Desarrollo profesional de formadores 11

para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

Los ateneos: un dispositivo

de acompañamiento a los docentes noveles

Beatriz Alen1

El propósito de estas páginas es compartir lo trabajado en el marco del seminario Los

ateneos didácticos, una estrategia de acompañamiento centrada en el análisis de las
prácticas que tuvo lugar en la ciudad de Atlántida los días 14, 15 y 16 de noviembre de
2012. Dicho seminario formó parte de las acciones de desarrollo profesional de los
formadores que llevan a cabo experiencias de acompañamiento a profesores princi-
piantes en cinco regiones de la República Oriental del Uruguay.
Durante tres jornadas exploramos el dispositivo de ateneos experimentándolo
dentro del propio proceso de trabajo.
A partir de la reflexión y del debate entre pares, del análisis de materiales (programas de
ateneos didácticos, consignas y secuencias de trabajo, etcétera) y de la lectura de bibliogra-
fía especializada fuimos conformando un grupo de aprendizaje dentro del cual se amplió la
propuesta inicial –pensada en primera instancia para el acompañamiento a los noveles en
sus desarrollos didácticos–, incluyéndose el tratamiento de diversas cuestiones pedagógi-
cas a ser abordadas en los ateneos. Los formadores acompañantes pensaron ejes para los
futuros ateneos que recuperaban las consultas realizadas a sus noveles colegas:

• Vínculo docente-alumno frente a las nuevas tecnologías.

• Tendiendo puentes entre la familia y la escuela.
• La enseñanza de la lectura y la escritura en el primer ciclo.
• Gestión del aula: uso de tiempos y espacios.
• Cómo crear un clima de confianza en el aula.
• Cómo aprovechar el diagnóstico inicial para promover vínculos colaborativos.
• Construcción de estrategias para introducir los distintos enfoques historiográfi-
cos en el desarrollo de los temas de cuarto, quinto y sexto año.
• Construcción de contextos lúdicos en enseñanza en educación inicial y especial.
• Cómo planificar unidades significativas.
• Estrategias para promover las dinámicas grupales.
• Aspectos administrativos de la función2.

Como culminación de todo el proceso, los formadores participantes avanzaron en el pre-

diseño de ateneos a partir de la metodología de planificación analizada en los encuentros.

1. Egresada del Normal Nacional de Argentina. Profesora de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UBA. Especialista en formación docente.
2. Este listado se recupera del texto «Narrativa del proceso de construcción: la selección de los ejes», producido por los
formadores participantes en las jornadas.
12

Con la intención de compartir los aspectos centrales de esta experiencia de desa-

rrollo profesional de formadores, en el primer apartado de este informe se abordan
los dispositivos de formación y desarrollo profesional docente a fin de decidir cuáles
son los más ricos y productivos para acompañar en sus primeros pasos profesionales
a maestros y profesores. En el segundo apartado se presentan las principales caracte-
rísticas del dispositivo de ateneo y en el tercero se explica la propuesta que se ofreció
a los asistentes para planificar y gestionar ateneos que se ajusten a las necesidades y
demandas de los colegas principiantes.

Los dispositivos de acompañamiento a los docentes noveles

[…] Los saberes de los docentes conllevan una fuerte di-

mensión temporal que remite a los procesos a través de los
cuales se adquieren en el ámbito de una carrera docente
(Tardif, 2004).

Para acompañar a los docentes noveles se hace necesario considerar el entramado

constituido por un conjunto de condiciones que inciden en la inserción profesional,
tales como:

1. Las exigencias del puesto de trabajo (curriculares, sociocomunitarias, institu-

cionales, administrativas).
2. Las dificultades típicas de los primeros desempeños (transición de estudiante
a profesor, desconcierto ante los alumnos reales y la escuela real, necesidad
de ser aceptado por los colegas y directivos, escasos repertorios de actuación
profesional necesarios para asumir simultáneamente las diversas tareas del tra-
bajo docente...).
3. Los aportes de la formación inicial al desempeño profesional (el interjuego en-
tre teorías y prácticas, reflexión y acción; la circulación y recopilación de proyec-
tos y recursos didácticos, etcétera).
4. La especificidad de los saberes de los formadores responsables del acompa-
ñamiento (teóricos, experienciales, prácticos, metodológicos, administrativo/
normativos).

