Resumen

La presente investigación buscó determinar los procesos metacognitivos aplicados por los estudiantes
de grado quinto de un colegio de la ciudad de Bogotá, al solucionar problemas de la estructura aditiva
con números enteros. El trabajo de campo se basó en la técnica de resolución de problemas planteada
por el matemático George Polya y los análisis se realizaron a nivel cualitativo. El estudio concluye que
los estudiantes mejoraron sus procesos metacognitivos lo que permitió ordenar sus procesos, en
particular el cuarto pasó de la metodología que se refiere al look back (mirar hacia atrás), donde los
estudiantes reflexionaron sobre su propio aprendizaje y propusieron soluciones alternas al problema.
De esta forma, los estudiantes fueron quienes asumieron el control de su aprendizaje a través de un
proceso netamente metacognitivo.

Introducción
La resolución de problemas es una habiidad básica para la vida, que implica un pensamiento crítico, y
lleva al individuo a la planeación de unas estrategias para alcanzar una meta (Keller, 1998). Según
el National Council of Teachers of Mathematics (NTCM), la resolución de problemas juega un papel
importante en la comprensión de las matemáticas, resolver un problema significa un reto intelectual
para los estudiantes.
Por otra parte, la metacognición es vista como “un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
que el estudiantes debe poner en práctica para un continuo autoexamen, autocontrol, autorregulación
y autocorrección de su pensamiento” (Modelo Pedagógico Gim- nasio Campestre, 2013). Así mismo,
ésta exige procesos de evaluación y autoevaluación diferentes que correspondan a la naturaleza propia
y enseñable de esta competencia. Sin embargo, procesos como: la auto-regulación, planeación y
monitoreo que se relacionan con la metacognición no son percibidos por una parte de los estudiantes
como habilida- des intrínsecas al aprendizaje de las ma- temáticas, estas son necesarias dentro del
proceso de resolución de problemas.
En ese orden de ideas, si se ponen juntos el concepto de resolución de problemas, como una habilidad
para la vida, y la metacognición, como un proceso que puede “contribuir a mejorar la manera de cómo
afrontar el mundo” (Woods 1998, p.87 en Modelo Pedagógico Gimnasio Campestre, p.19), el proceso
de enseñanza aprendizaje se complejiza aún más. Es por ello que se hace necesario buscar estrategias
que ayuden a los estudiantes a tener una mejor aplicación de sus procesos metacognitivos en la
resolución de problemas. Particularmente, en quinto grado se pretende equilibrar las rutinas y
habilidades que les permitan a los estudiantes desempeñarse efectivamente en su vida escolar. Por lo
tanto, “la apropiación de procesos de monitoreo y control en la resolución de problemas podría
garantizar una motivación intrínseca que le permita a los estudiantes ser flexibles y adaptarse a las
exigencias actuales” (Modelo Pedagógico Gimnasio Campestre, p.19).
Teniendo en cuenta lo anterior, surge la pregunta de investigación ¿Cuáles son los procesos
metacognitivos aplicados por los estudiantes de grado quinto A de un colegio masculino al solucionar
problemas de la estructura aditiva con números enteros? Los objetivos de este trabajo investigativo
fueron determinar los procesos metacognitivos aplicados por los estudiantes de grado quinto A al
solucionar problemas de la estructura aditiva con números enteros; identificar dificultades en los
estudiantes de quinto A en los pasos para la resolución de problemas de la estructura aditiva con
números enteros; construir un modelo de seguimiento de procesos metacognitivos en los estudiantes
de quinto A en la resolución de problemas de la estructura aditiva con números enteros; y analizar las
diferentes formas de ejecución del modelo de seguimiento de procesos metacognitivos desarrollados
por los estudiantes de quinto A en la resolución de problemas de la estructura aditiva con números
enteros.

