Furiosa

Revista digital Anarcofeminista antiespecista_Edición número 2_Octubre 2018

Furiosa
edición educación
Revista Furiosa
Publicación original de Editorial Mariquita
Edición número 2 Poemario: Furiosa escribo [y canto] mejor
Santiago, Chile. Octubre de 2018. Portada: Fotografía a por Editorial Mariquita

Editorial Mariquita Educación popular, feminismo y contra hegemonía

Correo: editorialmariquita@gmail.com Portada: No se encontró información de autoría
Facebook: @editorialmariquita
Instagram: @editorialmariquita Entrevista a Samuel Guerrero Azañedo, autor del constructo
Web: editorialmariquita.com “Educación especista”
Issuu: Editorial Mariquita Portada: Granja en el colegio
Fotografía tomada de la página web de Maristas Córdoba, Colegio
Ningún derecho reservado. Difunda. Cervantes
Prohibida la comercialización.
Páginas 88 y 89: Bibliomóvil de Angol visita Escuela Colonia
Manuel Rodriguez. Región de la Araucanía
USO DE FOTOGRAFÍAS E IMÁGENES Fotografía por Bibliomóvil

Portada Medios para la formación anarcofeminista. Instancias de diálo-

Fotografía por Amanda Aravena L. - desborde.cl go para la transformación radical de la sociedad
Edición y ajustes por Editorial Mariquita Portada: Fotografía por Editorial Mariquita

Tabla de contenidos “Nos sentimos interpelados”. Entrevista a la Asamblea Antipa-

Fotografía tomada desde la página web de Colegio Juan Pablo II triarcal de Varones de Santiago (AAVAS)
Portada: Fotografía por AAVAS
Adoctrinar en el especismo
Portada: Teaching Moment Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popu-
Pintura por Dana Ellyn lar Feminista
www.danaellyn.com Portada: Fotografía por Escuela Popular Feminista

Página 11: Nos visitan los animales de granja “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
Fotografía tomada desde Blog infantil Colegio La Devesa Carlet Portada: Fotografía por Kolectivo Poroto

Pginas 14 y 15: Chicken Wings Proyecto Educativo Libertario: Un desafío político y pedagógico
Pintura por Dana Ellyn para la libertad
www.danaellyn.com Portada: Fotografía por Proyecto Educativo Libertario

“Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el Furiosa al día: “El uso del lenguaje inclusivo es un retroceso
androcentrismo cultural” para el feminismo”
Portada: Fotografía por Pablo Ovalle, Agencia UNO Intervención a la escultura Perfectly naked
Christopher Smith
Página 24: Sobre los bosques del Teatro Bolshoi smithsculptor.com
Pintura por Viktor Efimovich
Furiosa al día: “Ley de identidad de género en la infancia: las
Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria trampas del progresismo”
Portada: A class in the condemned essex market school Muñecos decapitados
Fotografía por Jacob Riis Editorial Mariquita
Contenidos
06 Nota de la editorial
08 Adoctrinar en el especismo
16 Espacios escolares y relacio-
nes de género. Visibilizando el
sexismo y el androcentrismo
cultural
30 Entrevista a Silvio Gallo: Ha-
cia una educación libertaria
44 Poemario: Furiosa escribo [y
canto] mejor
50 Educación popular, feminismo
y contra hegemonía
58 Entrevista a Samuel Guerrero
Azañedo, autor del constructo
“Educación especista”
67 Registro visual Educación
especista
86 Medios para la formación
anarcofeminista. Instancias
de diálogo para la transforma-
ción radical de la sociedad
92 “Nos sentimos interpelados”.
Entrevista a la Asamblea
antipatriarcal de varones de
santiago
104 Apostamos por el feminismo
mixto. Entrevista a Escuela
Popular Feminista
118 “De las certezas a las dudas”.
Entrevista a kolectivo poroto
134 Proyecto Educativo Liber-
tario: Un desafío político y
pedagógico para la libertad
140 Furiosa al día: El uso del “len-
guaje inclusivo” es un retroce-
so para el feminismo
150 Furiosa al día: Ley de identi-
dad de género en la infancia:
las trampas del progresismo
NOTA DE LA
EDITORIAL
¡A l fin! ¡Logramos completar la
segunda edición! Esta segunda
edición de la furiosa está cen-
trada en la educación, tomando como
ejes centrales el feminismo, el anties-
pecismo y el anarquismo. Sin embargo,
creemos que es necesario abordar el
tema desde una perspectiva más prác-
tica y, por supuesto, menos teórico/aca-
demicista —así esperamos que sea cada
edición de esta revista—. En considera-
ción a esto, decidimos sólo incluir tres
textos sobre lo que “en teoría” debiese
ser la educación antihegemónica, cada
uno relacionado con un eje central de
la revista. Para complementar esto, nos
propusimos ponernos en contacto con
organizaciones, personas y colectivas
que se dedicaran a pedagogías antihege-
mónicas, para que ellas pudieran com-
partir con nosotras sus experiencias,
expectativas, trayectorias, sentires y re-
flexiones en torno al trabajo educativo,
y así pudiésemos tener un acercamiento
más de primera fuente.
En este punto se vuelve necesario men-
cionar algo que antes no habíamos men-
cionado, al menos explícitamente. Esto
dice relación con el tipo de material al
que buscamos darle espacio de difusión
en esta revista. A lo largo de nuestras
breves trayectorias por el anarquismo
hemos podido notar cómo la mayoría
de los espacios anarquistas permanecen
aún dominados por hombres, y que esto
afecta incluso a la forma en que dife-
renciamos lo que se debe difundir de lo
que quizá no es tan importante difundir.
06
Hemos notado que en el anarquismo
más de hombres se da bastante relevan-
cia al conocimiento teórico y racional, y
que gran parte de aquellos proyectos de
difusión se enfocan en copiar y difun-
dir textos clásicos, que se espera todo
anarquista conozca, sino “¡cómo podrías
considerarte anarquista!”.
No demonizamos la difusión de conoci-
miento teórico anarquista, en absoluto,
de hecho, nosotras también lo hacemos.
Pero, sí creemos que es necesario empe-
zar a visibilizar otras formas de conoci-
miento, otras formas de acercamiento al
anarquismo, porque ya todos sabemos
que no es necesario leerse toda la an-
tología del anarquismo para empezar
a practicar el anarquismo en la vida
cotidiana, para tensionar todas las rela-
ciones autoritarias que nos oprimen y
con las que oprimimos nosotras mismas.
Son bastante pocos los conocimientos
teóricos que necesitamos para hacer del
anarquismo una predisposición para la
vida.
Cuando difundimos ideas no buscamos
que quien lee se sienta simplemente sa-
tisfecho por dominar más contenido que
antes. Por el contrario, concebimos este
espacio como un espacio de cuestiona-
miento, sensibilización y autoformación
—nosotras también hemos aprendido
demasiado trabajando en este proyecto­,
también nos autoformamos constante-
mente gracias a lo que nos comparten
quienes escriben para la revista— que
tiene como fin último motivarlas a que
ustedes también difundan estas ideas,
a que se animen a sensibilizar a otras
personas sobre las problemáticas que
nos interesan, a difundir lo que nuestras
compañeras están pensando, sintiendo
y cuestionando.
Cuando contactamos a quienes nos
escribieron, no quisimos limitarnos
solamente a proyectos anarquistas, sino
dejar la invitación extendida a todo pro-
yecto que se declarase anti hegemónico,
por lo que podrán encontrar una sutil
variedad de posiciones políticas dentro
de esta edición.
Seguido del “Poemario: Furiosa escribo
[y canto] mejor”, se encuentran las en-
trevistas y reflexiones que recopilamos
para esta edición. Son un total de 7. En
orden de aparición, participan en esta
edición:
• Catalina López García (Educadora
popular)
• Samuel Guerrero Azañedo (Educa-
dor antiespecista)
• Revista Arpillera (proyecto anarcofe-
minista)
• Asamblea Antipatriarcal de Varones
(Proyecto pedagógico antipatriarcal)
• Escuela Popular Feminista (proyecto
educativo feminista)
• Kolectivo Poroto (Proyecto educativo
antipatriarcal)
• Proyecto Educativo Libertario
Para ir directo a la sección de algún pro-
yecto que sea de tu particular interés,
puedes revisar el índice y hacer click en
los títulos, está todo vinculado.
A todas las personas y colectivas se les
entregó la misma orientación: un set
de más o menos 8 preguntas que tenía
como fin lograr que los contenidos de
esta edición apuntaran, más o menos,
hacia una misma dirección. La estruc-
tura general de dicho set de preguntas
implicaba los siguientes contenidos:
• Breve presentación y comentario
sobre lo que hacen
• Perspectiva política desde la que
trabajan
• Qué proyectos educativos han for-
mulado
• Cuáles son sus expectativas con ellos
• Cómo sienten que ha sido su expe-
riencia
• Qué limitaciones han encontrado
• Qué autocrítica se harían, en qué
podrían mejorar
• Comentarios finales para las lectoras
Para terminar, les contamos que en esta
edición podrán encontrar dos secciones
Furiosa al día, dado que más compañeras
se han animado a escribir sus ideas <3
La primera Furiosa al día es un artículo
escrito por Natalia Paz Amado y Audre
Rich, quienes desde la perspectiva del
feminismo radical critican el uso del
lenguaje inclusivo, poniendo en tensión
si realmente se trata de un lenguaje
neutro o no, mientras nos muestran
algunos ejemplos de qué es lo que pasa
cuándo aplicamos el lenguaje inclusivo a
contextos de lucha feminista.
La segunda Furiosa al día es un apor-
te de Luna Mancilla Alarcón, y es un
artículo centrado en un tema coyuntu-
ral: la ley de identidad de género. Luna,
participante del Círculo de Estudios y
Activismo Feminista Revertiente, se
vale del feminismo radical para mostrar
cómo las formas en que la derecha y la
izquierda progresista comprenden la
“identidad de género”, a pesar de mos-
trarse sutilmente distintas, siguen las
mismas lógicas patriarcales.
Esta edición, ha sido un largo trabajo,
pero también nos ha llenado el corazón
y hemos podido aprender mucho. Espe-
ramos les guste mucho y les sirva.
Saludos y cariñitos
Editorial Mariquita
07
ADOCTRINAR EN EL ESPECISMO

Luis Tovar
Nos sentimos
especiales1

Ningún animal puede entender esto que tú estás leyendo.

Ningún animal es capaz de preguntarse quién es y porqué
está en el mundo. Los animales no se formulan las pregun-
tas acerca de si la vida tiene sentido y si es justa o no. Y no
hacen ninguna de estas cosas porque, como hemos visto y
hasta donde sabemos, no tienen ni el lenguaje, ni el pensa-
miento, ni la moral, ni la consciencia que les den la capaci-
dad para hacerlo.

Por eso no es lo mismo talar un árbol o matar un pollo que

asesinar a un ser humano. Y no vale decir que pensaríamos
de otra manera si fuéramos árboles o pollos, porque lo cier-
to es que si lo fuéramos, seguramente no pensaríamos de
ninguna manera.

Es decir, sentir y pensar que somos distintos es lo que hace

que podamos, plantearnos si debemos ser tratados de otra
manera, es lo que abre la puerta a la reflexión acerca de
qué, aunque estén mal la deforestación provocada por el ser
humano, la caza deportiva de animales en peligro de extin-
ción o el maltrato animal, son peores la pobreza, la esclavi-
tud, el asesinato o la guerra.

Poniendo un ejemplo concreto: está mal utilizar animales

para hacer experimentos crueles, pero emplear personas es
incomparablemente peor. Ellos no son nosotros.

1 Extracto de texto escolar sobre valores éticos. Editorial Anaya

10
11
“H
emos sido formados por una historia del pen-
samiento en la que apenas estamos conscientes
de que vemos a los animales como recursos que
tenemos derecho a emplear del modo que creamos conve-
niente para satisfacer nuestras necesidades y deseos”

Gary Steiner

Adoctrinar en el
especismo1
Los seres humanos hemos esclavizado
a los demás animales. Los sometemos
a nuestra voluntad para utilizarlos de
comida, de vestimenta, de transporte, de
entretenimiento, de compañía,... y mu-
chos otros fines para nuestro beneficio.
Esta situación de esclavitud no se man-
tiene en el tiempo de forma espontánea
sino que necesita un constructo ideoló-
gico que ayude a mantenerla para evitar
que se vea cuestionada y asaltada por
nuestra empatía y el sentido moral —
como ocurre con los niños que todavía
no han asimilado los prejuicios especis-
tas— y con ese propósito surge la idea
de que los seres humanos somos “seres
superiores” que tenemos legitimidad en
dominar a los demás animales.
Un ejemplo representativo de esta adoc-
trinación lo encontramos de la mano
de la Asociación Española de Pediatría,
quien aconseja a los padres que no
cuenten la verdad a sus hijos sobre la
procedencia de los productos de origen
animal para que así no los rechacen. Se
afirma que con los vegetales “no hay
ningún problema” pero que con los ani-
males hay que esperar un tiempo “hasta
que el niño comprenda como funciona
la naturaleza [sic]”. Esto es, hasta que
la cultura especista haya anulado su
empatía y su sentido moral y asimile
como normal la idea de que los demás
animales existen para que nosotros los
explotemos. No es el funcionamiento de
1 Texto publicado originalmente en el
año 2015 en la página web Filosofía vegana.
Disponible en http://filosofiavegana.blogspot.
com/2015/09/adoctrinar-en-el-especismo-ii.html
Adoctrinar en el especismo
la naturaleza la que nos obliga o condi-
ciona a explotar a los demás animales;
es la ideología.
Desde la temprana infancia se nos
educa en la noción de que los demás
animales son seres inferiores que es-
tán en el mundo para ser utilizados por
nosotros: los humanos. Pero esta idea es
un prejuicio. No es un hecho; no es una
verdad. Y además es una idea que con-
tradice los principios elementales de la
ética básica.
El antropocentrismo no es algo “natu-
ral”, no es una idea que esté inserta en
nuesta mente de forma inherente, sino
que es una doctrina ideológica que se
difunde en nuestra cultura como para-
digma moral y cuyo objetivo es cosificar
a los otros animales para facilitar su
explotación; de la misma manera que la
cultura machista cosifica a las mujeres
para que los varones las puedan domi-
nar y someter a su voluntad.
El especismo no es más natural de lo que
lo es el machismo. Es un prejuicio cons-
truido culturalmente para motivar y
perpetuar una determinada estructura
de opresión en la que un grupo domi-
nante [los humanos] someten y explotan
a los otros individuos que no pertenecen
a dicho grupo [los animales no huma-
nos] con el fin de obtener un beneficio.
Puede que exista una tendencia de ori-
gen biológico que nos motiva a agrupar-
nos junto a los que son más semejantes
a nosotros —lo cual ayudaría a explicar
fenómenos como el racismo o el sexis-
mo— pero no es natural toda la ideolo-
gía que acompaña a la discriminación
especista sino que se trata de una cons-
trucción cultural que se ha ido forjando
para justificar nuestra opresión sobre los
demás animales.
13
 Cuando desde niños se nos inculcan una
serie de ideas y de hábitos de conducta,
luego nos resulta más difícil cuestionar-
los y analizarlos con objetividad. De ese
modo aceptamos como normal lo que
en otras circunstancias juzgaríamos
como un error o un crimen, de acuerdo
a nuestro sentido moral.

Si no fuera por la adoctrinación espe-

cista que recibimos a partir de la infan-
cia en todos ámbitos [familia, escuela,
sociedad] no podríamos aceptar la ex-
plotación de los demás animales como
algo normal. Lo demuestra el hecho de
que tantísima gente rechace de forma
espontánea, por sentido moral, determi-
nadas actividades de explotación animal
precisamente porque no han sido educa-
dos ni acostumbrados a ellas; a pesar de
que esas actividades no se diferencian
de aquellas otras en las que ellas partici-
pan habitualmente.

La filósofa Hanna Arendt y el psicólogo

Stanley Migran dedicaron gran parte
de su trabajo a estudiar cómo puede
suceder que los seres humanos que no
tienen una naturaleza cruel o psicópata
sean circunstancialmente capaces de
apoyar y participar en actividades de
violencia extrema cuando se les presio-
na socialmente para ello. Esto ocurre
debido en parte a que todos poseemos
una cierta tendencia innata a seguir los
dictados del grupo al que pertenecemos,
ya sea a normas establecidas en ese gru-
po o a la voluntad del líder que lo dirige,
y esa tendencia nos condiciona incluso
hasta el punto de anular por completo
nuestra empatía natural y nuestro razo-
namiento moral.

Vivimos en una cultura que nos adoc-

trina en la creencia de que los demás
animales existan para servir a nuestras
necesidades y deseos. Interiorizamos
totalmente esa creencia en nuestra

14
mentalidad a traves de rituales sociales
como, por ejemplo, la práctica de comer
animales. Asumimos desde niños el
hábito de participar en la explotación de
los animales sin apenas darnos cuenta
de ello. Es por esto que cuando alguien
critica la existencia de la explotación
animal lo recibimos a menudo como si
estuviera defendiendo que respirar aire
está mal.

Algunas personas alegan que no debe-

ríamos “imponer” a los niños el veganis-
mo. Mientras que al mismo tiempo esas
personas inculcan sus propias creencias
y hábitos a sus hijos. Aparte de esta
evidente contradicción; si realmente
no se quiere imponer a los niños nada
más allá de lo necesario, entonces que
se les cuente toda la verdad de lo que
les hacemos a los animales nohumanos
que explotamos, y todo lo que implica su
explotación, y que los niños decidan por
sí mismos a ver qué sucede.

Sin embargo, por mucho que nuestra

empatía y nuestra moralidad se puedan
ver reprimidas y distorsionadas por
esta adoctrinación, podemos conseguir
salir de ella precisamente gracias a esas
mismas cualidades.

Muchos de nosotros ya hemos cues-

tionado y desafiado esas creencias que
nos dicen que está bien explotar a otros
animales, que está bien ignorar que
ellos son seres conscientes, que expe-
rimentan emociones y sentimientos, y
que está bien destruir sus intereses con
el objetivo de favorecer los nuestros.

A esa oposición ética a considerar a los

animales nohumanos como si fueran
objetos y meros recursos para los huma-
nos es lo que llamamos veganismo.

15
ESPACIOS ESCOLARES Y
RELACIONES DE GÉNERO.
VISIBILIZANDO EL SEXISMO Y EL
ANDROCENTRISMO CULTURAL

Graciela Alonso, Gabriela Herczeg, Belén Lorenzini, Ruth Zurbriggen

Graciela Alonso, Gabriela Herczeg, Belén Lorenzini, Ruth Zurbriggen

“N
osotras, maestras, profesoras, educadoras,
blancas, heterosexuales, lesbianas, bisexuales...
damos valor a lo personal. Lo hacemos político.
Y esto porque al compartir con otras mujeres las vivencias
personales en nuestro paso por las instituciones educati-
vas como estudiantes, como trabajadoras de la educación,
no podíamos aceptar que todo lo que teníamos en común
fuese simple coincidencia. Entre las feministas las expe-
riencias personales pueden ser materia prima, datos para
la investigación, para la reflexión, para la producción de
saberes y conocimiento. Así, lo que proponemos en este
cuaderno de formación y debate está profundatmente
enraizado en nuestra propia experiencia vital con la edu-
cación y nuestro deseo de analizarla y ponerla en cuestión
para poder transformarla. Desde aquí, la consigna de
defensa de la escuela pública a secas, nos resulta cuanto
menos un slogan incómodo si no incluimos allí algunas
adjetivaciones. Abogamos por una escuela pública no
sexista, no heterosexista, no androcéntrica, anti-racista,
anti-capitalista. Extender los límites de nuestro pensamien-
to, para pensar lo impensable, tal nos propone la pedagoga
queer Deborah Britzman.”

Colectiva Feminista “La Revuelta”