Este entramado, al devenir objeto de análisis, amplía el campo de la «pedagogía

de la formación», sumando criterios pedagógicos y estrategias específicas de acción
(Davini, 1995) a los clásicos dispositivos de formación inicial y de desarrollo profe-
sional docente.
Por sus singularidades, las prácticas de acompañamiento a los noveles aportan
nuevos interrogantes y construcciones conceptuales a la pedagogía de la formación.
Esto nos ofrece una valiosa oportunidad pues estamos llevando a terreno las primeras
prácticas de acompañamiento en un proceso que incluye contextos de reflexión para
Desarrollo profesional de formadores 13
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

analizarlas y sistematizarlas. En lo que va del siglo, los programas de inserción profe-

sional a la docencia han tenido un fuerte impulso entre las políticas de formación. En
paralelo se han realizado seminarios y congresos internacionales y se han publicado
experiencias e investigaciones que dan marco práctico y conceptual a las diferentes
estrategias y dispositivos de acompañamiento a los noveles.
Dado que los programas de inserción se han inspirado en las investigaciones de
las últimas décadas sobre formación y trabajo docente, las acciones de acompaña-
miento pueden estar sólidamente fundamentadas y documentadas, alejadas de las
lógicas artesanales que predominaron en la formación docente inicial hasta hace al-
gunos años.
En síntesis, el acompañamiento amplía el territorio práctico y conceptual de la for-
mación porque retoma, con sentidos renovados, el tema central de la pedagogía de
la formación que nos plantea Davini: la construcción colectiva de un proyecto para la
profesión docente y para la escuela.
Se trata de un proyecto colectivo pues hace foco en una de las preocupaciones
actuales vinculadas a la calidad educativa: apoyar los primeros desempeños docen-
tes para mejorar la enseñanza, particularmente en aquellos contextos desafiantes en
los que suelen iniciar su carrera profesional maestros y profesores (escuelas rurales
aisladas, escuelas urbanas superpobladas o de difícil acceso, contextos de encierro,
instancias educativas complementarias a la labor de la escuela...).
Flavia Terigi y Gabriela Diker (1997) señalan que la pedagogía de la formación tiene
ciertas notas distintivas de las cuales podemos recuperar, en función del tema que
nos ocupa, que se trata de un conocimiento en construcción, que debe responder a las
características específicas de los sujetos en formación y que debe mantener la centra-
lidad de las prácticas.
En efecto, para los formadores que acompañan a los nuevos colegas resulta fun-
damental considerar que al asumir esta nueva función ingresan a un campo de cono-
cimientos de incipiente desarrollo. En el contacto con los noveles los acompañantes
enfrentan nuevos problemas del cotidiano escolar que no admiten ser abordados con
los mismos dispositivos con que se trabaja en la formación de grado.
El acompañamiento a los principiantes configura un nuevo contexto de prácticas al
abordar nuevas articulaciones entre formación y trabajo docente. Los temas y proble-
mas surgen de la experiencia en curso de los docentes principiantes y el intercambio
entre pares resulta prioritario para que, desde los inicios de la profesión, los nove-
les constituyan su propia práctica en objeto de indagación y de análisis compartidos
(Alen, 2009).
El acompañamiento nos vincula con un sujeto adulto, con un colega docente que
vive una situación diferente de la del estudiante que transita su período de práctica y
residencia. Como colega, el profesor principiante nos desafía en el orden de la trans-
misión pues el acompañamiento no se limita a hacer disponible para el novato la ex-
periencia acumulada por el docente experto. Aun cuando en el acompañamiento hay
transmisión de experiencias en situaciones de horizontalidad, también es necesario
promover la circulación de repertorios de actuación profesional, de estrategias para
la reflexión en la acción y sobre la acción (Schön, 1992) y de información actualizada
respecto, por ejemplo, de las cuestiones curriculares y didácticas y de los marcos nor-
mativos del puesto de trabajo.
Por otra parte, este sujeto adulto, que está en la primera etapa de su profesión, ne-
cesita encontrar en los dispositivos de acompañamiento propuestas que le permitan
14

valorar su producción intelectual. En ese sentido, la escritura de textos de la práctica