La resolución de problemas
Definición de problema
 Un problema es una situación que ubica a quien lo resuelve ante la necesidad de desplegar su
actividad cognitiva en un intento de búsqueda de estrategias, de elaboración de conjeturas y
toma de decisiones (Azcue, Diez, Lucanera et al., 2006). En términos generales, “un problema
surge cuando existen obstáculos entre una situación dada y la situación a la que se quiere llegar,
es querer encontrar un camino para poder llegar del estado actual al estado final, o al que se
quiere obtener” (Torres, 2011, P. 64). El poder ayudar a que los estudiantes resuelvan
problemas debe ser una de las tareas más importantes del docente de matemáticas. En ese
orden de ideas, el docente debe buscar estrategias para que los estudiantes resuelvan
problemas en diferentes contextos. Con el enfoque del Modelo Pedagógico del Colegio se
pretende que los estudiantes resuelvan problemas a partir del desarrollo de sus competencias.
Pasos para resolver problemas
Según Ballestero (2002) la solución de problemas es un complejo constructo, que cumple el
doble y poderoso papel de aliado y/o enemigo en materia de enseñanza, ya que interfiere
directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por tanto en los niveles de desarrollo
alcanzados por el alumno. Generalmente, para resolver un problema se necesitan de una serie
de pasos o procedimientos heurísticos que, así sea inconscientemente, un individuo debe tener
en cuenta para llegar a la posible solución del mismo (Torres, 2013).
Para los propósitos de este estudio se usará como referencia el método de cuatro pasos para
resolver problemas formulados por George Polya (1945). De acuerdo con este autor los pasos
son: 1. Entender el problema., 2. Configurar un plan, 3. Ejecutar el plan, y 4. Examinar la
solución.
1. Entender el problema: se refiere a que el estudiante pueda responderse una serie de
preguntas como ¿Entiendo todo lo que dice el problema?, ¿Puedo replantear el problema
con mis propias palabras?, ¿Cuáles son los datos que hacen parte del problema?, ¿Sé a
dónde quiere llegar?, ¿Hay suficiente información?, ¿Hay información que no es clara?, ¿Es
este problema similar a algún otro que ya haya resuelto antes?
2. Configurar el plan: se refiere al cómo o qué estrategia va a usar el estudiante para
resolver el problema. Las estrategias pueden partir desde aplicar pruebas de ensayo y
error, hasta plantear toda una táctica que le permita intentar llegar a la solución del
mismo.
3. Ejecutar el plan: se refiere a la puesta en práctica de lo que el estudiante estableció
en la configuración. Es llevar a cabo una a una las etapas planteadas. En este punto
puede suceder que en un momento determinado lo que se planteó no sea pertinente para
la solución del problema, razón por la cual hay que replantear la estrategia y volver a
comenzar. Generalmente en la ejecución se usan procesos matemáticos que permitan
darle la exactitud que requiere la solución del problema.
4. Examinar la solución: se refiere al poderse cuestionar sobre lo que se hizo, ver si el
proceso desarrollado permitió en realidad resolver el problema. En este paso el estudiante
debe acudir a sus procesos metacognitivos para revisar si lo que hizo está bien o está mal
y, si es necesario, replantear el proceso de resolución.

Metacongnición
Para Rodríguez (2005), el concepto de metacognición es muy complejo y reciente en la educación.
Dicho constructo se comenzó a trabajar en procesos de investigación desde la psicología por la década
de los setenta del siglo pasado. La metacognición se ha enmarcado dentro de los procesos cognitivos
en los últimos años y, de acuerdo a Silva (2006), la metacognición desde la investigación indaga sobre
cómo los seres humanos piensan y controlan sus propios procesos de pensamiento. Curotto (2010),
refiriendo a Flavell (1976), comenta que la metacognición es el conocimiento sobre los propios
procesos y productos cognitivos y el mismo conocimiento sobre las propiedades de la información,
datos relacionados con el aprendizaje y cualquier aspecto sobre los productos cognitivos.
Por su parte, Silva (2006) considera que la metacognición tiene dos clasificaciones y a su vez la primera
clasificación se puede asociar a dos componentes: el conocimiento sobre los procesos cognitivos y la
regulación sobre esos mismos procesos cognitivos. El conocimiento, a su vez, se encasilla en tres
aspectos: el conocimiento sobre el sujeto, sobre las tareas y sobre las estrategias. De esta forma, lo
metacognitivo se puede encasillar al conocimiento de la amplitud de la memoria ante tópicos
relacionados al conocimiento sobre la complejidad de las tareas, en donde se establecen jerarquías y se
determinan estrategias para aprendizajes particulares. El segundo componente se refiere a procesos
que permiten regular los procesos metacognitivos. Por una parte la planificación, actividad que debe
ser previa al desarrollo de cualquier tarea y que según Silva (2006) requiere el diseño de una heurística
para prever el camino de las acciones y estrategias a seguir. Por otra parte, la actividad establecida en
el momento que se comienzan a ejecutar las acciones, y se traducen a partir de la verificación,
recomposición y revisión de la estrategia empleada. Por último la evaluación es la que permite
constrastar los resultados con los objetivos planteados.
La segunda clasificación que establece Silva (2006) se refiere a dos líneas de investigación: el
monitoreo y el control congnitivo. El monitoreo se refiere a los procesos de pensamiento y los estados
de conocimiento que hacen parte del individuo. El control metacognitivo es definidio como la volutad
para dirigir los propios procesos de pensamiento y la recuperación de la memoria. El control combinado
con el monitoreo determinan la planeación y asignación del tiempo al estudio, el uso de estrategias de
aprendizaje y el tiempo necesario para recuperar alguna información de la memoria. En ese orden de
ideas, Silva (2006) analiza como los procesos metacognitivos de los estudiantes afectan los procesos de
aprendizaje de las matemáticas:
La metacognición es entendida como un componente del sistema ejecutivo de la inteligencia: nos
referiremos al conocimiento introspectivo sobre el estado de cognición y su operación la
conciencia de lo que uno sabe sobre la manera de cómo lo sabe. Es por ello que la función de la
metacognición es dar forma y regular las rutinas y estrategias cognitivas (p.81)
Silva (2006) también menciona cómo a medida que la conciencia sobre lo que está aprendiendo
aumenta la actitud frente al conocimiento es más favorable. Finalmente, este autor afirma que “el
aprendizaje es el resultado de una acción voluntaria por parte de quien aprende”, (p.90) lo que
significa que a mayor conciencia mejor la calidad de lo que se aprende.
Así mismo, el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre establece la metacognición como una de las
cuatro competencias que se enseñan, aprenden y evalúan de manera universal en todos los grados y
asignaturas y se caracteriza a partir de cuatro fases: apropiación de la meta, planificación de
estrategias, desarrollo cognitivo y producto y evaluación. Estas fases hacen parte de un ciclo, que
puede desarrollarse las veces que sea necesario y exigiendo cada vez más dificultad. En la figura 1 se
observa la interrelación de las fases de la metacognición desde el Modelo Pedagógico del Gimnasio
Campestre (2013).
Teniendo en cuenta lo anterior se pudo establecer una relación entre la metodología de Polya para la
resolución de problemas y lo establecido desde la competencia de la metacognición en el Modelo
Pedagógico del Gimnasio pestre a partir de los cuatro pasos que cada una maneja (tabla 1).

