TERCER CONGRESO INTERNACIONAL

“COMPARTIENDO EXPERIENCIAS SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE”

Enseñanza de la Filosofía a través del aprendizaje cooperativo.

Cárdenas Chávez Ana
anita_azul9598@hotmail.com
Eje temático: Sociales y Humanidades
Introducción
La enseñanza de la Filosofía, pareciera una tarea fácil y sencilla, a la hora de planificar
uno debe de diseñar estrategias que permitan hacer que el alumno se interese por
conocer el impacto que las diversas propuestas filosóficas tienen en el pensamiento
humano y en la transformación de la realidad social y cultural. Tomando en cuenta que
el rol principal de un docente es actuar como mediador e intermediario entre los
contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los estudiantes
(Díaz, 2004) es que debía generar que en el aula se trabajara entre todos para alcanzar
objetivos comunes.
Se reconoce que planificar y evaluar por competencias (SEP, 2008) conlleva a centrarse
en el desempeño real de los alumnos, a partir de tener evidencias que permitan hacer
notar que se estaba formando una visión propia del mundo a partir del análisis y revisión
de diversas corrientes filosóficas. De tal forma que hacía falta interactuar entre pares,
generar clases interactivas, más participativas, se tenía que trabajar de forma
cooperativa, y se planteó el objetivo de “Promover la colaboración entre los estudiantes
para alcanzar objetivos comunes y el gusto por la Filosofía”.
Desarrollo
Un reto al que me enfrente fue ¿Cómo generar el trabajo colaborativo como estrategia
de enseñanza?, si los alumnos no estaban acostumbrados a trabajar entre pares,
justificando que no todos trabajan, tienen que estar detrás de los compañeros, no llevan
el material, platican etc., la lista no terminaría; además tenía que fortalecer en el aula el
que es todo el equipo quien decide cómo realizar la tarea, que procedimientos adoptar, y
como dividir el trabajo o tareas a realizar; aunado a que la asignatura estaba programada
para impartirla en las últimas horas de la jornada escolar, de tal forma que tenía que
visualizar en ¿Cómo hacer que mis estudiantes aprendieran, se involucraran y
mantuvieran la atención? cuando ya solo pensaban en que era hora de salir, por lo tanto
la comunicación, la negociación, la asignación de roles eran claves.

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El aprendizaje cooperativo es una estrategia, un proceso que permite a los estudiantes

aprender más entre pares, la interacción que se genere contribuye a diferenciar,
contrastar sus ideas, sus posturas y poder llegar a construir juicios críticos y reflexivos,
a partir de escuchar puntos de vista diversos. De tal forma que el trabajo colaborativo,
constituye un proceso de aprendizaje interactivo que invita a los estudiantes a construir
juntos, teniendo presente sus esfuerzos, talentos y competencias individuales; en los
primeros días del semestre le dedicaba tiempo en que conocieran la dinámica de trabajo,
el cual iba desde la conformación de los equipos como de la asignación de roles, el
cumplimiento de la actividad y el aprendizaje por adquirir, después solos avanzaron.
Este aprendizaje posee características que son: la relación de interdependencia positiva
de los diferentes miembros; la responsabilidad individual de cada integrante para
alcanzar la meta; la formación del grupo es heterogénea en habilidades y características;
todos los miembros tienen responsabilidades y estas son compartidas; existe el trabajo
conjunto para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás y la evaluación es grupal
(Johnson et al 1999). Se hizo del conocimiento de los alumnos que la forma de trabajar
seria a través del aprendizaje colaborativo y que la responsabilidad del equipo era de
todos y que cada uno tendría un rol distinto, situación que generaba expectativas; entre
los roles que se señalaron se encontraba el ser líder, secretario, negociador y vocero,
aunado a que cada actividad que se realizaría seria coevaluada, algunos tenían una ligera
idea de que implicaba cada rol por lo que se tuvo que explicar cuál era el papel de cada
uno. Para poder dedicar tiempo a la integración de los equipos, me di a la tarea de
conformar un engargolado con las lecturas a realizar, o bien llevarles una variedad de
libros de filosofía que les permitiera la consulta de la información, de tal manera que se
contara con los materiales de forma inmediata y se pudieran organizar para resolver
crucigramas, exponer los temas, hacer historietas, líneas del tiempo, composiciones,
elaboración de esquemas, organizadores gráficos, carteles sociodramas entre otros. Al
conocerse la mecánica de trabajo y el tener los materiales a la disposición de los alumnos
permitía que dedicaran tiempo a compartir sus ideas, llegar a conclusiones colectivas y
compartirlas; a la hora de exponer sus ideas al grupo sabían que todos debían opinar o
al presentar su material al grupo el líder ya había organizado como participarían, no
siempre podía ser la misma persona, el vocero era el único que podía ir por la docente