enriquece el proceso de profesionalización. El registro y la sistematización de los inte-
rrogantes y hallazgos de las primeras etapas de su profesión constituyen otro aporte
valioso de los noveles a la pedagogía de la formación (Alen, 2004; Bombini, 2006).
En el acompañamiento se trata de fortalecer el vínculo del docente con el conoci-
miento implicado en su práctica, por eso se requiere del estudio de los problemas de
la práctica y del diálogo con variados marcos conceptuales para comprender y explicar
esos problemas y operar en consecuencia.
Todo esto se enriquece cuando los dispositivos de desarrollo profesional se ade-
cuan a las necesidades de los docentes principiantes. Así, la coobservación, los semi-
narios pedagógicos, los grupos de análisis de práctica, los talleres de educadores y los
ateneos han demostrado una gran productividad para el apoyo a los noveles.
El primero de los dispositivos mencionados, la coobservación entre docentes prin-
cipiantes, promueve un particular diálogo entre pares que comparten la condición de
novatos y que, al intercambiar impresiones, van poniendo en valor el hecho de abrir
las puertas de sus aulas para que otros colegas los observen y les brinden nuevas
perspectivas sobre el día a día en el aula (Alen, Allegroni, 2009).
La inserción profesional también requiere procesos de actualización disciplinar y
pedagógica, por lo cual los seminarios constituyen un importante dispositivo para es-
tudiar, desde una mirada profesional, los desarrollos teóricos que permiten concep-
tualizar la experiencia de enseñar y educar a la diversidad de niños y adolescentes que
nos interpelan en nuestra profesionalidad en todos los niveles del sistema educativo.
Otro ámbito muy valioso para el acompañamiento es el grupo de análisis de prác-
ticas. Aunque los enfoques con que se desarrollan son variados, siempre se trata de
un pequeño grupo, con un coordinador que anima el proceso de análisis de episodios
e incidentes para avanzar en la comprensión de lo singular y lo típico de la profesión
docente.
Los talleres de educadores, con una tradición de más de cuarenta años en América
Latina, aunque comparten ciertos fundamentos y dinámicas con los grupos de análisis
de prácticas, tienen una identidad muy definida. Su objetivo es producir conocimiento
a partir del análisis del protagonismo del docente que, en el marco de un pequeño
grupo, genera conocimiento sobre sí mismo y al mismo tiempo incrementa sus compe-
tencias para aprender de las situaciones y para transformarlas.
En cuanto a los ateneos, han sido pensados para abordar los problemas singula-
res que cada novel enfrenta en sus aulas. A la manera de los ateneos médicos, en el
acompañamiento se analizan las problemáticas profesionales para elaborar cursos de
acción pedagógica y didáctica que se llevan efectivamente a la práctica.
En el siguiente apartado presentamos las principales características y componen-
tes de los ateneos docentes.
Desarrollo profesional de formadores 15
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

Ateneos para el acompañamiento a los docentes principiantes

«El aprendizaje del educador al educar se verifica en la me-

dida en que el educador humilde y abierto se encuentre
permanentemente disponible para repensar lo pensado,
revisar sus posiciones, en que busca involucrarse en la cu-
riosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que
ella le hace recorrer». (Freire, «Primera carta a quien preten-
de enseñar»).

Señala Perrenoud (2007) que «saber analizar y explicitar su práctica permite el ejer-
cicio de una lucidez profesional que nunca es total y definitiva, por la simple razón de
que también tenemos necesidad, para permanecer en la vida, de contarnos historias.
Una práctica reflexiva no se basa únicamente en un saber analizar (Altet, 1994, 1996)
sino sobre una forma de “sabiduría” que permite encontrar un camino entre la autosa-
tisfacción conservadora y la autodenigración destructora».
Este ha sido el norte de los formadores que iniciamos la experiencia de ateneos en
1990: proponer a los docentes un itinerario reflexivo, unos intercambios de relatos en
los que el desconcierto, el hallazgo, los avances y retrocesos y la provisoriedad de las
soluciones se legitimen como aspectos sustantivos de nuestra profesión.
A más de veinte años del surgimiento de este dispositivo de desarrollo profesional
podemos reconocer como sus principales logros2:

• Entusiasmo de los participantes ante la posibilidad de hablar de la práctica, de los

alumnos y de sus familias, superando la queja, recuperando el valor de lo singular.
• Descubrimiento de nuevas relaciones entre la teoría y la práctica, que resultan su-
peradoras de las perspectivas y/o aplicaciones artesanales de la tarea docente.
• Genuino interés por escuchar a los colegas, compartir sus dificultades, sus logros,
sus intentos de cambio y las problemáticas derivadas de sus condiciones de trabajo.
• Alta motivación por el análisis de experiencias «reales» de la práctica organizadas
en casos, relatos de episodios, incidentes críticos, registros de observación, auto-
rregistros, páginas de diarios de campo.
• Fuerte movilización interna y alivio ante las dificultades compartidas («a ellos les
pasa lo mismo que a mí»).
• Entusiasmo para llevar a las aulas las propuestas trabajadas en los encuentros.
• Disposición y honestidad en la comunicación de experiencias y valoración del inter-
cambio y del análisis conjunto para encontrar soluciones inmediatas a las situacio-
nes del aula cotidiana.
• Interés por indagar las múltiples causas que originan el poco éxito de muchas
prácticas largamente repetidas.