Materiales y métodos
El enfoque de la investigación fue de carácter cualitativo interpretativo y el tipo de investigación fue
estudio de caso. La técnica de recolección de la información fue la videoscopía y las transcripciones, así
como la creación de matrices de análisis que permitieran realizar el seguimiento del proceso de
resolución de problemas de cada uno de los estudiantes, basados en la metodología propuesta por el
matemático húngaro George Polya. Finalmente se realizaron entrevistas, una antes y otra después del
trabajo de campo, a la docente que desarrolló el trabajo de campo. La unidad de análisis utilizada fue
la sinopsis a partir de cuatro sesiones de clase de 45 minutos cada una.
La población escogida fueron estudiantes de grado quinto en edades entre 11 y 12 años del Gimnasio
Campestre y la muestra fue un total 25 estudiantes.

Descripción y Análisis de Resultados

En el salón de clases se llevaron a cabo cuatro sesiones donde el objetivo principal fue resolver
problemas de carácter matemático relacionado con la estructura aditiva de números enteros. Mediante
esta actividad se buscó identificar los momentos de institucionalización de los procesos metacognitivos
basándose en la estructura propuesta por George Polya y a su vez observar los procesos que usaron
los estudiantes. Las clases fueron desarrolladas totalmente en inglés[1]. Se incluye una descripción de
las sesiones.
Sesión 1: Para comenzar la sesión, la docente organizó a los estudiantes en grupos de tres para que
resolvieran un problema relacionado con la estructura aditiva de números enteros que requería más de
un paso para resolverlo. La docente no explicitó que estrategia usar, ni asesoró el proceso. El tiempo
dado para el desarrollo de la tarea asignada a los grupos fue de 45 minutos. A continuación se observa
una transcripción a partir del video que se hizo del proceso:
Teacher: solve in the way you consider… in the case you can´t solve it explain why you could
not.
T: what we are going to do to try to collect information about this activity… share the strategies
you used
Student1: T-charts, normal operations (algorithms)
S2: Number lines… variables…
S3: Notebooks, key words, equations, multiple operations
S4: simple operations, flowcharts
S5: Mental math
S6: Drawings
S1: Si ve es imposible...
S2: Hágalo con decimales… esta es una de las operaciones que usamos…
S3: which is april…
S4: yes… put here and try again
S3: but it is not here
S5: en april
S6:pero no es el mismo.. ahhh es que son dos meses… toca hacer dos…

Figura 1. Fases del proceso metacognitivo según el Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre (2013 p.19)

Tabla 1. Paralelo entre los pasos de la metodología Polya y las fases del proceso
metacognitivo del Modelo Pedagógico del Gimnasio Campestre.
Estudiantes trabajando en la sesión 1 con sus estrategias metacognitivas. Foto: Gimnasio Campestre.

Sesión 2: En esta sesión se explicó sobre la metodología de solución de problemas establecida por
George Polya. Cada paso se comparó desde el contexto matemático, pero también se utilizaron
ejemplos de la vida cotidiana. Fotografías 3 y 4: la docente explicando la metodología de resolución de
problemas creada por George Polya.
Sesión 3: En esta tercera sesión se les dio a los estudiantes un problema relacionado a la estructura
aditiva, usando un formato en donde se especificaban los pasos de resolución de problemas, de
acuerdo a la metodología de Polya.
Cada paso tenía preguntas anexas que guiaron el proceso de reflexión de los estudiantes, haciendo un
énfasis especial en el último paso donde ellos debían revisar su proceso y proponer una solución
diferente a la que dieron inicialmente. A continuación, se observa la transcripción del trabajo de la
profesora con algunos estudiantes: