CURSO: EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES

PROFESOR: OMAR GARRIDO PRADENAS

LA MEDICION EDUCACIONAL

Los extraordinarios descubrimientos científicos y avances tecnológicos

observados en las últimas décadas han sido posibles, fundamentalmente, gracias
a la exactitud y precisión alcanzadas en las mediciones. Esta situación genérica,
sin duda, ha afectado a las mediciones que se realizan en el ámbito educacional.

Los educadores se ven enfrentados a la responsabilidad de juzgar y calificar lo

que han estado enseñando y para realizar esta tarea deben necesariamente
emplear la medición. Así por ejemplo, se ha podido constatar que algunos
alumnos aprenden más fácil y rápidamente que otros; que algunos aprenden más
que lo que el profesor ha enseñado y retienen lo aprendido más tiempo que otros.
Es responsabilidad de los profesores no sólo verificar y determinar cualitativa y
cuantitativamente estas diferencias entre los alumnos, sino también informar
sobre ellas y acerca del progreso estudiantil.

El desarrollo de la medición en educación es relativamente reciente, pero ha

tenido un enorme efecto en el aprendizaje y en la enseñanza, en todo lo
relacionado con la escuela.

Para poder juzgar en forma exacta y adecuada lo que sus alumnos han logrado, el
profesor debe disponer de técnicas de medición, debe conocer como emplearlas y
como interpretar los resultados obtenidos mediante ellas. Así, por ejemplo, para
emitir juicios satisfactorios del rendimiento de un alumno, se debería conocer en
forma exacta su rendimiento anterior y su probable habilidad para tener éxito en
su rendimiento futuro. Un alumno puede rendir más allá de lo que ahora lo hace;
y otro puede estar rindiendo más que aquél, pero muco menos de lo que el
realmente puede alcanzar. Podemos encontrarnos con un alumno que posee
habilidades especiales o aptitudes que hacen que su trabajo sea muy irregular;
puede tener excelente rendimiento en matemáticas y ciencias naturales, pero muy
malo en castellano y ciencias sociales. Fácil es comprender que es necesaria una
medición exacta para interpretar y encarar situaciones similares. Por otra parte,
los profesores deben calificar frecuentemente el trabajo de cada alumno en
relación con los objetivos propuestos, para verificar cómo se están alcanzando
estos objetivos sobre la base de sus aprendizajes. Para cumplir con estas tareas,
el profesor debería tener a su disposición la mayor cantidad y variedad de
instrumentos y técnicas de medición, lo más exactos posibles.

El profesor debe, por lo general, diseñar y construir sus propios instrumentos de

medición. Estos son a no dudarlo los mejores, y a veces los únicos que permiten
determinar – válidamente – si un alumno, o si un curso, está realmente logrando
los objetivos propuestos.

La medición desempeña en la actualidad un importante papel en cada una de las

fases de la educación. Ella está presente al colocar una nota, en la promoción, en
la orientación, en el desarrollo del currículo, en la instrucción, etc. En cualquier
aspecto del trabajo escolar la medición participa de lleno. Pero, si bien es cierto
que la utilidad de la medición es ampliamente reconocida, es preciso reconocer
también que la medición es una herramienta, un medio para obtener un fin, y no
un fin en sí misma. Generalmente, no medimos ni pesamos sólo por el deseo de
conocer la longitud o el peso de un objeto; tenemos una razón para hacerlo así.

l 1
Medimos las dimensiones o el peso de un cuerpo, para saber si podemos
colocarlo en un lugar, o para calcular su precio. Quizás más importante que medir
un objeto es determinar si sirve para un propósito determinado.

¿Para qué medimos en educación?. Medimos la capacidad de una persona-

alumno para ayudarlo a evaluar sus potencialidades y sus debilidades. Medimos
para ayudarlo a desarrollar convenientemente sus destrezas, sus conocimientos,
sus habilidades. Medimos para conocer en qué grado los propósitos, objetivos o
metas propuestas en educación se han alcanzado y cuál ha sido el progreso del
alumno respecto de ellas. La medición debería servirnos a los profesores para
realizar en mejor forma nuestro trabajo de educar.