2. Esta enumeración fue producida por los coordinadores de ateneos didácticos, profesoras Ema Brand y Adriana Elena,
y los profesores Roberto Damín y Dardo Acosta, en el marco de los «ateneos de ateneos», coordinados por la autora en la
Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Buenos Aires.
16

• Seguridad generada por el intercambio y reafirmación de las propias estrategias

al confirmar con otros que «uno va por el buen camino».
• Asombro por la riqueza y diversidad de experiencias cotidianas, de situaciones
de clase y de contextos institucionales.
• Mayor disposición para estar atentos a los intereses de los alumnos.
• Interés por el intercambio de bibliografía y de recursos didácticos: «llevarse
algo más de cada encuentro».
• Valoración del encuentro entre colegas como posibilidad de mitigar la soledad y
el aislamiento que suelen sentir por el escaso encuentro entre pares.

En el marco de los ateneos los docentes muchas veces constatan que hay cosas
que, como señala Perrenoud, no se saben y no se solucionan sólo reflexionando, sino
también estudiando y produciendo alternativas de acción pedagógica.
Nada de esto ocurre espontáneamente. Es el resultado de un trabajo sistemático
de los participantes y de los coordinadores de los ateneos. Los primeros deben lograr
una actitud abierta, escuchar, ser cuidadosos en la formulación de sus críticas. Los
segundos son responsables de proponer consignas que aporten al desarrollo de esas
capacidades: garantizar la circulación de la palabra, administrar el tiempo, y, como es-
pecialista en una disciplina pedagógica o curricular, brindar información actualizada y
pertinente en breves exposiciones y mediante la bibliografía.
En los ateneos las situaciones de lectura también forman parte de los encuentros
pues el trabajo bibliográfico se orienta a ampliar los análisis y los fundamentos para
tomar decisiones. La bibliografía recomendada permite a los noveles conocer el po-
sicionamiento conceptual del coordinador, sus itinerarios teóricos. También resulta
interesante abordar el trabajo bibliográfico desde los debates de las disciplinas de
referencia, o para indagar el estado del arte del problema que se analiza en el ateneo.

El coordinador debe promover permanentemente dos procesos centrales:

1. La reorganización de la propia práctica para comunicarla en un relato preciso y

vívido, oral o escrito, para compartir con los colegas los aspectos más proble-
máticos o para presentar ciertos hallazgos, decisiones didácticas o pedagógi-
cas que resultaron productivas y, a la vez, fundadas en valores educativos.
2. El diálogo entre pares. Los docentes relatan para intercambiar dudas y solicitar
sugerencias. Hay deliberación en el contexto de un pequeño grupo de colegas
que comparten búsquedas e interrogantes sin apartarse del eje del ateneo.

En los encuentros se desarrolla una narrativa en la que la escritura tiene un lugar

importante. Mediante la escritura se reconstruyen episodios de la práctica, o se boce-
tan los guiones conjeturales de los proyectos de aula (Bombini, 2006).
Generalmente la coordinadora o el coordinador proponen llevar un diario del ate-
neo donde se toman notas de campo y se registra el día a día de las experiencias. Al
llevar el diario será posible revisitar lo sucedido, comentarlo, evaluar los avances en la
reflexión y la acción pedagógica.
En síntesis, el ateneo es un dispositivo de desarrollo profesional que «se caracte-
riza por ser un espacio de reflexión sobre las prácticas docentes. Ofrece la posibilidad
del intercambio entre pares sobre el hacer, el pensar y el sentir, creando un lugar para
la socialización de los saberes. El análisis de las prácticas incluye: las que los docentes
Desarrollo profesional de formadores 17
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

proponen espontáneamente, las prácticas programadas en el ateneo junto a los pares,

las producciones resultantes de dichas prácticas, el desempeño dentro del espacio de
formación como otra dimensión de la práctica docente, la dimensión del aprendizaje.
El punto de partida lo constituyen las prácticas docentes y el punto de llegada, el enri-
quecimiento de las mismas» (Alen, García, Magaldi, 1994).

La planificación y gestión de los ateneos

El ateneo es uno de los dispositivos3 de desarrollo profesional que redunda en el in-
cremento del saber implicado en la práctica a partir del abordaje y la resolución de
situaciones singulares que la desafían en forma constante.
Con este tipo de dispositivo se intenta superar la lógica de la división del trabajo
en el proceso de producción de conocimiento pedagógico (Tardif, 2004), por la cual se
concibe un nivel profesional responsable de la producción y publicación de propues-
tas pedagógico/didácticas y un nivel técnico artesanal, responsable de la aplicación
de prescripciones producidas por otros. Por el contrario, el ateneo tiene como horizon-
te la profesionalización creciente de maestros y profesores, el desarrollo del espíritu
de investigación en tanto elemento clave de la pericia profesional, del aprendizaje
continuo, pues «La práctica reflexiva se basa en una determinada idea de la profesio-
nalidad en la que el docente tiene una responsabilidad con respecto a la educación de
los estudiantes que trasciende el puro instrumentalismo [...]» (Day, 2007).
Se trata de una alternativa a enriquecer desde las propias perspectivas de los forma-
dores. Quienes la iniciamos, en un primer momento, abrevamos en la psicología social de
los grupos, en la metodología de taller de educadores planteada por Rodrigo Vera Godoy
y Ricardo Hevia, en los enfoques narrativos y en la investigación acción. De a poco fuimos
incorporando los aportes de la etnografía y de las didácticas especiales. Por eso considera-
mos que cada formador que se proponga coordinar ateneos con los docentes noveles nece-
sitará indagar en profundidad estos y otros marcos conceptuales, y asumir una opción co-
herente que, aunque difiera de la presentada en estas páginas, no tergiverse sus sentidos.
Cada propuesta de ateneo se plasma en un texto (el programa) que constituye el
primer objeto de análisis y debate entre el coordinador y los docentes. Así el programa
se torna en una herramienta de trabajo compartido, que se redefine de común acuerdo
pero hasta un cierto momento, pues podrían verse afectadas las anticipaciones pro-
pias de un plan de acción.

