vistas à execução da evolução da oferta educacional nas
referida lei, a despeito dos avanços dos comunidades quilombolas, mas que
últimos anos, ainda padecem das lacunas ainda é muito pequena considerando-
provenientes da formação docente, a qual se a gravidade do quadro. Programas e
nem sempre contempla as temáticas ar- políticas, tais como Brasil Quilombola
roladas pela lei ou o instrumental teórico e Programa Territórios da Cidada-
necessário para enfrentá-las. nia, com recursos específicos para a
educação quilombola, investidos nos
Ainda no que tange à educação quilom-
municípios, buscam a melhoria das
bola, a região conta com 213 escolas que
condições da educação.
atendem 18.135 alunos, distribuídos pe-
los Estados do Amapá, Pará, Rondônia e Para ampliar o acesso dos alunos quilom-
Tocantins.20 A constatação da existência bolas à educação, se observa ações volta-
das escolas, no entanto, não significa a das à formação e à capacitação de pro-
existência de políticas educacionais volta- fessores, à ampliação e à melhoria da
das para essa modalidade. A considerar estrutura física das escolas e à produção
as páginas mantidas pelas Secretarias de e aquisição de material didático es-
Educação, o quadro é desalentador: não pecífico para essas comunidades. No
há menção de projetos ou políticas es- âmbito da sociedade civil, destaca-se a
pecíficas para os Estados do Acre, do atuação da Coordenação Nacional de
Amapá, Amazonas, Rondônia, Roraima Articulação das Comunidades Negras
e Tocantins. Para o Estado do Pará, um Rurais Quilombolas (CONAQ). Criada
único projeto em vigor, voltado para a em 1996, após o I Encontro Nacional de
qualificação de professores, em atenção Quilombos, a organização, que representa
à Lei n° 10.639/03,21 intitulado “Educa- quilombolas de 22 Estados do Brasil,
ção, Etnicidade e Desenvolvimento: promove projetos de desenvolvimento
Fortalecimento de Negros e Negras sustentável das comunidades e procura
Quilombolas na Educação Básica”.22 garantir o direito de crianças e adolescen-
No entanto, não localizamos o projeto, tes a uma educação que contribua para

manter a cultura e a tradição quilombolas para o desenvolvimento de soluções

(Unicef 2011: 28-29). que diversifiquem os currículos com
atividades integradoras, a partir de quatro
eixos: trabalho, ciência, tecnologia e cul-
FORMAÇÃO DE PROFESSORES – tura. O programa objetiva um aumento
EDUCAÇÃO PARA DIVERSIDADE de carga horária na escola, oferecendo
Segundo o IPEA (2010), o programa de aos alunos a possibilidade de escolher
apoio à formação superior de professores parte desta carga horária. Teoria e prática
que atuam em escolas indígenas de edu- devem estar associadas, com ênfase em
cação básica (Prolind) beneficiou 1,5 mil atividades práticas e experimentais, valo-
professores indígenas em 23 licenciaturas rização da leitura e garantia de formação
interculturais criadas em 20 IES. A área cultural aos adolescentes.
de diversidade e cidadania do MEC tam- O Ensino Médio Inovador serviu de base
bém trabalha com a formação continuada para as novas Diretrizes Curriculares do
voltada a professores da educação básica. En¬sino Médio, o que pode induzir a
Em 2010, foram ofertadas 37 mil vagas um processo de mudança curricular mais
em cursos de cultura afro-brasileira e in- amplo em todo o País (Unicef 2011:87).
dígena, questões de gênero e diversidade
Assegurar financiamento e buscar apri-
nas escolas, meio ambiente e direitos hu-
morar infraestruturas e ferramentas de
manos. Os cursos ofertados nas áreas de
mensuração e indução de qualidade são
raça e gênero, em particular, são parte das
desafios que estas políticas públicas na
estratégias voltadas à educação das rela-
área da educação buscam vencer.
ções étnico-raciais e de gênero e diversi-
dade na escola. No entanto, não encon- Outra vertente de políticas públicas para
tramos dados específicos da oferta destes o ensino médio propõe a educação inte-
cursos por região. gral, com vistas a aproximar a escola do
universo de interesse e de possibilidades
dos adolescentes através do programa
ENSINO MÉDIO – ALGUNS EXEMPLOS Mais Educação, do Ministério da Educação.
DE POLÍTICAS PÚBLICAS
Em 2010, 2,2 milhões de estudantes eram
Criado em 2009, pelo Ministério da Edu- beneficiados pela estratégia que recebeu R$
cação, o projeto Ensino Médio Inovador 400 milhões, transferidos diretamente para
tem a finalidade de apoiar e promover as escolas priorizadas, que são aquelas que
novas práticas pedagógicas em escolas têm baixo IDEB (Índice de Desenvolvi-
públicas a partir de uma concepção mais mento da Educação Básica) e estão localiza-
ampla de aprendizagem, marcada pela das em regiões mais vulneráveis.
interdisciplinaridade e a contextualização,
O projeto inclui melhoria da infraestrutu-
num outro esforço de aproximar a escola
ra das escolas (especialmente as de ensino
do projeto de vida dos adolescentes.
médio) e um grande esforço no campo
Parcerias do MEC com as redes es- da formação e valorização dos profis-
taduais de educação são estabelecidas sionais da educação.