CARACTERÍSTICAS DE LA MEDICION

Cuando se efectúa una medición, parece conveniente expresar el resultado en

valores cuantitativos, antes que emplear frases que describan la situación. Esto
es, cuando medimos algo expresamos el resultado en unidades de longitud, de
peso, etc. Decir que un objeto es “grueso”, “delgado” o “liviano” no indica
“cuánto”, es decir, no corresponde a un proceso cuantitativo. La medición se
caracteriza por ser un proceso cuantitativo, y por lo tanto sus resultados se
expresan en números.

El resultado de una medición debe expresarse, en lo posible, en unidades

constantes. El concepto de unidades constantes implica que la unidad de
medición debe ser, exactamente, la misma en todos los puntos de la escala. Esto
significa que las unidades deben tener el mismo valor en cualquier parte de la
escala, no pudiendo tener variación a lo largo de ella. Por otro lado, la constancia
de las unidades de medida debe significar que en cualesquier latitud debe
reconocerse que éstas tienen igual connotación. Esto adquiere validez en la
medida que no varíen las condiciones en que se realizan las mediciones.

Las características anteriores, cuantitatividad y constancia de unidades, son

fundamentales a toda medición. Se debe reconocer, por supuesto, que el grado
en que se cumplen estas características varía de un área a otra. Esto implica,
que el grado de precisión de la medición de los rasgos físicos es mucho mayor
que la medición de los rasgos emocionales.

EL ERROR EN LA MEDICIÓN

El concepto de error en medición tiene el significado de que una persona puede

medir “algo” en la forma más exacta posible y a pesar de ello, puede existir un
cierto error en el resultado. ¿Cuál es la razón? Para responder a esto se debe
considerar la naturaleza y las fuentes de error en la medición. Al respecto pueden
señalarse tres tipos de errores:

 El primero es el error de observación, llamado a veces “ecuación personal”.

Este tipo de error no siempre es posible de reconocer, pues va implícito en
la forma de ser de cada personal.
 La segunda fuente de error se presenta en el instrumento mismo de
medición. Las variaciones por pequeñas que sean, se hallan presente en
la mayor parte de los instrumentos y es muy difícil evitarlas. En el trabajo
científico los instrumentos son calibrados en la forma más exacta posible,
pero ninguno es perfecto. Este tipo de error tiene una especial significación
en la medición educacional.

l 2
  La tercera fuente de error se halla en la falta de uniformidad de lo que se
está midiendo. Razones prácticas hacen realmente imposible medir un
producto o la conducta de una persona o el conocimiento de un individuo,
en todas las condiciones. Por ello, al medir se emplea una muestra más o
menos representativa del material utilizado o de la conducta dada.

Conociendo las posibles fuentes de error, se podrá efectuar un inteligente uso de

los instrumentos de medición en cualesquier campo o área, y a través de este
conocimiento mejorar nuestros métodos de medición. Más aún, podremos
realizar un empleo más confiable de los resultados identificando los límites de
exactitud de lo que intentamos medir.

CARACTERÍSTICAS DE LA MEDICION EDUCACIONAL

Se puede aplicar las consideraciones hechas acerca de la medición en general, a

la medición en educación.

En primer lugar, puede decirse que la medición en educción es cuantitativa, de

otro modo no puede llamarse propiamente medición. Mediante la medición
educacional obtenemos puntajes, promedios, normas, etc. Que son expresiones
numéricas.