Cada ateneo se organiza alrededor de un eje de problematización pedagógica o

didáctica claramente formulado (por ejemplo: «La lectura y la escritura de cuentos en
la escuela primaria»). Este eje, sólidamente caracterizado en la fundamentación del
programa del ateneo, permite organizar práctica y conceptualmente la propuesta de
trabajo y convocar a los destinatarios a una tarea concreta.
Una pregunta frecuente es el lugar de los docentes en la definición de la oferta de
ateneos. Quienes organicen estos dispositivos de desarrollo profesional, con seguri-
dad, indagarán previamente cuáles son los intereses de maestras, maestros y profe-
sores. También puede ocurrir que hayan identificado, a partir de su conocimiento del

3. En tanto artificio en el que se disponen condiciones para que alguien se forme (Marta Souto).
18

aula, de la escuela y del currículum, necesidades de los docentes principiantes que no

siempre toman la forma de demandas concretas. Este aspecto es de suma importancia
pues el diseño de un ateneo pone en juego saberes específicos de los formadores,
evitando el espontaneísmo en el planteo de los problemas y proponiendo en todo mo-
mento marcos explicativos rigurosos para elaborar alternativas de acción.
Como ejemplo de este proceso podemos citar la justificación del eje «La disciplina
en el aula», planteada por los formadores acompañantes de la ciudad de Rivera:

«En el primer año del “Proyecto de acompañamiento de noveles docentes en sus pri-
meras experiencias de inserción laboral”, se obtuvo información sobre las percepcio-
nes de los involucrados en torno a las dificultades encontradas en esa etapa profesio-
nal. Para ello, se realizaron encuestas a noveles docentes en un centro educativo de
educación media de la ciudad de Rivera. […] La casi totalidad de los docentes encues-
tados expresan que la mayor dificultad que encuentran para desarrollar su labor de
enseñanza en el aula es “el comportamiento inapropiado”, o “la falta de disciplina”,
de los estudiantes».

Cuando los destinatarios del ateneo son los colegas noveles, la problemática a abor-
dar, además de ser propia del quehacer docente, es inherente a los primeros desempeños.
Con frecuencia los noveles necesitan ateneos dedicados a trabajar sobre las prácticas
de alfabetización en sus aulas de la escuela primaria, o a seleccionar con criterios
didácticos textos para la enseñanza de la literatura en un determinado nivel educati-
vo. Esta es una cuestión crucial para que las primeras experiencias docentes aporten
a la identidad profesional, pues las instancias que ofrezcamos a los noveles deben
proporcionarles alternativas concretas, para evitar que las soluciones se busquen en
recomendaciones rutinarias o en los manuales escolares. «Si pensáramos que enseñar
es fácil, que el profesor nace o no nace con talento para enseñar y que si lo tiene su in-
tuición le será suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo;
si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer
para mejorarla, entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua
y sin sentido» (Camilloni, 2007).
Otra pregunta típica que surge cuando se programa un ateneo es la que interroga so-
bre las diferencias entre cursos y ateneos. Podemos responder que en el curso la prácti-
ca entra como ejemplo del recorte temático que se estudie. En el ateneo, por el contrario:

• Se trabaja sobre los dilemas prácticos actuales de los integrantes del grupo.
• Se analizan las situaciones que, relacionadas con el eje del ateneo, deben re-
solver en sus propias aulas.
• Se proponen estrategias para implementar con los alumnos reales de cada colega.
• Se seleccionan recursos y se planifican propuestas que efectivamente se llevan
a las aulas.
• Se registran las experiencias para analizarlas en el grupo de docentes que inte-
gran el ateneo.

Ya nos referimos brevemente a la fundamentación del ateneo. Deseamos agre-

gar que se trata de un texto que comunica a sus destinatarios el marco de referencia
conceptual de la propuesta. A partir de la lectura crítica de la fundamentación, los
docentes noveles analizarán si sus preocupaciones están presentes en el itinerario
Desarrollo profesional de formadores 19
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

formativo que se les ofrece y si además encuentran formulaciones novedosas que les
permitan pensar en otra clave los obstáculos que enfrenta su tarea.
Por eso, la fundamentación no sólo contiene una perspectiva teórica, sino también
los interrogantes típicos que se plantean los docentes y las diversas formas que ad-
quieren los problemas a tratar en las instituciones y en las aulas, las tradiciones que
aún perduran y los enfoques más renovados de la pedagogía y/o la didáctica.
A modo de ejemplos podemos citar algunos párrafos de la fundamentación del
ateneo coordinado en 2004 por la profesora Edith Weinstein, cuyo eje fue «Mate-
mática en el Nivel Inicial, ¿dentro o fuera de la Unidad Didáctica y el Proyecto?», y
de la fundamentación elaborada por las profesoras Susana Futen y Gladys Bonilla,
del Instituto de Formación Docente de Paysandú, para el ateneo «Temas éticos de la
profesión docente».

«[...] Las prácticas docentes, en tanto prácticas sociales, se caracterizan por su histori-
cidad, complejidad y multideterminación, lo que requiere de una problematización y
resignificación situacional permanente de enfoques y teorías.
El Ateneo Didáctico es un espacio fecundo para abordar estas y tantas otras proble-
máticas que los docentes participantes registren a partir de sus propias prácticas en
relación con el eje planteado, creando un colectivo de colegas dispuesto a analizar las
posibilidades y dificultades que implica hoy enseñar Matemática en las salas de Nivel
Inicial. En un clima de confianza y construcción colectiva, utilizando como referente
distintos aportes bibliográficos que problematicen la mirada desde el sentido común,
comprometiéndose a su vez con la escritura de las situaciones áulicas, avanzando
hacia la producción de textos que impliquen la reconstrucción crítica de las propias
prácticas. [...] En este Ateneo se analizarán, diseñarán e implementarán posibles rela-
ciones de los diferentes contenidos del área con las Unidades Didácticas y Proyectos,
focalizando especialmente en el bloque Medida» (Weinstein, 2004).

«Fundamentación:
La tarea del profesorado, del magisterio, supone un compromiso social y ético que
procure transformaciones tanto de carácter personal como comunitario. Esto supone
que el ejercicio del profesional de la docencia no puede limitarse a facilitar el apren-
dizaje de los contenidos disciplinares sin más, sino que debe integrar de forma, si se
quiere, transversal, y/o también a través del trabajo sistemático organizado por áreas
específicas de carácter ético o moral, nuevos contenidos que permitan responder a
los retos más cruciales del momento sociocultural en el que vivimos.

El profesorado, hoy más que nunca, se ve desafiado a establecer vínculos de respon-

sabilidad en relación con la sociedad, con la persona que se está educando, con el
momento que transita hoy la educación, en un marco sociocultural diferente en el que
vivimos y en el que presumiblemente vivirán los que ahora aprenden» (Futen y Boni-
lla, 2012).

Como en toda planificación didáctica, un componente importante del diseño de los

ateneos es el vinculado con la formulación de objetivos. En el caso de los ateneos los
objetivos deben incluir el desarrollo de competencias reflexivas y colaborativas.
Veamos otros ejemplos en el interesante modo con que la profesora Ema Brandt
formula los objetivos del ateneo sobre la enseñanza del lenguaje plástico-visual; en
todos ellos articula lo general de la enseñanza con lo particular del desempeño efec-
tivo de los docentes.
20

• Reconocer la importancia de la revisión de las prácticas.

• Incorporar a la práctica personal los instrumentos para su análisis y mejoramiento.
• Reflexionar sobre las propias intervenciones, la formulación de consignas, la
evaluación.
• Observar, planificar y realizar un desarrollo crítico sobre sus propias prácticas y
las de los compañeros, relacionándolas con los distintos roles institucionales.
• Reflexionar acerca de la importancia de la inclusión de este lenguaje expresivo
–el lenguaje plástico– en los diseños curriculares para el Nivel Inicial.
• Profundizar los conocimientos sobre el lenguaje plástico-visual.
• Reconocer los contenidos de la disciplina y seleccionarlos de acuerdo a lo que
se quiere enseñar.
• Valorar la importancia que tienen el tiempo y el espacio en el desarrollo de las
actividades plásticas.
• Identificar diferentes posibilidades de resolución de problemas que plantea
este lenguaje expresivo.