SOCIEDADE CIVIL E A EDUCAÇÃO orientações voltadas para a educação do

NO CAMPO campo, os grupos se articulam, ampliam
a consciência social sobre direitos estabe-
As transformações que vêm ocorrendo
lecidos na legislação e vão provocando
no campo educacional, em diferentes
avanços. Cabe ressaltar que o principal
instâncias, no Brasil e na região Norte,
fato na educação do campo, em 2010, foi
são em larga medida impulsionadas
a promulgação do Decreto presidencial
pela sociedade civil.
nº 7.352, que trata da política brasileira
A sociedade civil organizada protagoni- de educação do campo e regulamenta
zou um intenso e amplo debate sobre a o Programa Nacional de Educação na
educação brasileira nas décadas de 1980, Reforma Agrária (Pronera), executado
1990 e 2000 em defesa da redemocra- pelo Instituto Nacional de Colonização
tização do País e da sociedade, princi- e Reforma Agrária (Incra). Como colo-
palmente com a elaboração e posterior camos anteriormente, este decreto re-
promulgação da Constituição de 1988 e conhece a particularidade do campo e de
da LDB/1996. Neste processo, um tema suas populações e determina a adaptação
vem ganhando corpo no campo das da educação a essa realidade. Com todas
políticas educacionais, apontando eixos as limitações, o referido decreto pode se
de pesquisa nesta área: o reconhecimento transformar em mais um instrumento de
da educação de qualidade como direito pressão por uma educação de qualidade.
de todos(as), com destaque para os di-
Um exemplo da batalha que vem sendo
reitos de vários segmentos – crianças,
travada foi destacado nos estudos de
jovens e idosos, populações indígenas,
Oliveira (2010), resgatando a luta por um
afrodescendentes, quilombolas, popula-
currículo calcado nos saberes e histórias
ções do campo, pessoas com deficiência
locais, na qual ficam visíveis os esforços
– e sobre o direito de orientação sexual,
envidados por instâncias como a Articu-
opção religiosa e política, entre outros.
lação Nacional por uma Educação do
É nesse contexto que podemos perce- Campo (que envolve a participação de
ber, na região Norte do País, vários co- diferentes movimentos sociais ligados
letivos atuando ao longo do tempo, em à causa de uma educação sintonizada
diferentes locais, pressionando o Estado com a diversidade socioterritorial) que
no sentido de viabilizar uma educação propôs ao governo federal a prepara-
de qualidade, através da realização de en- ção das Diretrizes Operacionais para a
contros, seminários e publicações, dentre Educação Básica nas Escolas do Campo
outros. Tendo como base a Constituição (DOEBEC).É necessário reconhecer que
Federal de 1988, o Estatuto da Criança essas diretrizes de nível nacional são uma
e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e conquista política de movimentos sociais
Bases (LDB) e o Plano Nacional de Edu- do campo e de seus povos ribeirinhos, in-
cação (PNE), bem como resoluções do dígenas, quilombolas etc. Constata-se que
Conselho Nacional de Educação e nor- o que foi determinado nas leis brasileiras
mativas diversas que, de diferentes ma- sobre a Educação Básica do Campo
neiras e níveis, estabelecem obrigações e