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para que les apoyara a su equipo, o era quien iba a otros equipos por material, o bien ir
por los libros, era también quien estaba al pendiente de que todos participaran, el
negociador estaba al pendiente del tiempo marcado para la actividad, pero había
ocasiones que requerían más tiempo por lo que este personaje es quien se coordinaba
con los otros equipos para ver el avance que llevaban y determinar el tiempo que
requerían y solicitarlo y el secretario requisitaba el formato, registraba sus evaluaciones
y anotaba los acuerdos. Al principio les costaba un poco de trabajo entender la dinámica,
pues siempre querían elegir al mismo líder, y se hacía notar que era necesario reforzar y
entender la necesidad de desplazar la responsabilidad de los aprendizajes a todos los
estudiantes y que todos debían ser sujetos activos de la construcción y gestión de su
propio conocimiento, tenían que en algún momento ser líder del equipo, u ostentar algún
otro rol. En la clase no solo bastaba el producto, se requería que durante el desarrollo de
la actividad todos estuvieran involucrados y participaran, implicaba centrar la enseñanza
en el estudiante, los procedimiento para la consecución de los nuevos saberes cobraban
mayor relevancia.
Fue un proceso gradual en el que cada miembro se comprometió con el aprendizaje de
los demás, generándose la interdependencia positiva, compartían la autoridad,
aceptaban la responsabilidad y los puntos de vista de sus compañeros eran tomados en
cuenta (Barkley, E., Cross, P., y Howell, C. M., 2007). Un aspecto que nunca se dejó de
lado fue evaluar el trabajo, se evaluaba desde la integración, la participación del equipo
al realizar la actividad, sus roles, el informe de sus resultados que incluía varios apartados
(exposición, información correcta y el producto) y ponderábamos su resultado (excelente,
muy bien, bien suficiente, insuficiente y el revisado). El formato lo requisitaba el secretario
y se les asignaba una ponderación de acuerdo al avance que llevara, pero a su vez se
iba registrando su evaluación en el pizarrón (lo hacia el vocero) a fin de tener presente
su avance grupal. El que los propios alumnos asumieran su responsabilidad de colaborar
y coevaluarse, permitió que se responsabilizaran; por ejemplo cuando se realizaba la
integración de equipos, ellos ya sabían que si habían sido el primer equipo en
conformarse el vocero se colocaba excelente en el apartado de integración, el segundo
equipo muy bien y así sucesivamente, y si al mismo tiempo se integraban se colocaban
la misma evaluación; al principio había un poco de desorden, pero como todo se evaluaba

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aprendieron a ser más ordenados y a disminuir tiempos muertos; la negociación, los

procesos de diálogo, la reciprocidad, la responsabilidad y las relaciones sociales, se
fueron fortaleciendo y con ello los contenidos que se analizaban. Otro ejemplo se
presentaba al monitorear la actividad, en los equipos se apreciaba como leían,
investigaban, diseñaban (carteles u organizadores gráficos de acuerdo a la actividad), se
organizaban, trabajaban, participaban, compartían ideas y en el pizarrón se registraba su
evaluación (que la mayoría de veces era excelente) y eso generaba que entre los mismos
integrantes se motivaran por trabajar.
Conclusiones
Hacer usos de esta forma de trabajo contribuye a que los estudiantes se integren,
dialoguen, interesen, involucren, estén atentos a la información vertida pero más allá, a
que entre pares compartan sus ideas, puntos de vista, y aprendan filosofía, considero
que la mayoría logro mantener una actitud respetuosa hacia la interculturalidad,
diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales; se fortaleció el aprendizaje y
se coadyuvo a la adquisición de conocimientos y se atendió a la enseñanza basada en
competencias, aunado a que se logró que vieran a la Filosofía como una asignatura
interesante y se alcanzaran los resultados de aprendizaje que marca el programa de
estudios. Trabajar en colaboración es gratificante ya que se aprende a partir de lo que
expresan sus pares y no solo lo que el docente les expone, la construcción del proceso
de enseñanza y aprendizaje se convirtió en tarea de todos y la asignación de roles
permitió una participación activa.
Referencias
Barkley, E., Cross, P., y Howell, C. M. (2007). Técnicas de aprendizaje
colaborativo: manual para el profesorado universitario. España. Morata.
Díaz, B. Frida. Hernández, R. G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México. McGraw-Hill.
Johnson, D., Johnson R., Johnson, H., y Johnson., E. (1999). Los nuevos círculos
de aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. España. Aique.
SEP. (21 de octubre de 2008). Acuerdo número 444 por el que se establecen las
competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de
Bachillerato. México. Diario Oficial.

Email: anita_azul9598@hotmail.com Tel. 5527189447

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