Como puede apreciarse, nuestra colega concibe como una de las funciones del
ateneo el desarrollo de la capacidad profesional de análisis y de trabajo en equipo.
Esto también se considera al seleccionar los contenidos pues, por tratarse de
un dispositivo que hace foco en las prácticas cotidianas de los sujetos, se nece-
sita considerar especialmente aquellas competencias que permiten, en términos
de Perrenoud, «saber describir y demostrar su práctica frente a otro profesional»
(op. cit.). Por esta razón, los contenidos de los ateneos, además de los propios de
cada cuerpo disciplinar, incluyen los vinculados con la comunicación de las expe-
riencias de enseñanza, el registro de la práctica, la problematización y la formula-
ción de interrogantes genuinos, el intercambio entre pares, el trabajo en equipos
de diseño, etcétera.

En cuanto a la propuesta metodológica, es importante combinar de manera siste-

mática las actividades individuales, grupales y plenarias.
Las actividades individuales ponen en juego la recuperación de las problemáticas
y perspectivas personales de la profesión: relatar una experiencia, reconstruir escenas
del puesto de trabajo, o de la formación, o de la propia trayectoria escolar para su
posterior lectura entre colegas, son algunas alternativas que facilitan el conocimiento
mutuo y el autoconocimiento, ambos necesarios para avanzar en la constitución de
pequeños grupos.
Las actividades grupales resultan significativas para resolver tareas que requieran
alguna forma de división del trabajo o para debatir cuestiones cuya comprensión se
enriquece a partir de múltiples aportes. Las actividades plenarias, con frecuencia lú-
dicas, por lo general se orientan a romper el hielo y crear un clima de confianza, a
construir un «nosotros» colectivo y evitar así que los pequeños grupos se cristalicen
en islas con poca comunicación e intercambio.

Como en las páginas precedentes ya hemos desarrollado algunas ideas sobre la

propuesta metodológica (el trabajo bibliográfico, el registro de las prácticas, la comu-
nicación de experiencias), nos detendremos ahora en una de las más fecundas estra-
tegias de trabajo para el desarrollo de ateneos docentes: el análisis de casos.
Desarrollo profesional de formadores 21
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

«La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en

la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos “típicos” y también en
casos “especiales”, con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso
de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo
profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo, y el paso de esta (primera)
competencia transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras, implicadas en
las situaciones problemáticas profesionales. El aprendizaje casuístico se convier-
te en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el saber
científico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una
conexión y realización en referencia a la situación respectiva» (Terhart, 1987).

Al detenernos en la cita de Terhart podemos coincidir con él en el hecho de que cada prác-
tica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempla-
das en la formación inicial pero que forman parte de los relatos más vívidos de la profesión.

«El estudio de casos cuenta con una cierta tradición en la formación de diversas
profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera) y con un rico
corpus de textos o casotecas. Esto no ocurre de la misma manera con la profesión
docente, aunque en los últimos años se están produciendo recopilaciones de re-
latos de experiencias que pueden ser útiles para el trabajo de ateneos.
En una primera aproximación podemos caracterizar el estudio de casos como una
estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de
una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en
profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales, propias del cam-
po profesional de que se trate.
Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción
sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma
de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a
conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen,
dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas» (Alen, 2003).

Wasserman (1994) caracteriza los casos como narrativas complejas en las que se
presentan situaciones dilemáticas en toda su problematicidad. Al redactar un caso se
narra el problema y se incluye información que permita centrar las discusiones y evitar
la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.
Los casos pueden construirse en el ateneo o pueden buscarse en publicaciones
especializadas en la etapa de selección de los recursos. Conviene trabajar en primera
instancia un caso propuesto por el coordinador antes de pedir a los docentes noveles
que planteen los propios.
Extraemos de Wasserman y de Shulman (1999) ciertos requisitos que debe reunir
un caso para que resulte un material de trabajo provechoso.

• En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y/o
profesional.
• Debe provocar implicación personal, identificación con la situación que se propone.
• Otra recomendación importante es cuidar la calidad del relato, la simplicidad
del lenguaje, a fin de que quede claro el problema para todos los docentes que
lo analizarán.
• Se considera conveniente ponerle un título para que sea un «caso de algo», sus-
ceptible de ser incluido en una clase de problemas o encrucijadas profesionales.
22