18
 Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural
A modo de introducción
Gloria Bonder 1(2003) nos explica que
“Los estudios basados en la categoría de
género han recorrido un largo camino
desde las tempranas y decisivas inves-
tigaciones de Stoller y Rubin. Surgidos
a partir de la década del ‘60, recorrie-
ron un trayecto epistemológico en dos
sentidos simultáneos. Por una parte, se
abocaron a una crítica sistemática de
las nociones convencionales acerca de
lo masculino y lo femenino que circu-
lan no sólo en los discursos de sentido
común, sino también en aquellos que
se designan como científicos y que, de
una u otra forma, han proporcionado
las explicaciones que asumimos como
‘legítimas’ y/o ‘verdaderas’ acerca de
las diferencias sexuales y sociales entre
varones y mujeres”.
Prosigue la mencionada autora, ”en
constante crecimiento y difusión mun-
dial, estos análisis se han ocupado de de-
velar y cuestionar las premisas biologis-
tas, esencialistas y universalistas con las
que se han concebido estas diferencias,
así como la lógica binaria y jerárquica en
las que se apoyan; de problematizar la
exclusión, silenciamiento o tratamiento
sesgado de la condición de la mujer en
los principales cuerpos de teoría y en
la información que ‘dice’ de lo social; de
explicar y proponer cambios respecto
de los diversos dispositivos sociales que
participan en la construcción de una
jerarquía entre los géneros en la que las
mujeres y lo femenino ocupan el lugar
devaluado, discriminado, subordinado u
omitido”.
1 Bonder, Gloria (2003): Género y Subjetivi-
dad: avatares de una relación no evidente. Publicado
el 20 de junio de 2003 en www.modemmujer.org
La crítica feminista ha puntualizado el
carácter situado del conocimiento, la
parcialidad de todas las afirmaciones,
la íntima relación entre saber y poder,
en definitiva, ha colocado a las grandes
narrativas en el incómodo contexto de
la política, retirándolas del “confortable
dominio de la epistemología”, al decir
de Tomaz Tadeu da Silva. En este senti-
do, agrega Bonder, citando a Giroux “el
feminismo ha sostenido, en clave de gé-
nero, una pregunta fundamental frente
al saber instituido: ‘¿Quién habla en
esa teoría; bajo qué condiciones socia-
les, económicas y políticas formula ese
discurso; para quién y cómo ese conoci-
miento circula y es usado en el marco de
relaciones asimétricas de poder?”.
Con este material pretendemos apor-
tar algunas categorías y pistas que nos
permitan develar cómo pese a los in-
negables avances que las luchas2 de las
mujeres a lo largo de la historia nos han
posibilitado, y cómo pese a los discursos
del tipo “¿de qué se quejan?” o “ya hemos
conseguido todo”, el androcentrismo cul-
tural al amparo del sistema patriarcal en
el que vivimos sigue diciendo “presente”
en la sociedad, también en las aulas y en
las instituciones educativas. De manera
más sutil, eso es evidente; pero no por
ello menos efectiva.
Nos animamos a afirmar que aún hoy
“las niñas aprenden a perder” en las
escuelas; porque lo que no ha cambiado
en todo este tiempo es el status social de
las mujeres; aún no hemos construido
suficiente autoridad para no ser evalua-
das y pensadas -para no evaluarnos ni
pensarnos- en función de los paráme-
tros masculinos.
2 Entendidas éstas no sólo ni exclusiva-
mente en la acepción de la marcha callejera.
19
Graciela Alonso, Gabriela Herczeg, Belén Lorenzini, Ruth Zurbriggen
La escuela y la igualdad:
otra de las ilusiones
modernas...
La escuela —heredada de la moderna
sociedad occidental— es un espacio en
el que se producen subjetividades e
identidades, mediante un proceso com-
plejo, plural y permanente, en el cual
las/os sujetas/os están implicadas/ os y
son activas/os participantes. El espacio
escolar fue desde sus orígenes un campo
instituidor de diferencias, aunque los
discursos de los organismos y autorida-
des gubernamentales, de los medios de
comunicación, de las leyes educativas
refieran con énfasis a la igualdad. La
escuela marca, mediante mecanismos
de clasificación, ordenamiento y jerar-
quización, las posibilidades o el desti-
no de cada sujeta/o. Estos procesos de
distinción (por ejemplo, entre adultas/
os y niñas/os, católicas/os y evangéli-
cas/os, ricas/os y pobres, niños y niñas)
están inscriptos en lenguajes, teorías
pedagógicas, reglamentos, lineamientos
curriculares, y también en las prácticas
diarias y más cotidianas. Se instituyen
a través de rituales, acciones y códigos
que se van “naturalizando”. Por eso, las
marcas más permanentes que atribui-
mos a las escuelas no siempre se refie-
ren a los contenidos que ellas poseen y
nos presentan, sino a las situaciones del
día a día, a las experiencias comunes y
extraordinarias que vivimos en su inte-
rior. Las marcas que nos hacen recordar,
todavía hoy, a esas instituciones tienen
que ver con las formas como cons-
truimos nuestras identidades sociales,
especialmente nuestras identidades de
género(s) y sexualidades.
Entre esas divisiones que se instituyen
en la escuela, la que aparece como más
natural es la que refiere a sujetos mas-
20
culinos y femeninos. En la escuela se
aprende a ser varón y a ser mujer; tam-
bién diremos (aunque no profundizare-
mos aquí en esta cuestión) que se apren-
de ser heterosexual, a no ser bisexual, ni
homosexual, ni lesbiana, ni travesti... Y
junto con esto se aprende a despreciar
las diferencias.
Al asociar esa división con los cuerpos,
pensamos en formas transhistóricas
de ser mujer o de ser varón. En reali-
dad, cada cultura, en cada momento
histórico, define de modo particular y
propio, las formas que considera ade-
cuadas y legítimas para la masculinidad
y femineidad; clasifica, regula, aprueba
o desaprueba prácticas e identidades
sexuales. Así, hombres y mujeres, niños
y niñas, se producen culturalmente, de
distintas maneras, en un proceso pleno
de posibilidades e inestabilidades. Ellos
y ellas son a su vez, sujetas/os de distin-
tas clases, razas, nacionalidad, religión,
edades, orientación sexual, etnia, etc. Y
la escuela, en este sentido, aparece como
un espacio “neutro”, que no hace dife-
renciación entre niñas y niños.
Sin embargo, notemos algunas diferen-
ciaciones, que aparecen como “natura-
les” y “normales” en la escuela:
• Que los niños ocupen el espacio
central del patio, la cancha de fútbol,
que corran invadiendo el espacio de
las niñas en el recreo, que interrum-
pan sus juegos.
• Que las niñas sean calladas y pro-
lijas, que los varones jueguen a lo
brusco; enseguida opinamos que es
“machona” la que no se ajusta a las
“cualidades femeninas”.
• Que el profe de Educ. Física le diga a
un varón: “qué llorás maricón?!”. Es
que “a golpes se hacen los hombres”
–decían nuestras abuelas–
 Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural
• Que a todo niño le guste el fútbol
casi por naturaleza y cuando esto no
ocurre sea objeto de chistes y co-
mentarios del estilo: Ése, es muñeca
quebrada... medio nenita.
• Que siempre se salude buenos días
chicos siendo que la escuela es mixta.
• Que los varones se enojen y recla-
men ser nombrados si un día saluda-
mos con un buen día chicas, mientras
que no nos sorprende que las niñas
aprendan a perder sin quejas su
identidad de mujeres, en aras de la
llamada economía del lenguaje.
• Que los chicos digan groserías y
chistes vinculados al sexo y a la
sexualidad, que sean más agresivos,
que rechacen el color rosa para los
boletines.
• Que una niña se vista de varón para
un acto escolar, pero ni se nos ocurre
pedirle a un varón que se vista de
niña (a no ser que sea para imitacio-
nes al estilo Tinelli).
• Que a las maestras nos digan seño-
ritas y a los maestros los traten de
profesores.
• • Que nada de lo que hemos hecho
las mujeres en la historia de la hu-
manidad sea digno de ser contado,
relatado, enseñado, estudiado. ¿Vie-
ron que ya en la pre-historia parece
–al juzgar por los libros y las ilustra-
ciones- que no había mujeres?
• Que, en los problemas de Matemáti-
ca, María siempre vaya al supermer-
cado con su hija o calcule la cantidad
de harina que lleva la torta que coci-
na, mientras que José hace cálculos
sobre el edificio que construye o va
al autódromo a correr carreras.
• Que a los varones les guste más
Matemática y Ciencias Naturales, en
cambio las niñas como son soñado-
ras y emocionales se inclinen por el
área de Lengua.
• Que le digamos a una niña sentate
bien que sos una nena.
• Que, si un varón le toca la cola a una
niña, le pidamos a la madre que no
la mande con calzas o que no use el
guardapolvo de esa manera porque
los provoca.
• Que en los informes evaluativos
por lo general los varones aparez-
can como inteligentes, pero inquietos;
mientras que las niñas sean califica-
das como prolijas y cumplidoras.
• Que los personajes femeninos de los
textos literarios ocupen posiciones
de dependencia mientras que los
masculinos realizan grandes haza-
ñas y travesías.
• Que se siga promoviendo la idea de
un príncipe azul que vendrá a salvar
y a sacar de la desgracia a alguna
mujer bella, en la que ha caído siem-
pre por efecto de la maldad de una
bruja fea y vieja.
• Que los varones hablen e interven-
gan con mayor asiduidad ante el
conjunto de la clase y que se lleven
con más frecuencia la atención de las
y los docentes.
• Que en sala de maestras/os se hable
de madres “abandónicas” cuando
una mujer ya no vive con su pareja
e hijas/os, pero no se use el mismo
adjetivo para nombrar a la cantidad
de varones que ni se hacen cargo de
la cuota alimentaria.
• Que sea común hablar de materni-
dad adolescente, pero que no haya
alusiones a la paternidad adolescente
¿Acaso esta ausencia no es una ma-
nera de alentar la desresponsabilidad
de varones?
• Que a las jóvenes adolescentes se les
exija el uso del guardapolvo mien-
tras que los varones están exentos
de ello. ¿Qué tienen que “tapar” las
chicas? ¿Un burka occidental?
• Que las maestras y profesoras lesbia-
nas sean compelidas a permanecer
en el silencio sobre sus relaciones de
pareja, aunque circule como secreto
21
Graciela Alonso, Gabriela Herczeg, Belén Lorenzini, Ruth Zurbriggen
a voces; mientras que para las hete-
rosexuales esto está siempre habili-
tado.
La lista sigue, seguro puede ser intermi-
nable. ¿Seguís suponiendo que enseñás
lo mismo a chicos y chicas? ¿Entendés
ahora por qué decimos que la escuela
promueve lugares de subordinación
para las mujeres mientras que compele
a los varones a una masculinidad hege-
mónica ligada a la seguridad, la virili-
dad, la agresividad sexual, la racionali-
dad, la valentía?
Las formas de ser mujer y de ser varón
son estimuladas socialmente –la escuela
es un espacio privilegiado para ello- y
van a constituir experiencias abso-
lutamente distintas y desiguales. Por
cierto, las y los sujetos no son pasivos
receptores de imposiciones externas. Se
implican activamente y son implicadas/
os en esos aprendizajes: reaccionan,
responden, rechazan y/o los asumen por
completo.
La categoría de género
La categoría género es una herramienta
cuyos antecedentes se encuentran en
la filósofa francesa Simone de Beau-
voir quien, en su libro El Segundo Sexo
plantea que las características humanas
consideradas “femeninas” son adquiri-
das por las mujeres mediante un com-
plejo proceso individual y social, en vez
de derivarse “naturalmente” de su sexo.
Así, la afirmación realizada en 1949,
por de Beauvoir: “Una no nace mujer,
sino que se hace mujer”, es entendida
por muchas feministas como la primera
declaración célebre sobre el género.
22
Alrededor de la década del 70, las femi-
nistas académicas anglosajonas comen-
zaron a sistematizar la intuición intelec-
tual de la autora mencionada acuñando
el término “género” para referirse a la
construcción cultural y social de los
comportamientos, actitudes y senti-
mientos de hombres y mujeres. Cuando
aparece resulta verdaderamente re-
volucionaria. Y aunque hoy mantiene
su vigencia, está siendo fuertemente
cuestionada por las teorías de la dife-
rencia sexual. No obstante, la considera-
mos una herramienta importante para
“mirar” el espacio de la escuela; más aún
si advertimos lo poco trabajada en los
ámbitos académicos de la región. “Pen-
sar desde el enfoque de género es inten-
tar des-cubrir cuánto de arbitrario hay
en la posición que mujeres y varones
ocupan en la sociedad”, escribe Graciela
Morgade3 (2001:11).
Su conceptualización nos permitió
deshacernos definitivamente del biolo-
gicismo, del discurso de lo natural. Joan
Scott, historiadora inglesa, sostiene:
“la definición reposa sobre una cone-
xión integral entre dos proposiciones:
el género es un elemento constitutivo
de las relaciones sociales basadas en
las diferencias que distinguen los sexos
y el género es una forma primaria de
relaciones significantes de poder” (en
Lamas: 1997:289)4.
Son las elaboraciones de género cons-
truidas socialmente las que marcan la
diferencia. El género es la construcción
cultural de los comportamientos, roles,
valores, asignados a las mujeres y a los
varones. Es un concepto relacional, que
3 Morgade, Graciela (2001): Apren-
der a ser mujer, aprender a ser varón. Noveda-
des Educativas, Buenos Aires – México.
4 Lamas, Marta – comp. (1997): El género: la
construcción social de la diferencia sexual. Programa
Universitario de Estudios de Género, México.
 Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural
implica jerarquías. Lo masculino está
sobrevaluado y lo femenino devaluado,
en las sociedades patriarcales.
El género, entonces, se refiere a una
construcción principalmente social que
atribuye sentido y significado a dis-
tinciones basadas en el sexo. En este
terreno no existe nada exclusivamente
natural. Por lo tanto, la definición de los
géneros (la afirmación de lo que es fe-
menino o masculino) siempre se realiza
en el contexto de determinada cultura.
Lo que se entiende por formas normales
del género en realidad son construc-
ciones sociales y políticas. Y por esta
razón, estas construcciones pueden ser
alteradas. Aunque esto no depende sólo
de voluntades individuales dado que los
discursos de autoridad: médicos, jurídi-
cos, escolares han invertido e invierten
recursos materiales y simbólicos para
mantener el orden instituido.
Las relaciones de género se entienden
generalmente como cuestiones priva-
das. En realidad, refieren a cuestiones
políticas ya que nuestras elecciones,
sexualidad(es), vida familiar se nutren
de lo social, tienen sentido político y
ejercen efectos que trascienden el ám-
bito privado. El lema “lo personal es
político” de las feministas de los ’60,
puso de manifiesto las conexiones y
relaciones ocultas entre lo privado y
lo público, revelando las relaciones de
poder existentes. En el interior de la
escuela, niños y niñas aprenden a prefe-
rir, se entrenan de manera diferenciada
en distintas habilidades y aptitudes, y
también, en saberes. La escuela es un
espacio de socialización diferenciada,
con reglas sumamente estrictas, aunque
muchas veces invisibles, colocando a
cada sujeta/o en su sitio de acuerdo a las
expectativas y estereotipos de género.
Por ejemplo: la violencia, competencia y
triunfo son la afirmación de la identidad
masculina, y el silencio, la amabilidad
y el servicio son constituyentes de la
identidad femenina.
Para finalizar este apartado y en ínti-
ma relación con lo desarrollado hasta
aquí, advertimos que la categoría gé-
nero permite abordar y deconstruir la
conformación de la identidad docente;
analizar el surgimiento de la consti-
tución de la “señorita maestra” como
“segunda mamá”, los intereses en pugna
y los mandatos para las mujeres a pro-
pósito de la conformación del sistema
educativo nacional. También, “leer” e
indagar cómo esos mandatos son más o
menos interpelados por distintas mu-
jeres en contextos históricos diferentes
(como las Docentes indecentes, de las que
nos habla Pablo Pineau); cómo conviven
y se recrean en la actualidad producien-
do determinadas formas de estar siendo
maestras y docentes.
Androcentrismo cultural
“La historia de todos los tiempos, y la
de hoy especialmente, nos enseña que...
las mujeres serán olvidadas si ellas se
olvidan de pensar sobre sí mismas”
Louise Otto-Peters
La teoría feminista nos sirve –entre
otras cosas- para interrogarnos sobre el
conocimiento acumulado, caracteriza-
do por la centralidad que en él posee el
punto de vista de los hombres, es decir
el androcentrismo. Históricamente, la
escuela fue creada por y para varones,
y en este sentido las mujeres fueron y
seguimos siendo apenas un agregado en
el modelo cultural vigente. La escuela
en sus disciplinas, en los contenidos, en
los textos escolares, realiza al menos dos
operaciones que nos interesa destacar
para su problematización: una es la que
23
Graciela Alonso, Gabriela Herczeg, Belén Lorenzini, Ruth Zurbriggen
niega y excluye todo lo femenino; la
otra, es aquella que las visibiliza pero
para seguir atadas a los estereotipos
más arcaicos: aparecen bordando
banderas, donando joyas, siempre
heterosexuales, maestras, enferme-
ras (en ocasiones llegan a azafatas!),
madres por sobre todas las cosas y
como una inevitable condición del ser
femenino, preparando el desayuno
para la familia, abnegadas, felices.
Jane Austen (1775-1817), quien es-
cribiera en alguna oportunidad: “No
encuentro en las obras históricas
cosa alguna que me interese, y aca-
ba por hastiarme la relación de los
eternos disgustos entre los papas y
los reyes, las guerras y las epidemias
y otros males de los que están llenas
sus páginas, los hombres me resultan
casi siempre estúpidos y de las mu-
jeres apenas se dice alguna cosa”, ya
supo señalar hace más de dos siglos
el androcentrismo del conocimiento
que hoy sigue a la orden del día. Si
pensamos en la Historia que se en-
seña diremos que es elocuente un
análisis que Gloria Espigado Tocino5
(2004:127) describe en el artículo
Historia y genealogía femenina a través
de los libros de texto. Éste es el resul-
tado de un trabajo de investigación,
en el que -entre otras cosas- estudia
un manual de Historia del segundo
ciclo de la editorial Santillana, publi-
cado en 1998 y utilizado en España:
“Un primer balance de los resultados
globales obtenidos revela que tími-
damente se puede estar produciendo
algún cambio en la forma de presen-
5 Espigado Tocino, Gloria (2004): “Histo-
ria y genealogía femenina a través de los libros de
texto”, en: Rodríguez Martínez, Carmen – comp.:
La ausencia de mujeres en los contenidos esco-
lares. Miño y Dávila, Madrid-Buenos Aires.
24
tación de los contenidos históricos.
En el reparto general de alusiones
al protagonismo masculino y feme-
nino detectado, tenemos que 1.976
alusiones, es decir, un 89% del total
corresponde a acciones imputadas a
los hombres, ya como individuos, ya
como colectivos, incluyendo, claro
está el sempiterno genérico univer-
sal que tiende a masculinizar buena
parte de las actuaciones de la huma-
nidad. En contraposición, las alusio-
nes al protagonismo femenino siguen
ocupando un lugar muy exiguo del
contenido del manual, pero avanzan
hasta alcanzar un raso 11% del to-
tal de las referencias personificadas
(244)”.
El sexismo en el currículo no se pue-
de eliminar fácilmente porque no es
una capa superficial, es el resultado
de lo que bien gusta y tranquiliza
ser denominado como ignorancia
y/o descuido. Es que, como sugiere
el pensamiento de Eve Sedgwick,
la ignorancia no es neutra, ni es
un estado original, es un efecto del
conocimiento mismo. Allí donde hay
ignorancia, hay un modo particular
de conocer. Así la ignorancia sobre la
vida, las acciones, los descubrimien-
tos, las luchas de las mujeres puede
ser leída como el modo particular de
aprender los llamados “conocimientos
socialmente válidos” producidos por
el androcentrismo imperante.
Si entendemos a la mitad de la hu-
manidad (la masculina) como molde
universal, esto se manifiesta en la
desaparición del papel de las mujeres
en el desarrollo de la cultura y el co-
nocimiento dentro de los contenidos
escolares, con lo cual el ciclo educa-
tivo termina resultando un agente
 Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural
hiper eficaz a la hora de producir y
reproducir un mundo que hace de las
desigualdades y la discriminación por
género una de sus lógicas de funcio-
namiento.
El “genérico” y “univer-
sal” masculino: mejor
hablemos de totalita-
rismo (más allá del uso
políticamente correcto
del os/as)
El feminismo es también una cues-
tión de lenguaje, pretendemos aquí
–entonces- adentrarnos en la tarea
de desmantelar el carácter androcén-
trico, sexista y heteronormativo de lo
que llamamos el lenguaje del amo, in-
cursionando en la idea de que la eco-
nomía profunda de la lengua debe ser
vista como uno de los mecanismos
para perpetuar relaciones sociales
asimétricas, que le otorgan voz a la
experiencia masculina e invisibilizan
la femenina. Se usa el género mascu-
lino como neutro, como si abarcara a
ambos géneros; esta regla gramatical
refleja una visión del mundo cen-
trada en lo masculino y se transmite
con fuerza en la institución escolar
sin ninguna reflexión (salvo escasas
excepciones). El reforzamiento de
los valores sociales hegemónicos se
efectúa vía el lenguaje. Así, su men-
tada neutralidad no es más que una
ilusión, creada a partir de operacio-
25
Graciela Alonso, Gabriela Herczeg, Belén Lorenzini, Ruth Zurbriggen
nes y dispositivos del orden hegemónico
patriarcal. El uso masculino del lenguaje
necesita ser analizado como uno de los
tantos burkas que la sociedad falogo-
céntrica ha creado, y que nos impide
ver lo que hay detrás de las palabras. La
diferencia sexual también está presente
en la lengua, porque ésta representa el
mundo, un mundo en el que un sexo
silencia al otro. Pretender un lenguaje
neutro es nombrar en falso, no nombrar
lo que es, es designar como masculino lo
que en realidad es femenino. Así, el pre-
tendido genérico masculino, lo que hace
es subsumirnos en “otro” que es hombre.
La lengua expresa las tradiciones pa-
triarcales de quienes la hablan, los usos
misóginos del léxico y de la gramática
pretenden simplificarnos y simplificar
las palabras y sus contenidos; en esta
especie de “como si” se termina muti-
lando a la humanidad ya que una parte
sustancial de ella no es nombrada. Así,
las mujeres somos devoradas en una
operación que se postula “inofensiva”,
“neutral”, “genérica” e “inclusiva”; y este
acto violento y cotidiano termina desi-
dentificándonos individual y colectiva-
mente.
La teórica feminista chilena Margari-
ta Pisano6, sostiene en su ensayo “El
triunfo de la masculinidad” que ésta
estructuró, atrapó y legitimó para sí
misma lo que nos constituye fundamen-
talmente como humanidad: la capacidad
de pensar. Ya en el siglo XIV Christine
de Pizan afirmaba que sólo saliéndose
del orden simbólico de los hombres y
buscando un discurso cuya fuente de
sentido estuviera en otra parte, sería
posible rebatir y alejarse del pensamien-
to misógino. ¿Cómo construir ese otro
6 Pisano, Margarita (2002): El triunfo de la mas-
culinidad. Publicado en www.creatividadfeminista.org
26
orden simbólico si en la ficción de la
“neutralidad” del lenguaje las mujeres
somos las innominadas?
Parafraseando a Rosa Montero diremos
que el carácter sexista del lenguaje se
corresponde con una ideología aberran-
te y caníbal; aberrante en tanto cierto
conservadurismo patriarcal impregna el
uso del lenguaje y aprisiona la manera
de ver y vivir. Caníbal en tanto el ima-
ginario masculinista coloniza y se vuel-
ve depredador de la diferencia sexual,
subsumiendo la categoría mujer en la
categoría hombre. En relación a esto
parece sugerente la alerta que efectúa
Eva Giberti7 (2001): “El lenguaje defor-
mante no se corrige porque está tan
corrompida la herramienta intelectual
que utilizamos, que ni siquiera permite
pensar que es preciso corregirla. En este
territorio de las denominaciones no se
advierte que se carece de nominación
para nombrar aquello que al nombrarse
se torna reconocible en la diferencia”.
Diremos también que el sistema de
pensamiento occidental se caracteriza
por ser un sistema bivalente, pero en el
que los dos términos de la valencia no
tienen el mismo valor, uno siempre es
positivo y el otro negativo. Esta visión
dicotómica conduce a una jerarquiza-
ción de las partes, ya que los términos
positivos se asocian con otros positivos
y los negativos con otros negativos, re-
forzando así la cadena. Los pares dicotó-
micos racional/emocional, varón/mujer,
heterosexual/homosexual, blanco/ne-
gro, sirven de ejemplo.
La dicotomía es un hecho inherente a
nuestra cultura, es universal. Según la
historiadora Gerda Lerner (citada por
7 Giberti, Eva (2001): La niña. Pu-
blicado en www.evagiberti.org
 Espacios escolares y relaciones de género. Visibilizando el sexismo y el androcentrismo cultural
María Milagros Rivera Garretas, 1994)8:
“la división patriarcal de los sexos qui-
zás haya sido el punto de partida de la
binariedad”. Nuestra cultura, desde el
lenguaje hasta la última manifestación
contenida en ella, está organizada bi-
nariamente. Si relacionamos lo anterior
con la idea de que la lengua, además de
expresar la realidad, la estructura, con-
diciona y limita el pensamiento, la ima-
ginación y el desarrollo social y cultural,
podemos encontrar sugerentes ejemplos
de la organización binaria y dicotómi-
ca en el significado y en los usos de las
palabras. Sobre estas consideraciones,
elocuente es la idea defendida por Laura
Alves9 (2002) cuando escribe: “A través
de las palabras, los mitos y las narra-
ciones se va moldeando la subjetividad
individual y colectiva en una sociedad.
Cuentos como el de la Cenicienta, por
ejemplo, estimulan la sumisión y entre-
ga de las mujeres, mientras que el Gato
con botas desarrolla el espíritu aventu-
rero y audaz de los hombres. A lo largo
de la literatura es más común encontrar
la palabra `bruja´ referente a un per-
sonaje femenino que la palabra `sabia´,
aunque en ambos casos estamos hablan-
do de alguien que tiene acceso a cono-
cimientos poco comunes. En el primer
caso la connotación es negativa y en el
segundo positiva y es evidente que en
la imaginación de las generaciones de
niños y niñas que han escuchado esos
relatos se perfila `sabio´ como un hom-
bre bueno y `bruja´ como mujer mala”.
Nominar, como señaló Pierre Bourdieu,
es un acto político. Podemos aventurar
entonces que para existir necesitamos
nombrarnos y ser nombradas. Es que las
palabras no son sólo y simplemente eso,
8 Rivera Garretas, María Milagros (1994):
Nombrar el mundo en femenino. Icaria, Madrid.
9 Alves, Laura (2002): El po-
der de la palabra. Mimeo.
palabras; son también significado y son
significado cargado de belicosidad que
toma senderos variados en el laberinto
patriarcal por el que transitamos. Apos-
tamos a continuar desentrañándolo
para poder convertirnos, junto a otras,
en desertoras de este orden. Ejercitamos
para ello actos de rebeldía: no darnos
por aludidas cada vez que nos dicen
“buenos días señores”, “los maestros
deben firmar...”; rechazando los cánticos
callejeros de “hay que poner un poco
más de huevos...”; instando a nuestras
estudiantes a que exijan ser nombradas;
agregando el sustantivo “madre”/”tu-
tora” en los espacios de los boletines de
calificaciones; re-inventando el lengua-
je, huyendo del “¿estará bien decir así?”,
cuando no tenemos a mano una palabra
disponible por la Real Academia Mas-
culinista porque hemos aprendido que
nombrarnos es autorizarnos.10
10 N. de la E.: La versión original de
este artículo incluye en su parte final:
1) Una lista de “Maestras indecentes”; maestras que
tuvieron roles importantes en el desarrollo de la peda-
gogía y que han sido invisibilizadas por la cultura an-
drocentrista, pues fueron más que “segundas madres”.
2) Un glosario con términos útiles para comprender
la problemática de las relaciones de género; tales
como “feminismo”, “patriarcado”, “heteronormativi-
dad”, “sexismo”, entre otros. Dicho glosario resulta
bastante útil para la labor pedagógica, pues resume
terminos complejos en algo facilmente comprensible.
Recomendamos revisar el trabajo completo de las
compañeras, que por cuestiones de espacio no ha sido
incluido aquí. Puedes encontrarlo en el siguiente link:
http://www.atencapital.org.ar/sites/de-
fault/files/CFPACcuaderno4.pdf
27
Bibliografía consultada y
sugerida
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Estanislao (comp.): La escuela más
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sobre la transformación de los va-
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SAFÉ, Colección Ideas, Santa Fe.
• Riveras Garretas, María Milagros
(1994): Nombrar el mundo en feme-
nino. Pensamiento de las mujeres y
teoría feminista. Icaria. Barcelona.
• Rodríguez Martínez, Carmen
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y Dávila, Madrid- Buenos Aires.
• Varela, Julia y otro (1997): La
arqueología de la escuela. Edi-
torial La Piqueta, Madrid.
• Varela, Nuria (2005): Feminismo para
principiantes. Ediciones B, Barcelona.
ENTREVISTA A SILVIO GALLO:
HACIA UNA EDUCACIÓN
LIBERTARIA

Proyecto educativo libertario

Proyecto educativo libertario

E
ntrevista realizada por Proyec-
to Educativo Libertario1 a Silvio
Gallo, en el marco de su visita
a chile en el año 2013. Publicación
original de Editorial Indómita2.
Proyecto Educativo Libertario (PEL): ¿Qué entiendes
por educación libertaria?

Silvio Gallo (SG): Bueno, muchísimas cosas. Pero, yo

pienso que podría decir que por educación libertaria
comprendemos un proceso de autoformación, sobre
todo, pero una autoformación que solo hace sentido
si es hecha en colectivo. Es una formación del indivi-
duo, una formación singular de cada uno, pero es una
formación del individuo que se hace en el contexto
colectivo, que se hace formándose con los otros. No se
forma de una manera aislada, se forma en la relación
con los otros. Éste sería, yo pienso, el primer aspecto.

Un segundo aspecto, que a mi me parece importante,

es comprender la educación libertaria como una edu-
cación que se hace para la libertad, pero que se hace
también en libertad. Pero, desde mi punto de vista, no
es posible educarse en libertad como punto de parti-
“por educación da, porque nosotros no somos libres por naturaleza,
al revés, nosotros construimos nuestra libertad en las
libertaria com- relación con los otros, y nosotros construimos, por lo
tanto, y conquistamos una libertad que no está dada,
prendemos un que no es un hecho, pero es una construcción, es una
posibilidad y una posibilidad por la cual tenemos que
proceso de au- luchar, y bueno luchamos colectivamente, nos forma-
toformación [...] mos, intentando producir libertad en la manera misma
que nos formamos, nos educamos, y vamos siendo
que solo hace cada vez más libres.

sentido si es he-
cha en colectivo.
[...] se hace para 1 https://web.facebook.com/proyectoeducativolibertario/

la libertad, [...] 2 Originalmente, como parte del texto Una conversación sobre
educación libertaria, publicado por Editorial Indómita en el año 2014. Dis-

en libertad” ponible en http://revolucionanarquista.cl/wp-content/uploads/2014/06/

PEL-Una-Conversacion-Sobre-Educaci+%C2%A6n-Libertaria.pdf

32
 Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria

Así que desde mi punto de vista, una educación liberta-

ria es esta educación que está direccionada para produ- “el sistema esco-
cir este individuo libre, pero un individuo que aprende
a ser libre y que construye su libertad juntamente con
lar es, por defi-
la libertad de los otros. nición y por su
PEL: En las sociedades capitalistas, la institución encar- propia natura-
gada de educar a las personas es la escuela. ¿Qué crítica
se hace al sistema escolar desde la educación liberta-
leza, un sistema
ria? autoritario. [...]
SG: Bueno, podemos decir que el sistema escolar no es vamos a la
libertario, está lejos de serlo, porque el sistema esco-
lar es, por definición y por su propia naturaleza, un escuela para
sistema autoritario. Hay una conformación social de
la escuela que está relacionada con los poderes que
aprender a no
se ejercen desde el Estado, y desde la conformación ser libres”
estatal de la vida. Bueno, la escuela entonces de ma-
nera general, es un espacio de conformación y no un
espacio de producción de libertad. Nosotros vamos a la
escuela para aprender a no ser libres, y no para apren-
der a ser libres. Y bueno, desde este punto de vista, a
mi me parece que la educación libertaria se pone en
contraposición con eso que podemos llamar educación
escolar.

Por otro lado, a mí me parece que es posible producir

una determinada perspectiva de educación liberta-
ria también en la escuela. Hay toda una cuestión de
producir una educación libertaria fuera de la escuela,
creando otros espacios educativos, otras posibilidades
de educar, creando quizás, otras escuelas. Tenemos
experiencias históricas interesantes, de escuelas liber-
tarias que han producido una pedagogía libertaria en
la escuela, pero en otra escuela, no en la escuela con la
cual estamos acostumbrados a ver y a participar.

No conozco bien el sistema escolar chileno, pero cuan-

do lo miro, me parece que es un poco más difícil de lo
que pasa con nosotros en Brasil. Pero en Brasil, a mi
me parece que es posible trabajar con la idea de produ-
cir relaciones libertarias en la escuela. Si bien es nece-
sario, y nos hace falta, hacer la crítica a la escuela, a mí
me parece posible producir relaciones más libertarias
en la escuela misma, y quizás, produciendo algunas
posibilidades de liberación y de producción de prácticas

33
Proyecto educativo libertario

de libertad, de prácticas más libertarias en la escuela.

Pero yo, repito, lo hablo desde la situación que tenemos
en Brasil.

Es lo que yo intento hacer, por ejemplo, en mí práctica

en la Universidad en Brasil hoy. Yo hoy trabajo en una
Universidad que es una Universidad pública, financia-
da por el Estado, por lo tanto, con toda una estructura
estatal. Yo intento hacer un trabajo lo más libertario
posible en la relación que establezco con los estudian-
tes. Por ejemplo, como una relación no autoritaria y
como una relación que intenta ser una relación que les
permita a ellos, ser cada vez más libres, en el contexto
académico, universitario, pero también fuera de este
contexto. Así es que, me parece posible poner nuestros
esfuerzos para transformar la institución escolar desde
dentro de la institución misma, produciendo cambios
“transformar la de relaciones, cambios de posibilidades.

institución esco- PEL: En Brasil la escolarización es obligatoria, mien-

lar desde dentro tras que en Chile, constitucionalmente, el derecho y el
deber de educar se consagra a las familias, por lo que
de la institución legalmente es posible optar por la desescolarización.
En este sentido, ¿Qué opinas de la desescolarización,
misma, produ- es decir, la opción de retirar a las y los niños/as de las
escuelas y educarlos/as fuera de dichas instituciones?
ciendo cambios
de relaciones, SG: A mí me parece algo muy interesante, muy im-
portante. Yo ya no tengo hijos pequeños, pero tengo
cambios de posi- un nieto, que tiene hoy nueve años, y para mí es una
lástima cada día cuando veo lo que la escuela hace con
bilidades” él. Yo veo que él aprende muchísimo más conmigo, con
mi compañera, cuando está en casa con mi hijo, con su
padre y con las relaciones que producimos, que lo que
aprende en la escuela. Nosotros lo estimulamos mu-
cho y es un niño que tiene mucha curiosidad, con los
estímulos que le damos aprende muchísimo, pero en la
escuela no ocurre eso. En la escuela se bloquea la cu-
riosidad del niño, y se trabaja una serie de cuestiones,
de cosas que los niños no quieren saber, pero la escuela
les impone. Así que a mí me parece muy interesante
la posibilidad de salirse de la escuela, y producir otras
posibilidades de educación.

Sin embargo, existen muchas dificultades. Cuando yo

hablo de mi nieto, está con nosotros los fines de se-
mana, por ejemplo, y nos estamos divirtiendo en casa
y todo eso, y bueno con eso aprende. Pero yo no sé

34
 Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria

cómo, que pasaría, si yo tuviera que encargarme de su

educación completamente. Si de hecho, yo tuviera que
encargarme de su educación, ahí tendríamos toda una
dificultad con los tiempos, los trabajos y los ritmos de
la vida, sería toda una dificultad. Pero a mi me parece
que es una posibilidad muy interesante y que podemos
quizás, invertir en esta dirección.

Otro tema que me preocupa en relación a esto, son las

relaciones más colectivas, porque en la escuela, mal o
bien, nosotros tenemos relaciones colectivas, y bueno,
si una familia intenta educar a sus hijos en la familia
misma, se pierde esta dimensión más social, y a mí,
eso me parece un riesgo. Si vamos a invertir en esa
dirección, en trabajar en educación más familiar o más
localizada, habría que trabajar en la cuestión colectiva,
las relaciones sociales de los niños. No se puede res-
tringir los niños a la familia o nos quedaríamos en un
modelo más bien liberal, o sea, que las familias educan “el gran desafío
a sus niños en su individualidad para un individua-
lismo muy fuerte. Si nosotros nos vamos a educar, de cuando pensa-
alguna manera tenemos que producir estas relaciones
que la escuela las produce casi sin querer, sólo porque
mos en la deses-
pone muchos niños en contacto. Pienso que al retirar colarización [...]
los niños de la escuela, nosotros corremos el riesgo de
perder esta dimensión social que tiene la escuela. es mantener la
Existen grandes falencias en las escuelas, pero en
posibilidad de
general lo que se afirma como importante de la escue-
la, es justamente la posibilidad de encontrarse con los
una formación
otros. La escuela es, para los jóvenes sobretodo, un colectiva”
punto de encuentro. Lo que ven de importancia en la
escuela, es este lugar donde se ponen en conjunto, y
bueno si nosotros los retiramos, los sacamos de la es-
cuela, pienso que tenemos que producir de alguna ma-
nera estas relaciones, como ponerles en conjunto con
sus iguales, con los otros, como hacer que las relaciones
que tengan entre las personas de la misma edad o de
otras edades, sean las más diversas posibles y las más
amplias posibles, para no quedar como una formación
individual.

Este es el gran desafío cuando pensamos en la deses-

colarización que a mí me parece interesante, lo repito,
porque nos saca de toda esta dimensión autoritaria que
tiene la escuela, pero por otro lado, me parece que el
desafío es mantener la posibilidad de una formación
colectiva.

35
Proyecto educativo libertario

“en una escuela PEL: ¿Cuáles serían las principales dificultades para
desarrollar en Latinoamérica procesos de educación
libertaria [...] lo libertaria?

que tenemos es SG: Las dificultades son básicamente de dos niveles: de

una apertura, la un nivel cultural y de un nivel político. Yo pienso que

son los principales. Desde un nivel cultural, nosotros
mayor posible, no tenemos una cultura libertaria, por el contrario.
Toda nuestra cultura es una cultura muy autoritaria,
todo se puede en general una cultura de explotación, de desigualdad,
de no solidaridad y todo eso. Así que, enfrentar todas
aprender, [...] esas condiciones y todo eso que vemos en las calles, en
pero todo aque- las instituciones, en la vida en general, es algo fuerte,
es algo importante. Hay que ir más allá de estas cues-
llo que haga tiones de la cultura o que la cultura nos impone.

sentido para Por otro lado, esta la cuestión política, que nos impone

aquel que apren- determinadas relaciones de poder, que son relaciones

de poder autoritarias. Hay que enfrentar esas rela-
de” ciones, no se puede simplemente negarlas, hace falta
enfrentarlas, hay que ponerse en contra de ellas y en
contra posición a estas relaciones autoritarias hay que
producir relaciones libertarias, relaciones no autorita-
rias. Me parece que toda esta cuestión, la producción
de otros mecanismos, otras relaciones de poder es
central. Producir posibilidades de relacionarnos entre
nosotros y con los otros, de otra manera, de una ma-
nera que sea libre, solidaria, en igualdad, y todo eso
nos pone en oposición a la vida social que tenemos. Y
bueno, no es algo que consigamos cambiar de un día
a otro, es algo que se hace como un proceso, como un
movimiento, como una dinámica y todo un trabajo que
se tiene que hacer en el cotidiano, y que se tiene que
hacer día a día para que logremos algunos avances.

PEL: En nuestra búsqueda por desarrollar una pedago-

gía libertaria, quisiera preguntarte: ¿Cómo crees que
se definen los contenidos a trabajar en un proceso de
educación libertaria?

SG: Es difícil, yo no sé si se definen los contenidos, yo

tengo muchas dudas...

Yo pienso que bueno ¿que son los contenidos? Los

contenidos son parte de la cultura, y lo que se hace con
educación es transferir cultura, es hacer que las nue-
vas generaciones tengan acceso a una cultura que es
producida por la humanidad, así que si vamos a pensar

36
 Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria

en contenidos, yo pienso que los contenidos son los

contenidos culturales en general, es todo, y no hay que
hacer recortes. Bueno, todo esto es complicado, porque
cuando nosotros miramos lo que son los currículums,
los contenidos definidos por la escuela formal, por
ejemplo, lo que vemos, lo que podemos percibir con eso
es una selección de cosas que les parece importante
desde una determinada perspectiva. Pero si pensamos
en una escuela libertaria a mí me parece que no hay
como definir eso, lo que tenemos es una apertura, la
mayor posible, todo se puede aprender en una escuela
libertaria, está para aprender todo, pero todo aquello
que haga sentido para aquel que aprende.

Y así que, bueno yo pienso que para una escuela liber-

taria, la organización de los conocimientos, más que
hablar en contenido, yo prefiero hablar en conocimien-
tos, en saberes de manera general, y yo pienso que la
escuela necesita ofrecer a los estudiantes un amplio
panorama de saberes y de conocimientos, donde los
estudiantes van a poder elegir su recurso, que quieren
aprender ahora, que quieren aprender después, para
qué lado van, para que perspectiva van.

No hace sentido imponerles, que con siete años de

edad por ejemplo, tienen que aprender matemática.
No hace sentido decir que con seis o siete años de edad
tienen que aprender a leer y a escribir, van a aprender
a leer y a escribir en algún momento, puede ser antes
de eso, puede ser después de eso, pero cuando sientan
“la escuela ne-
la necesidad, sientan el deseo, la voluntad de aprender
a leer, a escribir, a conocer la matemática, por ejemplo,
cesita ofrecer a
a conocer física, a conocer química, todo eso, pero para los estudiantes
mí reside ahí la gran dificultad de producir una peda-
gogía libertaria, porque sería la cuestión de poner todo un amplio pano-
eso a la disposición de los niños, y permitir o posibilitar
que los niños hagan su tránsito, hagan su camino. Pero
rama de saberes
para que hagan su camino, nosotros los profesores, los y de conocimien-
adultos, los organizadores de la escuela, necesitamos
estar disponibles y dejarles a disposición este amplio tos, donde los
panorama de posibilidades, y bueno esto no es nada
fácil.
estudiantes van
Es mucho más fácil ser profesor de lengua, profesor
a poder elegir
de matemática, profesor de una disciplina cualquiera, su recurso, que
pero en una escuela libertaria hay que enseñar todo,
quieren apren-
der”
37
Proyecto educativo libertario

hay que estar disponible para todo. ¿Cómo concretizar

eso, cómo tornar concreto eso? Para mí ese es el gran
desafío.

Pero otra cosa que a mí me parece importante es que,

cuando pienso en la escuela, la escuela es algo que está
aislado de la vida, no se educa para vivir, los niños
van a la escuela y no aprenden a vivir, no aprenden a
gestionar su vida en la escuela. Esto por supuesto, lo
aprenden en otro lugar que no sabemos cuál es, y yo
pienso que es función de la escuela enseñar a vivir,
enseñar a gestionar su vida y a mí me encanta mucho
cuando veo en la Escuela Libre Paideia, por ejemplo,
que los niños llegan por la mañana y van a limpiar la
escuela, que es un espacio colectivo, es su espacio, y
bueno, el espacio tiene que estar limpio, tiene que estar
organizado para que se pueda trabajar en la escuela, y
esto es algo que ellos tienen que hacer, no hay alguien
que lo haga por ellos, ellos lo tienen que hacer. Y bue-
no, esto es algo que yo digo que es aprender a vivir,
nosotros tenemos que aprender a gestionar nuestros
espacios, y esto se aprende haciendo. Los niños llegan
a Paideia y van a preparar su comida, y bueno tenemos
que comer, no estamos ahí solamente para aprender,
para estudiar, estamos ahí para vivir, hay que aprender
a vivir. Y a mí me parece que eso es una escuela liber-
taria, esto es lo más fundamental, organizar el trabajo
con los niños para que puedan o sean llamados a cuidar
“las metodo- del espacio de la escuela, producir su alimento, produ-
cir sus relaciones y en eso aprender a buscar también
logías pueden su conocimiento.

ser variadas. Así que para mí, la cuestión de los contenidos, de los
Pero [...] es im- conocimientos, es algo importante, pero quizás sea algo
secundario, quizás sea algo secundario en la organi-
portante que zación de una pedagogía libertaria, que es más bien,
aprender a gestionarse la vida por uno mismo y apren-
se comience, se der a vivir de una manera libertaria, de una manera

empiece con la solidaria y todo eso.

curiosidad de los PEL: En ese mismo sentido ¿Cuáles serían las carac-
terísticas principales de las metodologías educativas
niños. [...] No se libertarias?

aprende si no se SG: Bueno, las metodologías pueden ser variadas. Pero

tiene deseo por me parece que, pensando un poco las metodologías en
relación al conocimiento, yo pienso que es importante
aprender”
38
 Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria
que se comience, se empiece con la cu-
riosidad de los niños, para mí esto es un
punto fundamental.
A mí me gusta mucho una frase de
Ferrer Guardia3 cuando dice que: “uno
aprende cuando ama intensamente
aquello que aprende”. El aprendizaje no
es solamente una cuestión intelectual,
no es una elaboración mental, es tam-
bién una elaboración emocional. No se
aprende si no se tiene deseo por apren-
der.
Este deseo por aprender, que podemos
llamarlo la curiosidad de los niños, y los
niños son en general muy curiosos, es lo
que tenemos que canalizar en las meto-
dologías de trabajo y eso no es tan fácil.
A partir de esta idea nosotros podemos
crear las tareas fundamentales del
proceso pedagógico, ¿cómo tener acceso
a los conocimientos a partir de la curio-
sidad?
Pienso que la metodología de investiga-
ción es una metodología muy apropiada
para pensar una pedagogía, producir
una pedagogía libertaria. Investigar.
Bueno, tenemos curiosidad sobre un
tema, que vamos a conocer sobre ese
tema, entonces vamos a buscar ele-
mentos, buscar posibilidades y, en este
sentido, a mí me parece que la tarea
de la escuela, de los profesores es po-
ner disponible para los estudiantes, los
elementos para construir esta investiga-
3 Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), peda-
gogo y activista político español, fue el fundador de
la Escuela Moderna e introdujo en España el racio-
nalismo pedagógico, donde la educación no puede
ser dogmática ni basada en dogmas ni prejuicios, y
debía aceptar los métodos de la ciencia, desterrando
todo lo que no se puede demostrar por el método
científico. En agosto de 1901 se instaló en Barcelona
y creó la Escuela Moderna, un proyecto práctico de
pedagogía libertaria. Entre sus escritos se encuen-
tran La Escuela Moderna (1910), Póstuma explicación
(1910) y Alcance de la enseñanza racionalista (1910)
ción. No me parece que sea direccionar
la investigación, pero darles los elemen-
tos o tornarles accesibles los elementos
para producir ese conocimiento. Hoy
quizás, con los medios virtuales que
disponemos, esto sea una tarea que esté
muy facilitada si hacemos la compa-
ración con los intentos de pedagogías
libertarias de hace cien años.
Me parece entonces que una metodolo-
gía interesante para la pedagogía liber-
taria sería una metodología investiga-
tiva, partir de la curiosidad e investigar
siempre a partir de la curiosidad de los
niños, intentando llegar a determinadas
posibilidades, a determinados elemen-
tos.
PEL: Desde la pedagogía libertaria
¿como podríamos enfocar la evaluación
de los aprendizajes?
SG: Este es el tema más espinoso, más
complicado de la pedagogía libertaria
porque, bueno, cuando hacemos la críti-
ca a la escuela, lo que vemos en la escue-
la es una tradición muy fuerte y muy
autoritaria de utilizar evaluación y cali-
ficación como manera de producir una
clasificación; y las pedagogías libertarias
históricas rechazaron tajantemente eso.
Sin embargo, pienso que es importante
evaluar, es importante producir o acom-
pañar el desarrollo de cada niño, acom-
pañar el desarrollo para que sea posible
ayudarlo en sus procesos, no exacta-
mente direccionarlos, pero ayudarlo en
su proceso de construcción, de aprendi-
zaje y de maduración. Así que es im-
portante evaluar, pero para mí, evaluar,
es una manera de mirar lo que hacen,
percibir lo que hacen, percibir sus difi-
cultades y mostrárselas a ellos mismos y
ayudarlos a buscar maneras de superar
esas dificultades.
39
Proyecto educativo libertario

Entonces, no sería una evaluación en el sentido de

decir bueno, “tendríamos como objetivo tal punto y
usted pudo llegar a cincuenta por ciento, ochenta por
ciento, cien por ciento de este lugar donde queríamos
llegar”. No se trata de eso, se trata de decir bueno,
“usted empezó un proceso de aprendizaje y enfrentó
tales dificultades que nosotros podemos mirar y obser-
var e identificar tales dificultades, y tales dificultades
nosotros podemos buscar maneras de superarlas”. Para
mi la evaluación tiene este sentido y este contexto, y
no puede tener otro. No puede tener otro contexto de
evaluación sería establecer relaciones autoritarias en la
escuela. La única manera no autoritaria o antiautorita-
ria de evaluar es en este sentido.
“pienso que es PEL: ¿Cuáles serían los espacios organizativos desde
importante eva- donde se podría desarrollar más fácilmente la educa-
ción libertaria?
luar, es impor-
tante producir SG: No sé. Pienso que tenemos que inventar y esto
depende de cada realidad, de cada condición, de cada
o acompañar el situación. Quizás en algunos espacios sea más fácil ha-
cerlo en la escuela misma, quizás en otros espacios sea
desarrollo de necesario rechazar la escuela, sea necesario desesco-
larizar, o en otras situaciones encontrar otras formas,
cada niño, [...] otras maneras y otros lugares, pero yo pienso que no
ayudarlo en hay una respuesta general para eso.

su proceso de Pienso que es algo que se tiene que pensar caso a caso.
Pero algo que puede pasar, como muy interesante para
construcción, de ustedes, puede no ser interesante en mi contexto por
aprendizaje y de ejemplo. O cuando vemos una experiencia como la de
Paideia, que hablábamos antes, puede parecernos muy
maduración” interesante, pero en nuestro contexto puede no sernos
factible, quizás las experiencias de algunos lugares
pueden ser interesantes, pueden ser inspiradoras pero
pueden no ser la respuesta para nosotros.

Pienso que hay que examinar caso a caso cada si-

tuación y buscar lo que sea más factible y posible en
aquella situación. No hay una respuesta, tenemos que
inventar la respuesta apropiada a nuestro contexto.

PEL: ¿Qué experiencias concretas de educación liberta-

ria destacarías?

40
 Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria

SG: Bueno, históricamente hay muchas experiencias

que podríamos destacar. A mí me encantan dos expe-
riencias, que para mi son de alguna manera, dos situa-
ciones de una misma experiencia. Se trata de la gestión
que hizo Paul Robin de un orfanato francés, y después
el orfanato que creo Sebastián Faure. Bueno, me pare-
ce que de alguna manera Faure continuó lo que hacia
Robin. Estas experiencias son interesantes porque allí
se desarrolló la idea de una pedagogía libertaria como
educación integral y se desarrollaron prácticas concre-
tas en ese sentido.

También son importantes porque miraron la escuela

de otra manera, más que una escuela, se trata de una
comunidad, se trata de orfanatos, es un lugar donde
viven los niños y las niñas. Y así que son escuelas, pero
son mucho más que unas escuelas. No son espacios
donde van y se quedan una parte del día, son el lugar
“hay que estu-
donde viven, y el lugar donde viven es el lugar donde diar a [...] otros
aprenden. Así que me parece que son algo importante
como referentes, por esta forma más específica de pen- pedagogos liber-
sar la educación, de pensar la institución que educa, y
por todas las metodologías que desarrollaron.
tarios antiguos,
pero no para
Cuando hablábamos de la metodología de la investiga-
ción, nosotros podemos localizar en Paul Robin toda transportarlos,
esa idea de una manera muy interesante, sus textos
son muy iluminadores de esta idea de como trabajar la
sino para com-
adquisición del conocimiento, el contacto con el cono-
cimiento desde una perspectiva investigativa.
prenderlos y
comprenderlos
Por otro lado, me parece interesante estudiar la Escue-
la Paideia, por su contemporaneidad, que de alguna en su momento”
manera actualiza estas experiencias históricas y las
produce en el sentido contemporáneo con todo un
diálogo con el mundo contemporáneo. Aunque sea una
experiencia europea, un poco aislada de nuestra con-
dición latinoamericana, pero que me parece que tiene
también mucho contacto con lo que podemos pensar
en Latinoamérica.

Todo esto siempre desde un punto de vista crítico,

porque hay que estudiar a Robin, a Faure y otros
pedagogos libertarios antiguos, pero no para transpor-
tarlos, sino para comprenderlos y comprenderlos en su
momento, y bueno quizás, comprender las respuestas
que han construido en su momento para que nosotros

41
Proyecto educativo libertario

podamos pensar nuestras respuestas para nuestro mo-

mento, quizás con alguna inspiración en ellos, pero no
para aplicarlos hoy.

Lo mismo diría con Paideia, porque nos pone elemen-

tos, nos trae elementos interesantes de como hacer,
pero no como la manera de hacer, o el modelo de una
pedagogía libertaria.

Yo pienso que no hay el modelo de pedagogía liberta-

ria, no puede haber. Si nosotros creáramos un modelo
de pedagogía libertaria, nosotros matamos lo libertario
de esa pedagogía, porque nosotros matamos la creación
“no hay el mode- y la posibilidad de invención, que es para mí, lo que es
central en todo eso.
lo de pedagogía Entonces si buscamos experiencias, como la experien-
libertaria, [...] Si cia de Robin, la experiencia de Faure, la experiencia de
Paideia y otras, nosotros encontramos elementos inte-
nosotros creá- resantes e importantes para pensar nuestra realidad y
ramos un modelo nuestros problemas y nuestra manera de hacer peda-
gogía, no para tomar y copiar lo que en otros contextos
de pedagogía han realizado.

libertaria, no- PEL: Para cerrar la entrevista, ¿Qué lecturas nos reco-
sotros matamos mendarías para seguir profundizando sobre pedagogía
libertaria?
lo libertario, SG: En Brasil ha llegado un libro que a mi me pareció
[...] matamos la muy interesante, que es un libro de un italiano lla-
mado Francesco Codello4, cuyo título sería algo como
creación y la “La buena educación” (La buona educazione), son dos
posibilidad de volúmenes, un primero que trabaja con la teoría y un
segundo que trabaja con la práctica. Lamentablemente,
invención” se tradujo el primero, y la editorial, que es una editorial
libertaria, no tuvo plata para hacer el segundo, así que
nos quedamos sin el segundo por el momento. Pero
yo no sé si está en castellano, quizás esté publicado en
Español, está en italiano por supuesto que es la pro-
ducción original, y a mi me pareció interesante por el
panorama que hace, de la construcción de la idea, de
una pedagogía libertaria y de las múltiples prácticas de
pedagogía libertaria. Codello, es alguien que está muy
relacionado con un movimiento que es fuerte en Euro-

4 Francesco Codello, educador italiano ha sido parte de

la Revista Libertaria y de la International Democratic Education
Network. Autor de “Educazzione e anarchismo” (1995), “La buo-
na educazzione” (2005) y “Ne obbedire né comandare” (2009).

42
 Entrevista a Silvio Gallo: Hacia una educación libertaria

pa, que es el movimiento que llaman de “Escuelas De-

mocráticas”, al que yo tengo una serie de críticas. Algu-
nas de esas “Escuelas Democráticas” tienen elementos
de pedagogía libertaria, pero hay otras que nada tienen
que ver con pedagogía libertaria, es un movimiento
muy amplio. Pero Codello intenta poner en este movi-
miento, en esta red de escuelas un intento libertario,
eso me parece algo interesante para este momento, así
que es una lectura recomendable.

Hay un autor brasileño, que ya murió, que se llamaba

Roberto Freire, y que era un médico anarquista, que se
acercó al psicoanálisis y produjo un método terapeuta
libertario que denominó “SOMA” (Somaterapia). Soma-
terapia es algo de una terapia corporal que se produce
colectivamente para producir relaciones antiautorita-
rias, y es algo muy curioso, muy interesante lo que ha
producido. Y bueno, para Freire y el grupo que tra-
bajaba con él y sigue trabajando ahora después de su
muerte, la cuestión de la pedagogía libertaria es fun-
damental, porque es aprender otra manera de vivir, es
intentar trabajar contra las cuestiones autoritarias que
están en nosotros, y como producir en nosotros posi-
bilidades, perspectivas más libertarias. Como ser cada
vez menos fascistas con nosotros mismos y en las re-
laciones que tenemos con nuestros círculos familiares,
de trabajo, de amistad y todo eso. Como producir otras
relaciones, y todo eso implica una pedagogía libertaria,
una pedagogía de autoformación, y no trabajan con la
idea de escuela, o de formación, o de enseñanza, pero
trabajan con una idea de pedagogía libertaria como
autoconstitución, y a mi me parece que es algo también
que sería muy interesante conocerlo.

43
POEMARIO:
FURIOSA ESCRIBO [Y CANTO]
MEJOR
Ven de la luz, hijo
Stella Díaz Varín
Que te ciegue la luz, hijo.
Ven de la luz;
Desde donde la pupila sueña
y vuelve atormentada,
como un escombro vivo,
como especie de flor, como pájaro.
Carbón de víscera terrestre,
así como víscera de árbol.
Deja que se ensañe la luz, hijo,
Desciende como los antiguos ángeles,
como los malos discípulos,
ardiendo en su pasión, desheredados.
Así como las fieras, hijo.
Incomprendidas del río, intocadas
absolutas, tristes.
Ese será el día
-presentimiento que no quise,
tú sabes, los conoces-
que tomaré la forma deseada.
Ojo de estiércol, húmedo;
aprisionaré tu llama,
tu superficie extraceleste
tu mirada de centro obscuro,
tu trigal;
la tibia voluntad de tu piel
me ayudará y seremos.
Nunca antes pudimos.
Yo era como esas pequeñas fuentes
secas.]
Desciende, hijo, de la luz;
avizora el espacio,
avizora el horizonte.
La curva que deja el corazón de un
muerto,]
la mano que se esconde,
la mano que nadie quiso acariciar.
Seremos.
Tú y yo venidos
irremisiblemente;
unidos como dos tallos jóvenes aún;
Queriendo apenas lo que no se nos dio.
Amando
lo que la luz aconseja:
el vértigo, la hondonada, el silencio.
el color de las piedras;
tantas cosas simples y distintas.
Llegaremos a amar la contextura de
Dios]
tan difusa;
tan perfecta como tus pequeños ídolos.
La madera de Dios
tan bella y roja
como el corazón de los árboles.
Tan bella y roja
como el corazón del veneno.
Que te ciegue la luz, hijo.
Que te atormente.
Ven de la luz, inúndate;
Ten la luz y desmiente la tiniebla.
Ven, hijo, arrodíllate.
Cree en los amaneceres.
En la luz son más bellos los ojos de Dios.
La reina del caos
Rebecca Lane
Perdonen si arruino esta fiesta patria,
esto no es democracia más bien una
falacia.]
No tienen eficacia las falsas elecciones,
del falo que gobierna solo son las erec-
ciones.]
Son las lecciones de un pueblo sin me-
moria,]
que se toma las calles, pero no lee histo-
ria.]
La verdadera guerra no ha terminado,
los que nos masacraron aún controlan
el estado.]
A quien conviene el orden que se man-
tiene,]
perdonen, pero el optimismo ya no me
sostiene.]
Hago lo que puedo, pero no es suficiente,
aún que intento no entiendo al resto de
la gente.]
¿Qué más da? Si igual no me entiendo a
mí,]
vivo en conflicto y no sé a dónde ir,
si no me hace reír prefiero no seguir,
si no me vibra el corazón prefiero huir.
No encuentro la respuesta o no recuer-
do la pregunta,]
Quiero claridad, pero solo encuentro
penumbra.]
Pero el dolor alumbra y mis cicatrices
brillaran con cada mirada que amor le
apunta.]
Reina y señora del caos que me habita
a veces tirana a veces proscrita, la mejor
batalla es conmigo misma,]
soy auto gobierno mi bandera es anar-
quista]
Y no voy a hacer arte nada más pa’ com-
placerles,]
no voy a censurarme para no incomo-
darles,]
vengo a contar mi historia no a tener
buenos modales.]
No vine a quedarle bien a nadie,
no vine a hacer las paces, no me pongo
disfraces,]
no vine a repetir las frases de organis-
mos internacionales.]
No salgo a protestar para que la gente
me vea]
y luego subir fotos pa’ que crean.
En la calle hay pelea yo no elegí la gue-
rra,]
Pero nací guerrera y lo seré hasta en el
día que me muera.]
Ni perdón ni olvido aún que la llaga me
duela,]
la llama en el alma me consuela.
No busco un escenario para amenizar tu
fiesta,]
cada una de mis letras una falla en el
sistema.]
Los dinosaurios duermen con el arte sin
protesta,]
que se extingan de una vez en el plane-
ta.]
Reina y señora…
Indómitamorfosis
Animalas
Basta de nombres y consignas vacías
esto no se trata de ti ni de mí
no tiene na ke ver con nuestra imagen o
nuestro ego]
esto no se trata de ti ni de mí
ni de la clasificación a la que te unes
ni de la clasificación que quieres huir
se trata de empresarios y de sus mansio-
nes]
que las financia su empresa del sufrir.
Esto se trata de frías cárceles,
de no sentir el sol antes de morir
morir sin nunca haber sentido el viento
ni las gotas de roció sobre tu nariz.
Su instinto por un lado reclamando
libertad]
olores de hierbas caminar sin final
esto por un lado y por el otro un canda-
do]
que existe porque los humanos se pro-
claman amos.]
Animalas son parte de la naturaleza
pero por un rico sabor las vacas están
presas]
quizás no te parezca urgente, grave ni
fatal]
porque no eres tú quien grita en la jaula.
El asunto es muy complejo pa abarcarlo
en un concepto]
basta de etiquetas y ataos antropocén-
tricos]
que importa si hay veganas burgueses o
egocéntricos]
en qué momento paso a segundo plano
que hablamos de tortura y muertos.]
Te parece limitado no comer sus deriva-
dos]
es que nunca te has pensado estando del
otro lado]
nacer en una jaula, chillar en una jaula
violada en una jaula, morir en una jaula.
Si es una mierda la violación es una
mierda para todas]
no solo para las que hablan tu mismo
idioma]
libertad a las presas de toda la tierra
explotadas torturadas por su condición
de hembras]
algunas mueren lapidadas, tantas fui-
mos violadas]
hermanas que en este momento están
siendo abusas en una jaula]
la masacre y el dolor justificado en un
sabor]
empatizo con la explotada nunca con el
explotador.]
Libertad a todas del continente que
provengan]
sin importar la especie que su cuerpo
representa]
libertad a todas las manchadas, las con
cresta]
solidaridad y acción contra esta máqui-
na funesta]
cocina, explora, descubre sabores
con la industria de la muerte no colabo-
res.]
Imagina un mundo libre, un mundo sin
amos]
en el no podrías alimentarte de esclavos
alimentación, vestimenta, maquillajes,
remedios, productos de limpieza, tantas
weas hechas con sangre]

Hermoso momento cuando una jaula se

abre]
jamás podría creer que es una lucha
irrelevante]

Contra la explotación humana y animal

contra la apatía intelectual del blablablá
procurando sustentar cada día menos la
dominación]
y no justificar el poder porque está todo
podrido]
todo perdido así que da lo mismo
sería una falta de respeto llamar a eso
nihilismo]
humano rey del mundo ego ego egoísmo
justifica la alienación con un apático
sadismo]

Y si a quien separaran de su madre al

haber nacido]
no fueran esos terneros y fuera tu so-
brina o tu hijo]
y tu lucharas contra esa mierda que a
quien tu ama encarcela]
y te dijeran ke es opción personal con-
sumir o que exageras]

Ninguna niña niño niñe debería estar

encarcelada]
ni por su color, sexo o especie ser humi-
llada]
mugidos, piopio, risitas y algunos lloros
alegría y libertad para todas las cacho-
rros]

Las vacas no dan leche para ti

las gallinas no ponen huevos para ti
las abejas no hacen miel por tu salud
es imprescindible abolir la esclavitud
Catalina López García

EDUCACIÓN POPULAR,
FEMINISMO Y CONTRA
HEGEMONÍA
Selección Mariquita

Catalina López García

50
Educación popular, feminismo y contra hegemonía

51
Catalina López García
M
i nombre es Catalina Elizabeth
López García. Nací en Valpa-
raíso el 18 de enero de 1993, en
el seno de una familia “normalizada”.
Madre, padre y hermanes fueron las
personas que me criaron durante 18
años. No puedo explicar mi motivación
con la educación sin partir por quienes
me preceden. Provengo de una familia
ligada a la educación y a la música, mi
madre y sus hermanas son educadoras,
como mujeres criadas para criar, supon-
go me transmitieron la urgencia que
reside en la crianza de otras personas
y seres. Quizás volviendo a pensar la
“crianza” sin estar ligada al maternaje
obligatorio, pero entendiendo la nece-
sidad de cooperar en la formación de
personas a través de la construcción de
conocimiento de forma colectiva. ¿Qué
significa esto para mí? Básicamente que
como seres en movimiento y desarrollo
constante, no podemos pretender saber-
lo todo, conocerlo todo, comprenderlo
todo. Por lo tanto en todo contexto edu-
cativo (que puede ser cualquier instan-
cia) la información y el conocimiento
como también el aprendizaje van en
todas las direcciones y no en sentido
vertical, sino horizontal. En la escue-
la me enseñaron que debía callarme y
escuchar a quién me estaba entregando
algo y yo sólo era una vasija que había
que rellenar con “materias”, como si todo
fuera en verdad partes y no un todo.
52
Física, lenguaje, matemáticas, educación
física. Todo segmentado. Desde chica
me gustó ayudar a mis compañeras a
entender ciertas cosas, sobre todo rela-
cionadas con la historia. Sacar un título
era la herramienta más necesaria en
una familia que había “surgido” a través
de la educación, por lo tanto lo sentí
como el camino natural a seguir. Si era
algo relacionado con humanidades tenía
que irme a la mejor universidad, me dijo
Italo, mi hermano. Así llegué a la Chile a
estudiar filosofía y el plan no salió como
debía. Corría abril de ese año y con al-
gunes compañeres empezamos a pensar
en una instancia en la universidad que
pudiera concentrar y solucionar algunas
temáticas sobre sexualidad y género. Así
nació la primera Secretaría de Sexuali-
dades y géneros, SESEGEN en la Facul-
tad de Filosofía y Humanidades de la U.
de Chile. En este espacio convergieron
estudiantes de varias disciplinas huma-
nistas con la idea de empezar a levantar
una organización que pusiera los temas
de género en la mesa, desde una pers-
pectiva feminista.
Me cambié a Historia y comencé a
participar como educadora en un colec-
tivo de educación popular. El MEPEG
(Movimiento de Educación Popular
Eduardo Galeano) fue el espacio don-
de pude cristalizar mis motivaciones
e ideas relacionadas a una educación

contra hegemónica, al feminismo, el
anarquismo y la ecología. O mejor aún,
un espacio donde todas estas pudieron
converger. Habité este espacio casi 5
años. Desde el año 2012 al año 2015,
me formé como educadora popular en
el Movimiento de Educación Popular
Eduardo Galeano. En este espacio estu-
ve a cargo de crear y ejecutar el taller
para hijes de funcionaries de la facultad
de Filosofía y Humanidades de la U de
Chile. También fui educadora de la sec-
ción de Historia Universal, Historia de
Chile y Democracia y Desarrollo debido
al cambio curricular y el temario de la
PSU. El año 2013 como equipos creamos
el Preutópico, espacio diseñado para que
en tres semanas se levantaran la mayor
cantidad de talleres, dirigidos por edu-
cadores y educandos, sobre una diversi-
dad de temas que iban desde historia y
filosofía hasta música con el cuerpo. El
proyecto político-pedagógico del MEPEG
contemplaba una dificultad real ya que
el objetivo de las personas que llegaban
buscando un preuniversitario era una
sola; entrar a la Universidad. En ese
sentido, todes quienes formamos parte
alguna vez de esa instancia teníamos
plena consciencia de esto. Sin embargo
sabíamos que podíamos contribuir a
generar una reflexión y cambio sobre
la forma en cómo se concibe la educa-
ción en los espacios institucionales, para
poder generar instancias educativas
que nos llevaran a hacer educación para
nosotres mismes y motivarnos a apren-
der de forma colectiva. En este sentido,
el espacio de la Universidad era mucho
más “libre” y nos permitía generar lazos
más cercanos y reales que superaran la
barrera que se establece en la escuela
de profe/alumne. El final de la carrera,
tener que hacer la tesis y estar abriendo
mis horizonte en el estudio de las muje-
res me llevó el año 2016 a dedicarme a
entender el fenómeno migratorio sur-
sur sobre todo pensando en la cantidad
Educación popular, feminismo y contra hegemonía
de mujeres migrantes que han llegado a
este territorio desde diversas partes de
Abya Yala.
Siempre fui lesbiana. Se los aclaro por-
que me lo negué mucho tiempo, o quizás
más que negarlo, me acomodé a la hete-
rosexualidad, porque realmente nunca
conecté con los hombres por lo tanto
no generé vínculos con ellos más que
en lo sexual y muy superficialmente.
Este descubrirme me acercó a los espa-
cios sólo de mujeres, principalmente en
la Universidad a través de asambleas
separatistas y actividades feministas.
Comencé a participar en un grupo de
estudios, que prontamente tomó tintes
de colectiva política, Mujeres Descoloni-
zando, un grupo de mujeres, estudiantes
de la Chile y la Usach del área humanis-
ta, con el objetivo de autoformarnos en
temas como la clase, la raza, el género y
la migración a raíz de que todas estába-
mos trabajando con mujeres migrantes
y temas relacionados en nuestras tesis.
En este espacio pude auto educarme,
también con otras mujeres, pero me
parecía que todo se quedaba dentro de
un espacio privilegiado que entrega una
institución como una universidad es-
tatal. Cada vez me molestaba más que
todo fuera tan teórico. Cada vez me ha-
bitaba más contradictoria. Entenderme
lesbiana, educada, mestiza blanqueada
en una sociedad misógina, patriarcal y
racista conllevaba privilegios y opresio-
nes que no elegí realmente, pero que
son reales. Me empecé a cuestionar mi
dieta, mi ropa, maquillaje. Alimentar-
se en base a muerte, la industria de la
violación y la tortura sistemática de
animales para el consumo humano. Me
cuestioné la universidad como un medio
y una herramienta y el privilegio que
tengo al haber estudiado gratis, aunque
con gran sacrificio personal y familiar
para mantener la vida en la capital.
53
Catalina López García

Pensé…

¿Cómo sigo manteniendo su mundo de mierda de lujos

y comodidades? Y sin dejar de ser esclavas seguimos
siendo amas…

Porque se supone que ya no pertenecemos a un hom-

bre, pero creemos que los hijes son nuestros “hasta
que cumplan 18 años y ya sepan que hacer”. Porque se
supone que tenemos derechos y nadie podría atreverse
a quitarnos el derecho de adquirir para nuestro goce
todo lo que “necesitamos” y si ya no tenemos restric-
ciones para comprar, entonces vamos comprando
maquillaje, ropa cara, zapatos, el refrigerador lleno de
comida, porque en el mundo que vivimos, miles y miles
de mujeres lucharon para ser reconocidas en la igual-
dad, cuando debimos luchar por destruir este mundo y
construir uno nuevo. Porque pasamos siglos pidiendo
que nos trataran como personas, alejándonos de otres
seres no humanes y no nos dimos cuenta de que nues-
tras opresiones tenían el mismo nombre y apellido,
“sin dejar de propiedad patriarcal. Y así en manada nos sentimos
orgullosas por el voto, por los derechos burgueses en
ser esclavas el mundo globalizado. ¡Y yo no estoy ni ahí po, ni ahí
con seguir siendo parte de ese feminismo reformista,
seguimos siendo institucional que nos piensa como sujetas de derechos
amas” en este mundo podrido! No estoy ni ahí con un dere-
cho a voto en un sistema que no me interesa legitimar,
no estoy ni ahí con tener acceso a comprar lo que se
me antoje si al paso me hecho a la bolsa el sufrimiento
de miles y miles de hembras explotadas y esclavizadas
por ser hembras, de miles y miles de mujeres y niñas
explotadas y esclavizadas por ser mujeres y hombres y
niños explotados y esclavizados por ser pobres. Tene-
mos que pasar a la acción, ahora ya.

Entonces pienso que no puedo ser educadora popular

sin ser y practicar tantas otras cosas. Como no pue-
do ser lesbiana sin ser feminista, ni feminista sin ser
vegana ni antirracista. Es tan maquiavélico el sistema
que nos hicieron creer que incluso haciendo la revolu-
ción lo importante era lo que nos afectara en lo perso-
nal. ¿Por qué no estamos contra todo? O quizás mejor,
¿por qué no creamos todo de nuevo? ¿Cómo lo hacemos
bien?

54
 Educación popular, feminismo y contra hegemonía

La educación es fundamental para encontrar posibles

respuestas a estas interrogantes, porque la educación
es y siempre será el motor de una realidad crítica que
nos está golpeando las puertas y ventanas para que
salgamos a ver más allá de lo que nuestros ojos pueden
percibir para nuestras existencias individuales.

Fue shockeante verme ese día lunes de abril de 2017

frente a 45 niñes de entre 12 y 18 años en un colegio
de Peñalolén. Hacía clases hace ya años, pero nunca
tuve tanto miedo. Lo primero que percibí al entrar fue
el maltrato que la profesora jefe ejercía sobre el curso.
Pasaron los meses y confirmé lo que siempre supe de
la escuela, pese a las increíbles personas que hacen
esfuerzos sobrehumanos para hacer de ese lugar un
espacio agradable para les estudiantes. Semanas antes
de ese día, por el dato de una amiga llegué a trabajar a
“no estoy ni ahí
la fundación PIDEE (Protección de la infancia en es- con tener acce-
tados de emergencia), institución creada en dictadura
en la que trabajó la propia Michelle Bachelet. Acepté so a comprar lo
la pega porque era una experiencia que, posiblemente,
no volvería a tener. Y fue maravillosa. Pude diseñar mi
que se me antoje
propio programa, con la metodología que yo quisiera
sin intervención de nadie, a pesar de que el progra-
si al paso me he-
ma recibía plata directa del estado. Les estudiantes cho a la bolsa el
propusieron temas e intervinieron directamente en
los talleres. Tuve 4 cursos en dos colegios distintos, y sufrimiento de
aunque no quiero profundizar mucho en esto porque,
sabemos que las experiencias de vida de muches ni-
miles y miles de
ñes en Chile son por lo menos difíciles, por lo que para hembras explo-
mí era importante atravesar el primer periodo en que
nos conocemos entre todes para generar un lazo más tadas y esclavi-
amoroso, que es fundamental para cualquier contexto
educativo. Ahora paro, recuerdo y analizo, les niñes y
zadas”
jóvenes nunca fueron el problema. El problema es la
escuela y el adoctrinamiento, pero también la escuela
como institución fundamental en la transmisión de
cierta herencia cultural, la hegemónica, en un país que
aún no recompone el desastre en el tejido social que
causó la dictadura cívico-militar desde 1973. Sólo de
pensar en la inmensidad de este territorio e infinitas
realidades, es deprimente encerrar el aprendizaje en
normativas, materias, palabras, lógicas capitalistas y
neoliberales en las que la mercancía es más valiosa que
la vida en toda su bastedad.

55
Catalina López García
En la escuela es trabajoso generar un
cambio. Yo misma me vi envuelta en si-
tuaciones en que la vorágine del sistema
me puso en situaciones violentas entre
estudiantes y profesores. Es la represión
total de la existencia personal y colec-
tiva entre 4 paredes. Fue súper difícil
para mí lidiar con 40 personas distintas
y con tantas carencias de toda índole,
más profesores y directivos, cumplir ob-
jetivos por taller, ser consecuente con el
objetivo de toda persona que practique
la educación popular, la liberación de
todas, todes, todos.
Los mayores logros en este contexto
significan pequeñas batallas personales.
Conversaciones entre pasillos con niñes
de 13, 14 años sobre sus vidas, sentir esa
confianza que entregan en la desespera-
ción por ser escuchades.
Profe!
No me digas profe, Dani. Le digo. Dime
Cata.
Ay, me dice. Se me olvida. Cata estoy
dejando la carne y mi mamá me dijo que
me iba a ayudar con las comidas. Y estu-
vimos harto rato armando menús que le
gustaban antes pero que pudiera comer
vegetariano.
Pero eran 90 minutos a la semana que
parecían poco frente al resto del tiempo
en que sólo se sentaban a copiar de la
pizarra a absorber información. Me fui
¿Quieres contactar a Catalina López García?
Facebook: @Catraloca
Correo institucional: catalin.lopez@ug.uchile.cl
Correo personal: cata.oprimida@gmail.com
56
más convencida aún de que la escuela
no es la respuesta al problema educativo
en Chile. Al menos no aquella que cono-
cemos y que tanto nos marcó.
Lamento no haber sido más enérgica e
insistente para conseguir más espacios
en donde pudiéramos mirar y hacer
del aprendizaje un proceso colectivo y
vibrante. Debo admitir ciertamente que
es difícil ocupar un cargo de profesora
en las escuelas públicas en Chile. Es un
desgaste físico y emocional difícil de so-
brellevar, si además estás estudiando y
tienes una vida externa en el activismo,
por ejemplo.
Pero las amigas y compañeras siempre
están para hacer llevadera esta vida. A
mediados de 2017 un llamado de una ac-
tivista feminista y antiespecista, conocí
a quienes son mis compañeras de lucha
y amigas en el feminismo y en el coti-
diano del respeto a les seres que cohabi-
tan este territorio con les humanes. En
esta instancia particular, ha sido la ex-
periencia de mayor reflexión llevada a
la acción en mi vida. Aprender con otras
mujeres, de mí y de ellas, de nosotras,
nuestras ancestras, historias, miserias
y alegrías ha sido el motor de las luchas
que doy a diario desde mi existencia
lésbica, anárquica, antagónica.
Que los saberes se creen fluyan, que
vayan, que vuelvan, que muten, que se
caigan y se destruyan.
Editorial Mariquita

ENTREVISTA A SAMUEL
GUERRERO AZAÑEDO,
AUTOR DEL CONSTRUCTO
“EDUCACIÓN ESPECISTA”

Editorial Mariquita

58
Entrevista a Samuel Guerrero Azañedo, autor del constructo “educación especista”

59
Editorial Mariquita

E
ntrevista realizada por Edito-
rial Mariquita a Samuel Gue-
rrero Azañedo, Autor del cons-
tructo “Educación Especista”1. 27 de
Septiembre de 2018.
Editorial Mariquita: Preséntate, cuéntanos quién eres,
cómo definirías la labor que realizas y desde qué pers-
pectiva política trabajas.

Samuel Guerrero Azañedo: Mi nombre es Samuel

Guerrero Azañedo, natural de Irún, País Vasco. Soy
activista, profesor de Educación Primaria y autor del
constructo‘Educación Especista’.

Mi primer contacto con el movimiento de lucha fue

en el año 2000. En el 2004 fundamos en la ciudad de
Pamplona la organización todos somos animales/denok
animaliak. Momento en el que mi compromiso con las
víctimas se hizo definitivo.

A lo largo de estos años, al tener la oportunidad de

conocer los distintos posicionamientos ideológicos y
estratégicos que se dan en esta lucha social, llegué a la
conclusión que si aspiramos a conseguir lo que real-
mente los animales no humanos merecen, su conside-
ración moral, entonces, solo hay una lucha a abrazar y
“Esta es mi res- emprender: la lucha abierta y sin concesiones contra el
Especismo Antropocéntrico.
puesta política.
Esta es mi respuesta política. Erradicar para siempre
Erradicar para la ideología supremacista que legitima y perpetúa la
siempre la ideo- opresión sistemática de los no humanos.

logía suprema- Si bien tomé la decisión de convertirme en activista

por los animales no humanos, por las víctimas directas,
cista que legiti- mi labor se centra en el ser humano. En cuanto tuve
ma y perpetúa la conocimiento del especismo, a secas, y supe reconocer-
lo como el verdadero enemigo a batir, fijé mi mirada en
opresión siste- la actitud del ser humano, pasó a ser mi protagonista.

mática de los no 1 Puedes encontrar una charla detallada, realizada también

humanos” por Samuel, que explica a fondo este concepto en el este link:
http://bit.ly/1ITgyCp

60
 Entrevista a Samuel Guerrero Azañedo, autor del constructo “educación especista”
¿Por qué? Porque él es el origen del pro-
blema y también lo es de la solución. Así
de simple.
Las coordenadas de mi activismo son
trabajo de investigación y divulgación
en torno al Especismo Antropocéntri-
co, Educación Especista y Veganismo
Político.
EM: ¿Cómo surge la idea de elaborar el
constructo de ‘Educación Especista? ¿A
qué refiere el concepto?
SGA: El constructo de ‘Educacion Espe-
cista’ surgió de la más estricta necesidad.
Conocía la existencia y significado del
especismo pero aún albergaba muchí-
simos interrogantes que martilleaban
constantemente mi cabeza sin encon-
trar respuesta. Me faltaban aún muchas
piezas del puzzle y que éstas ensam-
blaran entre sí para poder entender las
preguntas que me desconcertaban desde
que di con la cruda realidad.
¿Por qué nunca nadie me habló de todo
esto? ¿Cómo es posible que no fuera
consciente de las consecuencias de mi
manera de pensar y vivir? ¿Por qué du-
rante todos estos años los animales no
humanos, las víctimas, fueron invisibles
a mi conciencia?
El aporte de ‘Educación Especista’ con-
formó esas piezas del puzzle que enca-
jaban a la perfección hasta comprender
que la herencia cultural y el proceso de
socialización habían influenciado en
nuestras vidas de tal manera que asu-
mimos una realidad totalmente distor-
sionada, sesgada, aceptando como un
hecho normal, justo y necesario la escla-
vitud y asesinato institucional y cultural
de los animales no humanos, en base a
nuestro sentimiento de superioridad.
Mi definición de ‘Educación Especista’
es:
‘Proceso de condicionamiento ideológico
hereditario y social que normaliza y per-
petúa la supremacía humana y opresión
sistemática de los animales no humanos en
beneficio propio’.
EM: ¿En qué elementos cotidianos pu-
diste notar la existencia de la educación
especista?
SGA: La Educación Especista, así como
el propio Especismo Antropocéntrico,
es como Matrix, se encuentra en todos
lados.
Está en la familia, cuando desde peque-
ños incorporamos a nuestro disco duro
toda una seria de comportamientos y
hábitos de vida (alimentación, vestimen-
ta, divertimento…).
Se ubican en la escuela, institución que
sirve para reforzar desde la autoridad
‘pedagógica’ lo aprendido en casa, toda
una serie de estereotipos, prejuicios y
por tanto actitudes discriminatorias.
Les amigues, las costumbres de los
pueblos, ciudades, o estados, el hecho
de formar parte de un país y sus fes-
tejos, asumir tu rol e identidad tribal y
pase al ADN cultural. La influencia de
la religión y sus dogmas, durante siglos
tratando de controlar bajo chantaje
emocional la voluntad del individuo, su
libertad como tal. Y obvio, el papel que
juegan los medios de comunicación o di-
fusión, con su propaganda ideológica su-
premacista, manipulando abiertamente
la información a través de las noticias y
la publicidad.
Desde que te levantas hasta que te
acuestas, haz repaso de todos tus há-
bitos diarios. Qué desayunas, comes y
61
Editorial Mariquita

cenas. Los productos que usaste para asearte. La ropa

que utilizaste para vestirte. Los fines de semana en qué
inviertes tu tiempo libre. Cuando enciendes la televi-
sión, la radio o abres el periódico. Las tiendas que te
cruzas por la calle, los supermercados y así un infinito
etcétera. Tras cada uno de esos momentos darás con
la Educación Especista porque son actitudes y hábitos
que no has elegido tú, aunque lo creas. Han sido here-
“[La educación dados e impuestos por la sociedad, por el sistema.

especista] Ha EM: ¿Cómo te has sentido con la recepción que ha teni-

sido heredada e do la temática?

impuesta por la SGA: Muy bien. Puedo decir que existe un verdadero
interés en conocer qué es eso de la ‘Educación Espe-
sociedad” cista’ y cuáles son sus consecuencias. Hay que saber
plantearlo. Es importante hacerlo poco a poco. En una
escuela nueva, por ejemplo, no propones el 1er día
ofrecer la conferencia de ‘Educación Especista’ al claus-
tro de profesoras/es. Vas dejando pistas y tratando de
despertar la curiosidad.