ainda não se transformou em realidade ricular em sintonia com outros campos

concreta e não pode alavancar um efetivo do saber, inclusive, sendo influenciado
processo de mudança estrutural que os ainda pelas políticas de desenvolvimento
territórios do campo e seus povos tanto socioterritorial. Neste sentido, vai além da
almejam. No entanto, os movimentos ideia tradicional-burocrática de currículo,
continuam em ação. O Fórum Paraense cuja concepção é de sistematização neu-
de Educação do Campo (FPEC), com- tra de conteúdos universais das diversas
posto por diferentes segmentos dos disciplinas ministradas nas escolas, ligada
movimentos sociais, buscou estabelecer somente ao processo formal de ensino–
um espaço de ação da SEDUC/PA para aprendizagem.
alterar a realidade da educação. Ressalte-
Nesta seara, o território é concebido
se aqui que a SEDUC/PA criou, em
como espaço político de atuação de ribei-
2004, a Coordenadoria de Educação do
rinhos, assentados, indígenas, quilombo-
Campo (CECAM),25 por meio da qual
las etc., cada um desses grupos definindo
foram elaboradas as diretrizes curricula-
suas próprias territorialidades que se
res voltadas para a Educação Básica do
interconectam, abrindo possibilidades
Campo na Amazônia Paraense. Vários
para a diversidade socioterritorial e suas
seminários vêm ocorrendo em Belém/
contradições, o que envolve uma inter-
PA, organizados pelo FPEC e CECAM,
relação entre ecologia, cultura, economia
e diversos documentos vêm sendo pro-
e justiça social. As diretrizes curriculares,
duzidos. Discussões sobre diretrizes cur-
então, são pensadas como produtos de
riculares para Educação do Campo na
diversos grupos e sujeitos que participam
Amazônia estão ocorrendo com maior
do cenário político do País.
frequência para observar se as diretrizes
estão sendo viabilizadas no cotidiano das No Pará, este movimento ganhou visibi-
políticas públicas da Secretaria. lidade em 2007 e foi chamado de “Movi-
mento de Reorientação Curricular”.
Pode-se destacar, também, no Pará um
Como produtos desses seminários foram
trabalho que envolve conferências e en-
elaborados diferentes cadernos de tex-
contros regionais e municipais, no sen-
tos denominados “Elementos para uma
tido de reorientar o currículo de maneira
política educacional democrática e de
mais geral, direcionado ao ensino funda-
qualidade para todos”.
mental e ao ensino médio como um todo,
no interior da SEDUC/PA. Oliveira (2010) apresenta a interpretação
de 07 (sete) diretrizes curriculares a partir
dos documentos da SEDUC/PA26:
O CURRÍCULO
1. O currículo é uma construção coletiva
Focalizando o currículo, Oliveira (2010) baseada nas experiências locais e relacio-
destaca que a perspectiva adotada no Pará nada ao processo de afirmação das iden-
é crítica e resignifica o próprio currículo, tidades culturais;
buscando ultrapassar os limites do campo
2. O currículo é difusor da diversidade
pedagógico e debatendo o conteúdo cur-
sociocultural e instrumento de disputa