El estudio de casos se hace a partir de consultas bibliográficas de donde extraer

citas con valor explicativo, para trabajar sobre los interrogantes que acompañan a la
presentación del caso.
El pequeño grupo resulta el contexto más adecuado para dinamizar el análisis y
llegar a algunas conclusiones que puedan comunicarse con claridad en un debate más
amplio (actividad plenaria), o en un informe escrito.
El análisis de casos potencia un doble circuito formativo: el del estudio del pro-
blema y el del desarrollo de la capacidad para analizar en profundidad situaciones
singulares que encierran múltiples sentidos.
Las consignas son un elemento clave en el desarrollo de los ateneos pues el trabajo
de reflexión no consiste en desempeños espontáneos de los docentes sino en actua-
ciones profesionales que necesitan un tiempo para su aprendizaje.
Una consigna, parafraseando a Mario Tobelem (1994), es una fórmula breve que in-
cita a la producción, «tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida
y algo de punto de llegada». En las situaciones de ateneo, donde el protagonista es
el docente (en nuestro caso principiante), las consignas deben aportar a la autonomía
del grupo, a la apropiación de la tarea y a la circulación del liderazgo.
Es muy útil seleccionar variados textos durante el proceso de planificación, pues
en el transcurso del ateneo van surgiendo necesidades personales, no contempladas
en la bibliografía general, que ofrecen una oportunidad para realizar otras lecturas y
comentar su contenido entre los asistentes.
El tiempo y el espacio son recursos para el desarrollo de los ateneos que requie-
ren una rigurosa y cuidada organización porque de ellos depende, en gran medida, la
buena marcha de la tarea. En nuestra experiencia, la factibilidad de llevar a cabo lo
que planificamos necesita una ajustada estimación del tiempo y una buena organiza-
ción de los espacios de trabajo. Nuestros ateneos se implementaron en diez o doce
encuentros, o en seis encuentros presenciales de tres horas y otros tantos momentos
de trabajo no presencial.
La variable tiempo es esencial para culminar, durante el primer encuentro, el pro-
ceso de planificación. En ese contexto los docentes analizan el programa provisorio,
proponen inclusiones (si se agregan temas será necesario suprimir otros en función
del tiempo disponible) y revisan la secuencia para atender a las necesidades más
apremiantes.
Los primeros encuentros están dedicados a la conformación grupal, a partir de ac-
tividades en las que se hagan las primeras aproximaciones temáticas, y a la creación
del clima de confianza: confianza en la escucha del otro, confianza en que se es re-
conocido como profesional, confianza en el estudio, en la elaboración compartida de
prácticas docentes superadoras. Los últimos encuentros se dedican a sistematizar lo
trabajado, intercambiar materiales, concluir el proceso.
Estas líneas surgen de la experiencia de coordinación de ateneos, compartida con
más de cuarenta colegas de la Escuela de Capacitación Docente de la Ciudad de Bue-
nos Aires. Cuando la iniciamos, estábamos en los primeros años de recuperación de
la democracia en Argentina y esto significaba recuperar la palabra, el pensamiento,
lo colectivo. Con esos sueños forjamos la experiencia. Quienes tomen la posta están
invitados a enriquecerla con nuevas prácticas, con desarrollos teóricos, con investiga-
ciones específicas.
Desarrollo profesional de formadores 23
para el acompañamiento pedagógico a docentes noveles

Bibliografía

Alen, B; Allegroni, A (2009): Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar

una nueva práctica de formación. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Re-
pública Argentina; OEI/IDIE.
Alen, B; García, G; Magaldi, S (1994): Ateneos didácticos. Módulo 0. MCBA: Secreta-
ría de Educación y Cultura. Dirección de Capacitación, Perfeccionamiento y Actua-
lización Docente.
Alen, B (2003): Estrategias de enseñanza en la educación superior. La Plata: Dirección
de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires.
Alen, B (2004): La escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente. Pro-
grama «Elegir la docencia». Buenos Aires: Ministerio de Educación de la República
Argentina.
Bombini, G (2006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires:
Libros del Zorzal.
Camilloni, A y otros (2007): El saber didáctico. Buenos Aires: Paidós.
Davini, MC (1995): La formación docente en cuestión. Política y pedagogía. Buenos
Aires: Paidós.
Day, C (2007): Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y
sus valores. Madrid: Narcea.
Diker, G; Terigi, F (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos
Aires: Paidós.
Perrenoud, Ph (2007): Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Schön, D (1992): La formación de profesionales reflexivos. Hacia un diseño de la en-
señanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós/Ministerio de Edu-
cación y Ciencia.
Shulman y otros (1999): El trabajo en grupos y la diversidad en el aula. Buenos Aires:
Amorrortu.
Souto, M. (2011): «La residencia: un espacio múltiple de formación». En Menghini, R;
Negrín, M (Comp.): Prácticas y residencias en la formación docente. Buenos Aires:
Jorge Baudino Ediciones.
Tardif, M (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Terhart, E (1987): «Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿Qué es lo que
forma en la formación del profesorado?». En Revista de Educación Nº 284, Madrid.
Tobelen, M (1994): El libro de Grafein. Teoría y práctica del taller de escritura. Buenos
Aires: Santillana.