En segundo lugar, puede afirmarse, en forma categórica que en educación no

existen unidades constantes. Por ello no puede decirse que existe una unidad
para medir lo que un alumno sabe o ha aprendido en matemáticas, o una unidad
para medir comprensión de un idioma extranjero. Pero ha habido un gran
desarrollo en la medición en cuanto a interés por obtener unidades constantes.
En este intento pueden señalarse ciertos puntajes derivados o transformados,
como los puntajes Z o los puntajes T, que son puntajes estándares. En todo caso,
se debe insistir que el término “constante” en este caso es una materia relativa, y
que en la práctica existen muy pocas unidades verdaderamente constantes en
cualquier campo.

En tercer lugar, el error está presente en la medición educacional, al igual que en

todas las áreas de la investigación científica. El investigador trata de determinar
las causas del error y trata de eliminarlas a sabiendas de que no es posible
hacerlo en forma total; trata de determinar la cantidad de error o el grado de
exactitud con que está efectuando sus mediciones. Los profesores debemos
estar conscientes de que en todas las actividades de medición que realizamos,
hay siempre un margen considerable de error presente.

En cuarto lugar, la medición es, generalmente, indirecta más bien que directa. No
medimos el rendimiento ni la aptitud de un alumno, directamente, sino más bien
por inferencia. Cuando un alumno realiza una tarea, deducimos, por los
resultados obtenidos, ciertas conclusiones acerca de su inteligencia o aptitud o
rendimiento. Esto también es efectivo en otros campos de la educación, tales
como ola personalidad o los intereses. Los conocimientos de los alumnos sobre
determinados tópicos se miden indirectamente por inferencia sobre la base de las
respuestas dadas en algún instrumento de medición educativa, como una prueba
escrita u oral, etc.

En quinto lugar, la medición educacional es relativa. Las mediciones no son, en

ningún sentido, absolutas. No existe unidad de rendimiento en Historia de Chile,
ni unidad para medir literatura u ortografía, ni una unidad para medir capacidad o
inteligencia en ningún nivel k, ni para ningún curso; no existe ninguna unidad que

l 3
sea posible comparar con el cero absoluto, o el cero centígrado, para el caso de
medir temperatura. Las unidades o los llamados estándares en medición
educacional están basados en la actuación de sujetos típicos. La evaluación de la
actuación de un individuo, o de un grupo de individuos, se hace comparándolo
con el grupo típico.

Lo anterior muestra algunos de los aspectos que debe encarar la medición en

educación, dificultades que son indudablemente mayores que las que se
presentan en las ciencias exactas. El profesor debe trabajar con seres humanos,
que están cambiando constantemente y que son difíciles de controlar.

Finalmente, se debe reiterar que la medición es sólo una herramienta, un medio

para conseguir un fin. Es válida en la extensión en que ayuda al profesor a
realizar un mero trabajo al educar a los alumnos.

Mucho se ha avanzado en la medición educacional, pero aún queda mucha tarea

por delante, en el sentido de mejorar los instrumentos y las técnicas que ya
existen para ayudar al profesor a realizar esencialmente un mejor trabajo dentro
de la sala de clases.

Algunos educadores equiparan erróneamente medición con evaluación. Durante

muchos años, y especialmente en las primeras décadas de este siglo, los
educadores americanos consumieron mucho tiempo midiendo el rendimiento; por
ello, muchos consideran que la evaluación es una actividad que atiende a los
aspectos cuantitativos. Pero medir en educación es simplemente el acto de
determinar el grado en el cual un individuo posee un determinado atributo.
Habitualmente tratamos de aplica algún tipo de índice numérico a lo que se ha
medido en una persona, de tal modo que podamos representar con más precisión
la posición de ese individuo con respecto al atributo que nos interesa. Por
ejemplo podemos decir que un alumno ha obtenido una puntuación del 85% en
una prueba de ortografía o que la puntuación media de un grupo de alumnos en
una prueba de historia fue de un 58%. En ningún momento se ha dicho nada
acerca de lo bueno o malo que eran los aspectos que hemos medido. Estamos
simplemente midiendo y no determinando el valor. Aunque los evaluadores
frecuentemente miden, no puede decirse que estas dos acciones sean
equivalentes. La medición, en el fondo, es la determinación de una posición. La
evaluación es la determinación del valor.