62
 Entrevista a Samuel Guerrero Azañedo, autor del constructo “educación especista”
De esta forma hemos conseguido hacer
llegar el mensaje a 2 claustros de profe-
soras/es de dos escuelas públicas dife-
rentes y a las familias correspondientes,
y esto es sobresaliente. Lo equivalente,
para entendernos, sería si una profesora
que forma parte de la lucha feminista
hace 40 años ofreciera al claustro de
profesores con mentalidad machista y
grupo de familias una charla para visibi-
lizar la ‘Educación Machista’. Lo mismo.
Lo más esperanzador de todo esto es
que no se ciñe al ámbito de Educación
Primaria. Recientemente en mi 1ª Gira
Antiespecista en México, el pasado mes
de agosto, gracias al esfuerzo y apoyo
de compañeras activistas y académicas,
nos abrieron las puertas de numerosas
universidades del país, teniendo ocasión
de compartir el constructo de ‘Educa-
ción Especista’ en la UNAM por ejemplo,
como universidad más representativa
del país. Podemos afirmar, por la res-
puesta de la audiencia en las distintas
convocatorias, que suscitó gran interés.
EM: Cuando educas sobre antiespecismo
¿Utilizas la concepción de “interseccio-
nalidad de las opresiones”? ¿Consideras
que sea un recurso útil para sensibilizar
a las personas?
SGA: Sí, absolutamente. Una vez más,
desde que tuve conocimiento del enfo-
que interseccionalista pasó a ser eje en
mi discurso.
Más que útil y recurso, considero que
habría que hablar de aporte y justicia.
Bajo mi juicio, el conocimiento compro-
mete. ¿Esto en qué se traduce? Que si
bien el poder establecido trabaja muy
duro para seguir controlando nuestra
voluntad y la del resto de habitantes de
este planeta Tierra, aquelles que hemos
63
Editorial Mariquita
decidimos dar un paso al frente, suble-
varnos y mostrar resistencia y propiciar
la transformación personal y colectiva,
hemos de nutrirnos constantemente de
realidades conceptuales que se convier-
ten en puras armas para desestabilizar y
sacudir las estructuras de dicho poder.
El aporte de ‘interseccionalidad’, supo-
ne un paso más a la hora de quitarle la
máscara al poder, de desnudarlo, de co-
nocer un poquito más cómo opera para
saber cómo atacarle. Ser conscientes
cómo se cruzan los ejes de opresión, ese
conocimiento insisto, se ha de convertir
en herramienta para fortalecer nues-
tra lucha y hacer de ella lo más eficaz y
eficiente posible.
EM: ¿Cuáles crees tú que son las mayo-
res limitantes para que se comience a
hablar de educación especista en la es-
cuela y se cuestione más masivamente
el contenido de los textos escolares (por
ejemplo)?
SGA: El miedo, como todo en la vida.
El día que nos despojemos definitiva-
mente de todas esas capas de miedo que
llevamos encima, el día que realmente
sepamos de lo que somos capaces como
activistas, que somos nosotres quienes
ponemos los límites, que somos nosotres
nuestro peor enemigo pero también
nuestro mejor aliado, ese día el poder
echará a temblar. Si nosotres mismes
como activistas, como puntas de lanza
que somos, no nos creemos la revolu-
ción, ¿quién lo hará por nosotres?
Hace muchos años ya creí ciegamente
que era posible luchar contra el Espe-
cismo Antropocéntrico y Educación
Especista, tanto fuera como dentro del
sistema educativo. Solo así se consiguen
los logros, creyendo en nosotres mismes
con total determinación.
64
EM: ¿Dirías que se pueden encontrar
facilidades, dentro del ámbito escolar
institucional (primaria y secundaria),
para obtener transformaciones sustan-
tivas en la forma en que las niñas y los
niños conciben a las otras especies?
SGA: No, facilidades ninguna. Cito
textualmente de uno de los reveladores
discursos de Frederick Douglass, esclavo
negro autor del libro ‘Vida de un esclavo
americano escrita por él mismo’, encare-
cidamente recomendable:
‘Sin lucha no hay progreso. Aquellos
que dicen estar a favor de la libertad
pero desprecian la agitación política
son hombres que quieren cosechar sin
haber sembrado; quieren la lluvia sin el
rayo y el trueno; el océano, sin el horri-
ble estruendo de sus caudalosas aguas.
Esta lucha puede ser moral, física, o de
ambos tipos, pero en cualquier caso ha
de ser una lucha. El poder no concede
nada si no se le exige. Nunca lo ha he-
cho y nunca lo hará’.
He conseguido, desde mi labor docente,
hacer frente al currículo oficial. Desde
la pedagogía crítica en la que baso mi
acción como profesor, estos años he
tratado de suministrar herramientas y
recursos a mis alumnes para desarrollar
y recuperar su capacidad crítica y auto-
crítica, así como en toda la comunidad
educativa, profesorado y familias. No
ha sido fácil pero sí posible. Una mues-
tra que podemos y debemos luchar sin
descanso, dejando la política del miedo a
nuestras espaldas hasta conseguir erra-
dicar la Educación Especista del Sistema
Educativo y de la sociedad.
EM: En consideración al orden jerárqui-
co de la escuela tradicional y a la pro-
blemática de las prácticas pedagógicas
 Entrevista a Samuel Guerrero Azañedo, autor del constructo “educación especista”
adultocéntricas ¿qué tipo de metodolo-
gías priorizas a la hora de sensibilizar
sobre antiespecismo?
SGA: La lucha contra la Educación Es-
pecista es una más dentro de este sis-
tema educativo de naturaleza obsoleta
que tenemos. No es la única. El modelo
de sistema educativo, al menos el que
conozco, no corresponde a los retos ni
realidad que presenta vivir en el año
2018.
Dicho sistema urge la necesidad de una
transformación estructural, no simple-
mente metodológica. De arriba abajo.
Empezando por quienes lo gestionan,
la clase política pero sin formación en
pedagogía ni didáctica.
Dicho esto, la lucha antiespecista ha de
venir de la mano con el resto de lu-
chas, anti-capitalista, anti-imperialista,
anti-clasista, feminista, … volvemos al
punto de antes, el enfoque interseccio-
nalista. Es la manera más evidente de
responder a los retos que las moviliza-
ciones y resistencas sociales empujan
desde la calle.
¿Quieres contactar a Samuel Guerrero Azañedo?
Facebook: @samuel.guerreroazanedo
Instagram: @samuguerrer
Correo: samuelguerrero10@gmail.com
Cuando se habla del rol del opresor, del
de la víctima, independientemente de la
causa, es muy difícil y complejo sostener
y justificar pedagógicamente abordar
con tu alumnado el rol del hombre y la
mujer sin poner en cuestión a la par y
por las mismas razones, el del ser huma-
no y los animales no humanos. Ejemplo
de cruce de opresión sería el de una
vaca. El ser humano la oprime, esclaviza
y asesina en su beneficio, no solo porque
la vaca no pertenece a la especie huma-
na, también porque es una hembra.
EM: Si tuvieras que hacer una autocríti-
ca a la labor que realizas, ¿cuál sería?
SGA: No tener prácticamente nada re-
dactado de forma oficial hasta la fecha.
Se podría decir que esta entrevista es el
primer documento escrito que presento
y comparto.
Hemos tomado en seria consideración
este vacío y ya estamos en disposición
de ponernos a trabajar para que el cons-
tructo de Educación Especista se con-
vierta en una herramienta muy eficaz y
eficiente para el activismo diario.
65
66
REGISTRO VISUAL
EDUCACIÓN ESPECISTA
Por Samuel Guerrero Azañedo

67
 Los mejores cuentos de Heidi
Editorial Bruguera, S.A.

Tras la acción de Heidi, icono de la inocencia, se observa la co-

sificación del pez. Bajo el eufemismo de ‘ejemplar’, se transmite
la idea que atraparlo y asesinarlo es motivo de entretenimien-
to normativo.

68
Los mejores cuentos de Heidi
Editorial Bruguera, S.A.

“Trofeos”

69
 Experiencias
Ciclo Inicial 1 Colección Graó
Editorial Teide, 1987

Libro de texto aprobado por el Ministerio de Educación y Ciencia adap-

tado para el 1er curso de E.G.B. (Educación General Básica).
Se refleja la necesidad de alimentarse a base de animales no humanos y
su correspondiente consideración como ‘alimentos’.

70
Experiencias
Ciclo Inicial 1 Colección Graó
Editorial Teide, 1987

Normalización de los distintos oficios que implican la opresión y asesi-

nato de no humanos, como ganadería y pesca.

71
 Naturaleza 4
Santillana, 1982

Libro de texto para 4º curso de E.G.B. (Educación General Básica).

Se refleja la necesidad de alimentarse a base de animales no humanos y
su correspondiente consideración como ‘alimentos’.

72
Naturaleza 4
Santillana, 1982

El discurso narrativo del libro de texto corresponde con propaganda

supremacista especista, dando por hecho que los ‘animales’ son recursos
naturales y que el ser humano tiene el derecho y libertad de servirse de
ellos.

73
 David y Laura visitan el zoo
Editorial edebé
© texto e ilustración: Josep Puyol y Silvia Puyol, 2005
© de la edición: edebé, 2005

Título de la colección ‘David y Laura’ dirigido a niñes de edades muy tem-

pranas. Las ilustraciones muestran rostros sonrientes de animales no huma-
nos presos, esclavos, en contra de su voluntad y naturaleza. Mientras el ser
humano, representado por les niñes, se divierte gracias a su cautiverio.

74
David y Laura visitan el zoo
Editorial edebé
© texto e ilustración: Josep Puyol y Silvia Puyol, 2005
© de la edición: edebé, 2005

Texto adjunto a la ilustración:

“Primero ven un elefante enorme.

David le hace una foto.”

75
 David y Laura visitan el zoo
Editorial edebé
© texto e ilustración: Josep Puyol y Silvia Puyol, 2005
© de la edición: edebé, 2005

Texto adjunto a la ilustración:

“También ven cómo el tigre pasea muy serio por su jaula.

Luego se sienta en el suelo para mirarles.”

76
David y Laura visitan el zoo
Editorial edebé
© texto e ilustración: Josep Puyol y Silvia Puyol, 2005
© de la edición: edebé, 2005

Texto adjunto a la ilustración:

“A Laura le gusta mucho el oso. Es muy grande y se mive lenta-

mente.
Le recuerda a Trapo, su osito de peluche.”

77
78
Marco idílico, manipulación a través de la ima-
gen. Lejos de retratar un campo de esclavas y
esclavos, más bien parece el paraíso, un santuario
de animales no humanos.

79
80
Fichas didácticas
Editorial Casals

81
82
Marco idílico, manipulación a través de la ima-
gen. Lejos de retratar un campo de esclavas y
esclavos, más bien parece el paraíso, un santuario
de animales no humanos.

83
 Las instrucciones de la actividad señalan:

• Observar y comentar la ilustración de la ficha: ¿De qué se trata?

Buscar una escena similar en la lámina mural.
• Colorear el traje del domador.
• Trazar los barrotes de la jaula.

Representación gráfica del Especismo Antropocéntrico. Látigo en

mano, el ser humano aplica su condición de sentirse y creerse su-
perior al resto de animales. Dicha relación asimétrica de poder se
plasma perfectamente en esa ficha. La manipulación de los dibujos
muestra a un león sometido, esclavo, convertido en objeto de entrete-
niemiento con una sonrisa en la boca. No se ven muchos leones así en
la realidad.

84
Las instrucciones de la actividad señalan:

• Pega guindas (gomets) alrededor del pavo.

85
MEDIOS PARA LA FORMACIÓN
ANARCOFEMINISTA.
INSTANCIAS DE DIÁLOGO PARA
LA TRANSFORMACIÓN RADICAL
DE LA SOCIEDAD

Revista Arpillera
Revista Arpillera
R
evista Arpillera nace en Santiago,
región chilena, tras unas jornadas
de estudio y discusión en el año
2016. Durante su breve existencia ha
editado 4 números, entre ellos un es-
pecial de mujeres migrantes. A su vez
ha facilitado diversos conversatorios,
no solo sobre anarcofeminismo, también
sobre diferentes aspectos de las luchas
que hoy nos atañen. Y es que quienes
comprendemos la labor de control social
que ejercen las escuelas, liceos y univer-
sidades, ya no anhelamos simplemente
que el Estado garantice para nosotras
una educación gratuita. Lejos de esa
aspiración, nos hemos determinado
a multiplicar instancias de encuentro
entre nosotras que garanticen procesos
de formación al margen de la ideología
dominante.
En ese tránsito también hemos com-
prendido que en las sociedades actuales,
otra instancia de control que juega un
rol importantísimo son los medios de
difusión de información. En nuestro
contexto particular, ellos responden a
una clara política de criminalización de
la pobreza, la protesta y la organización
social. Y una sólida política de alienación
otorga además desde ellos una “cultu-
ra de la entretención” erigida sobre el
racismo, el clasismo y la misoginia como
valores. Los programas exclusivamente
dedicados a “informar” tienden a forjar
88
las etiquetas que luego se convierten
en motivos para el hostigamiento y la
persecución política. Así lo ha vivido
las comunidades indígenas, los inmi-
grantes, los vendedores ambulantes, las
anarquistas. En este sentido, los llama-
dos medios de información masivos se
instituyen como forjadores de los más
macabros montajes contra luchadoras
sociales y de una opinión pública alta-
mente reaccionaria que no alcanza a
vislumbrar correctamente la nobleza de
principios como la autonomía, la acción
directa, la horizontalidad y el apoyo
mutuo.
Por ello creemos que la materialización
de un medio de difusión feminista y
anarquista debe abordar la discusión
de las ideas más que el mero consumo
de noticias; principios y finalidades más
que lo efímero de las coyunturas que
nos imponen los grandes medios. Con-
sideramos en este sentido que el res-
cate de la historia es muy importante,
visibilizando y nombrando a todas las
anarquistas que nos precedieron en la
construcción de un movimiento que hoy
podemos denominar anarcofeminista.
Ese rescate exige que hurguemos entre
historias censuradas y burlemos las
barreras idiomáticas además para al-
canzar las voces de mujeres anarquistas
que desde distintas regiones sentaron
 Medios para la formación anarcofeminista

las bases de nuestro movimiento. La traducción de do-

cumentos históricos es una labor indispensable desde “no anhelamos
nuestros medios. simplemente que
Nos urgen espacios y canales para la difusión de nues- el Estado garan-
tras ideas, que son contrarias a todo ejercicio del poder,
a toda forma de dominación, que son en pro de la libre tice [...] educa-
asociación, el apoyo mutuo, el anarcosindicalismo,
la horizontalidad, la acción directa y la autogestión.
ción gratuita.
Pensamos que es necesario fortalecer la difusión de
un feminismo anarquista porque el contexto actual es
[...] nos hemos
muy propicio a la predominancia de tendencias neoli- determinado a
berales y reformistas dentro del feminismo, tendencias
que históricamente han demostrado ser funcionales a multiplicar ins-
las instituciones capitalistas y sus lógicas patriarcales,
envileciendo nuestras demandas y aspiraciones, con-
tancias [...] que
virtiéndose muchas veces en un verdadero obstáculo garanticen pro-
para el avance de la sociedad hacia la conquista de su
plena libertad social. cesos de forma-
En este sentido comprendemos que Revista Arpillera
ción al margen
es apenas el canal de la más amplia comunicación que
aspiramos. Ella se materializa en redes de contacto
de la ideología
que son capaces de consolidar espacios de encuentro, dominante”
organizaciones horizontales y de libre asociación que
buscan poner en tensión el mensaje que la revista de-
sea transmitir. La comunicación anarcofeminista debe
propagar esos principios para contribuir al fortaleci-
miento de una tendencia feminista desde el seno del
anarquismo, un movimiento que sea capaz de elevar
las demandas contra la explotación patriarcal lo mismo
que contra la explotación capitalista y la represión de
la Iglesia y los Estados, que sea capaz de posicionarse
contra toda forma de poder pues ha asimilado cabal-
mente que es la jerarquía el germen de toda desigual-
dad social. En este sentido, la comunicación anarcofe-
minista debe enfocarse en rescatar las voces de todas
aquellas mujeres que desde el anarquismo y los movi-
miento autónomos erigieron estas ideas y se esforza-
ron por difundirlas en contextos tan o más adversos
que los actuales. Debemos pues traer al hoy aquellas
ideas, contextualizarlas y fortalecer nuestras inter-
pretaciones del ahora. Nuestra comunicación desde la
revista y los espacios que convoca, va orientada en ese
sentido y es abierta a la participación de compañeras
de distintas regiones.

89
Revista Arpillera
Para avanzar en la consolidación de
estos medios, además resulta de vital
importancia comprender que hoy y
siempre la construcción de los géneros
ha sido un elemento social maleable y
que por tanto debe garantizarse para
su desarrollo en libertad, el más amplio
espacio de manifestación diversa; que si
bien la comprensión de la mujer como
categoría política nos ha servido para
hacer frente a una lucha complejísima
contra el machismo, aún nos resta un
mundo por transitar para dar cabida a
nuevas categorías que nos permitan de
una vez por todas desmontar un siste-
ma de opresión cultural patriarcal. En
este sentido, pensamos que la difusión
de estos diálogos y debates es la garan-
tía de abono a un camino que definiti-
vamente habrán de transitar nuevas
generaciones, sin dudas más fortaleci-
das y mejor dispuestas a conquistar su
plena libertad social. Hoy podemos leer
a las primeras anarcofeministas y asom-
brarnos de la enorme carga heterocén-
trica de sus discursos y eso es gracias a
la comunicación que como movimiento
hemos fortalecido, la cual ha incorpora-
do análisis de crítica radical de la cons-
¿Quieres contactar a revista arpillera?
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Twitter: @revistarpillera
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Correo: revistaarpillera@gmail.com
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90
trucción de los géneros y ejes discursi-
vos antirracistas, decoloniales y que al
mismos tiempo impliquen una crítica al
amor romántico, la héteronorma, el bi-
narismo de género, la monogamia como
institución del patriarcado, entre otras
perspectivas.
Así mismo, una mirada interseccional
debe prevalecer en nuestros análisis,
de modo que seamos conscientes del
entramado que conjugan las opresiones
en nuestra diversidad social. Sólo com-
prendiendo el funcionamiento de este
complejo entramado podremos pensar
estrategias de resistencia y/o liberación.
Finalmente, nuestros anhelos son por la
multiplicación de estas instancias for-
mativas al servicio de la transformación
radical de las sociedades. Por ello sos-
tendremos siempre la disposición para el
acompañamiento en cualquier instancia
organizativa que nos brinde luces por el
feminismo anarquista. Quienes deseen
junto a nosotras abonar ese camino,
pueden contactarnos a través de nues-
tro correo electrónico: revistaarpillera@
gmail.com
“NOS SENTIMOS
INTERPELADOS”.
ENTREVISTA A LA ASAMBLEA
ANTIPATRIARCAL DE VARONES
DE SANTIAGO

Editorial Mariquita
Editorial Mariquita

E
ntrevista realizada por Edito-
rial Mariquita a Alex Lima, Ro-
drigo Loyola y Sebastián Bravo
integrantes activos de la Asamblea
Antipatriarcal de Varones de San-
tiago (AAVAS). Santiago, 30 de julio
de 2018.
Editorial Mariquita (EM): ¿Quiénes son ustedes, en
qué organización o colectivo participan, y cuál sería,
según ustedes, la perspectiva o marco político de ese
colectivo?

Alex Lima (AL): Desde lo muy básico, AAVAS nace

desde que hicieron unos talleres en el Confederación
Suiza. En particular, yo estaba trabajando ahí y el taller
surgió desde los profes, como que el Kolectivo Poroto
se logró contactar con algunos profesores y se hizo
el taller ahí. En ese taller conocí al Seba, obviamente,
dentro un grupo de más personas y todo el rollo. La
cosa es que luego de que hicimos ese taller —que duró
una o dos semanas—, quedamos, en lo personal, con
varias ideas dando vuelta. El Seba en particular —ahí él
mismo les puede contar— había viajado el año anterior
“La asamblea [...] a Argentina y había vivido una experiencia similar,
pero con varones de allá en otro encuentro anti pa-
tiene que ver con triarcal. Entonces dijimos: “ya ¿por qué no armamos
[...] un espacio de esto, pero acá?”, “¿cómo estamos nosotros con esto?”,
¿cachai? “¿Se mueve o no se mueve la cosa?”. Y así,
encuentro que como de a poquito, fuimos juntándonos con más per-
sonas y fue surgiendo esta especie como de colectivo,
fuera en otra en donde básicamente veíamos estrategias que eran
usadas por Porotos y otros y un poco copiábamos, en
clave, que no un principio, luego ya fuimos buscando nuestra propia
fuera un Club de identidad como organización. Pero desde ahí nace, de
un grupo de personas que queríamos organizarnos. Yo
Toby como refor- creo que, con el tiempo, se hizo un grupo bien hetero-
géneo, que tiene un poco de todos lados, de todas las
zamiento de las disciplinas. Eso, por un lado, igual es muy entretenido,
lógicas patriar- porque, desde distintas perspectivas tratamos de abor-

cales”
94
 “Nos sentimos interpelados”. Entrevista a la Asamblea Antipatriarcal de Varones de Santiago
dar la misma temática, y bueno, a veces
también nos hace encontrarnos. Es bien
entretenido lo que sucede ahí. Eso sería
lo más básico de cómo nació el grupo.
EM: En cuanto a la perspectiva política,
tú hablabas de que había muchas ¿o no?
AL: Claro, lo que pasa es que… complejo
(risas). Yo creo que, claro, hay distinto
material de personas ahí. Hay personas
que han militado, personas que nunca
han militado, y eso es lo que se encuen-
tra, pero en cuanto a principios políticos
yo creo que, básicamente, son similares,
vamos hacia un mismo lado; perspecti-
va antipatriarcal, perspectiva desde el
feminismo... ¡Ayúdenme! (risas).
EM: Principalmente lo antipatriarcal
Rodrigo Loyola (RL): Lo que salga a la
respuesta que nos convoca. Justamen-
te ahora estamos iniciando un proceso
de definición política, porque yo siento
que en el contexto feminista de ahora y
antes a muchos nos hizo sentido inter-
pelar nuestras masculinidades, como
qué lugar ocupamos, o cómo nos hace-
mos cargo de una identidad masculina
en un contexto donde tenemos un rol
de opresores, de mantener un sistema
patriarcal, cómo dar cara, enfrentando
nuestra formación como hombres o no
hombres, porque por más que problema-
ticemos ese concepto, estamos con esa
carga cultural, con esa crianza, con esas
prácticas finalmente. Entonces, lo que
nos ha unido, ha sido el deseo de buscar
estrategias para esa lucha antipatriar-
cal, pero lo que nos hace falta después
de esta experiencia de año y medio
organizándonos, es justamente posi-
cionarnos políticamente, porque como
decía el Alex, dentro del espacio hay
trayectorias muy claras, otras menos,
por tanto, hace falta visibilizar ciertas
estrategias para posicionarnos muchas
veces en cuestiones que no nos hemos
posicionado, por ejemplo, a nivel de
piso político. Pero, sí creo que lo que nos
reúne ahora es la lucha antipatriarcal,
buscando primero hacer el trabajo de
analizarnos, analizar nuestras prácticas,
nuestros haceres, nuestra identidad,
pa’ pensar desde ahí estrategias pa’ que
ese cuestionamiento del patriarcado, el
sexismo, el machismo, etcétera, lleve a
su disolución; enfrentarlo desde nuestra
trayectoria de identidades.
EM: ¿Qué proyectos educativos han for-
mulado ustedes? ¿de qué manera llevan
a cabo los talleres?
Sebastián Bravo (SB): La asamblea nace
de lo que hablaba el Rodri y Alex, que
tiene que ver con un espacio de en-
cuentro entre varones, un espacio que
no existía; un espacio de encuentro que
fuera en otra clave, que no fuera un
Club de Toby como reforzamiento de las
lógicas patriarcales, sino que fuera reu-
nirse en torno a otra lógica. Eso yo creo
que está logrado. Pero, también está el
cómo se impulsa una transformación
desde los varones, es una cosa suma-
mente compleja. El reconocimiento del
privilegio, y cómo eso desde los mismos
varones se transforma. Entonces, era
como una doble misión: era reconocerse
como reproductor del orden estableci-
do, y también buscar cómo, desde esa
posición compleja, uno podía accionar
un cambio. Las cosas se fueron defi-
niendo claramente por una orientación
que tenemos, una impronta: el Rodri es
profe y todos estamos de cierta manera
siempre ligados a la pedagogía. Así se
fue construyendo y fortaleciendo una
estrategia muy pedagógica y de preven-
ción, porque nosotros decíamos “quizá
no tenemos las herramientas para ata-
car el problema de violencia machista al
final, cuando ya sucede —porque, aun-
que tenemos cabros psicólogos adentro,
95
Editorial Mariquita

no tenemos un ala de eso, no tenemos cómo atender

eso—, pero, podemos ponerle más pino a la lógica de la
prevención”. Ahí hemos desarrollado toda una lógica
pedagógica preventiva, o de reeducación, no sé, como
yo me atrevo a decirlo. Se quiere problematizar eso,
cosas como las lógicas de consentimiento en la sexualidad,
por ejemplo —que, la agenda feminista nos marcó que
eso había que hacer, que era necesario, por los distin-
tos casos de abuso y violaciones que ha habido en con-
textos universitarios, juveniles y demases—, y también
de violencia, ahí se marca mucho nuestra reflexión,
desde ahí nace, de la violencia como disparador.

RL: Yo creo que algo que también nos ocurrió fue la

falta de referentes, en relación a que son pocos los
espacios que reúnen identidades masculinas en torno a
cuestionar privilegios o encausar lucha en torno a eso.
Entonces, yo creo que hay momento —como plantea
“nos sentimos el Seba— quizá un poco previo que tuvo que ver con
interpelados talleres de introducción a pensar las masculinidades,
partir de un punto cero, en el sentido de que —como
por algo que las planteaba yo, en un sentido más personal— nos senti-
mos interpelados por algo que las compañeras estaban
compañeras es- haciendo; hacerse cargo, organizándose por su dere-
cho. Entonces, nosotros estábamos ahí, con las ganas
taban haciendo; de, pero también buscando el espacio. Lo que yo creo
hacerse cargo, que a nos reúne es tener que buscar esa interpelación
desde nosotros.
organizándose Otra cosa que no se ha mencionado y que es impor-
por su derecho” tante es que el tema de la diversidad también tiene
que ver con des-heterosexualizar el discurso, es bacán
que ocurra en el espacio mismo de la asamblea, que
haya distintas identidades de género y sexuales. Toda
la gente prejuiciosa cuando nos conoce o nos pregunta
dice “oh, está lleno de colas” o “está lleno de héteros”.
No creen que pueda ser un espacio en que confluyan, y
así es efectivamente. Hay una mayoría hétero, que es
real, pero también hay algunos interesados —o sea, es
algo en común, no es forzoso—. Con varios se ha dado
un espacio muy rico donde también se cuestiona una
masculinidad que obviamente es hegemónica hetero
sexista, y es bacán generar diálogo con otras expe-
riencias corporales e identitarias, desde el género, por
ejemplo, dentro de esta capa, o de este musgo, de esta
terribilidad —el musgo es bonito, así que no creo que
tanto— pero como de este fango que es el ser hombre,
es una mejor metáfora (risas).

96
 “Nos sentimos interpelados”. Entrevista a la Asamblea Antipatriarcal de Varones de Santiago
Al principio partimos de talleres que
eran muy… hablamos de infancia, de
afectividad. Ahora último nos cargamos
a —yo me atrevo a decir, pensando en la
idea que las feministas también ponen
de manifiesto— la violencia más tangible
y cruda, que es la sexual. Eso nos hace
pensar que el paso previo a la violencia
es pensar la sexualidad, pensar el cuer-
po. Como dijimos al principio, el Alex es
actor e igual nos ha aportado caleta en
nuestros talleres. Lo conversamos antes
de iniciar la entrevista o la conversación
formal, el pensar masculino siempre es
un pensar desde el conocimiento racio-
nal, hiper racionalizado. Entonces, el
taller parte siempre desde el cuerpo, con
moverse, jugar, hay que sacar al hombre
de ese lugar del “me siento a conversar”.
Hay experiencias bacanes ahí po, de
gente que no sabe cómo reaccionar,
porque nos han educado en la torpeza
y no hacemos nada por superarla mu-
chas veces. No es una victimización,
es un hecho que justamente hay que
cuestionar. Una anécdota terrible es
que, una vez, haciendo una dinámica
en el aplica1, en el momento en que
conversamos en el círculo un tipo va y
dice “cuando me tocaba quitar el poder
pensé en hacer una llave”. O sea, en su
mente de hombre hétero patriarcal, con
todo lo nocivo de la violencia, él quería
hacer una llave, y era una llave simbóli-
ca porque no había nada que quitar. Así
quería quitar el poder, versus otra gente
que dice “no, yo no sabía cómo decirlo,
porque no quería…”. Al tiro el loco como
que, cuando nos sentamos a hacer el
círculo, decía “en verdad no había pen-
sado nunca eso po”, entonces, ahí como
1 La dinámica consistía en que un hombre
guía a otro, simbólicamente, con una mano. Mien-
tras tanto, el otro se dejaba guiar (era un ejercicio de
poder). Después se le quitaba el poder y se invertía
la relación, el dominante pasa a ser dominado.
que dices: “¡muy bien!”, eso es un paso
po. Obviamente, es un paso bien básico,
pero puta, la realidad es esa a veces; la
lógica de la violencia está tan incorpora-
da en las identidades que hemos cons-
truido que finalmente yo creo que esos
pasos son super importantes.
Ahora, como decía, este año y medio
nos permite pensar en que hay nuevos
desafíos también, tales como que mu-
chas veces —y lo hemos conversado con
los chiquillos— nos ha pasado que los
talleres son un poco esporádicos, por
ejemplo, o como que son una pequeña
experiencia que se queda ahí y nos cues-
ta proyectarla a otros más, o articular
más esa reflexión. Yo creo que en eso
estamos ahora, buscando un espacio de
repliegue interno en la asamblea, para
replantearse estas cosas. Ahora tene-
mos agendadas unas jornadas de trabajo
interno para ponernos un piso más claro
sobre lo que queremos finalmente luego
de esta experiencia que ya tenemos en
el cuerpo, de hacer talleres, de ver qué
es lo que pasa. Ahora nos queda articu-
lar eso en una perspectiva política más
amplia, no sólo en la reducción del taller
como espacio. Sin duda es importante
para mí, es ir instalando una discusión
que no está instalada, en la medida de
ser nosotros mismos, no las compañeras
las que digan nuevamente “oye ya po’,
aweonao, date cuenta”, sino nosotros
mismos buscando instalar. Pero, el paso
—yo creo— es articular eso a una cues-
tión que instale esta lucha antipatriarcal
como algo programático, no sólo como
este momento único de reflexión.
AL: Sólo agregar que yo creo que ese
sello que tenemos con hacer los talle-
res tan corporales y después también
sentarse a pensar, tiene que ver con
desarrollar una pedagogía, una didác-
tica. Tiene que ver con la educación no
sexista, pero desde una perspectiva anti-
97
Editorial Mariquita

patriarcal, hacía varones específicamente. Sería bonito

construir eso después, armarlo, decir: “mira, desde aquí
podemos trabajar el espacio psicofísico y luego derivar
hacia otros lados”, tener una metodología. Nace de los
talleres. De hecho, nosotros, en un principio, el primer
año, sacamos un fanzine —tipo revista porque igual era
más o menos grande— y éste era una recolección de
los talleres que nosotros habíamos hecho previamente,
habíamos estando armando material y guardándolo.
Le pedimos a las personas que participaban que nos
enviaran textos o cosas que nos ayudaran a desarrollar
este fanzine, y de esa recolección sacamos el material.
Entonces, igual es interesante cómo desde la expe-
riencia, en los distintos talleres, se va guardando para
poder tenerlo a futuro, para desarrollar algo.