hegemônica pela consolidação de uma desenvolvimento, da tecnologia e do

cultura, no sentido de possibilitar a de- futuro, enquanto o campo é considerado
mocracia no que se refere às questões lugar do atraso, da ignorância, da po-
da diversidade cultural e da emancipa- breza e da falta de condições mínimas
ção social; de sobrevivência.
3. As propostas curriculares devem pro- 2. É necessário alterar a lógica de orga-
mover o desenvolvimento sustentável e nizar tempos e espaços dos professores
estar ligadas às especificidades regionais; e dos alunos, em torno dos “conteúdos”
definidos em graus, séries, disciplinas,
4. O currículo deve estar em sintonia com
grades, avaliações, recuperações, aprova-
a realidade educacional concreta das escolas;
ções ou reprovações.
5. A diversidade é o foco central na
3. É fundamental a construção coletiva
construção de uma cultura curricular;
de um currículo que valorize as diferen-
6. O Projeto Político Pedagógico (PPP) tes saberes, experiências, valores e par-
das escolas visa colaborar para a supe- ticularidades culturais das populações do
ração dos processos de desigualdade e campo da Amazônia.
exclusão, incentivando, para isso, a par-
4. A escola pode constituir-se num centro
ticipação de todos os sujeitos em uma
de desenvolvimento cultural da comuni-
convivência de respeito à diversidade e à
dade, envolvendo a todos, sem exceção:
biodiversidade;
crianças, adolescentes, jovens e adultos,
7. O Projeto Político Pedagógico deve estudantes, pais, lideranças e membros
reconhecer às diversidades e diferenças, da comunidade nos processos de com-
dado o caráter multicultural da região partilhamento do conhecimento e de
amazônica. mobilização e participação coletiva na
Os destaques feitos por Oliveira (2010) construção de uma sociedade inclusiva,
sobre as orientações curriculares estão democrática e plural.
em consonância com estudo realizado 5. As escolas multisseriadas são es-
por Hage (2005), a partir das vozes dos paços heterogêneos ao reunir grupos
professores, que traz como conclusão: com diferenças de série, de sexo, de
1. Agendas do contexto social da região idade, de interesses, de domínio de conhe-
necessitam ser abordadas, pois influenciam cimentos, de níveis de aproveitamento etc.
fortemente as condições da educação,
tais como a deterioração das condições
SÍNTESE PRELIMINAR
de vida dos que moram no campo, que
intensifica a migração campo-cidade; a A crescente mobilização da sociedade
concepção urbanocêntrica de mundo, civil e a institucionalização de uma educa-
que tem como pressuposto que o espaço ção de qualidade na Amazônia enfrentam
urbano é superior ao campo, possibilita grandes desafios, mas oferecem sinais de
o acesso a todos os bens e serviços pú- que são possíveis avanços qualitativos e
blicos, e de que a cidade é o território do significativos no contexto educacional.