PAPEL DE LA MEDIDA EN EDUCACION

Sin duda medimos las cosas para entenderlas mejor. Nadie mide nada sin querer
saber algo más acerca de lo medido. ¿Con qué fin se mide?, es algo tan diverso
como los objetos que se miden. Sin embargo, es posible extraer alguna distinción
básica que nos ayude a comprender el por qué de la medida. Algunos miden un
fenómeno simplemente para entenderlo mejor – sin que el conocimiento que
adquieran con la medición influya demasiado en la situación futura-. Muchas
personas, sin embargo, hacen mediciones para obtener un dato más que les
ayude a elegir entre distintas alternativas de acción.

Atendiendo al fin con el que hacemos mediciones, podríamos distinguir dos tipos
de medida según estemos intere3sados en medición orientada a la conclusión u
orientada a la decisión. La medida que se orienta a la conclusión se dirigirá por
naturaleza a obtener información fundamentalmente sobre fenómenos por los
fenómenos mismos. El científico, a menudo, mide un objeto para llegar a una
conclusión respecto al objeto en si mismo, o quizá a una conclusión que considera
la relación del objeto con otros. Con frecuencia, empleamos la expresión

l 4
investigación básica cuando describimos el trabajo de los científicos que se
dedican a tratar de entender el mundo a su alrededor sin otro propósito que el de
aumentar el conocimiento sobre la realidad. Las actividades de medida en este c
contexto estarías típicamente orientadas hacia la conclusión.

Una actividad de medida orientada a la decisión, sin embargo, tiene un enfoque

específico de elegir entre alternativas de acción. Ciando nos fijamos – por
ejemplo- en el nivel de gasolina del marcador de nuestro automóvil es para
decidir: 1) si hay que poner más gasolina en la siguiente estación de servicio, o 2)
si podemos seguir adelante sin necesidad de “hacer combustible”. En la situación
descrita se observa un elemento determinante: hay que tomar una decisión. La
medición realizada en tales contextos puede describirse, por tanto, como de
decisión.

Hay que aclarar que aunque la investigación básica se ocupe de aislar

conclusiones, éstas pueden ser útiles para los que toman las decisiones. El
conocimiento en si, puede en muchos casos ser de extraordinaria ayuda en la
toma de decisiones. Pero los evaluadores educativos no deben jugar a “recoger
datos y esperar”. Sus tareas de medición tienen un enfoque más definido.

Dado que el campo de la medición ofrece muchos instrumentos de gran utilidad

para el evaluador educativo señalaremos algunas ideas fundamentales a
continuación. En el campo de la medición hay profesores o personas en general
que se inclinan por una o ambas de estas orientaciones: orientación de conclusión
u orientación de decisión. Encontramos educadores, generalmente dedicados a
la investigación educativa, que trabajan con el único fin de estudiar mejor las
variables relacionadas con la educación. Pero son mayoría los profesores y otros
educadores que trabajan en orientación de decisiones. Cuando nos dedicamos a
la evaluación educativa, valoramos el mérito de los fenómenos educativos. Sin
embargo, forzando un poco la imaginación, podemos concebir un evaluador que
trabaje en temas educativos, determinando el mérito de algunos fenómenos sin un
propósito claro, aunque estas situaciones no son frecuentes.

Por el contrario, la mayor parte de las actividades que realizan los evaluadores
educativos están encaminadas a prestar ayuda a los que toman decisiones en la
elección de pautas de acción apropiadas. De hecho, y aunque exageremos un
poco, dado que toda evaluación educativa debe estar dirigida a la toma de
dediciones, todas las mediciones que se realicen en la evaluación educativa,
deberían estar orientadas a la decisión.