“ese sello que SB: Quisiera agregar también lo que dice el Alex. Su-
mado al desarrollo de una pedagogía corporal, también
tenemos con ha- esto tiene que ver con el desarrollo de una pedagogía
cer los talleres emocional. Nosotros por distintas cosas de la vida —
mucho de nuestra vida personal está implicada en la
tan corporales organización y en lo que estamos haciendo—, hemos
estado desarrollando talleres en torno a responsabili-
[...] tiene que ver dad afectiva. Entonces también nosotros hemos trata-
do, aunque no siempre lo logramos, pero hemos tratado
con [...] la educa- de dar la reflexión en torno a cómo nosotros nos alfa-
ción no sexista, betizamos emocionalmente. En el sentido de que, como
hombres, más allá de una identidad de género, hay una
pero desde una falencia muy grande en cuanto a la emocionalidad y al
desarrollo del afecto y las emociones, entonces, hemos
perspectiva an- tratado de —en conjunto con hacer el proceso políti-
tipatriarcal” co— empezar a desarrollar herramientas colectivas de
emocionalidad. Cosas muy sencillas, que en un mo-
mento pueden ser super cotidianas, como preguntarse
cómo está uno, ponerse apoyo, de repente desbordes
en asambleas, harto apañe, harto cariño, tiene que ver
con eso también, con cómo también es un proceso de
pedagogía emocional.

Y lo otro tiene que ver con lo que habla el Alex de las

didácticas. Hay una parte en que el Alex aporta mucho,
que tiene que ver con su formación teatral, y hay otra
que nace de toda la trayectoria de educación popular
que hemos tenido algunos de los militantes. Sin embar-
go, ahora, si hago el diagnóstico, la educación popular
de repente se queda corta porque hace falta darle un
nuevo giro, incluso feminista, a la educación popu-
lar. Porque siempre está pensada para colectivos muy

98
 “Nos sentimos interpelados”. Entrevista a la Asamblea Antipatriarcal de Varones de Santiago
androcéntricos, muy masculinos. En-
tonces, nosotros vamos creando nuevas
metodologías en el camino, aportando
con un collage, un popurrí de nuevas
cosas que vamos adaptando según el
proceso. Es un aprender haciendo.
EM: ¿Cómo se han sentido con la expe-
riencia que han tenido?
SB: ¡Chan! Hablando de emociones (Ri-
sas)
AL: Yo creo que ha sido muy remecido,
muy movido, muy interesante tam-
bién, por supuesto, pero remecido en el
sentido de que nosotros sabemos que
no tenemos la respuesta de nada y que
es una constante búsqueda, y que hay
que decirlo, igual nos hemos caído como
grupo, hemos tenido a veces su bajón,
bajón en el trabajo, de perdernos, de
no encontrarnos, y después logra salir
algo, alguna otra organización o alguien
busca una respuesta y se funciona. Pero
la organización en sí es muy dúctil, se
mueve mucho, es de una forma —siento
yo— y luego es de otra. Eso igual es inte-
resante, o sea, por ejemplo, para ser más
concreto, de repente estamos trabajando
de una manera, desde una visión, y llega
otra persona y aporta desde otro lado
y tenemos que girar. Recién dije que la
organización es dúctil, eso es mentira,
está aprendiendo a ser dúctil, y es com-
plejo porque de repente estamos con
una idea, una cosa y sale otra opción y
es duro decir “oye, o vamos para acá o
hacemos esto”, es difícil igual po, pero
estamos ahí, aprendiendo. Para mi eso
ha sido muy movido, pero ¿saben qué he
aprendido? En lo particular yo nunca he
militado en una organización por tanto
tiempo, entonces, estar ahí con la gente
que sí ha militado me ha enseñado el
orden y la constancia, que es lo que a mi
99
Editorial Mariquita

se me ha parecido al trabajo en el arte, pero desde acá

es interesante eso que he aprendido de estas personas
con que me he juntado.

Cuesta, porque igual a mi me cuesta confiar en los

hombres, ese el problema, ahí igual es complejo cómo
te acercai’ al otro que supuestamente quiere lograr lo
mismo, pero hay una sospecha. Uno no lee mentes,
de repente teni’ que sacarle el rollo, es heavy porque
igual es como trabajar desde la desconfianza, aunque
suene feo —no es feo— así sucede. Distinto sucede en el
feminismo, el feminismo está en un tema de confianza
pura, de partir desde la confianza. Nosotros descon-
fiamos, pero a la vez yo miro mis actos po: qué tanto
hablo versus qué tanto miro mi propio rollo cotidiano.
No sé, es heavy, la asamblea sí ha sido un cambio de
muchas cosas. Sin embargo, el tiempo que llevamos no
“cuesta confiar ha unido harto, ha entrado gente nueva, gente muy
empática, y como decía Rodrigo, sucede que es bacán
en los hombres, encontrarse con esas personas y hacer buenos lazos.
ese el proble- EM: ¿Qué limitaciones han encontrado en la realiza-
ma, ahí igual es ción de su trabajo?

complejo cómo AL: jajaja la pregunta

te acercai’ al SB: La lista de limitaciones jaja
otro que supues- AL: Explosión
tamente quiere
SB: (Dirigiéndose a Alex y Rodrigo) ¿Qué dirían uste-
lograr lo mismo” des?

RL: Yo diría que hay objetivos que están en común,

pero estrategias que son diferentes, internamente. Yo
creo que también nuestras enseñanzas patriarcales
han pesado en el momento de llegar muchas veces a
consenso. Por ejemplo, con el Seba nos queremos caleta
y tenemos carácteres bien distintos, y también nos ha
pesado a la hora de discutir el aprender cómo discuti-
mos, cómo llegamos a un consenso, y que eso no impli-
que la organización. Es complejo reunir a personas dis-
tintas, primero por la falta de referentes; segundo, todo
trabajo político implica entregar tu tiempo, hay que
entregar espacios de la vida privada, y si te vas en la de
“quién entrega y quién entrega menos” te poni’ como a
tener que exigir, o no exigir, pero implica ese entregar,
una lógica muy patriarcal de empezar a exigir el rigor

100
 “Nos sentimos interpelados”. Entrevista a la Asamblea Antipatriarcal de Varones de Santiago

político. Yo creo que en espacios donde hay personas

con distintas experiencias políticas es difícil, porque
hasta qué punto yo puedo exigir un rigor político como
lo entiendo yo: “esto es prioritario o no en tu vida”. Esa
interpelación es compleja, hacerla desde el afecto y no
desde el paqueo y lo duro y volver a lo racional. Aún
nos damos cuenta, nos pasó en el contexto de la ola
feminista que llegó un momento en que nos pedían
muchos talleres, empezamos a, no sé si colapsar, pero
empezamos a decir “puta ¿hacemos esto o hacemos lo
otro?” o “¿estamos siendo lo suficientemente buenos
para lo que el tiempo nos exige?”, el rollo de la autoexi-
gencia. Es complejo calibrar todo eso para que el grupo
se mantenga en pos del objetivo, reconociendo lo que
hemos logrado, pero también siempre creyendo que
podemos hacer más cosas. Eso yo creo que son cuestio-
nes complejas.

EM: Si tuvieran que hacer una autocrítica ¿Cuál sería o

hacia qué apuntaría? “Entre varones
(Miradas cómplices)
es muy fácil
SB: Claramente es mía po (risas) y no quiero responder-
llegar al punto
la ciego [...] es muy
No, es que no quiero hablar tanto, pero tiene que ver difícil darse
con la propia naturaleza del espacio. Entre varones
es muy fácil llegar al punto ciego. Entre varones es
cuenta del privi-
muy difícil darse cuenta del privilegio. Generalmente legio”
se empatiza mucho con el compañero, diluyendo la
opresión que se está ejerciendo y cuando uno milita en
organizaciones mixtas u organizaciones intergénero es
distinto, porque tiene constantemente la interpelación
de compañeras o compañeres. Tiene que ver con eso,
con que de repente hay puntos ciegos y la asamblea no
ha logrado cuajar una estrategia como para poder sol-
tar esas amarras. Yo desde ahí lo veo principalmente,
la propia naturaleza del espacio es conflictiva. Además,
entre varones que tenemos distintas trayectorias, muy
heterogéneas, cuesta aunar eso. También tiene que ver
la falta de referentes, yo creo. Claramente. Tenemos
como referente al Poroto, pero aparte de eso, nada más
se sabe. Entonces, es como un buscar de topos, en la
oscuridad ir encontrando ciertas luces que nos vayan
compaginando. Además, están las propias violencias
que uno sufre y ejerce en la asamblea. Como es un es-
pacio de hombres hay mucha violencia también, o hay

101
Editorial Mariquita
ciertos cánones que es difícil desmontar
a partir de sólo organizarse. Tiene que
ver con la implicación personal, que a
veces gente hace o gente no hace. Tiene
que ver con eso, con cómo se gestionan
los espacios internamente.
A nivel más organizativo, nos cuesta
articularnos en torno al movimiento
feminista, porque no hay una claridad
respecto al rol que estamos teniendo
como varones, no tenemos referencias,
no está dibujada la frontera, no es clara.
También ha habido un proceso de no-
sotros mismos de transformación de
estados. Quizá al comienzo hay una pe-
dagogía muy desde la culpa, después del
hacerse cargo, del visibilizar, después de
cómo eso se torna una responsabilidad
política y eso ha sido un proceso.
Yo soy la parte pesimista y todos los
cabros lo saben, la quizá más urgentista
de la organización: estas transformacio-
nes son muy lentas y muy rezagadas en
torno a lo que está pasando en la coyun-
tura. Igual se piensa “son transforma-
ciones grandes, hay que ir más lento”,
pero ahí hay que ir mediando los ritmos,
tiene que ver con un ritmo de transfor-
mación social, y eso ha sido difícil. Hay
poca articulación con las compañeras en
general, no sabemos qué rol cumplir, por
eso constantemente lo estamos traba-
jando. Eso es lo que cuesta, diría yo.
EM: ¿Hay algo que deseen agregar para
quienes lean esta entrevista? ¿Besitos?
¿Saludos?
SB: Ay, quizá eso, la articulación con
otras luchas. De repente esto es una
organización muy temática que tiene
que ver con problematizar cierta dimen-
sión de nuestras vidas, pero hay muchas
otras dando vueltas, desde una perspec-
tiva anticapitalista, o de clase, o antico-
102
lonial, incluso antiespecista. Es super
difícil trabajarlo. Por ejemplo, contando
anécdotas. Cuando nosotros partimos,
el imaginario de las organizaciones de
varones -que no necesariamente era
real- estaba ligado con hombres más
viejos que se juntaban en torno al asado.
Nosotros, nos construimos en torno a
otra identidad, como una organización
más cola, a pesar de la heterosexualidad
que prima en la organización, más en la
idea de tomar tecito, la once vegan, más
vegetarianos, de ese imaginario, pero
nos ha costado articular una política se-
ria en torno a eso. De repente es dema-
siado temática y nos impide ver —no se
si quiere— la perspectiva más intersec-
cional que está muy visible y necesaria
pero cuesta materializarlo en la práctica.
RL: Yo creo que es eso, es necesaria más
que…
AL: Ehh, no, bueno, eso, siento que ese
camino, esa búsqueda y las ganas no se
han pasado, sino todo lo contrario. De
repente nos lleva la coyuntura igual, lo
que nos exigen desde afuera, y hemos
descuidado lo que hay dentro, pero
somos una organización super joven, no
llevamos ni dos años. Bueno, no quise
decir organización, me refiero a la asam-
blea en sí. Yo siento que con el poquito
tiempo que llevamos ya hemos instau-
rado cosas con lo que hemos aprendido,
por ejemplo, ahora ya tenemos sesiones
de autocuidado, a propósito de trabajar
tan metido y no querer emocionarse
respecto a eso, y otras cosas que ahora
van a ser más “intro”, más hacia noso-
tros, para poder establecernos más y
luego seguir hacia afuera. Tal vez eso
pueda significar incluso, en algún minu-
to, cesar de algunas actividades, pero no
se cesar en la organización interna.
SB: ¿Rodri?
 “Nos sentimos interpelados”. Entrevista a la Asamblea Antipatriarcal de Varones de Santiago
RL: No sé, yo creo que es importante
volver a decir que repensar las identi-
dades masculinas implica ejercer estos
diálogos en los cuales todas las trayecto-
rias o identidades que pasamos por este
fango de ser hombre nos encontremos.
Ese piso yo creo que lo hemos cumplido,
y creo que ahora el desafío es ese, ar-
ticularnos situándonos en el contexto.
Siento que —yo soy del ala más positiva
de la asamblea— los talleres han servi-
do, porque ha sido una experiencia de
probar. Mira, “un taller resultó”, “salió
bien”, “quién llegó”, “quién no llegó”, “a
qué público estamos apelando”, en el
fondo todo eso podemos decirlo porque
lo hicimos de alguna forma o intenta-
mos hacerlo.
En pos de eso, mi diagnóstico es que, si
nos quedamos en eso por tres años, en el
tallerismo, yo creo que no va por ahí po’.
No obstante, si luego de esta experiencia
de talleres logramos encausar esto a in-
sumos, a una reflexión mayor, a buscar
un piso, etc. yo creo que ese es mi objeti-
vo como sujeto parte de la colectividad,
tomar esta experiencia e irla consoli-
dando en un proyecto más macro.
Pero yo creo también que, como dice el
Seba, es una cuestión difícil y lenta. Pero
si siempre cuestionamos esas lógicas
de organización y este hacer se con-
¿Quieres contactar a la Asamblea antipatriarcal de va-
rones de santiago?
Facebook: @asambleaantipatriarcal
Instagram: @asambleaantipatriarcal
Twitter: @AAVASCL
Issuu: Asamblea Antipatriarcal de Varones
Correo: coordinacionavas@gmail.com
dice con eso, yo creo que hay un buen
producto en el sentido de que lo que
queremos lograr lo logramos a través
de estas lógicas de diálogo, de escucha,
de pensar el cuerpo, pensar los afectos.
Ese engranaje yo creo que ha costado,
porque desaprender es complejo, pero
también yo creo que ha dado sus propios
frutos, y eso es bacán, sobre todo porque
siempre la asamblea es una espacio de
comodidad en el sentido de afecto —no
en el sentido de quietud—, en el sen-
tido de que puedo llegar y decir algo,
y sé que ese decir implica encontrar a
alguien que piensa como tú y que tiene
las ganas de hacer algo por ese lugar, a
pesar de los roces. No es la comodidad
en el sentido de “aquí estamos bien,
quedémonos aquí”, es comodidad en el
sentido de encuentro a un otro, esa po-
sibilidad de encuentro entre varones,
entre hombres es una weá está super
sesgada. En mi experiencia de no héte-
ro, mi conclusión siempre ha sido “estar
con hombres es terrible”, y mi experien-
cia con otros hombres diversos es la que
ha permitido el diálogo, un diálogo más
genuino, en el sentido de entender que
nuestras trayectorias convergen en la
búsqueda de una sociedad nueva, en la
transformación de estas lógicas que nos
han llevado a cómo estamos.
103
Editorial Mariquita

APOSTAMOS POR EL
FEMINISMO MIXTO.
ENTREVISTA A ESCUELA
POPULAR FEMINISTA

Editorial Mariquita

104
Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popular Feminista

105
Editorial Mariquita

E
ntrevista realizada por Edito-
rial Mariquita a Salvador Bello
y Catalina Figueroa, integrantes
activos de la Escuela Popular Femi-
nista. Santiago, 27 de julio de 2018.
Editorial Mariquita (EM): ¿Quiénes son ustedes, en qué
organización o colectivo participan, y cuál sería, según
ustedes, la perspectiva o marco político de ese colecti-
vo?

Salvador Bello (SB): Participamos de la Escuela Popular

Feminista. Nuestra matriz política es el marxismo so-
cialista, pero recogemos lo popular de la tradición lati-
noamericana, centrándonos en la educación popular y
tomando todo el potencial que tiene. Hemos trabajado,
obviamente, no solamente a partir de talleres, sino que
levantando foros que dan cuenta de la lectura que te-
nemos sobre el feminismo y el capitalismo hoy en día.
En ese sentido tenemos varios formatos que estamos
desarrollando en la Escuela. Por ejemplo, las jornadas
de formación de sexualidad responsable para varones
son uno de los formatos que estamos utilizando, pero
también estamos haciendo talleres centrados en otras
temáticas, ciclos de formación abierta, foros, charlas,
etc. Como estamos en varias partes del país, vamos
variando los formatos en función de las localidades.
“Nuestra matriz Catalina Figueroa(CF): Quizás sería interesante co-
política es el mentar que la Escuela siempre ha estado ligada a una
organización política: somos parte de la Convergencia 2
marxismo socia- de abril, entonces participan militantes de la organiza-
lista, pero reco- ción y también independientes, que les gusta trabajar
en temas de educación, educación popular y feminis-
gemos lo popular mo. Esta tradición de la EPF nace de la Escuela Popu-
lar Permanente que era trabajada principalmente por
de la tradición sindicalistas en Concepción, con la misma perspectiva
latinoamerica- desde la educación popular. Así nace la idea, desde
compañeras en Santiago, que decidimos organizar
na, centrándo- la escuela, llevándola a otras localidades donde está
presente la organización, y donde hay también mucha
nos en la educa- gente que quiere trabajar feminismo específicamente.

ción popular”
106
 Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popular Feminista
Por ejemplo, una de las primeras activi-
dades que hicimos en Santiago fue con
unas compañeras feministas comunita-
rias y populares de Venezuela y Colom-
bia que vinieron a Chile desde Argenti-
na. La cuestión prendió mucho (esto fue
en septiembre del año pasado), y llegó
mucha gente interesada en conocer la
historia del feminismo en Venezuela y
en Colombia, principalmente pensando
en el proceso histórico venezolano.
Ese fue un gran hito y puntapié inicial,
pero es la movilización feminista la que
hace que los espacios lleguen a nosotras.
En ese momento estábamos organizán-
donos en otros espacios feministas y no
le estábamos poniendo tanto ñeque a la
EPF, y desde la misma movilización nos
empiezan a requerir para instancias de
formación. Eran muchos lugares en los
que por primera vez se estaba hablando
de feminismo, los Talleres Introducto-
rios al Feminismo fueron super nece-
sarios: El objetivo es mostrar la amplia
gama de feminismos, meter el bicho de
que no hay un feminismo homogéneo,
sino que hay una disputa dentro del
mismo. Fue ahí que empezamos a traba-
jar con muchas mujeres, y los chiquillos
se meten con el área de trabajo de las
relaciones sexo-afectivas siendo tam-
bién otro mundo importante: no había
tantos espacios que estuvieran desarro-
llando el trabajo con varones, y tuvimos
la posibilidad de juntar compañeras y
compañeros que estaban trabajando
desde las masculinidades en una movili-
zación que no permitía que los varones
se vincularan de forma más concreta.
SB: Empezamos a elaborar talleres,
módulos de formación y foros juntos y
por separado, nos nutrimos de los ta-
lleres de otras y otros compañeros: las
compañeras colombianas y venezolanas
que vinieron, o aportes del compañero
Luciano Fabbri de Mala junta de Argen-
tina. Fuimos consolidando trabajos por
separado, que se fueron uniendo en una
síntesis mixta dentro de la misma mo-
vilización feminista; ¿qué tareas reque-
rían desarrollar las mujeres y qué tareas
requerían desarrollar los varones en la
coyuntura. Esto le dio vida al proyecto
de la escuela, porque efectivamente le
habíamos dado este puntapié en sep-
tiembre del año pasado, pero en ene-
ro-febrero habíamos empezado a pensar
el tema de las jornadas para varones,
lo teníamos planificado y de repente
apareció la movilización y las cabras ya
estaban haciendo todos estos talleres
sobre feminismo.
CF: La importancia de un taller o una
jornada de formación en relaciones
sexo-afectivas nacen, además, de la
necesidad de trabajarlos dentro de una
organización mixta. Algo que hemos
conversado harto entre las mujeres de
la organización, es que al entrar a una
organización política van a haber barre-
ras con las que vamos a tener que pe-
lear, y una de esas patas de trabajo tiene
que ver con las relaciones sexo-afectivas
y cómo íbamos a trabajarlas al momento
de organizarnos. Así, nació la necesi-
dad de hacerlas abiertas. La mayoría de
nuestros compañeros de militancia van
a esas instancias porque son abiertas y
puede llegar cualquiera.
SB: Nuestro sistema de trabajo tiene que
ver con generar estas instancias de for-
mación que concebimos como instancias
que nutren el trabajo de la organización
y que, a la vez, nos permiten generar
instancias abiertas de formación.
La lectura que hacemos de la educación
es que responde a una función de for-
mación de un organismo vivo. La edu-
cación cumple un rol reproductivo que
puede ser de reproducción de la cultura
o transformación de la misma. Enton-
107
Editorial Mariquita
ces, cuando nosotros generábamos estas
instancias de formación las pensábamos
como un proceso de formación propia y,
a la vez, como un proceso de formación
para el resto.
En ese sentido, cabe plantear que no nos
paramos desde la deconstrucción
—un término muy en boga durante la
movilización—. Más bien nos posiciona-
mos desde la praxis. ¿a qué nos referi-
mos con esto? Que hacemos reflexiones
desde la práctica. Entonces, estas ins-
tancias abiertas y cerradas van nu-
triendo nuestras reflexiones tanto como
varones por separados, las mujeres por
separado y, también, organizados de
forma mixta. En el fondo es la reflexión
sobre cómo nos organizamos entre
hombres y mujeres, los demás géneros
y las disidencias sexuales. La idea no es
generar procesos de politización aislados
de los sujetos sino dentro de los mismos
procesos de organización: es ahí donde
concebimos el proyecto educativo desde
la educación popular y como un proceso
permanente. Un buen ejemplo es lo que
sucedió con las jornadas de sexualidad
responsable, llegaron muchos cabros
que se sintieron interpelados por la
movilización feminista específicamente
por el tema de los abusos sexuales en
las universidades y, efectivamente, no
había espacio para abordar y resolver
ciertas dudas, ciertas historias, violen-
cias que ya por el hecho de ser hombre
cargas.
EM: Con respecto a los proyectos educa-
tivos que ustedes han levantado ¿cuáles
han sido las expectativas? ¿Y cómo ha
sido su experiencia?
CF: Yo creo que en el caso de las jorna-
das de sexualidad para varones eran
mucho más bajas de las que teníamos.
El impacto no lo pensamos. Y de re-
pente eran dos mil interesados en la
108
página de Facebook. Nos llamaron de la
municipalidad de Providencia para que
hiciéramos talleres (risas). Mucha gente
nos escribió. Además, los talleres que
hacíamos las mujeres, que tenían que
ver principalmente con desarrollos teó-
ricos, dentro de la organización tenían
que ver con historia del movimiento
feminista, relación entre feminismo y
patriarcado, relaciones de violencia y
distintas cosas. Lo que nos dio la posibi-
lidad de llevarlos a ciertos lugares. Me
acuerdo que una compañera fue a dictar
un taller en la PUC, sobre la relación
entre capitalismo y patriarcado. Debie-
ron ser alrededor de 70 personas las
que llegaron. Entre ellos fachos (risas).
No pensamos que iban a llegar siquiera.
Nuestra compañera estaba asombradísi-
ma me acuerdo.
SB: En relación a las expectativas, algo
que nos interesa a nosotros y nosotras,
por ejemplo, es trascender el tallerismo
más allá de la coyuntura. Ya que, efec-
tivamente, en algún momento vamos
a tener que vincular de otra forma los
espacios. Así como la educación no se
traduce en el aula. No es pararse y solo
transmitir información. Pasa lo mismo
con el taller. La idea es comenzar a
generar articulación entre los espacios
que tienen necesidad de formarse.
Pero, a la vez, ir desarrollando espacios
seguros, espacios para organización de
las mujeres, espacios de reflexión para
varones, espacios de organización mix-
tos. Que se vincula con la tarea política
que nosotros y nosotras concebimos.
Hoy día, por ejemplo, estamos postulan-
do para una escuela para mujeres traba-
jadoras que es “La Alborada” que la idea
es empezar a formar mujeres para que
puedan asumir dirigencias sindicales, y
que dentro de esa formación —que mu-
chas veces se concibe desde lo legal, la
oratoria— también incluir violencia de
género, violencia intrafamiliar, Historia
 Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popular Feminista
de las mujeres trabajadoras. Y empezar
a construir conocimiento del movimien-
to de mujeres en las mujeres trabajado-
ras específicamente. Y, obviamente, en
el mundo estudiantil.
EM: Y ¿Esa coyuntura se acabó enton-
ces?
SB: Lo que podemos decir es que hace
algunas semanas bajaron las solicitudes
de talleres.
CF: Bajan las tomas y se bajan un poco
más los talleres. Ahora, como Escuela
también hemos fijados ciertos hitos que
van de la mano con el movimiento femi-
nista que la está llevando ahora. Por eso
ahora vamos hacer foro sobre aborto.
Los vamos a hacer en Conce, en Chillán,
en Valpo y acá en Santiago1. Y, proba-
blemente, proyectemos para el resto del
año. Proyectando memoria para el 11 de
septiembre, violencia contra las mujeres
para noviembre. Y nuestra apuesta al
movimiento feminista no se va a acabar
probablemente. Si bien se van a bajar las
tomas y va a bajar la intensidad de la co-
yuntura feminista estudiantil, el aborto
va a seguir. Yo participo en la Coordi-
nadora Feminista 8 de marzo. Entonces
queremos que siga por lo menos hasta el
8 de marzo del próximo año, pensando
en la Huelga feminista. Somos militan-
tes que participamos en distintos espa-
cios. Salva es, por ejemplo, de No+AFP.
También abogamos por la vinculación
de esas luchas y las organizaciones
sociales que la componen. Uniendo el
movimiento popular con lo que se esté
haciendo en la escuela.
1 Esto se realizó la semana pre-
via y posterior durante la coyuntura de
la marcha por el aborto (25 de Julio).
SB: Efectivamente, varias de las com-
pañeras participan en la coordinadora
8 de marzo. Y, lo que hemos estado
haciendo, mientras las compañeras se
organizan, los varones hemos estado
levantando guarderías en esos espacios.
Así que también estamos intentando
desarrollar un proyecto, digamos educa-
tivo, en relación a eso. No solo intentar
cuidar niños, sino que, también, educar,
genera herramientas. Son objetivos que
tenemos en desarrollo y que vamos a
ir construyendo en la medida que se
va acercando gente. Porque hay varia
gente que dice “oye podemos participar
en la escuela”, “me interesa lo que están
haciendo”. Entonces, también, vamos
vinculando gente a nuestro trabajo a
partir de esto. Siempre pensando en la
educación.
EM: Igual, las cosas que mencionaron
para seguir manteniendo los talleres
que vayan efectuando responden a los
distintos cambios coyunturales que se
van a ir dando en distintas fechas. En
ese sentido, ¿seguiría siendo un desafío
importante para ustedes lograr supe-
rar esa forma de trabajar coyuntural y
empezar a trabajar más estableciendo
relaciones con quienes participan de los
espacios?
SB: Como les comentábamos, la Escue-
la surge a partir de la Convergencia 2
de abril, y nuestro objetivo es ir vin-
culando cada uno de los trabajos que
hacemos con el trabajo político que cada
uno realiza. Para nosotros y nosotras el
feminismo, desde una mirada educativa,
nos permite ir generando un proceso
de reflexión y de organización como fin
último.
109
Editorial Mariquita
EM: Hablamos de sus expectativas,
ahora nos gustaría hablar acerca de las
limitaciones que han encontrado en su
trabajo.
CF: El dinero (risas) y las manos. Yo creo
que eso puede ser la mayor limitación.
Igual dentro de todo, quizás, tampoco
teníamos expectativas tan altas. Enton-
ces, no sé si hay limitantes que no nos
hayan permitido llenar esas expectati-
vas. Pero, en algún momento, cuando
estábamos llenos de cosas, pudo haber
sido la cantidad de manos, que ya con
el boom hay cada vez más gente que
quiere participar. Entonces, eso igual se
va calmando un poco. Y yo creo que una
de las intenciones sería que ojalá tuvié-
semos una posibilidad de comenzar a
financiarnos para empezar a hacer las
mismas cosas. Yo creo que sería ideal
cuando nos proponen talleres pagados
o cosas así. Finalmente, es útil para el
mismo surgimiento de la escuela
SB: Por ejemplo, nos están pidiendo
talleres en colegios, ahí se abre alguna
veta de financiamiento que nos permita
seguir sosteniendo la escuela. Además,
varios de nosotros trabajamos en temas
de género. Entonces, sigue siendo tra-
bajo lo que hacemos en la escuela. Hoy
día se viene la campaña del aborto y eso
implica que nos interesa comenzar a
desarrollar propaganda. Cómo educar,
qué implica el aborto, la cantidad de mu-
jeres que mueren por abortos clandesti-
no. Educar en todas las razones de por
qué las tres causales no son suficientes
para el desarrollo de los derechos de las
mujeres. Se nos vienen hartos desafíos
en ese sentido y estamos tratando de
imprimirle todo el rato pega y amor a lo
que hacemos, seguir convocando a más
gente porque a nosotros y nosotras nos
interesa finalmente que la gente milite
en el feminismo. Hombres y mujeres
que apuesten por militar en esta causa.
110
Porque, efectivamente, nos interesa
cambiar las condiciones de precariedad
a las que están sometidas no solo las
mujeres, sino que toda una clase. Cree-
mos que para eso necesitamos todas
las manos posibles: hombres, mujeres,
transexualidades.
CF: Pensando en los procesos educati-
vos, pensaba si podía haber limitantes
en los mismos grupos y en los espacios
de organización. Por lo menos todos
los talleres que he hecho yo siempre la
recepción es muy amena. Obvio que a
la gente le cuesta participar al principio
y toda la cuestión. Pero cuando uno los
provoca un poco, todo sucede bien al
final. Igual participan.
Al menos yo, las dificultades que se me
han presentado al realizar talleres es la
comprensión de ciertas temáticas. Hay
cosas que uno va aprendiendo con el
tiempo. El conocer a tu público es una
cuestión súper importante. Yo fui a ha-
cer los mismos talleres a la U de Chile y
a la PUC, y era algo totalmente distinto
con quien me iba a encontrar y me iba
dando cuenta en el camino. La misma
gente no respondía igual. Las preguntas
que salían no eran las que uno quería
incentivar. Yo creo que eso es algo que
aprendí harto y que podría haber sido
una limitante en algún momento. Pen-
sar bien dónde vas a hacer un taller, con
quién para que salga de la mejor forma.
SB: En el caso de los varones, creo que
una limitante importante pensándolo
desde el sentido común que se ha ins-
talado, es la dificultad de no caer en esa
especie de autocomplacencia o auto-
centramiento o irse muy para adentro.
Sucede que los hombres estamos tan
poco acostumbrados a tener espacios
de reflexión interna, más profunda,
relacionado a la educación afectiva- se-
xual —que lo hemos abordado en varios
 Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popular Feminista

talleres—. Entonces, hay mucha duda, mucho cues-

tionamiento, ¿qué hacer?, ¿cómo hacer? Finalmente, “El feminismo
lo que viene a ser el feminismo y esta movilización
genera una ruptura en el sentido común. Y muchos
no puede ser
varones se quedan, en estas dudas bien ridículas “es una herramien-
que uno ya no puede decir nada, ni decir piropos”, se
quedan inmovilizados. Por otra parte, cuando sí hay un ta para volver
interés, creo que es un riesgo o una limitante en este
tipo de reflexiones y desarrollo irse en una reflexión
a espacios de
muy para adentro. Y por eso yo hacía hincapié en el
tema de la deconstrucción porque, a veces, cuando
comodidad. [...]
hemos intentado estos temas en los debates, los cabros sino que me com-
piensan que es simplemente “ya me voy para adentro,
me empiezo a cuestionar qué es ser hombre, empiezo prometo con la
a cuestionar mis violencias y comienzo a reconocer
todas las violencias que he cometido en mi vida. Em-
lucha”
piezo a pedir disculpas a mis compañeras. Y entro en
una lógica muy culposa. Nosotros nos hemos parado
desde el punto de vista de la responsabilización de
hacernos cargos de haber ejercido violencia y la res-
puesta a eso es militar. El feminismo no puede ser una
herramienta para volver a espacios de comodidad.
Decir “me cuestiono y me vuelvo mejor persona” sino
que me comprometo con la lucha, encuentro espacios
para interpelar a mis compañeros, encuentro espacios
de reflexión colectiva con otros hombres. Pero me
pongo en la lucha feminista. Participo de los espacios,
aprendo y empiezo a entender lo que significa organi-
zarme con compañeras: respetar su autonomía política,
la autonomía de sus cuerpos, y a hacernos cargo de
la interpelación que necesariamente nos hacen. Por
ejemplo, la reflexión sobre la guardería —voy a con-
tar una anécdota— surge en parte cuando vienen las
compañeras colombianas y venezolanas: estábamos en
el foro en la católica y una compañera fue con su hija
y la cabra chica tenía mucha energía, estaba corriendo
por todos lados e interrumpía a las expositoras, en un
momento, ninguno de nosotros atinó —me refiero a los
varones que estábamos, dentro de la organización—, y
la Cata tomo a la chiquilla, salieron para afuera y em-
pezó a jugar con ella, cuidarla un rato. Después en una
asamblea, la Cata nos interpela y nos dice “Pucha, yo
estaba organizando el foro y tuve que salir con la niña
y tuve que hacerme cargo de ella ¿Cómo es posible que
ninguno de ustedes haya tenido el tino para hacerlo?”.
Y nosotros “claro, la compañera tiene razón”, ¿por qué
ella tiene que restarse de ese espacio? Bien. Bacán que
nosotros estemos ahí, que podamos participar, que