A dificuldade em reunir elementos infor- que esta região não vem contando, como
mativos é uma das questões relevantes a deveria, com a obrigatória presença do
serem destacadas. Para a elaboração deste poder público, auxiliando na concepção
texto foram consultadas as páginas das e implantação de políticas, formuladas a
secretarias de educação dos Estados e partir da realidade e dos saberes locais.
acionados auxiliares para a coleta de da-
De qualquer forma, tendo como ponto
dos, junto à Secretaria de Educação do
de partida o IDEB (Índice de Desenvolvi-
Estado do Pará. Em relação à maioria
mento da Educação Básica), podemos
das secretarias, deparou-se com limitação
constatar as consequências que o sistema
na oferta de dados sistematizados, bem
educacional acarreta ao ser constituído
como no fornecimento de informações
por professores leigos, sem a qualificação
mais precisas por parte dos responsáveis.
necessária, muitos deles com dificuldades
No caso da SEDUC/PA, foram ofereci-
básicas, herdadas de uma alfabetização
dos (Brito, 2012) diversos diagnósticos
precária. Deste modo, o quadro da edu-
que possibilitaram as diferentes análises
cação indígena e da educação quilom-
referentes ao Estado do Pará.
bola apresenta dificuldades mais agudas,
A dificuldade na obtenção dos dados é frente ao quadro geral da educação na
indicativa do quadro geral da educação região. Ele possui especificidades, em
na região, especialmente nos dois maio- função das comunidades atendidas: falta
res Estados que a constituem: políticas e de qualificação, falta de políticas e pro-
programas conduzidos muitas vezes de gramas continuados, falta de respeito a
forma pontual, sem continuidade e por pressupostos mínimos como conheci-
pessoal que nem sempre possui a quali- mento das línguas indígenas, da memória
ficação devida. Isto não se dá, que fique e da trajetória das comunidades a que se
claro, por falta de pessoal ou de recursos. destinam os programas educacionais for-
As universidades dos dois maiores Es- mulados, entre outros entraves.
tados contam com programas de pós-
Vale destacar, dentre os exemplos
graduação, os quais formam pesquisa-
positivos, a oferta de educação indí-
dores com a qualificação necessária para
gena nos Estados do Amazonas e de
a formulação e condução de estratégias.
Roraima. Talvez neles resida um bom
Vale salientar, no entanto, que uma leitura parâmetro para o início da superação
na robusta publicação27 das sínteses dos das dificuldades.
principais estudos produzidos pelo INEP
Este trabalho reiterou a compreensão de
(Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
que os sistemas educacionais da região
sas Educacionais Anísio Teixeira) revela
Norte requerem análises circunstancia-
que ao longo de sua existência a região
das sobre as suas diversas dimensões.
Norte foi objeto de diminuta atenção.
Elas podem indicar os entraves e os
Considerando que a função do INEP
caminhos possíveis para a melhora da
é produzir diagnósticos que orientem a
oferta de educação na região Norte.
formulação de políticas educacionais pe-
Há que se salientar, no entanto, que os
los órgãos responsáveis, pode-se deduzir
processos que vêm sendo articulados

pelos coletivos da sociedade civil são em nível superior, Curso de Licenciatura,

alvissareiros, apontando para um avanço de Graduação Plena; Portaria n° 1.264,
que beneficia, não só a região, mas de 17/10/2008. Ressaltamos um estudo
todo o País, ao pautar a construção co- circunstanciado sobre o Amapá: Maués,
Oliveira e Costa (2006).
letiva de uma proposta democrática de
educação de qualidade, que considere 8
Em relação a este aspecto, há ausência
a diversidade territorial e humana carac- de estudos. Outras questões precisam de
terizadora da região, e que focalize a aprofundamento: Qual o impacto da for-
superação das históricas desigualdades, mação em nível superior para a alteração
da prática docente, posto que muitos pro-
definindo e monitorando o papel do
fessores das redes de ensino só adquirem
Estado neste contexto. a formação necessária após anos de ex-
periência docente? Qual é o impacto dos
cursos modulares nos diversos municípios
NOTAS da região? Estas são questões importantes
1
www.ibge.gov.br (Censo Demográfico 2010). para o dimensionamento de políticas
públicas.
2
Sobre o Instituto de Educação do Ama-
zonas não encontramos títulos específicos;
9
Ver http://www.prac.ufpb.br/anais/Icbeu_
sobre o Instituto de Educação do Estado do anais/anais/educacao/projetogaviao.pdf
Pará (IEP) ver Coelho (2009). 10
Sobre a Cultura ribeirinha na Amazônia,
3
Sobre a formação das universidades na ver Gonçalves (2011); conf. trabalho infan-
região Norte, ver <http://www.ufpa.br e til e educação inclusiva: Araújo (2005); Agra
http://www.ufam.edu.br>. Para uma análise (2010); ver ainda Agra (2009).
mais ampla sobre o ensino superior ver: 11
www.ibge.gov.br (Censo 2010).
Chaves et al. (2011), Chaves e Lima (2006).
12
Emenda Constitucional nº 59, de 11 de no-
4
Há poucos trabalhos sobre a História da vembro de 2009.
Educação na região (ver Damasceno 2012;
sobre outra perspectiva, ver Colares 2011).
13
Organização para a Cooperação e o Desen-
volvimento Econômico – OCDE – 2005.
5
A Universidade Federal do Acre formou-
se a partir da junção de duas instituições de
14
www.ibge.gov.br (PNAD 2011).
ensino superior, em 1974; a Universidade 15
Também: http://portal.inep.gov.br/educa-
Federal do Amapá foi formada em 1990; a cao-indigena.
Universidade Federal de Rondônia foi criada
em 1981; a Universidade Federal de Roraima
16
http://portal.inep.gov.br
foi instituída em 1989; a Universidade Federal 17
Em relação aos demais Estados http://
do Tocantins foi criada em 2000. www.seduc.am.gov.br/pagina_ interna.
6
Sobre Licenciaturas, ver: Lei n° 11.788, de php?cod=12; Acre: http://www.see.ac.gov.
25/09/2008. Resolução CNE/CES n° 3, de br/portal/index.php?option=com_cont
02/07/2007. Dispõe sobre conceito de hora- ent&view=article&id=557&ltemid=290;
aula, e dá outras providências; Resolução. Rondônia: http://www.seduc.ro.gov.br/por-
tal/index.php/legislacao.html.
7
CNE/CP n° 1, de 18/02/2002. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a For-
18
Consultar o seguinte endereço ele-
mação de Professores da Educação Básica, trônico: <http://uc.socioambiental.