Ahora bien, ¿por qué es éste un punto importante? Tras décadas en investigación
educativa formalizada, hasta hace pocos años, casi nada podría clasificarse como
evaluación educativa sistemática. En tanto que la investigación educativa se
organiza en un contexto de orientación a la conclusión, podemos encontrar a
aquellos que practican dicha actividad seleccionando las tendencias conductuales
de un investigador orientado a la conclusión. Y tales tendencias, en algunos
casos, pueden ser totalmente inaceptables para la misión de un evaluador
educativo.

Las actividades de medición se orientan en su mayoría de forma cuantitativa y

tenemos innumerables ejemplos de mediciones así orientadas a los días del mes
en el calendario, la cantidad de pesos ganados mensualmente, los gramos de
salsa que caben en la salsera nueva, etc. Pero hay casos en que las medidas
nos llevan a un conocimiento cualitativo. Por ejemplo, cando alguien nos pide que
le recomendemos, la mejor entre dos película que hemos visto recientemente.
Por tanto, aunque nos inclinamos a citar imágenes de medición exclusivamente
en formas cuantitativas, la medición puede también enfocarse bajo una valoración

l 5
cualitativa. Al respecto debemos recordar que los datos claramente cuantificados
son más sencillos de medir, y nos inclinaremos hacia ellos con mayor frecuencia.
Resulta más costoso idear un plan de valoración que detecte sutiles diferencias
cualitativas. A pesar de todo, la importancia de estas variables más cualitativas
justifican los esfuerzos del evaluador para medirlas con precisión.

En efecto, aún teniendo en cuenta que la mayoría de las decisiones importantes

en educación giran en torno a consideraciones cualitativas, tales como elegir
mejores metas educativas, el evaluador educativo competente prestará especial
atención a la adquisición de recursos de medición que pueden utilizarse con los
aspectos cualitativos de la educación.

A pesar de que en la actualidad, los educadores se apoyan en su trabajo de

medición en una rica tecnología sobre tests y otros instrumentos, ésta no es
suficiente para sus evaluaciones educativas; ya que por mucha tecnología de
medida tradicional de que dispongan, no es siempre apropiada en situaciones
educativas, en especial en el micronivel aula.

LA MAGIA DEL NUMERO

Vivimos en una sociedad obsesionada por las pruebas. A la gente le gusta tener
hechos antes de emitir juicios. La escuela se ha visto sometida a un mayor
control sobre su calidad. No debe sorprendernos que aquellos que gustan de
pruebas se emocionen con datos que se manifiestan numéricamente. Los
números tienen algo de tranquilizador. Se tiende a atribuir a los datos de medida,
representados numéricamente, la precisión de las medidas de las ciencias
exactas.

Es por esta tendencia a manifestar una fe excesiva en los números, por lo que el
evaluador educativo debe ser cauto en el uso de procedimientos de medida.

Quizás más que cualquier otro grupo de instrumentos técnicos de entre os que
dispone el evaluador, los relacionados con la medida tienen especial valor. Para
diversidad de situaciones, cuanto más familiarizado esté el evaluador con las
distintas técnicas de medida, más fácilmente podrá recoger los datos pertinentes
a las decisiones. Por esta razón, un evaluador competente debe dominar tanto
los métodos más modernos como los más clásicos que sean útiles al contexto
educativo. Una excesiva confianza en las técnicas de medida del pasado, puede
traer como consecuencia decisiones equivocadas. Debemos estar seguros que
los sistemas de medida están diseñados de modo que aporten una contribución
eficaz a las tareas educativas respectivas. Un sistema de medición que no aporte
algo, posiblemente es peor que nada, porque no sólo hace que la recopilación de
datos consuma recursos educativos que podrían ser mejor utilizados, sino que
podrían desconcertar, y los educadores satisfechos harán muy poco por mejorar
la calidad de la enseñanza que dirigen.

BIBLIOGRAFÍA

“Alumno, profesor y evaluación”. Moya B. Moisés C.P.E.I.P. – Lo Barnechea,

Santiago de Chile.

“Problemas y técnicas de evaluación educativa” Popham, W. James, Ediciones

Anaya, Madrid.

l 6