111
Editorial Mariquita
podamos nutrirnos de la reflexión, pero
es un espacio que reivindica y promue-
ve la participación y la reflexión para las
compañeras. A partir de eso, para el 8 de
marzo, algunos compañeros de nuestra
y otras organizaciones comenzamos a
conversar y armamos una guardería
en la Librería Proyección. Entonces,
ahí apuntamos con el tema de la praxis:
hacer oído a la interpelación que surge
a medida que nos organizamos de for-
ma mixta. Porque, efectivamente, hay
veces en que no nos vamos a dar cuenta
de todas las cosas. Porque tenemos el
punto ciego de ser hombres —y todos
los privilegios que eso conlleva—, pero
tenemos que tener la apertura y la escu-
cha suficiente —y creo que la formación
suficiente, porque los varones no nos
formamos lo suficiente para recoger el
llamado de las compañeras—. Tenemos
que escuchar atentamente lo que están
diciendo y entender de dónde viene su
alegato y la necesidad política de lo que
nos plantean. Porque a lo que aposta-
mos en estos espacios educativos es que
es fundamental la participación de las
compañeras en los espacios políticos.
Que la violencia sexual, que los espacios
masculinizados, dejen de ser un obstá-
culo para que las compañeras partici-
pen. Si vamos a tomar responsabilidad,
debemos erradicar lo más posible la
violencia sexual dentro de las organiza-
ciones. Tenemos que generar espacios
de reflexión, “desmasculinizar” la polí-
tica, e ir logrando que las compañeras
se sientan cómodas en la participación
política. Tener la escucha y los espacios
de reflexión por separado y mixtos.
EM: Mencionaron que habían recibido
ofertas de hacer talleres en colegios,
¿han hecho talleres ya en colegios?
SB: A mí me tocó hacer uno en el Nacio-
nal de Maipú.
112
CF: Yo estuve en el Tajamar. En la toma
de las chiquillas
EM: ¿Qué tal la experiencia de hacer ta-
lleres en educación popular en espacios
que son más jerarquizados?
SB: Cuando yo fui al Nacional de Mai-
pú nos llevaron los cabros, que estaban
bien metidos en el anarquismo entonces
igual tenían algunas nociones. Cuando
hablé con ellos les dije “Bueno, ojalá que
el taller no sea de más de veinte perso-
nas”. Llegaron cincuenta (risas). Y estuvo
un poco despelotado porque obviamente
todas las dinámicas tienen su límite. No
estábamos preparados para tanto. Pero
ves que hay mucha inquietud. Ahora,
por ejemplo, estamos hablando con la
gente de un colegio en la Florida para
implementar módulos de formación
de monitores, hablando con los profe-
sores y UTP. Porque están interesados
en esto, en el trabajo que hacíamos. Y
vamos a hacer talleres sobre violencia
en el pololeo, etc. En ese sentido, hasta
ahora ha sido bueno. No hemos tenido
la experiencia de implementarlo. Porque
la idea, además, no es solamente, como
te decíamos, hacer el taller. Queremos
vincular a toda la comunidad educativa;
el sindicato, las y los profes y apodera-
dos. La idea también es hacer un trabajo
mucho más integral. No sé si tuviste la
experiencia con las chiquillas de la toma
(se dirige a Cata).
CF: Pero es que las chiquillas tenían el
colegio tomado
SB: Es que, claro, en el caso de las cabras,
a diferencia de los chiquillos…es muy
distinto. Se nota mucho.
CF: Además, era muy interesante. Por-
que no era como un taller de una cosa
en específico, sino que era un foro para
 Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popular Feminista
vincular sus problemas de infraestruc-
tura con el feminismo. Entonces, ya era
demasiado.
SB: Están en otra, en otra volá. Cuando
hemos hecho talleres mixtos, por ejem-
plo. Lo hombres siempre se vinculan
desde lo privado. Entonces, cuando les
preguntai que relacionen el feminismo
en situaciones cotidianas se preguntan
por el espacio privado, por las tareas do-
mésticas, por la mamá, por la hermana.
Pero, cuando hablai con las cabras… es
otra cosa. Tienen otro desarrollo político
del tema. Toda su vida está atravesada
por el feminismo. Entonces, el desarro-
llo y la elaboración política es otra cosa.
Están en otro nivel.
EM: ¿Qué sienten ustedes que se podría
hacer para equilibrar ese desbalance?
CF: Yo creo que sigue siendo necesario,
como las luces que daba el Salva antes,
necesitas que los compañeros tengan
un mayor interés en la formación en
general. Yo creo que la movilización
feminista entrega esas posibilidades.
Hubo más compañeros interesados en el
tema. Y ahora nadie puede no mirar el
problema. El feminismo ya llegó y ahora
no es terrible decir “soy feminista”. La-
mentablemente, aún existe la necesidad
de hacer ese trabajo que seguimos ha-
ciendo las mujeres, a seguir insertando
el tema en los distintos espacios. Pero,
cuando el trabajo también se comparte
con hombres o entre hombres, también
creo que es bueno. Cachai que, cuando
el Salva habla de estos espacios separa-
dos de mujeres y los espacios mixtos, es
necesario que se sigan produciendo. Y
cómo eso sigue entregando la intención
para que los compañeros sigan pensan-
do el feminismo en general. Nadie va a
poder llegar a insertarles intenciones.
Finalmente, nosotras lo vivimos a dia-
rio. Entonces, es evidente que lo estu-
diamos. Que leemos no necesariamente
un libro completo, pero desde los blogs o
las redes sociales, que también aportan
mucho. Entonces, las mujeres ya nos
hemos ido sentando arriba de la cues-
tión. A los cabros, en cambio, les cuesta
más porque no les toca directamente. O
no se dan cuenta cómo les toca directa-
mente, sin verlo aún.
SB: De hecho, nosotros tenemos un
taller que desarrolló un compañero de
Valpo que se llama Privilegios y violen-
cias. Entonces, a los hombres les toca
ver los privilegios y a las mujeres las
violencias. Entonces, los analizamos en
distintos niveles. Y, la gracia de la diná-
mica es que cuando hacemos el plenario
mixto, los hombres logran visualizar
ciertos privilegios, y las compañeras
visualizan todas las violencias. Eso
genera un “ohhh”. Los compañeros se
dan cuenta de que, claro, por una parte,
vieron algunas cosas que sí, efectiva-
mente, suceden. Y se dieron cuenta que
sus privilegios estaban vinculados con
las violencias. Pero, además, se dieron
cuenta de que había un montón de pri-
vilegios que no visibilizaban a partir de
las violencias que las compañeras evi-
denciaban. Entonces, por eso creemos
en la importancia de los espacios mix-
tos. Como les decía al principio, sobre la
autocomplacencia. Cuando levantamos
espacios solo de hombres a veces entra-
mos en esta cuestión muy culpógena, o
sea “sí, yo he violentado”, “yo he hecho
todo esto”, pero no tenemos ese espacio
de interpelación donde nos toca ver la
cara a las compañeras y decir “ya po,
me tengo que hacer cargo”. Ahí está la
potencia, y hemos visto que hay pocos
espacios que están desarrollando esto:
Un feminismo mixto. Porque el femi-
nismo se entiende como un problema
solamente de mujeres. Entonces como
se entiende de esta forma los hombres
nos desentendemos: “¡Ah!, ya como que
113
Editorial Mariquita

es problema de las cabras, que las cabras desarrollen

feminismo, que las cabras lean”. Pero no, cuando nos
damos cuenta que el feminismo es una lectura de una
realidad social que está atravesada por el patriarcado.
Que el patriarcado nos toca a todas y todos, desde los
privilegios o desde las violencias, vamos cachando que
cada uno tiene su tarea. Y los espacios de síntesis, son
los espacios donde nos relacionamos entre todos. Que
es la realidad social. Eso ha sido súper nutritivo y creo
que nos ha dado la posibilidad de que el espacio tenga
una potencia.

CF: Sin duda ese es el valor del espacio mixto. Como

“la gracia de la mujeres de la organización, estando en una organiza-
ción mixta, hemos decidido no trabajar en espacios solo
dinámica es que de mujeres. No concebimos ese desarrollo político si
no es con los compañeros también. Entendiendo como
cuando hacemos trabaja para los dos lados el sistema patriarcal.

el plenario mix- SB: Y con los costos que tiene también.

to, los hombres CF: Y si con hartos costos. Pero las organizaciones de
logran visua- mujeres también podrían traer muchos temas a la hora
de organizarse.
lizar ciertos
privilegios, y EM: Finalmente, si tuvieran que hacer una autocrítica
al trabajo que ustedes hacen, ¿a qué apuntaría o cuál
las compañeras sería?

visualizan todas CF: Creo que lo que más me da lata de lo que no hemos
seguido haciendo, que hicimos cuando llegaron las chi-
las violencias. quillas venezolanas, fue unos talleres que hicimos en la
Eso genera un población José María Caro. Creo que presenta desafíos,
porque hasta ahora nos hemos mantenido en espacios
‘ohhh’” educativos. Vamos a empezar a trabajar con sindicatos
también. Pero el trabajo en poblaciones es un desafío
igual grande. Creo que no sé si es una autocrítica, pero
es una pata que nos falta desarrollar más. Dentro de
la población, más situado, visibilizando esas violencias
que a veces son más difíciles de evidenciar.

SB: Me sumo a lo que dice la Cata. En ese sentido, es

como una proyección, un objetivo que tenemos, en la
medida que tengamos más manos, porque el trabajo
poblacional requiere una constancia en el territorio.
Uno no puede simplemente ir y ya está. En la universi-
dad uno puede ir vincularse un rato y dejar ese vínculo
ahí. Pasa parecido con el sindicato. Uno también tiene

114
 Apostamos por el feminismo mixto. Entrevista a Escuela Popular Feminista

que hacer un trabajo constante de vincularse con el

sindicato. No ir a vincularse sólo en un taller, sino que
en una permanencia. Entonces creo que, más que una
autocrítica, es un desafío que tenemos —que va de la
mano con la necesidad de crecimiento, ya que reque-
rimos trabajar con más gente, seguir formándonos,
seguir teniendo más herramientas para ir territoriali-
zándonos—. Porque, también, sabemos que cualquier
cosa que queramos hacer, cualquier trabajo educativo
real va a requerir tiempo, va a requerir esfuerzo, va a
requerir pega concreta.

CF: Quizás, una autocrítica que nos hicimos —y que ya

le pusimos manos— es la necesidad de sistematización
de nuestras pegas. Ir sistematizando cuales son los
aprendizajes de cada uno de los talleres que sacamos
“como mujeres
para poder reproducirlos de mejor forma, insertarlos
de mejor forma en otros lugares. Ya empezamos a ha-
de la organiza-
cer ese trabajo. Creo que esa también fue una falencia ción [...] hemos
en el inicio de la pega.
decidido no
SB: Desde la praxis requerimos estar constantemente
revisando y criticando lo que estamos haciendo porque
trabajar en es-
eso facilita el aprendizaje crítico. Por ejemplo, el tema pacios solo de
de los cuidados que también nos abrió como varones la
veta de cómo nos hacemos cargo de los cuidados, cómo mujeres. [...] No
nos hacemos cargo de tareas que han estado a cargo o
relegadas históricamente a las mujeres. Entendemos
concebimos ese
que es parte del proceso. Estamos constantemente
haciendo el trabajo reflexivo de qué nos falta, en qué
desarrollo polí-
fallamos, que los hombres hablamos mucho (risas). Y tico si no es con
de también de cómo ir sintetizando la pega.
los compañeros
EM: ¿Algo más que quieran agregar? también”
CF: Que sigan las redes sociales de la escuela.

SB: Que sabemos que la pega no se ha acabado, que se

bajaron la tomas. Pero que la coyuntura abrió cosas.
Abrió caleta de cosas, tenemos caleta que hacer. No se
queden en sus casas, que se organicen hombres, muje-
res, hombres y mujeres, transexualidades, disidencias
y que se sumen a organizarse, que participen. Y que si
van a generar instancias de organización que nos invi-
ten. Estamos abiertos a seguir levantando espacios de
formación mixtos, separados. Específicamente mixtos,
esa es nuestra apuesta. Creemos que es sumamente ne-
cesario hoy día. Necesitamos generar transformacio-

115
Editorial Mariquita

“el trabajo en nes desde ahí. Con todos los costos que tiene, con todos
los dolores que tiene. Porque, efectivamente, para las
poblaciones es compañeras representa un costo de energía importan-
te. Y, precisamente, por eso los hombres tenemos que
un desafío [...] es vincularnos más. No puede ser un tema solamente de

una pata que nos mujeres. No puede ser que las compañeras se estén
echando al hombro erradicar el abuso sexual si son
falta desarro- ellas las que son las principales víctimas. Y nosotros los
principales victimarios. Tenemos que hacernos cargo
llar más” de eso y no lo vamos a hacer si no nos formamos, edu-
camos, si no generamos espacios de reflexión y si no
nos organizamos con ellas.

¿Quieres contactar a Escuela Popular Feminista?

Facebook: @EPFeminista
Correo: epfeminista@gmail.com

116
Editorial Mariquita

“DE LAS CERTEZAS A LAS

DUDAS”. ENTREVISTA A
KOLECTIVO POROTO

Editorial Mariquita

118
“De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto

119
Editorial Mariquita

E
ntrevista realizada por Edi-
torial Mariquita a Juan Carlos
Gómez Olave, integrante activo
del colectivo poroto. Santiago, 03 de
Agosto de 2018.
Editorial Mariquita (EM): ¿Podrías hacer una
presentación del Colectivo Poroto?

Juan Carlos (JC): Sí, yo puedo hacer una presenta-

ción del colectivo Poroto. No obstante, sugiero revisar
después la presentación que está en la página web,
porque esa presentación es un acuerdo. El Colectivo
Poroto es una organización de hombres que se reúne
hace más de una década. Creo que llevamos 12 años.
Nace de la dinámica que se dio entre algunos varones
que asistieron a un curso, a un curso de liderazgo y
género de una fundación y… nada po, esos hombres
quedaron enganchados con el tema y decidieron agru-
parse. Agruparse en torno a la idea de analizar y bus-
car mecanismos de deconstrucción —en esa época las
palabras no eran tan precisas como ahora, pero, era
como eso— respecto a esto de los mandatos patriarcales
y la forma finita de ser hombre —O sea, pareciera que
hubiera una sola forma de ser hombre o, digamos, de
vivir lo masculino, y todo lo que no calza en ese mode-
lo no es hombre—. Entonces con esa idea se empeza-
ron a reunir hombres jóvenes —jóvenes hace 11 años
atrás— (risas).

EM: ¿Qué edad tenías tú en ese entonces?

JC: No, no, no. Yo no soy de los que inician el colectivo.

O sea, hoy día sí, porque de los que iniciaron quedan
menos, hombres han salido y entrado en todo este
tiempo. Pero está bien eso, los movimientos sociales
tienen que ser dinámicos. O sea, gente anquilosada
tanto tiempo…y siempre nos estamos cuestionando si
seguir o no, pero bueno. Yo me integro un año después
de que se forma el colectivo, un año y medio… enton-
ces, yo llevo 10 años. Me integro por la invitación de
otro compañero: “nos estamos juntando acá, este grupo
de hombres. Estamos en esto ¿Te tinca?, ¿te parece?, ¿te
hace sentido?, ¿te interesa?”. También es una cuestión

120
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
de que te digan “oye, sabís qué, tu forma
de ser hombre no es la adecuada no es la
correcta. Es más, fortalece los mecanis-
mos machistas de relaciones humanas.
Por otro lado, fortalece la forma de ser
hombre que sustenta el patriarcado.
Entonces, ¿te interesa eso?”. Y yo dije
“ya, me interesa”. A mí me interesaba…
yo me metí al colectivo por cuestiones
personales que tenían que ver con mi
paternidad. También me empecé a cues-
tionar eso: ¿cómo ser padre? Porque ser
padre es tremendo.
EM: Pregunta algo indiscreta, ¿hijo o
hija?
JC: Tengo una hija y un hijo. Proba-
blemente, hoy no hable mucho de eso.
Quiero, eso sí, mencionar que tengo una
contradicción ahí. Soy padre muy pre-
sente de mi hijo mayor y padre ausente
de mi hija. Entonces, ahí hay circuns-
tancias más circunstancias menos.
Pero la paternidad era un tema que me
interesaba analizar, revisar, qué se yo.
Entonces, por eso me meto al colectivo.
Y tenía 45 hace diez años atrás. Así que
saquen la cuenta (risas).
Bueno, nosotros siempre empezamos
a trabajar desde la autoformación. Nos
sustentábamos desde algunas experien-
cias y algunos contactos de compañeros
de Centroamérica que están haciendo
este trabajo —de una organización que
se llama Centro Bartolomé de las Casas
que tiene todo un trabajo de masculini-
dad, toda una línea de trabajo—. Hacen
talleres y escuelas, muy basados en
técnicas de la educación popular y un
método que se usa mucho en Centroa-
mérica que es el método WEM. Enton-
ces, ellos nos traen una propuesta. Nos
empezamos a reunir, así con muchas
preguntas, sin saber mucho. Al principio
éramos un club de Toby, ¿me explico?
Al principio un grupo de hombres que
no sabíamos muy bien qué estábamos
haciendo ahí, cómo va a ser esto, qué
preguntas hacernos. Entonces, como
todos, la mayoría de nosotros… somos
todos de las ciencias sociales: sociólo-
gos, trabajadores sociales, psicólogos,
educador social… había un ingeniero
ambiental —así que tampoco era de los
ingenieros tradicionales, de los más cua-
draditos—. Entonces, las conversaciones
siempre estaban entorno a la formación,
a lo social y lo que sí, desde un principio
teníamos claro, es que era una organi-
zación de carácter político. Porque, en
ese sentido, adscribíamos al discurso
feminista en tanto organización, diga-
mos una agrupación de personas, que
pretende también incidir políticamente
en cuestiones sociales o en la sociedad
o en los espacios cotidianos donde cada
uno y cada una está bien.
En ese sentido, el feminismo para noso-
tros es un antecedente tremendamente
importante. Un marco de acción que
incluso nos permite actuar. Y ahí viene
la discusión: una compañera —amiga
y compañera— nos dice que nosotros
seríamos la primera agrupación de
hombres “feministas” … Y algunos de
nosotros ahí… yo por lo menos, con el
correr de los años… no es que cuestione
eso; es la opinión de ella, pero yo, por lo
menos, personalmente, no me siento fe-
minista. Yo no soy feminista. Yo adscri-
bo al feminismo ¿Cómo, más encima yo,
hombre, apropiarme de esto? además
hay una discusión política, claro, yo me
siento más bien antipatriarcal.
Comienza a salir el concepto de decons-
trucción. Entonces, empezamos a mirar
—a través de la deconstrucción— los
talleres, nuestra formación. Empezamos
a mirar cuales eran los elementos que
uno puede deconstruir ¿Cómo? —porque
esto es paulatino—. Es decir, uno no deja
de ser patriarcal de un día par otro. Si
121
Editorial Mariquita
fuera así, a lo mejor, sería más simple.
No sé. Entonces, primero nos cuestiona-
mos el hecho de reunirnos como hom-
bres y, sí, en ese momento —y todavía,
creo yo— nuestro argumento es que
nosotros descubrimos que los hombres
nos comportamos distinto cuando hay
mujeres. Algo nos pasa. Entonces, des-
de esa búsqueda decidimos juntarnos.
Comenzaron a aparecer conceptos inte-
resantes: deconstrucción. Por ejemplo,
algunos compañeros tenían inquietudes
más precisas. Alguno quería analizar la
experiencia en sexualidades de los hom-
bres: el placer, por ejemplo. Y nos me-
tíamos en eso. Otros las paternidades.
Y hacíamos talleres. Al principio entre
nosotros, de autoformación. Entonces,
venía un compañero con más experien-
cia, decía “mira, tengo esta propuesta”.
Había varios con mucha experiencia
en educación popular, nos encajábamos
bien.
El año 2009 hacemos un encuentro —
una de nuestras reuniones habituales,
que hacíamos dos veces al año—. Y en
esa reunión de formación, de autofor-
mación, decidimos como colectivo que
nuestra forma, nuestra metodología de
trabajo iba a ser la educación popular.
Esa iba a ser nuestra opción. Entonces,
en ese sentido, metodológicamente,
nos adscribimos a la educación popu-
lar. Nuestra propuesta interna —hacía
nosotros y hacía los demás— iba a ser la
educación popular. Y en eso, tratamos
de ser consecuentes. Empezó un pe-
riodo de mucha formación hacia afue-
ra. El tema no es como hoy día, ¿no?,
hoy es un tema país —como se le dice
dentro de la política tradicional—, está
en boga, está en los medios, está en la
calle. Entonces, nosotros hace diez años
temíamos el tema. Nos dimos cuenta
que esto del patriarcado es totalizante,
intrincado. Entonces, cualquier cosa que
tú empiezas a analizar le podí encon-
122
trar una arista patriarcal o podí agarrar
una hebra y tratar de deconstruir algo,
es impresionante. En estos diez años
hemos acopiado eso. A veces cansa un
poco, hay que ser honesto, porque —no
es que las recienta—, pero amistades me
han cuestionado o han hecho festín. En-
tonces, ¿te explico? “Oye, ¿qué te pasa?”,
“¿en qué estay metido?” “¿cuándo salis-
te del closet?” y una serie de cosas que
cuestionan tu masculinidad de parte de
otros hombres.
Cómo te decía, empezaron a salir
conceptos, como el de privilegio, por
ejemplo. Darte cuenta de que muchas
de las actitudes o comportamientos de
tus espacios vitales con otros y otras son
privilegio. Son privilegios, así flagrantes.
O sea, yo salgo a la calle sin temor, a lo
más agarrarme con alguien. Hoy en la
mañana me pasó a llevar un tipo y nos
miramos feo (risas). Y eso fue todo. Pero
no tengo miedo de que me violen, de
que me metan algo por alguna pare de
mi cuerpo. No tengo miedo a eso. Tengo
miedo de que me asalten —como a todo
el mundo—.
Nos consideramos bien activos, así que
hemos recorrido harto —hemos estado
en otras regiones—, y el patrón se repite:
otro de los elementos que aparece acá
es la competencia —porque competi-
mos entre hombres—. Es “natural”, una
antropología nos podría explicar eso.
Entonces, siempre nos encontramos con
un grupo de hombres donde, efectiva-
mente, se justifica, se naturaliza, que en-
tre hombres tenemos que competir por
algo… por alguna hueá que encontremos
—aunque sea pequeña—, comenzamos
a competir. Pareciera que ese es uno de
los rasgos de la hombría. Hay que cues-
tionarse eso, tratar de no competir con
otros hombres.
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
Ahí empezamos con “¿y qué más vamos
a hacer?”. Buena onda entre nosotros.
En el grupo de ese momento llegamos
a ser 14. O sea, nada. 14 personas ha-
ciendo esto, catorce hombres. Nada, una
realidad que era totalizante. No había
por donde entrarle. Entonces, algunos
nos dábamos esperanza, nos decíamos:
“El subcomandante tanto dice: tú eres
tan grande como el adversario al que te
enfrentas”, y hueás así, que se inven-
tan. Pero era puro heroísmo, no más po.
Y ese es el otro concepto: el heroísmo.
Como manejai el héroe, el caballero, el
galán ¿Cómo lo hací? Fueron surgiendo
preguntas y cada vez íbamos acotando
más a lo cotidiano hasta que llegamos a
nuestros hogares. Nuestras relaciones
con los otros, con nuestros hijos, nues-
tras hijas, con nuestras familias, con
nuestras mujeres, con otros hombres de
pareja, etc. Con quien vivís: compañeros
de trabajo, relaciones laborales. Llega un
momento, un punto así.
EM: Específicamente, ¿qué proyectos
educativos han tenido ustedes?
JC: Mira, lo que pasa es que todo ha sido
así una…una autoconstrucción. Enton-
ces, después de eso empezamos: “ya que
vamos a hacer”. Vamos a diseñar —tam-
bién imitando la experiencia de otros
compañeros de Centroamerica— talle-
res. En otros países se llaman “círculos
de hombres”, a nosotros no nos gustaba
mucho eso, porque sí, trabajábamos
en círculo, un elemento importante en
nuestra dinámica, pero nosotros tam-
bién empezábamos a convocar a otros
hombres. Hicimos invitaciones a través
de las redes sociales y armamos talleres.
Armamos un ciclo de talleres que se
llamaba “Palabra de hombre” … huevian-
do, ironía (risas). Esos talleres tenían que
ver con distintas temáticas, eran “Mas-
culinidad y violencia”, “Masculinidad y
sexualidad”, “Masculinidad y paterni-
dades”. Así se hizo. Teníamos períodos.
Hubo un ciclo de talleres —lo hacíamos
uno mensualmente—.
Convocábamos hombres y no faltaban
las compañeras que nos preguntaban:
“Pero ¿a qué hombres se refieren?”. En-
tonces, comenzaron a surgir los nuevos
conceptos de ser hombre. Por ejemplo:
“Hombre es quien tiene pene”. Pucha,
tengo una amiga que se siente hombre,
aunque no tiene pene. Entonces, ahí nos
preguntamos: “¿quiénes van a venir?”.
Ahí comenzamos a definir: “van a ve-
nir hombres que se sientan hombres”,
sin más que eso. Pero no mujeres. Lo
tradicionalmente reconocido como lo
femenino, la mujer. ¿Por qué? Porque
insistíamos nosotros en que había que
deconstruir desde lo masculino. Y pre-
guntarnos entre nosotros y ahí ver qué
hacemos. Y después surgió la pregunta
sobre la orientación sexual de los in-
tegrantes del colectivo. También sur-
gió entre nosotros. Nos preguntamos:
“¿pero, aquí, bueno, van a participar so-
lamente —como hoy día se llaman— ‘cis
héteros’?”. Cachamos que éramos todos
heteros. Nos conocíamos la historia de
vida. Hasta que un día ingresó un com-
pañero que era homosexual, se integró y
después no fue tema. Pero lo conversa-
mos en su minuto. Había un compañero
homosexual, pero, en realidad, estaba
un poco más en la periferia de la orga-
nización. Se fue a vivir al sur. Entonces,
bueno, se alejó. Se alejó geográficamente
no más, sigue siendo poroto.
Así surge la idea de que esto va a ser
un grupo de hombres. Aún hay una
niña que quiere ser parte del poroto.
Nos critica y dice que más patriarcal
que un grupo de hombres hablando de
hombres. Pero son bromas. Distinto es
con otras organizaciones de mujeres.
Hay feministas que tienen una línea de
trabajo y de acción política, digamos,
123
Editorial Mariquita
distinta, en el sentido de que, última-
mente, pareciera que hay una distancia
en cómo estamos entendiendo la lucha
feminista. Nada qué hacer. Rechazan
nuestra existencia, pero en fin. Yo por
lo menos, con algunos compañeros, lo
entendemos perfectamente, eso no es
criticable per se. O sea, son siglos de
opresión. Entonces, eso también surgió
en algún minuto, porque, en ese plano,
como hombres estábamos represen-
tando al opresor histórico —sobre todo
nuestra consistencia, hetero—. Pero,
con todo, seguimos. De hecho, hay una
anécdota, nosotros participamos de una
marcha el 8 de marzo y, nada po, íbamos
con un lienzo súper contentos… y nos
mandaron al final de la fila, a nuestro
lugar. Al principio, no entendíamos, y
nuestras compañeras: “no, nosotras los
conocemos”, “ya, pero que marchen al
final”. Ahora no, las últimas marchas
contra la violencia hacia la mujer, la
misma del 8 de marzo, o la marcha por
el aborto; hoy está mucho más integrada
la participación de hombres, digamos,
aceptada. O sea, “muerte al macho”,
bacán, pero a mí no me gustaría morir
en estas circunstancias (risas): ahora,
que me estoy deconstruyendo. Quiero
aportar, ese es nuestro predicamento.
Tampoco es que haya sido difícil, porque
para los hombres en general las cosas no
son difíciles, eso es histórico. Tampoco
creo que sea difícil para mí, pero, nada
po, ahí hay un tema que tenemos que ir
avanzando en la conversación. Hoy día
nos invitan a espacios feministas. Nos
han invitado feministas a trabajar con
ellas, y eso ha sido súper interesante.
La marcha mundial de las mujeres, Pan
y rosas y otras organizaciones femi-
nistas nos han invitado a participar de
conversatorios, foros. Eso se agradece.
Tampoco queremos más protagonismo
del que uno puede sostener. Porque eso
124
si tiene que ver con los espacios. Cuando
te sentai con las piernas abiertas —para
graficarlo— aunque no querai.
Pienso que nosotros, hace diez años,
nuestra reflexión no era en ese sentido.
Creo que es la carga política que tiene
el cambio que podemos hacer. Es decir,
cuando nosotros hablamos de autoedu-
cación hablamos de eso, porque nos que-
remos autoeducar en esos cambios, en
esas modificaciones, en esas deconstruc-
ciones. Al principio no teníamos idea,
pero tú tienes razón es cosa de ponerse
a leer un libro, conversar con otros y
eso es todo. Creemos que muchos hom-
bres no lo hacen porque no quieren. No
quieren. Es como si la clase enriquecida
de este país quisiera de un día para otro
decir, o en un proceso de un año: “no,
vamos a repartir la millonada de plata
que tenemos guardada. Vamos a devol-
verla” (risas). No lo va a hacer, muchos
privilegios, muchos privilegios. O sea,
los ladrones de cuello y corbata no van a
salir ni por curao. Ustedes vieron ahora
en las noticias el caso Penta. Y eso es
verdad, no es un invento. Y las personas
empobrecidas cometen un error y les
pegan un canazo de 5 años. Por último,
partir por algo, ¿no? Son muchas aristas,
son muchas situaciones.
Con todo hemos avanzado lo que he-
mos avanzado. Los talleres de “Palabra
de hombre” resultaron. La respuesta a
la convocatoria que hicimos fue buena.
En términos numéricos, nosotros alcan-
zamos a relacionarnos en esos espacios
formativos con cerca de 150 hombres,
yo diría. Hay un día que llegaron 30
hombres. Entonces, también hay un
tema con lo metodológico, por nuestro
planteamiento metodológico, basado
en técnicas de la educación popular,
también tienen un marco que hemos
conversado. Una planificación está pen-
sada en 18-20 personas. Si llega el doble
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
tienes que improvisar y ver ahí cómo. Y
en ese sentido, aprovechamos la expe-
riencia, la formación que tiene cada uno
en el colectivo en educación popular,
historia de militancia. Ahí había un
núcleo, un núcleo de porotos que nos
dedicábamos más a los talleres en que
hacíamos la acción directa, que facilitá-
bamos. Porque también hay que ver que
no todos los compañeros podían —o sea,
tampoco se trataba de un colectivo de
educadores populares—, o querían hacer
talleres —que también es legítimo—.
Pero todos nos poníamos con respecto a
los contenidos, las propuestas metodoló-
gicas, en ese sentido.
Lo otro, es que empezamos a participar
de las redes sociales y todo eso que hay
que estar actualizados. Y ahí viene el
tema de los límites generacionales, las
fronteras generacionales. Yo no hablo
de brecha hoy día, porque creo que
decir brecha es volver sobre esa idea
de las brechas no resueltas. Va a seguir
siendo brecha. Yo más bien creo que
hay límites. Mi generación, por ejemplo,
no nació con computadores como la de
ustedes. Entonces, para mí actualizarme
es todos los días. O sea, este teléfono,
mi hijo me dice: “Papá, cambia ese está
caduco”. Y yo lo miro y está bonito, me
sirve. Entonces, hay que estar actualiza-
do y, en ese sentido, la incorporación de
compañeros que están más ligados a las
redes sociales, a formas distintas, nos ha
ayudado harto. Eso es verdad. Creamos
una página web, y harto intercambio
con organizaciones latinoamericanas de
hombres. En ese sentido, se nos ocurrió
hacer un encuentro el 2009, de mas-
culinidades, en el Quisco, y vinieron de
Argentina, de México, de Perú, de Ecua-
dor y chilenos. Eso estuvo muy bueno.
Esa experiencia ha sido muy gratifican-
te. Nos hizo repensar muchas cosas,
pensar otras. Por ejemplo, preguntarnos
si queríamos tener incidencia política,
plantearnos un tema más concreto de
lo público, como la homoparentalidad,
si a los compañeros homosexuales del
colectivo les interesa levantar alguna
acción política entorno a la reivindica-
ción. Bueno, ahí de a poco. Luego nos
metimos con el acoso callejero en ese
momento. De una agrupación de muje-
res nos cuestionaron: “Y ustedes, ¿qué
opinan del acoso?” Buena, pregunta.
Empezamos a analizar, hicimos un taller
entre nosotros, para conversar sobre
cómo lo entendíamos. Y, claro, ahí tam-
bién están los límites generacionales:
mi generación está formada en el aco-
so. O sea, es parte de nuestra hombría
ser acosador, mirar a las mujeres en la
calle. Nosotros después decíamos que
parecía que algunos hombres nacen con
una especie de músculo acá (señalando
el cuello), un músculo que se desarrolla
exclusivamente para mirar culos. Así
automático, como un resorte. Eso, por
ejemplo, lo graficábamos así: hay que
contárselo. Si lo tení, córtatelo, porque
eso es acoso.
Empezamos a relacionarnos con temas
más específicos: los paternajes homopa-
rentales, el acoso sexual y ya después
con nuestras sexualidades: ¿cómo ob-
tenemos el placer? El año 2017 hici-
mos un taller de sexualidad dirigido a
hombres. Estuvo muy bueno. Nosotros
preparamos una sesión, pero el grupo de
hombres que llegó era tan potente que
continuó 3 sesiones. Y fue espontáneo:
“No, sigámonos juntando, y hablamos
y profundizamos de este tema” y ahí
hablamos de todo, inventamos, recrea-
mos técnicas de educación popular,
inventamos juegos, dinámicas que iban
surgiendo de las mismas conversas. Si
tú te poni a conversar con un hombre
que está formado en el patriarcado, es
un mundo si esa persona logra expresar
lo que realmente siente en su sexua-
lidad. La sexualidad de las mujeres es
125
Editorial Mariquita

“‘Mira, no sé muy pública, eso es lo que quiero decir. Es fácil hablar

del aborto. Fácil, no en términos… lo que pasa es algo
cómo expresar que está muy expuesto. Y eso ha sido parte de la opre-
sión también. O sea, “no hablo de mí, hablo siempre
mis emociones’. de ti”. Y esa es la cuestión, nosotros evitamos hablar

[...] Siempre hay de mujeres. O sea, en los talleres se repite que siempre
una o dos personas que asisten, como no saben cómo
una explicación empezar a hablar de sí mismos, lo hacen en referencia
a otro. Y eso es pal chiste. Entonces, empieza a hablar
que tiene que ver de su mujer, de sus hijas, de sus amigas, sus amantes,
de su madre. Nosotros también nos dimos cuenta. Y
con la historia en eso la educación popular es fundamental, porque es
de vida. En algún parte de la autoformación. Bueno, qué preguntas te
haces: “Mira, no sé cómo expresar mis emociones”.
punto alguien te Listo, partí —y eso es una hebra— “¿Por qué no sabes?”.
Siempre hay una explicación que tiene que ver con la
dijo que tú eras historia de vida, digamos. En algún punto alguien te

un hombre y que dijo que tú eras un hombre y que tenías que ser de esta
forma. Pero a lo mejor, no te lo dijo explícitamente, te
tenías que ser de lo dijo con las películas que te hizo ver, la música que
escuchaste, la forma en la que te relacionaste cotidia-
esta forma” namente, los fines de semanas en tu casa.