org/ter rit%C3%B3rios-de-ocupa% 27
Estatísticas sobre Educação Escolar Indí-
C3%A7%C3%A3o-tradicional/ gena no Brasil. INEP, 2007.
territ%C3%B3rios-remanescentes-de-
quilombos>.
19
A Lei n° 10.639/03, que altera a Lei n° REFERÊNCIAS
9.394/96, estabelece a obrigatoriedade do Agra, K.O. 2009. Buscando caminhos à educação
ensino da "História e Cultura Africana e inclusiva na Amazônia brasileira. Porto Velho:
Afro-Brasileira" na educação básica. A Lei Recensio.
n°11.645/2008 acrescentou a obrigatorie-
dade do ensino da história e cultura indígenas. ___. 2010. A educação inclusiva na Amazônia
brasileira: um caminho a ser percorrido. Acta.
<http://por tal.mec.g ov.br/index.
20
Sei. Human. Soe. Sei. 32(1): 31-38.
php?option=com_content&view=article&id
=12398&ltemid=688>. Alves, L. M. S. A. 2007. Educação Infantil e Es-
tudos da Infância na Amazônia. Belém: Edufpa.
21
Cf. discussão sobre a Lei n° 10.639/2003
na Região Amazônica, em Coelho (2010), ARAÚJO. R. M. L. 2003. O trabalho infantil
Magalhães (2010); outro trabalho relevante no Estado do Pará: uma visão panorâmica.
sobre Educação no campo na Amazônia: Revista ver a Educação 9(1): 31-50.
Oliveira (2010). Baines, S.G. 2012. O movimento político in-
22
Consultar o seguinte endereço eletrônico: dígena em Roraima: identidades indígenas e
<http://www.agenciapara.com.br/noticia. nacionais na fronteira Brasil-Guiana. Caderno
asp?id_ver=106951 >. CRH 25 (64): 33-44.
23
Consultar o seguinte endereço eletrônico: Barros, O. F. 2006. Trabalho popular em co-
<http://www.rondonia.ro.gov.br/noticias. munidades ribeirinhas e a educação popular
asp?id=12097&tipo=Mais%20Noticias>. na Amazônia, in Anais do Seminário de Educa-
ção e Movimentos Sociais, 4, pp. 7-24. Paraíba:
24
Consultar o seguinte endereço eletrônico: PPGE/UFPB.
<http://www2.seduc.to.gov.br/seduc/in-
dex.php?option=com_content&view=article Brasil. 1996. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro
&id=4962:diretoria-de-diversidade-da-seduc- de 1996. Brasília: Diário Oficial [da] República
promove-o-mes-da-consciencia-negra-no- Federativa do Brasil. 20 dez. 1996.
estado&catid=38:destaques>. ___. 2003. Lei nº 10.639, de 20 de dezembro
Atualmente, esta coordenadoria adota outro
25 de 2003, altera a Lei nº 9.394/96. Diário Ofi-
nome, a saber: Coordenadoria da Educação cial [da] República Federativa do Brasil. Brasí-
do Campo, das Águas e das Florestas – CE- lia, Distrito Federal, DF. 10 de jan., 2003.
CAF, pelo fato de, atualmente, algumas co- ___. 2008. Lei n° 11.645 de 10 de março de
munidades ribeirinhas e extrativistas não se 2008. Diário Oficial da União, 11 mar. 2008.
considerarem como sendo do campo e sim
das águas ou das florestas. Brito, L. P. 2012. SEDUC-PA. Seminário:
Desafios da Educação na Amazônia (dados do
26
Oriundo do relatório do “I Seminário de INEP). São Paulo: Canal Futura.
Elaboração de Políticas Públicas para a Edu-
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cias_de_uma_educao_alternativa_para_o_
campo.
Recebido em 10/01/2013.
Aprovado em 10/03/2013.