Tengo un amigo que relata que hoy día se junta la

familia, familión, mucha gente —no sé cómo será eso,
porque mi familia es chiquitita—, y él cuenta: “Yo veo
a mi hermano, a mi cuñado, a mi sobrino repetir los
patrones machistas con las mujeres de la familia y las
mujeres también de alguna forma”. Y es brígido, y él se
siente como: “no sé cómo encajo yo en mi familia, cómo
les digo”. De ahí surgen conceptos nuevos como policía
de género. Tampoco queremos ser policía de género.
Yo no estoy ni ahí con la policía de ninguna, de ningún
color tampoco. La policía es tremendamente patriarcal.
Foucault lo plantea en vigilar y castigar perfectamente.
O sea, que el panóptico y traer los agentes específicos
para que estén vigilando, es vigilancia. Entonces, yo
no creo en eso. No obstante, tení que estará alerta po,
si de pronto hay alguien que está agrediendo a otro,
¿qué vai a hacer con toda la formación que tení? Com-
plejo, porque significa que, si están agrediendo, si un
hombre está agrediendo a una mujer en la calle, te tení
que meter y te tení que meter a combos, a violencia.
Porque si no, cómo. No vas a decir: “Compañero, por
favor, piensa, replantéate tus conductas” No po. El loco
se te va a venir encima. Nos pasó, acá en este barrio. A
los porotos. Nos pasó. Un poroto tuvo que irse sobre el
hombre que estaba agrediendo, tuvo que irse sobre él a

126
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
las manos, los combos. Porque al tipo no
le asustaba, le estaba dando ahí. Es muy
complejo. Tampoco hay que ser el héroe
ahí, pero no podí seguir permitiendo
esa situación, o llamar a los pacos, o sea
arrgh (interjección de botón incorrecto)
(risas). Éramos 3 contra uno. Yo no me
quise meter, para qué si ya lo tenían en
el suelo. Una rabia el poroto.
Eso también, la ira, la rabia, la violencia
interna, cómo uno llega, las frustracio-
nes, en un modelo que es tremenda-
mente exigente con el hombre en este
formato: exitista, aspiracional totalmen-
te, con la posibilidad de que el trabajo
y tu esfuerzo, entre comillas, te va a
llevar a una movilidad socioeconómica.
Esa hueá es capitalismo. Ahí nos dimos
cuenta de que nuestra lucha era anti-
capitalista y antipatriarcal. Entonces
adscribimos. Todos tenemos nuestros
bienes, pero tratamos de cuestionarnos
eso. Cómo vivir en una sociedad que te
exige producir. Yo no quiero ser pro-
ductivo para esta sociedad. Quiero ser
productivo para otro tipo de sociedad.
Entonces, hay una contradicción. Por-
que al fin y al cabo nosotros planteamos
que nos presenta las “P”: el patriarca-
do, nosotros decimos, que te pide ser
Proveedor, Prestigioso, Procreador y
Protector. Serian las 4 “P” que el patriar-
cado te instala a ti como hombre. Ahí
tení un hilo para cuestionar: ¿protector
de qué?, ¿proveedor que quién?, ¿para
quién? Progenitor, ¿por qué? O sea,
está asociado eso a la virilidad, a una
serie de cuestiones y el prestigioso. O
sea, cuando el ministro de educación
trata a sus hijos como campeones por-
que les da más condones, yo no sé cuál
es la pará de ese caballero —y eso que
es ministro de educación—. Entonces,
imagínate, las autoridades de nuestro
país están en ese formato, y lo dicen
como si nada, como patrón de fundo, en
el fondo. Eso para nosotros es peligroso.
Y eso para nosotros, por lo menos para
mí —el colectivo no está de acuerdo con
esto— esos son formatos de… es una idea
fascista esa. Porque te instala la sime-
tría, flagrante: hombres campeones
en el sexo y las mujeres no. Porque yo
le preguntaría al ministro: “Bueno, y
sus hijos tan campeones, ¿con quién se
hacen campeones? ¿O es a pura paja?
Usted explíqueme, porque para que sean
campeones tienen que tener o una niña
o varias niñas ¿Cómo lo hacen?”. Se le ol-
vida eso a este caballero y esos olvidos o
esas lagunas que tienen los machos, los
hombres, son las que nosotros tratamos
de visualizar hoy día, por ejemplo, en
lo cotidiano, tratando de explicar a los
compañeros que no son sus mujeres, ese
es otro concepto también. Hemos desa-
rrollado la idea de que el hombre, por lo
menos desde la heteronorma, es dueño
del cuerpo de las mujeres. Eso justifica
el acoso, las violencias, las violaciones.
El modelo, además, del contrato matri-
monial, que es muy antiguo, —modelo
romano de la familia, el pather familia y
lo demás—, todavía opera.
Lo otro que pasa es que cuando un
hombre aparece cuestionando estas
lógicas patriarcales, aparece un rechazo
asociado a este accionar. Nuestro dis-
curso y nuestras acciones son puestas
en cuestión desde la perspectiva del
#porsilapongo —y es algo que nos han
dicho directamente—. Es una situación
que, en realidad, responde a una mirada
sexista. Tiene que ver con ciertos privi-
legios y ventajas que los hombres que
se cuestionan tendrían con respecto de
otros. Es un tema que a nosotros nos
ha dado vueltas, incluso ha sido tema
de discusión al interior del colectivo. El
#porsilapongo tiene que ver básicamen-
te con que gracias a este discurso uno
tendría la posibilidad de acceder, llegar o
seducir, de forma más flagrante y mu-
cho más explícita a otras personas. Creo
127
Editorial Mariquita
que también tiene que ver con cómo se
experimenta la deconstrucción desde lo
masculino.
EM: Mencionaste que, producto de cues-
tionar lo patriarcal, se habían vuelto
antipatriarcales y eso los había llevado
al anticapitalismo, ¿alguna vez estas
discusiones los llevaron a replantearse
las figuras de autoridad en sí?
JC: Sí, claro. Una de las principales
discusiones que nosotros no hemos
agotado es con el poder. Cómo son
nuestras relaciones de poder. Y en ese
sentido, al interior del colectivo —yo no
quiero ser insistente tampoco— tenemos
discrepancias en cómo entendemos el
poder. A ver lo voy a plantear así, con
dichos chilenos. La antigüedad cons-
tituye grado, eso es parte de la cultura
nuestra. No sé cuáles son sus experien-
cias laborales, pero tú llegas a un trabajo
y hay una persona que ocupa tú mismo
cargo durante décadas, pero tiene más
rango que tú por el hecho de esas dé-
cadas que lleva, le da un cierto rango
cierta autoridad. Eso constituía rango
en la antigüedad. Nosotros en algún
minuto tuvimos esos roces al interior
del colectivo. Los más antiguos, es decir
nosotros lo mayores. Yo y otros com-
pañeros pareciera que teníamos o que
pudiésemos tener más preponderancia
en nuestra palabra, en nuestra opinión.
Y contra eso nosotros internamente nos
cuestionamos.
EM: ¿Cómo has sentido la experiencia de
formar parte del colectivo Poroto? Todo
este incursionar en el deconstruir.
JC: Mira, yo pienso que uno de los prin-
cipales elementos de mi experiencia de
vida es que me sacó la idea del hombre
nuevo. Yo creo que por mi formación
política y familiar —yo fui criado en una
familia católica-cristiana, judeocristiana
128
con todas las características. Fui bauti-
zado por la iglesia y todo— y, después,
todo mi paso por las organizaciones po-
líticas de izquierda, pero con el cristia-
nismo ahí. Esta idea Guevarista, del Ché,
de andar con el testamento en la mo-
chila toda esa cosa. Ya es una influencia
—y el Ché era tremendamente machista
(risas)—. Entonces, deconstruir todos
esos íconos para mí ha sido súper libera-
dor. Sí, y hay que reconocerlo. El colec-
tivo al que yo me integré no es el mismo
que existe hoy en día. Para nada, es
completamente diferente. Y eso me ha
hecho muy bien. Creo que no debemos
anquilosarnos en ideas… y tampoco creo
en la idea del retiro. Eso es una cosa
muy capitalista. Yo no quiero retirarme
de nada. Porque, eso es lo que te plantea
el modelo, que tu tienes una fecha de
caducidad. Es como la iniciación sexual,
esa hueá no existe, ¿a quién se le ocurrió
eso? La iniciación sexual, eso les importa
a los adultos. Y, eso es lo otro, percudir-
me de los adultocentrismos en los cuales
he sido formado también. Eso en mi
experiencia, y creo que esa experiencia
también la compartimos en el Poroto.
No sé si sea una experiencia liberadora,
pero sí que te da luces te da pistas. Noso-
tros ya discutíamos de esto, para mí por
lo menos, personalmente, es un plantea-
miento muy racional. He abandonado
muchas creencias y mitos. Eso no existe,
perder la virginidad, por ejemplo. Todas
esas cosas tan judeocristianas —no las
he cuestionado a priori tampoco. Me he
formado, he leído—.
Entre paréntesis, yo trabajo como profe-
sor, soy profe de ética en una institución
de educación superior, entonces, he
relacionado mucho todo eso. Aprendí a
ir conjugando y a respetar los sistemas
de creencias de otras personas desde la
educación popular. Si a un hombre le
cuesta mucho replantearse su forma de
ser y deconstruirse, y él dice: “Ojalá, dios
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto

me ayude a…”, yo tengo que respetarlo. Pero me cues-

ta mucho aceptar cuando dan razones para justificar
la violencia hacia la mujer: “No, es que me entró un
demonio”, eso ya no. Tiene que ver con matices. Trato
que sea lo más racional posible. Que tenga una pers-
pectiva política en mi vida —esto lo estoy haciendo por
otro, para otros—. Me siento una persona organizada.
Y lo otro que también es importante es ir abriéndose
a nuevas posibilidades, reeler y reinterpretar también
las lecturas que a uno le han formado como militan-
te de izquierda histórico. Releer el Marxismo, buscar
otros, buscar mujeres para leer: súper interesante.
Buscar mujeres para leer, leer mujeres. Eso ayuda
mucho. Por eso te digo, en lo personal, no ha sido una
experiencia de liberación, para nada, pero sí de decons-
trucción para cuestionarse. A lo mejor, cuando mis días
terminen yo voy a seguir siendo tan machista como
“es importante
hoy día o, a lo mejor, menos. No sé. Pero ya soy menos ir abriéndose a
machista que antes. Hay cosas que ya logré de otra
forma, sobre todo en el paternaje. Como padre, puta nuevas posibili-
que cuesta sacarse en patriarcado (risas). Puta la hueá
más flagrante, más evidente y más totalizante que
dades, reeler y
pueda haber: ser padre. Mi hijo me preguntó una vez:
“Papá, ¿cómo puedo yo de dejar influir en mis hijos?”
reinterpretar
—tenemos, muy buena relación con mi hijo, vivimos también las lec-
juntos, de hecho, él tiene 27 años— Entonces, un día
me preguntó —hace una década—: “¿cómo puedo dejar turas que a uno
de influir en mis hijos?”. No le supe contestar. Y le dije:
“No los tengas po, hueón” (risas). No quería tirarlo para
le han formado
abajo, pero no se puede de otra forma. Y ahí hay un como militante
tremendo privilegio porque, sin duda, si no te quieres
hacer cargo de un paternaje, hoy día parece bastante de izquierda his-
fácil. Entonces, es como una contradicción, pero es
como una dicotomía. Ahí, hay que ir ecualizando. Tie-
tórico”
ne que ver con la vida personal cotidiana. Por ejemplo,
mi relación con las mujeres ha cambiado, pero así… yo
diría que me permito tener amigas. Tengo dos grandes
amigas. Confío en ellas, hablamos. Sin deseo de por
medio.

EM: ¿Algo más que quieras agregar?

JC: Sí, yo quiero agregar no sé si una autocrítica, pero

una cuestión que es importante: lo del poder. Yo creo
que eso como colectivo nosotros no lo hemos podido
zanjar. Nosotros hemos tenido situaciones de quiebre
dentro del colectivo por estas cuestiones. Hay compa-
ñeros que han decidido abandonar. O sea, no hay diá-

129
Editorial Mariquita
logo, no hay diálogo. Es lo más complejo
dentro de los hombres. Competencia, al
final, eso de quién la tiene más larga es
simbólico, pero, puta, opera, opera muy
brígido. Es demasiado heavy. Por ejem-
plo, una vez estaba facilitando un taller,
y siempre hay una tendencia de que
uno o dos de los que están presentes en
el taller tienden a competir contigo. Y
uno se da cuenta altiro. Yo tengo harta
experiencia como relator, facilitador,
como educador popular. Te dai cuenta
altiro y es brígido ¿Cómo lo hago para
no desatender el rol de facilitar esto?
Quiero que avance la conversación, ca-
chai. Manejar el ego —el ego que ese es
otro gran tema que nosotros no hemos
podido…—, el ego es una hueá que está
ahí, a todos les pasa, a todas las perso-
nas, pero, evidentemente, el ego mascu-
lino es una hueá así… uhhhh (risas). El
ego masculino es una hueá que no podí
tocar (ironía). O sea, anda a decirle a un
hueón que es maricón, a uno que no se
reconozca homosexual, y le cagai el ego.
Y parece que tiene que ver con el tama-
ño de tu pene. O sea…(risas) impresio-
nante. Y te ofrecen violencia, digamos.
Es brígido.
EM: ¿Por qué le colocaron Poroto al
colectivo?
JC: Ahhh, eso es una errata. Hay varias
versiones. Es disgrafía. Es que nosotros
pensamos: somos un colectivo de varo-
nes, pero ¿qué buscamos? ¿qué preten-
demos? Tomamos la idea de un volantín,
un volantín que diseñamos para un 8 de
marzo. Nosotros queríamos establecer
otros vínculos con 1) nosotros mismos,
2) con las mujeres, 3) con la sociedad y
4) con otros hombres. Esos 4 ejes nos
permitían visualizar esos otros víncu-
los que queríamos tener. Entonces, el
compañero que escribía el acta anotó:
“hombres porotos vínculos” (risas). Eso
dice una versión. En todo caso, hay
130
otras versiones que dicen que no. Que
hubo varias reuniones parar ponernos
nombre, que había que tener una identi-
dad, que se yo. Había en esa época otros
colectivos de varones. Uno que se llama-
ba Manos, de la misma edad nuestra. Se
inició, pero no fecundó. Había un grupo
en Valparaíso también que se llamaba
Grupo de varones antipatriarcales, pue-
de ser. Éramos como 2 o 3 o 4 grupos
que estábamos ahí. Entonces, había
que distinguirse, tener un nombre. Tú
sabes que el principio del lenguaje es
que las cosas hay que nombrarlas para
que existan (risa). El lenguaje crea la
realidad. Entonces, ahí surgió: alguien
dijo: “bueno, por último, pongámosle
Colectivo Poroto” (risas). Y después ya
como somos hombres, más racionales,
le buscamos toda una explicación racio-
nal. Y también generaron bromas. Toda
una cantidad de cosas, de beneficios que
tienen los porotos: hierro. Eso es pura
racionalidad (risas). Y quedó. Yo creo
más en la versión del error.
Hay un detalle importante ahí, siempre
quisimos sistematizar la experiencia.
Pero nunca se pudo. Nunca se ha po-
dido sistematizar. Tenemos harto ma-
terial. Otro aspecto es que nos hemos
ido relacionado, vinculando, nos hemos
hecho amigos de otras organizaciones
de educación popular. Hay una organi-
zación que se llama “Colectivo Caracol,
el apañe de los piños”, ellos se dedican a
sistematizar experiencias de educación
popular. Tienen página y todo. Uno de
los Porotos tiene doble militancia: esta
allá y acá.
También hemos hecho taller con ins-
tituciones, en un momento, hace una
década, poco menos de una década
trabajamos con bomberos. En distintas
regiones, una experiencia impresionan-
te, los bomberos son lo más machistas
que hay. Si una mujer bombera te lle-
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
ga a cuestionar: trasquilo. Brígido. Me
acuerdo que la primera vez que fuimos
al lugar de los bomberos: estaban to-
dos los bomberos con los que íbamos a
trabajar y estábamos todos los Porotos,
hicimos hartos grupos y entró el direc-
tor, jefe de los Bomberos —no sé cómo
se llama, porque tienen cargos militares,
además— y todos se pararon así: kuakj
(interjección para representar que todos
los bomberos se pararon inmediatamen-
te). Una cosa impresionante, como mili-
tares. Yo me quedé sentado, por supues-
to. No entendía nada (risas). Y llegamos
así y militarizados total.
En el área de la salud, una vez, hicimos
un taller con profesionales, médicos:
duros, duros de roer, muy empoderados,
con mucho poder. Los médicos, como
gremio, tienen mucho poder en este
país. Será cuestión de ver hoy día los
reportajes que hay sobre las listas de es-
pera. Tienen sus negocios. Entonces, he-
mos trabajado con algunos gremios, con
bomberos. Eso sí, nunca hemos podido
trabajar con organizaciones de trabaja-
dores, trabajadores más tradicionales.
Es decir, el Kolectivo Poroto no hay
ninguna persona que trabaje en otras
áreas que no sean Ciencias Sociales.
Ninguno que trabaje en la construcción,
por ejemplo, en otras áreas. Muy difícil.
Nos han invitado eso sí, pero finalmente
no se ha concretado porque, yo creo que
también, hay resistencia: no se entiende
que es esto, no se entiende mucho.
Después, nos dedicamos a talleres abier-
tos. Y ahí han venido hombres, la mayo-
ría jóvenes, de las generaciones de aho-
ra, mucho estudiante universitario. Nos
ha costado llegar a organizaciones más
populares, pero no perdemos la esperan-
za. A mí me gusta esa posibilidad. Nos
han invitado también de colegios, en el
contexto de las tomas del año antepasa-
do. También nos invitaron varios liceos
de hombres a hacer talleres, los mismos
cabros. Y eso ha sido bueno, porque la
lógica, la tendencia indica que son las
mujeres las que invitan a los hombres a
organizarse. En el encuentro de la Es-
cuela Popular Feminista fue muy bueno
eso, ahí surgió lo que tu dijiste: “¿por qué
son las mujeres las que deben hacerse
cargos de la formación de los hombres?”
Entonces, se ha roto con esa lógica. Cada
vez son menos las mujeres que nos con-
vocan para hacer trabajo con hombres.
Hoy día son más los hombres. Educa-
ción superior, si harto también, las uni-
versidades. Y si nos llegan invitaciones,
pero hoy día —no sé si sea una crítica—
estamos en un momento de bajón par-
ticipativo. Pero es parte de los procesos,
después de una década, quizás, o el año
que viene, ya no existimos o va a tener
otra forma esto. Yo, personalmente,
siguiendo la respuesta, el impacto en
mi vida, pretendo seguir militando en
esta lucha lo que más pueda. Organiza-
do aquí o en otros lugares o por cuenta
propia. También creo en la participación
autónoma de la persona.
Mientras más vivo en democracia más
anarquista me pongo (risas). Es muy
loco eso. Yo: “echémonos esta hueá”.
Pusimos el cuerpo, y no simbólicamen-
te, pusimos el cuerpo —lo del Che—. Y
resultó esto, entonces, uno también se
siente responsable de esto (risas). Si los
políticos no se hacen responsables, yo
no soy nadie, pero me hago responsable.
Muchas de las cosas que hice durante
mi militancia en los ochenta perpetua-
ron el modelo machista. Yo era un mili-
tante de izquierda tradicional. Entonces,
no me extrañaba que las compañeras se
dedicaran a otras cosas, a otras tareas
menores. Y uno arriesgando el cuer-
po en la noche. Pero, claro, uno en ese
momento no tenía la lucidez de hoy. En
lo personal yo me refuerzo de ideas. A
veces uno tiene cuestiones personales
131
Editorial Mariquita
que se traducen en el cotidiano. El capi-
talismo es brutal: te afecta en lo general
y te afecta en lo particular. O sea, en
ese sentido, es un cuadro muy eficiente,
muy eficiente. Te afecta en lo particular,
porque, por ejemplo, hoy todos tenemos
una preocupación “hogareña”, “domés-
tica”, que pasa por “lucas”: tener un
buen trabajo, condiciones laborales, etc.
Nos han invitado de empresas ahora,
con esto de las denuncias de acoso y, a
propósito de, la ley de Inclusión y diver-
sidad. Hay una ley ahora. Las empresas
deben que tener un porcentaje de traba-
jadores bajo el concepto de “diversidad e
inclusión”. Entonces, si llega una perso-
na abiertamente homosexual a postular
a un cargo o a una empresa, no debería
ser marginada ni ser discriminada. Ima-
gínate una persona transgénero. Con
las personas con necesidades especiales
hay mucha más comprensión. Claro, ahí
Don Francisco y la Teletón crearon esto.
Pero el estado no se hace cargo.
Yo creo que estamos en un bajón en el
Poroto, hay que reconocerlo, no sé si eso
afecta el este artículo o entrevista, pero
hay que reconocerlo, no ha sido fácil.
Cada uno con sus proyectos personales,
sus paternidades, las universidades,
el trabajo y otros proyectos, qué sé yo.
Gente que está pensando en irse a otras
regiones. Hay un Poroto que migró a
otra región. Lo interesante es que tra-
tamos de que todos los aprendizajes
reconstructores que hemos tratado de
desarrollar, también se apliquen en lo
cotidiano. Son súper interesante los
coloquios, los seminarios, los foros, los
conversatorios, la radio, estas entrevis-
tas. A mí me encanta. No obstante, si no
se traduce eso en lo cotidiano, para mí,
no tiene ningún impacto político.
EM: ¿Algo que quieras agregar al final
de esta entrevista?
132
JC: Sí, nosotros estamos siempre inten-
tando levantar espacios de autoforma-
ción, de educación popular. Hoy día,
como les decía, estamos en un bajón,
pero en la última conversa que tuvimos,
la idea era retomar los talleres “Palabra
de hombre”, a propósito de esto, del mo-
mento que estamos viviendo, de lo que
algunos denominan “Revolución femi-
nista” o “La ola feminista”, todo lo que
está pasando hoy en día en nuestro país.
Nosotros igual pensamos que a veces
hay que tener ojo, alerta ahí, porque el
capitalismo se adapta muy rápidamen-
te. Y hoy día esta muy, para nuestro
gusto, farandulizado el tema. Es decir,
hoy día tu encuentras desde la mañana,
los matinales y todos esos programas,
hasta la noche, han agarrado este tema
y suman rating. A ellos no les importa
que las cosas cambien, supongo yo. Si
no, los panelistas, las panelistas de estos
programas no nos dirían las tonteras
que dicen y con tanta tribuna. Además,
hay gente abiertamente de derecha, pro
pinochetista: puro odio. Por ejemplo, la
Paty Maldonado, la Raquel Argandoña,
hablan tonteras, y obvio, los mismos
hombres hablan tonteras. La voz lúcida
que podría haber dentro de esa cantidad
de personas es una, y no tiene ningún
peso: es rating. Entonces, también el
capitalismo se adapta. Hoy día está cues-
tionada la publicidad sexista para los
juguetes de las niñas y niños. Pero sigue
habiendo juguetes para niños y niñas:
no cambia. Esto de celebrar “El día del
niño”, en vez de el de “la niñez”. Ojo, el
capitalismo se adapta, se adapta muy
bien. Crea dispositivos para que la gran
masa no se sienta incómoda con estas
cosas. Los cambios, o lo que uno preten-
de creer que cambia, no cambia nada.
En lo laboral, por ejemplo, pasa por las
leyes, estamos cagados porque la cultu-
ra siempre va… los cambios pragmáti-
cos-culturales, siempre van a más lento
que aplicados a una ley. O sea, hoy día se
 “De las certezas a las dudas”. Entrevista a Kolectivo Poroto
rechazó la ley de igualdad salarial, por
ejemplo, y con votos de las más variadas
bancadas, no es que sea una conducta
particular de alguna bancada. Entonces,
hay que tener cuidado con eso.
Las organizaciones que estamos metidas
en esto, también tenemos que intentar
armar espacios, digamos, confluencia.
Nosotros pensamos que mientras estés
organizado, para nosotros, eso es un
plus valor. O sea, es algo que hay que
fortalecer. Porque ahí rompemos la
lógica de la competencia por la compe-
tencia, que es súper patriarcal. Lo hagai
solo, con 2, con 3, con un piño más gran-
de, como sea, pero no competir con las
organizaciones que son de carácter más
popular, más de abajo, organizaciones
que están emergiendo.
Bueno, me pidieron una presentación al
principio: el colectivo se declara aparti-
dista. Nosotros no vamos a adscribir a
ningún partido político como colectivo.
Personalmente, ahí los compañeros han
hecho sus caminos. Por ejemplo, nos
han llamado de algunos partidos polí-
ticos para trabajar con nosotros, hacer
talleres y nosotros nos hemos negado.
“Compañero, usted tiene capital cultu-
ral, hágalo usted” (risas). Además, uno
llama, y quieren todo gratis. Yo creo
que esto es pega a veces. Yo sé que hay
organizaciones políticas, organizaciones
ONG que tienen plata o, por los menos
servicios públicos. Me han llamado de
¿Quieres contactar a Kolectivo poroto?
Facebook: @kolectivo.poroto
Web: kolectivoporoto.cl
Correo: kolectivoporoto@gmail.com
educación, me han llamado de gendar-
mería para hacer unos talleres y que-
rían todo gratis (risas).
Eso para cerrar un poco. Es complejo
este escenario, estamos en un momento
en el que los cambios pragmáticos son
más lentos. La cultura es una moda para
mi gusto. Una moda. O sea, tú mirai la
publicidad. Hoy día ponen a una mu-
jer frente a una parrilla para vender lo
que sea que haya que vender ahí. Pero
eso no significa nada. Y nos ha pasado,
estando en una entrevista, y alguien
dijo: “Ya, pero hoy día se ha duplicado la
dotación de generalas en el ejército”. En-
tonces, un compañero dijo: “¡¿Y a quién
le importa eso?!” Nos miramos así… “Oh,
perdón”, dijo (risas). Nah que ver. O sea,
son militares igual. Un día un cabro nos
preguntó: “Oye, pero ¿qué pasa si un día
una paca viene y me pega? ¿no le puedo
pegar? Yo lo miré y le dije: “Mira, para
mí, es una agente del estado, ve tú lo
que haces con eso”. Autodefensa po. Da
lo mismo lo que tenga entremedio de las
piernas. Entonces, hay que estar atentos
a eso. Y fortalecer las organizaciones
más propias. Estamos en eso nosotros,
tratar de evitar competir entre nosotros.
Ojalá se pueda.
Les agradecezco la entrevista. A noso-
tros nos ayudan estas cosas porque nos
permiten revisar nuestros discursos.
Hay partes de este discurso que son
mías, quiero ser claro en eso y respetar
la voz de los demás del colectivo.
133
Proyecto Educativo Libertario

PROYECTO EDUCATIVO
LIBERTARIO: UN DESAFÍO
POLÍTICO Y PEDAGÓGICO PARA
LA LIBERTAD

Proyecto Educativo Libertario

134
Proyecto Educativo Libertario: Un desafío político y pedagógico para la libertad

135
Proyecto Educativo Libertario
“La pedagogía libertaria educa a los
individuos para preservar sus caracte-
rísticas particulares de cada una y uno,
armonizándolas con el colectivo”1
E
l Proyecto Educativo Libertario
(PEL) nace como una instancia po-
lítica para satisfacer la necesidad
de criar colectivamente a niñas y niños,
por fuera de los espacios hegemónicos
de la escuela y sus instituciones, en el
intento de lograrlo fue necesario cons-
truir de manera colectiva definiciones
políticas y pedagógicas que le dieran
sustento a la confrontación con la edu-
cación tradicional.
En este sentido, el espacio comunitario
es una organización social autónoma y
que está a disposición de cualquier ex-
plotada o explotado, que decida hacerse
cargo de los aprendizajes y experiencias
educativas de sus niñas y niños más
cercanos.
Mantenemos un enfoque de clase y
solidario con las oprimidas/os, de esta
forma concordamos con los objetivos
medulares del Proyecto Educativo
1 Educación anarquista. Apren-
dizajes para una sociedad libre (selec-
ción de escritos) Ed. Eleuterio. Pág.51
136
Libertario, que es apuntar a la transfor-
mación social aferrándose a los prin-
cipales fundamentos del anarquismo,
que serían la autogestión, las relaciones
anti patriarcales, el apoyo mutuo, siendo
responsable y autónomo en cualquier
decisión colectiva y/o individual y por
último, con una mirada de la vida que
se detiene a observar la realidad social y
cuantos otros problemas terrenales exis-
ten. Esta mirada nos parece importante
ya que, es necesario explicar las proble-
máticas desde un enfoque materialista
y no entender el mundo en su idealiza-
ción ni mistificación.
La libertad es poder escoger y el acto de
escoger implica la más absoluta respon-
sabilidad por el acto y por todas sus con-
secuencias. Ser libre está simétricamen-
te relacionado con la responsabilidad.
El anarquismo social se nutre de que
las/os explotadas/os tengan acceso a
la información, al conocimiento de las
herramientas que generaran que estas
formas de vida sean conscientes de que
esto no nos gusta y debe cambiar, ya
que estamos sabemos que los procesos
de aprendizaje no se llevan a cabo a
una edad determinada, ni llega a una
finalización, sino que es constante y no
tiene límites. Sólo el trabajo colectivo,
 Proyecto Educativo Libertario: Un desafío político y pedagógico para la libertad
constante y sistemático puede generar
moléculas de autogestión y con ello
transformar la sociedad.
Así como damos la posibilidad a cual-
quier persona de ser parte de nuestro
espacio, también nos damos la posibili-
dad de conocerlas/os un poco antes de
su ingreso, lo vemos como un proceso de
incorporación para no generar expecta-
tivas falsas a quienes quieren participar
y a quienes participamos de la organiza-
ción política y social, en la cual nos vin-
culamos con las personas mediante de la
libre asociación, nadie está obligada/o a
permanecer en el espacio, sino que nace
por voluntad de cada integrante del
Proyecto, incluyendo la participación de
niñas y niños en el proceso de aprendi-
zaje, debido a que no tomamos asisten-
cia, ahora bien, si nos importan que los
procesos pedagógicos tengan una cons-
tancia y sistematización. Todas y todos
conspirando en contra de los fantasmas
hegemónicos: democracia, patriarcado,
adultocentrismo, las instituciones, el
capital, etc.
El anarquismo es teórico, pero también
práctico y esto se refiere a que debe
tener existencia bajo las condiciones que
sea, en este caso el Proyecto está sumer-
gido bajo un contexto capitalista, pa-
triarcal y profundamente envenenado,
de todas formas, esta es la realidad que
rechazamos y deseamos reconstruir,
edificando un nuevo orden social, más
solidario, más sensible, más expresivo.
Es así, como en este contexto lo inco-
rrecto, lo imprudente pueden llegar a
edificar una nueva forma de habitar la
vida, siempre y cuando tenga carácter
de práctico. Bajo esta lógica podemos
cometer errores en el camino y sin duda
nos hemos equivocado, pero como dicen
por ahí “caminante no hay camino se
hace camino al andar”, por supuesto no
pasamos desapercibidos los errores, no
obstante, aprendemos de ellos y segui-
mos adelante conspirando, construyen-
do fraternidad y autogestión.
La educación libertaria es la propues-
ta política del anarquismo, para hacer
frente y dislocar a la forma tradicional
de enseñar, es una educación para la
libertad y la solidaridad que debe ser
realizada de manera colectiva. La soli-
daridad se establecerá como principio
articulador del anarquismo cuando
esta se posiciona como colectiva aque-
lla libertad. Debemos desarrollar un
descontento social, estar en contra de
esta sociedad explotadora, excluyente y
violenta que hace a las personas parte
de una maquina social que está desarro-
llada a nivel planetario: el capitalismo.
La educación que conocemos y en la que
todas/os hemos desarrollado nuestras
vidas, es un proceso para insertar a los
sujetos en un contexto de una máquina
social ya dada, predispuesta e instau-
rada para administrar las funciones de
cada ser humana en la sociedad. Es a
una sociedad impuesta a la que debe-
mos ajustarnos, es un orden derivado
de la sumisión y que mantiene el orden
hegemónico.
Para las/os anarquistas que merodea-
mos el espacio del PEL, creemos en que
la libertad sería una oposición de fuer-
zas entre necesidad y espontaneidad,
esto complejiza la forma de concebir la
libertad en donde su campo de desarro-
llo seria la vida en sociedad y la conver-
gencia de varias otras libertades que
chocan y se complementan. Libertad y
solidaridad equivalen y deben mantener
su relación para acceder al desarrollo de
una nueva forma de habitar la existen-
cia, colectivizando la vida y no limitán-
dola. Libertad es comunión con la otra
137
Proyecto Educativo Libertario
y no oposición a la otra. “Mi libertad co-
mienza junto con la de la otra/o y juntas
ellas son más fuertes”.
En este sentido, creemos que la liber-
tad es una construcción social, que no
está dado por naturaleza, ni la vamos a
encontrar accidentalmente por la ca-
lle, sino que es un producto cultural y
colectivo.
El Proyecto Educativo Libertario es una
forma novedosa de generar aprendi-
zajes en niñas y niños, en donde de-
sarrollamos procesos pedagógicos no
solo dentro de talleres específicos en
contenidos como ciencias, matemáticas,
lenguaje, filosofía, cocina o manualida-
des, sino que también nos potenciamos
en alentar momentos fraternos entre
compañeras, compañeros y compa-
ñeritas/os quienes disfrutamos de un
almuerzo o de una rica merienda por
las tardes acompañados de chistes, tal
vez conversaciones relevantes o sim-
plemente compartir la comida con las y
los demás. Toda idea novedosa llega por
el acontecer de los hechos arriesgados
que debemos iniciar como proceso que
temporalmente nos llevara años ver
frutos y siempre es esto lo que intenta-
¿Quieres contactar a Proyecto Educativo Libertario?
Facebook: @proyectoeducativolibertario
Correo: educatelibre@gmail.com
138
mos comunicar a las familias que llegan
a conocernos, decepcionados del sistema
escolar.
Pero invitamos a todas y todos a gene-
rar espacios de fraternidad y solidari-
dad, a hacer nuevos proyectos educati-
vos que radicalicen la forma de estudiar
y enseñar, que desafíen las lógicas capi-
talistas de conocimiento. La educación
libertaria debe ser aprendida, construi-
da y conquistada en un proceso necesa-
riamente colectivo. Aprender la libertad
y aprender a convivir con el riesgo, con
lo no autorizado, lo que incomoda, para
dejar la casa y el sillón, las comodidades
construidas por la explotación y salir a
destruir todo desde afuera, desde luga-
res que no tienen lugar. Esa es la invi-
tación que hace el Proyecto Educativo
Libertario, a organizarse para satisfacer
nuestras necesidades, apoyarnos en las
buenas y en las malas, tensionarnos con
discusiones sobre infancia, feminismo,
masculinidades, sobre trabajo, sobre ma-
neras de cómo alimentarnos, y un sinfín
de cosas que salen en la complicidad de
un grupo de personas que no piensan, ni
sienten lo mismo sino que se establecen
acuerdos para respetarnos y tratar de
construirnos en conjunto.
Natalia Paz Amado, Audre Rich

FURIOSA AL DÍA:
EL USO DEL “LENGUAJE
INCLUSIVO” ES UN RETROCESO
PARA EL FEMINISMO

Natalia Paz Amado, Audre Rich

140
El uso del “lenguaje inclusivo” es un retroceso para el feminismo

141
Natalia Paz Amado, Audre Rich
Ú
ltimamente hemos podido pre-
senciar el uso de ciertas1 modi-
ficaciones del lenguaje escrito u
oral, nos referimos al uso de la letra “e” o
de la letra “x” para reemplazar a la letra
“o” o la letra “a” en adjetivos y sustan-
tivos que poseen género gramatical. Si
preguntáramos a las personas que utili-
zan estas modificaciones en sus diálogos
cotidianos, ya sea en la producción de
textos, redes sociales o conversaciones,
la gran mayoría se autodenominaría
como feminista. Entonces, cabe pre-
guntarse qué relación existe entre estas
modificaciones del lenguaje, denomina-
das como “lenguaje inclusivo”, y el movi-
miento feminista.
Las autoras de este texto defendemos
que, contrario a la creencia popular, el
uso del lenguaje inclusivo no es una
práctica compatible con los plantea-
mientos del feminismo y que debido a
una confusión generalizada de la lla-
mada tercera ola feminista su uso se
defiende como algo propiamente femi-
nista, cuando en realidad significa un
retroceso para el movimiento de muje-
res. En los próximos párrafos ahondare-
mos en argumentos que dan cuenta del
por qué sustituir las palabras marcadas
con un género gramatical por un mar-
cador que pretende ser neutral  no nos
Natalia Paz Amado - Licenciada en Ciencias Químicas
Audre Rich - Lingüista
142
beneficia en absoluto a las mujeres, al
contrario, nos hunde aún más en unos
de los grandes problemas de la cultura
patriarcal: la invisibilización de nuestros
cuerpos y nuestras voces, y el no reco-
nocimiento de la mujer por sí misma
como interlocutor válido.
Antes de ahondar en el tema del len-
guaje inclusivo nos gustaría hacer una
breve introducción relativa al feminis-
mo, ya que nuestra crítica la hacemos
desde la perspectiva del feminismo
radical.
Podemos entender el feminismo como
un movimiento milenario de mujeres,
es decir, un movimiento cuyas bases
teóricas y manifestaciones prácticas han
sido realizadas por un sin número de
mujeres a lo largo de la historia, muje-
res pertenecientes a distintos contex-
tos geográficos, temporales, sociales y
políticos. No ha existido un completo
acuerdo entre todas las mujeres que han
contribuido a construir el cuerpo teórico
del feminismo, pero lo que sí podemos
decir es que, por un lado, todas tenían y
siguen teniendo como objetivo la liber-
tad de las mujeres, lo que implicaría el
fin del modelo de sociedad patriarcal,
y, por otro, todas estas mujeres están
inscritas en lo que desde el feminismo
radical de la diferencia llamamos “ge-
nealogía de mujeres”, es decir, mujeres
 El uso del “lenguaje inclusivo” es un retroceso para el feminismo

que se reconocen y dialogan con la producción creativa

de las otras, confiriéndose autoridad intelectual y crea-
tiva unas a otras.