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A educação n

140 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1):

MARIA APARECIDA DA SILVA BENTO

WILMA DE NAZARÉ BAÍA COELHO

MAURO CEZAR COE LHO

DANIELA MARTINS PEREIRA FERNANDES

A EDUCAÇÃO NA REGIÃO NORTE: APONTAMENTOS

EDUCATION IN NORTH REGION BRAZIL: FIRST NOTES

L'ÉDUCATION DANS LE NORD DU BRÉSIL: LES PREMIÈRES NOTES

142 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

MARIA APARECIDA DA SILVA BENTO. Endereço para correspondên-

Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013 143

INTRODUÇÃO da Amazônia). Corroborando com a

144 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

mente ao se comparar com o que se EDUCAÇÃO NA REGIÃO NORTE

Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013 145

146 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013 147

148 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

Média de Creche Pré-Escola Ensino Ensino Ensino

Fonte: MEC/ INEP/ DTDIE

a serem enfrentados pelo poder públi- através de escolas ou de outros meios.

Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013 149

Já naquele período, a situação da edu- como também preparar mão de obra

150 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

únicas instituições federais de ensino Esse quadro só sofreu alguma alteração

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federais de ensino, especialmente as gráfico da figura 4, que no Brasil o per-

Figura 4 – Proporção de professores na educação básica por qualificação: comparação

152 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

até hoje uma maneira de as instituições ofertados no interior do Estado.

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Figura 5 – Proporção de professores na educação básica nas cinco regiões brasileiras

154 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

pode-se contar com um amplo pro- alguns (poucos) ainda em funciona-

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como em áreas cruciais da educação no formação inicial e para garantir pro-

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Medicilândia, como a Casa Familiar do os atores sociais locais como impor-

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colas do campo; além de contribuir região que estão os maiores problemas

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oferta de todos os níveis de ensino, em temporários) para atender aproxima-

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Figura 7 – Taxa de distorção idade/série: comparação entre a região Norte e o Brasil

160 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

do ensino fundamental, impedindo que escolares e profissionais futuras?

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164 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

teresse pelas aulas, bem como a des- de forma a considerá-lo detidamente.

Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013 165

manter a cultura e a tradição quilombolas para o desenvolvimento de soluções

166 Amazôn., Rev. Antropol. (Online) 5 (1): 140-175, 2013

SOCIEDADE CIVIL E A EDUCAÇÃO orientações voltadas para a educação do

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ainda não se transformou em realidade ricular em sintonia com outros campos

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hegemônica pela consolidação de uma desenvolvimento, da tecnologia e do

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pelos coletivos da sociedade civil são em nível superior, Curso de Licenciatura,