En este sentido, podemos hallar una continuidad

coherente dentro del feminismo a través del tiempo
hasta los años 90. Pero, ¿qué sucede con el movimiento
feminista a partir de los años 90?

Alejado de la genealogía de mujeres, paralelamente

comienza a tomar fuerza en las academias y universi-
dades lo que actualmente conocemos como “estudios de
género”, denominación que suele usarse erróneamente
como sinónimo de feminismo. Pero los temas de estu-
dio y lo posicionamientos políticos de ambos difieren.
Por un lado, el feminismo es un movimiento histórico
por la liberación de todas las mujeres y, por otro, los
estudios de género son teorías y discursos liberales “¿Es el lenguaje
provenientes de una tradición académica masculina.
En pocas palabras, los estudios de género, el feminis- inclusivo real-
mo liberal o más recientemente la llamada teoría
queer, se han conformado como un discurso paralelo
mente neutro o
al feminismo, pero tomando su nombre y tergiversan-
do algunos de sus postulados y conceptos principales.
seguimos utili-
Un ejemplo de lo anterior es que no es posible defen- zando términos
der instituciones patriarcales como la prostitución y
la pornografía desde una perspectiva feminista, y no masculinos, pero
obstante podemos encontrar un sin número de estu-
dios de género que relativizan dichas situaciones en las
encubiertos bajo
que las mujeres son víctimas de violencia masculina una pretensión
sistemática.
de neutralidad?”
En este sentido, lo evidente de la contradicción entre
feminismo y estudios de género radica en que en el fe-
minismo centramos nuestros análisis en las mujeres y
en cómo, a partir de nuestra capacidad creativa, pode-
mos generar una cultura diferente a la existente donde
las mujeres podamos habitar el mundo desde nuestra
diferencia sin que eso nos invalide como sujetas. En
pocas palabras: somos las protagonistas de nuestro
propio movimiento, lo cual no sucede en los estudios
de género o la teoría queer que, como no adoptan un
punto de vista feminista, pueden posicionarse desde
una mirada androcéntrica, es decir, centrarse en los
varones y sus intereses.

143
Natalia Paz Amado, Audre Rich
¿Cómo se relaciona esto con el tema que
nos convoca? Teniendo en cuenta lo
anterior, preguntémonos lo siguiente:
¿Es realmente el lenguaje inclusivo una
herramienta feminista? En otras pala-
bras ¿De qué manera nos beneficiaría a
las mujeres para posicionarnos como su-
jetos hablantes el hecho de sustituir una
letra “o” por una letra “e” para denomi-
nar a una colectividad de personas? ¿Se
nos está realmente incluyendo o, mejor
dicho, nombrando cuando decimos “to-
des”? ¿Qué diferencia significativa hay
para nosotras en ser absorbidas por una
categoría masculina a ser absorbidas
por una categoría aparentemente neu-
tra? Más aún, ¿Es el lenguaje inclusivo
realmente neutro o seguimos utilizan-
do términos masculinos, pero encubier-
tos bajo una pretensión de neutralidad?
La relación entre masculinidad y neu-
tralidad ya ha sido explorada con an-
terioridad por las feministas. En estos
análisis se reconoce que históricamente
el colectivo de varones ha dicotomiza-
do una serie de valores, asignándolos
a masculinidad y feminidad según sus
intereses, relacionando aquellos valores
que consideraban deseables a la mas-
culinidad y aquellos indeseables a la
feminidad. En esta misma línea, aptitu-
des como la objetividad y neutralidad
han sido definidas como características
propiamente masculinas, teniendo como
contraparte femenina la subjetividad y
parcialidad.
El uso del género gramatical masculi-
no como neutro plural invisibiliza a las
mujeres cuando se habla de una colecti-
vidad. Esto, de la mano de estereotipos
patriarcales, tiene consecuencias en
cómo conceptualizamos ciertos aspectos
de la vida como más pertenecientes a los
hombres o a las mujeres. Por ejemplo,
generalmente hablamos de los doctores
144
y de las enfermeras, independiente-
mente de qué tantos hombres o muje-
res puedan ejercer ambas profesiones.
Esto, porque la enfermería es un campo
de menor prestigio y más asociado al
cuidado que a la destreza,  a diferencia
de la medicina, y por eso, en un mun-
do androcéntrico, se prefiere el plural
femenino. En cambio, el prestigio de la
medicina está masculinizado y, lejos de
ser neutro, nos lleva a asumir cuando
hablamos de doctores, en plural, que
todos son hombres.
Vemos así que el problema va más allá
del género gramatical. Existen estudios
realizados en los estados unidos, de
habla inglesa, donde los adjetivos no
poseen género, en que se les pide a un
grupo de niños y niñas dibujar cómo se
imaginaban a un científico, scientist, en
inglés. Sin ponerse de acuerdo, la gran
mayoría de los niños de ambos sexos di-
bujaron un personaje varón (en uno de
estos estudios de un total de 4000 niños
de ambos sexos, solo 28 niñas dibuja-
ron a una científica)2. Esto da cuenta
de que los imaginarios están atravesa-
dos por estereotipos patriarcales que
tienen efectos en el orden simbólico de
las cosas, es decir, en la manera en que
asociamos significados a las palabras que
utilizamos. Los niños dibujan a un va-
rón porque en nuestra cultura patriarcal
se ha significado la profesión científica
como algo propiamente masculino, no
porque simplemente digamos “los cien-
tíficos”.
El uso del sonido “e” para reemplazar al
sonido “o” no está realmente solucionan-
do ningún problema. Si el problema es
que las mujeres no estamos presentes en
las enunciaciones, si no somos nombra-
2 Steinke, J., et al., Assessing Media Influen-
ces on Middle School–Aged Children’s Perceptions of
Women in Science Using the Draw-A-Scientist Test
(DAST). Science Communication, 2007. 29(1): p. 35-64.
 El uso del “lenguaje inclusivo” es un retroceso para el feminismo

das y no se nos permite autonombrarnos, reemplazar

el falso neutro por otro superficialmente diferente no
soluciona nada. Invisibilizarnos con una “e” no es para
nada distinto que invisibilizarnos con una “o”. Nosotras
seguimos sin ser referidas.

Otro argumento que se utiliza para justificar el uso de

la “e” es que esta incluiría no solo a hombres y mujeres,
sino que a un supuesto número de personas que no en-
cajarían dentro de este binarismo. Este planteamiento
es profundamente antifeminista, ya que a lo largo de la
historia del feminismo ha habido pocas cosas tan claras
como la siguiente:

Existen dos sexos biológicos, hombre y mujer, sobre los

cuales se han impuesto diferenciadamente un conjun-
to de normas sociales binarias llamadas género, mascu-
lino y femenino.

El binarismo de sexo (dimorfismo sexual, para ser exac-

tas) es un hecho natural que cuenta con un limitado
número de excepciones que derivan de anomalías cro-
“lo que hay que
mosómicas, y dicho binarismo sexual se ha traducido
en el binarismo social de género para sostener la jerar-
atacar no es el
quía de poder entre sexos que llamamos patriarcado. binarismo de
No obstante, desde una perspectiva feminista enten- género en sí, sino
demos que lo que hay que atacar no es el binarismo de
género en sí, sino el género mismo, es decir, el movi-
el género mismo”
miento feminista no debería apuntar (y hasta antes
de los años 90 jamás había apuntado) a diversificar lo
que entendemos por género para romper el binaris-
mo masculino/femenino ampliando el espectro a más
categorías, sino que debe apuntar, y así lo había hecho
hasta los años 90, a romper por completo con la cate-
gorización masculino-femenino y su respectiva corres-
pondencia al sexo. Para el feminismo es el género en sí
lo dañino porque impone comportamientos a las per-
sonas en base a su sexo para mantener la estructura
social de poder patriarcal.

Las feministas entendemos que el género es una impo-

sición a las personas (particularmente dañina con las
mujeres) y que, en términos de comportamiento, todos
somos “no binarios” porque nadie nace para encajar
psicológicamente en una caja “masculina” o una “fe-

145
Natalia Paz Amado, Audre Rich

“la opresión que menina”, y eso es totalmente distinto del dimorfismo

sexual, que es la base del mecanismo reproductivo de
sufrimos [...] no nuestra especie y es innegable.

depende de nues- Decir que hay gente no binaria es implicar que la ma-

tra autopercep- yoría de la gente es binaria y que estaría totalmente

cómoda con las imposiciones del género, y, desde una
ción” óptica feminista, eso es un insulto gigante a las muje-
res. No hay mujer en el planeta que esté completamen-
te cómoda con el género, porque el género está hecho
para oprimirnos. Un 99% de la población humana
encaja perfectamente en el binarismo sexual hom-
bre-mujer, 0% de la población humana encaja perfec-
tamente en el binarismo psicosocial masculino-feme-
nino, porque el comportamiento humano no se reduce
naturalmente a dos categorías, ni tampoco lo haría si
se agregaran un montón de opciones entremedio de lo
masculino y lo femenino, ya que ambos conceptos son
imposiciones sociales, no los extremos de un espectro
de identidades.

Entonces, la opresión que sufrimos las mujeres bajo

un sistema patriarcal no depende de nuestra autoper-
cepción, sino del hecho de tener un cuerpo sexuado
específico, determinado por haber nacido con un par
de cromosomas X, que la sociedad humana ha desti-
nado por convención a ser oprimido por los humanos
nacidos con cromosomas XY. No podemos librarnos
de prácticas patriarcales como la ablación genital, las
violaciones, la trata, la pornografía y la  prostitución
autodenominándonos no binarias, son violencias que
en la cultura patriarcal van de la mano con poseer ór-
ganos sexuales de mujer, y con las que ninguna mujer
se siente cómoda o identificada.

“es relevante En esta misma línea, el hecho de escribir con “e” repli-
ca una estrategia patriarcal bastante común: borrar
especificar que a las mujeres y nuestras realidades de los registros.
Podemos entregar un reciente ejemplo de esto: Es de
algo fue hecho conocimiento general que hace poco en Chile hubo un
movimiento feminista en las universidades contra el
por mujeres por- machismo, el acoso sexual, y la discriminación hacia
que contradice las mujeres al interior de las casas de estudio.

la expectativa En específico, varias facultades de la universidad de

Chile levantaron un petitorio conjunto, que contenía
patriarcal” una serie de demandas en las materias relativas a la

146
 El uso del “lenguaje inclusivo” es un retroceso para el feminismo
movilización. Lo preocupante de esto es
que estaba escrito utilizando el aclama-
do lenguaje inclusivo.
En una universidad donde en casi el
100% de los casos de acoso sexual y dis-
criminación las víctimas son mujeres y
los agresores varones, las facultades que
participaron de dicho petitorio consi-
deraron pertinente utilizar expresiones
como “le denunciante” en lugar de “la
denunciante”, expresión que haría mu-
cha más justicia a la realidad y visibili-
zaría a las verdaderas víctimas del acoso
universitario: las mujeres.
Todos conocemos la popular frase “el
lenguaje construye realidades”, es la
idea bonita base de las corrientes pos-
modernas que actualmente reinan en
las escuelas de ciencias sociales y hu-
manidades, y en general en los movi-
mientos sociales. Sin embargo, esta es
una concepción mágica y cuasi bíblica
del lenguaje, que poco tiene que ver con
cómo este realmente opera.
En la Biblia, Dios decía “hágase la luz”
y la luz se creaba de la nada. En la vida
real, con algunas excepciones conven-
cionalizadas como el juez que declara
culpabilidad o el cura que declara un
matrimonio, para el común de la gente
modificar la realidad tan directamente
mediante simples enunciados es impo-
sible. No porque unos cuantos jóvenes
queer  universitarios se autodenominen
“no binaries” y exijan a los demás que
los nombren con la letra “e”, nuestra es-
pecie va a cambiar su mecanismo repro-
ductivo basado en el dimorfismo sexual,
tampoco se van a acabar la incontables
violencia que recibimos las mujeres por
parte de los hombres.
Crear una realidad nueva, a partir de
la nada, con el lenguaje, en ese nivel,
es imposible, porque la realidad opera
primero y el lenguaje después, y recién
a partir de eso empieza una cadena de
afectación mutua. Lo que sí podemos
lograr mediante el lenguaje es deter-
minar de qué hablamos y cómo lo
hablamos, y a partir de esto modificar
las conceptualizaciones que tenemos de
determinados participantes del mundo
como sociedad y, desde ahí, nuestras
acciones. Si queremos que el lenguaje
nos ayude de alguna forma a mejorar
la realidad material de las mujeres, no
lo lograremos cambiando una “o” por
una “e”, porque las mujeres seguiremos
estando en segundo plano, nuestras
realidades seguirán siendo borradas e
invalidadas, porque aún no se estará
hablando de nosotras.
El género gramatical no va a determinar
si existimos o no, las hembras existimos
como la mitad de la especie humana in-
dependientemente de si se nos distingue
en una categoría gramatical o no. Hay
montones de lenguas que no distinguen
género gramatical, pero dentro de sus
hablantes siguen existiendo hombres y
mujeres y sigue existiendo la violencia
machista y la discriminación. Un gran
ejemplo de esto es el turco, que carece
de género gramatical, puesto que a pesar
de eso nadie diría que su comunidad de
hablantes (Turquía) es una sociedad pro-
gresiva desde una mirada feminista.
Para las personas adeptas a la teoría
queer  o al feminismo liberal, que creen,
quizás sin ser conscientes de ello, en la
concepción bíblica del lenguaje, el uso
de la “e” haría que tanto el binarismo
sexual (una realidad biológica) como el
binarismo de género (una imposición so-
cialmente convencionalizada a lo largo
de miles de años) desaparecieran súbita-
mente. Eso es, simplemente, imposible y
desconectado de la realidad.
147
Natalia Paz Amado, Audre Rich
Aunque lograran normalizar y norma-
tivizar el uso plural de la “e”, los sexos
seguirían existiendo, y por defecto se
seguiría universalizando a los hombres
como el humano modelo, porque su
poder seguiría intacto, y no se especi-
ficaría la agencia de las mujeres en las
miles de áreas en que las mujeres nos
movemos y actuamos y no somos reco-
nocidas.
Y aquí está un concepto clave que se
relaciona con una propiedad esencial del
uso del lenguaje: la especificidad, que
es el mecanismo para marcar la rele-
vancia de los mensajes. Por principio de
relevancia, cuando usamos las formas
gramaticalmente no marcadas o “neu-
tras” (sea la “o” o la “e”) para hablar de
sujetos que realizaron una acción, estoy
comunicando, además de mi mensaje en
sí, el hecho de que no es relevante espe-
cificar si eran hombres o mujeres. Como
vivimos en un patriarcado, esto lleva a
que, por defecto, la gente lo interpretará
como hombres a menos que le especi-
fiques que eran mujeres. Eso seguirá
pasando con la “e”, tal como pasa con la
“o”, porque no habrá especificación de la
agencia de una mujer. La única forma
de que el o la oyente interprete que algo
fue realizado por mujeres es que como
hablantes especifiquemos eso mediante
la marca de género gramatical femeni-
na, porque esa es la forma no marcada
o no “neutra” del español, o mediante
otros recursos lingüísticos. Es decir, en
español no es relevante especificar que
algo lo hizo un hombre porque se espera
que los hombres sean quienes hacen co-
sas en el mundo, y por lo tanto funciona
que las marcas de género “neutras” de
esa lengua sean masculinas. Podemos
cambiar rápida y superficialmente la
forma de esas marcas de una “o” a una
“e”, pero el contenido de esas expectati-
148
vas patriarcales no van a cambiar por
arte de magia, porque no estamos en la
biblia y no somos dioses todopoderosos.
Sí es relevante especificar que algo fue
hecho por mujeres porque contradice
la expectativa patriarcal, y especifi-
car la agencia de mujeres en cada cosa
que crean y que contribuyen afecta de
forma efectiva nuestro imaginario social
y costumbres de asumir que todo está
hecho por hombres y de solo darles re-
conocimientos a ellos. A eso deberíamos
apuntar.
También, para atacar cualquier estruc-
tura social opresiva, es necesario poder
distinguir claramente oprimidos de
opresores, ricos de pobres, colonizadores
de colonizados, blancos de negros y, sí,
hombres de mujeres. La especificación
en los discursos de los movimientos so-
ciales es esencial y perderla en nombre
del lenguaje inclusivo que proponen los
estudios de género, el feminismo liberal
y la teoría queer sería tan efectivo como
disparar una pistola con los ojos cerra-
dos.
Esto es lo que está pasando actualmen-
te con el auge de la “e”(o la “x”, etc, etc.)
Como feministas no podemos permitir
abogar por que, por ejemplo, en las esta-
dísticas de violaciones no se especifique
quiénes eran mujeres mediante la mar-
ca de género gramatical u otros recursos
lingüísticos. Porque todos sabemos que
la enorme mayoría de violadores son
hombres y de víctimas son mujeres, y
esa especificación es relevante, porque
es por distinciones así que hablamos de
patriarcado.
Existe un texto escrito por una femi-
nista sobre la invasión de América que
se refería a los colonizadores que lle-
garon y masacraron a las comunidades
indígenas y violaron brutalmente a las
 El uso del “lenguaje inclusivo” es un retroceso para el feminismo
mujeres de esos pueblos como “lxs con-
quistadorxs”. ¿En serio buscaba con esa
“x” que la gente interprete que fueron
hombres y mujeres, o que podían ha-
ber conquistadorxs no binarixs, o que
no es relevante saber cuál era su sexo?
Los lectores leen eso e interpretan que
fueron hombres igual, por conocimien-
to histórico y porque así funcionan los
falsos “neutros”, pero es el hecho de que
se haya escrito así con intenciones fe-
ministas lo que es preocupante. Fueron
hombres los que hicieron eso, las mu-
jeres llegaron después a América como
esposas a quedarse en la casa, pero la
invasión de América fue una empresa
masculina, es parte de la historia del pa-
triarcado, y el intento de neutralizar esa
información con la x “neutra” es, a todas
luces, antifeminista.
¿Vamos a neutralizar la especificidad
de nuestra opresión también? Decir
“les acosades”, “les seres gestantes”, “les
violades”, “les abusades”, etc.  Esto no va
a cambiar el hecho de que se está ha-
ciendo referencia a hembras de la espe-
cie humana, pero sí va a imposibilitar
especificar que esa opresión la ejercen
hombres sobre mujeres y que eso es
relevante, y esa imposibilidad discursiva
sí va a afectar las medidas que tomamos
al respecto en la realidad. De similar
forma, la no especificación de los logros
alcanzados por mujeres genera hábitos
mentales de no asociar logros con accio-
nes de mujeres, y, finalmente, eso gene-
ra que como sociedad no se incentive a
las mujeres a moverse en campos tradi-
cionalmente considerados masculinos,
como la ciencia y la medicina, lo que a la
larga repercute en la percepción de las
mujeres como menos capaces e inteli-
gentes que los hombres, y se ayuda a
perpetuar la expectativa sociocognitiva
de que los grandes logros de la humani-
dad sean, por defecto, masculinos.
Para finalizar queremos aclarar que sí,
el lenguaje que usamos cotidianamente
es sexista, pero como ya dijimos mu-
chas veces esto no se solucionará con el
cambio de un neutro-masculino por otro
que cumple la misma función. Podemos
hacer el esfuerzo de decir “niñas y ni-
ños”, en lugar de “niños”, podemos decir
“la comunidad científica” en lugar de “los
científicos” o “el cuerpo médico” en lugar
de “los médicos”, pero no debemos olvi-
dar que la raíz del problema no radica
allí, sino en el orden simbólico de las
cosas, en cómo asociamos significados
a las palabras que usamos y cómo este
proceso está permeado por una cultu-
ra profundamente patriarcal, tenemos
que apelar a generar otro orden sim-
bólico distinto al masculino imperante,
las mujeres y sobre todo las feministas
tenemos la responsabilidad de generar
conocimiento y otorgar significados
desde nuestra experiencia en este cuer-
po sexuado específico, tenemos que
aprovechar y atesorar nuestra capaci-
dad creativa por sobre todas las cosas, y
canalizar todo el potencial que significa
haber sido excluidas de la historia y la
civilización de los hombres en pos de la
creación de una sociedad basada en va-
lores no patriarcales, es decir, tenemos
que ocupar nuestra propia capacidad
de generar significados para crear una
sociedad que no se base en la violencia
ejercida de una mitad de la población
sobre la otra.
149
Luna Mancilla Alarcón

FURIOSA AL DÍA:
LEY DE IDENTIDAD DE
GÉNERO EN LA INFANCIA: LAS
TRAMPAS DEL PROGRESISMO

Luna Mancilla Alarcón

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Ley de identidad de género en la infancia: las trampas del progresismo

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Luna Mancilla Alarcón
“Cuestiono que todo el concepto de
«identidad de género» sea diferente de
la personalidad. ‹Identificarse› como
un sexo no tiene sentido porque el sexo
es un concepto basado en la realidad
material, perteneciente a una clase
reproductiva. La gente debería poder
vivir su vida como quiera, siempre y
cuando no cause ningún daño y haga lo
que quiera sin ser juzgada. Decirle a los
niños que su personalidad significa que
su cuerpo está equivocado, es abuso”.
Miranda Yardly, activista transfemenina.
C
omo la mayoría de la gente1
progresista de hoy, yo solía ser
una de esas mujeres que creían
que un alma femenina podía quedar
atrapada en el cuerpo de un hombre,
para ser honesta, nunca pensé mucho
en eso, no me cuestionaba sobre una
la ley de identidad de género, cada
uno tiene derecho a ser y sentir lo que
quiera y ya terminaba la discusión. Un
día, y con ayuda de amigas que llevaban
más tiempo leyendo, me di cuenta de
que no había manera de sentirme como
una mujer, que simplemente lo era.
Luna Mancilla Alarcón - Participante de “Rever-
tiente. Círculo de Estudios y Activismo Feminista”
https://www.facebook.com/lunamancillaalarcon/
https://www.facebook.com/RevertienteBioBio/
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Cada mujer es diferente y decir que
todos “sentimos lo mismo” es ofensivo
en extremo. Y pasa que a medida que
nos vamos adentrando en lecturas
y política feminista es imposible
no comenzar a pensar el porqué de
nuestra opresión y reflexionar sobre
la importancia de nuestra realidad
material como mujeres ante la
influencia de estereotipos sexistas que
hay en esta teoría del ‘sentirse mujer’.
Si bien, tengo bastante que discrepar
con las políticas en general que se
levantan desde la teoría queer y los
estudios de género, me quiero centrar
en lo que está sucediendo este último
tiempo en Chile con la infancia que no
está conforme con el género. Hace dos
semanas la propuesta de la Comisión
Mixta no alcanzó el quórum necesario,
lo que produjo que el procedimiento
de transición para menores de 14
años no fuera incluido en la ley. Me
parece correcto, y debo aclarar que no
soy ni conservadora, ni de derecha,
ni cristiana. Y es necesario decirlo,
ya que la izquierda en su totalidad
no ha podido tomar ninguna postura
crítica al respecto o abrirse siquiera
al debate. Ignorando que esta ley
generará pacientes clínicos de por vida,
convirtiéndose en los nuevos clientes
estelares de las farmacéuticas y del
capital.
 Ley de identidad de género en la infancia: las trampas del progresismo

Creo importante señalar que cuando imponemos

estereotipos de género a los niños y niñas, los
llevamos por un sendero que no es saludable hacia
la adultez. Hace 50 años, esto se traducía en que las
niñas crecían para ser cuidadoras, para servir, para
depender, para dedicarse a la casa y a los hijos e
hijas. A las niñas se les enseñó a jugar con cocinitas,
muñecas, sets de limpieza y labiales para prepararlas
para una vida de servidumbre, maternidad y belleza.
A los pequeños niños, en contraste, se les enseñó a
ser activos, lideres, exploradores, jugar con autos y a
las peleas, preparándolos para una vida de aventura,
independencia y dominación.

En esos años, aún se justificaba de forma generalizada

“les estamos
que ciertas características emocionales debían ser
biológicamente del hombre y otras pertenecían
animando para
exclusivamente a la biología de las mujeres, como que alteren sus
que teníamos más empatía natural y menos noción
geográfica. Y ellos, a su vez, menos sensibilidad y más cuerpos [...] con
habilidades políticas. Estos eran argumentos comunes
para justificar el machismo y omitir la sociabilización
el objetivo de
en la que nos encontrábamos insertos, y en ocasiones encajar en las
eran hasta validados por una neurociencia sexista de
esa época. Hoy por hoy, se ha demostrado que no existe expectativas
tal cerebro femenino o cerebro masculino, los órganos
no tienen género. O mejor dicho, el cerebro no lo tiene
sociales sobre
más que un corazón o un riñón. cómo se tienen
Con esta premisa que han levantado las feministas que comportar
hace años de que las niñas podían interesarse por
explorar y tener el cabello corto y que los niños podían los hombres y
jugar a las muñecas y usar vestidos, comenzamos a
avanzar hacia la aceptación de personalidades, no de
las mujeres.”
estereotipos.

Ante lo anterior, quiero poner énfasis en lo siguiente:

Veo con preocupación cómo en pleno 2018 se
transmite en documentales y noticias que el pequeño
que juega con muñecas y que gusta de las princesas,
es una niña y debe hormonarse y tomar bloqueadores
hormonales para coincidir con lo que la sociedad
patriarcal espera, porque eso lo hace una niña, no un
niño. Y me pasa que pienso en mi prima chica, que
juega con pelota, le gusta el pelo corto y gusta de una
compañerita de su curso y me preocupa que piense
que nació “equivocada”, cuando su cuerpo es sano y

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Luna Mancilla Alarcón
son los estereotipos que tenemos los
adultos, tan marcados e inamovibles en
nuestras mentes cerradas los que calan
tan profundo como para hacerle sentir
eso, ¿Será entonces más cómodo para
el patriarcado decir que en realidad es
niño, a decir que es una chica que gusta
de lo que quiera?
Luego, los niños y niñas, comprensi-
blemente, pueden estar descontentos
con las expectativas que se les han
puesto sobre ellos, y al igual que otras
mujeres con las que hablo de esto, creo
firmemente que estas expectativas y la
infelicidad de algunos niños se basa en
el sexismo.
No está bien decirles a niñas y
niños que su biología debe limitar
su comportamiento, pasatiempos o
sentimientos, por lo que no podemos
reavivar los estereotipos de género bajo
la etiqueta de identidad de género en
niñas y niños y decirnos progresistas
al mismo tiempo, tan abiertos de
mente que les estamos animando
para que alteren sus cuerpos química
y quirúrgicamente, con el objetivo de
encajar en las expectativas sociales
sobre cómo se tienen que comportar
los hombres y las mujeres. Eso no es
proteger los derechos de los niños y las
niñas.
Insisto en que como adultos les estamos
fallando a las niñas y niños del mundo,
estamos perpetuando la ideología
de que la identidad de género es un
«sentimiento» poniendo en riesgo su
salud mental y física, debido a que
la supresión de la pubertad implica
procedimientos experimentales
radicales con efectos adversos sobre
los huesos y la fertilidad adulta,
además de efectos aún desconocidos
sobre el cerebro. Famoso es el caso
de la adolescente estadounidense
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transfemenina Jazz Jennings que por
tomar estos medicamentos desde muy
pequeña, no pudo acceder a la cirugía
convencional de reasignación de sexo
al no tener el normal desarrollo de los
genitales, además de la infertilidad que
le ocasionaron. Lo cierto es que existen
10 estudios sobre la disconformidad de
género en niñas y niños y el estudio más
reciente publicado en 2013 confirma
una vez más que la disforia de género
no persiste en la mayoría de los niños
después de la pubertad, donde en un 64
por ciento de ellos la afección se habrá
resuelto en el momento de pasar por un
desarrollo puberal normal.
Lo anterior es aún más preocupante
si una persona ha comenzado una
transición significativa y luego tiene
serias dudas al respecto ya que,
posiblemente, se enfrente a desafíos
aún más serios que los ya vividos. Por
eso en este caso, la propuesta es que
el slogan ‘’los niños primero’’, sea una
verdad más allá de lo testimonial. Es
vital comenzar a criar con la ropa, los
trabajos establecidos, comportamientos,
incluso colores,independientes del sexo
de la cría, para que de esta forma no
exista a futuro la necesidad de cambiar
nuestros cuerpos para adaptarnos a
los estereotipos. Por ahora sólo puedo
comprometerme a que mis hijos e hijas
sean criados para conocer su sexo y no
su género.
Que conozcan sus cuerpos, sepan
entender cómo funcionan y como
mantenerlos sanos. Y que entiendan
que sus personalidades pueden ser
libres e infinitas y quién le diga que
un comportamiento es de niña o niño,
esa es la persona que está mal. No sus
cuerpos.
 Ley de identidad de género en la infancia: las trampas del progresismo

‘‘…con la derecha definiendo el sujeto (intereses y

cultura) por el objeto (el niño), y la izquierda regresiva
definiendo el objeto (el niño) por el sujeto (los intereses
y la cultura).

La derecha conservadora:
Sólo las niñas usan vestidos, tienen el pelo largo y
juegan con muñecas; y sólo los niños usan pantalones,
tienen el pelo corto, y juegan con los autos.

La izquierda regresiva:
Si un niño usa vestidos, tiene el pelo largo y juega con
muñecas, debe ser una niña; y si una niña usa panta-
lones, tiene el pelo corto y juega con los autos, debe ser
un niño.

Ambos son limitantes, ambos son injustos, y en reali-

dad tampoco están aceptando los deseos del niño. Uno
requiere que el sujeto cambie para que coincida con el
objeto, por lo tanto, la Derecha limita el comportamien-
to basado en la rigidez de la realidad material del objeto,
mientras que la Izquierda cambia el objeto para que
coincida con el sujeto. ’’

Miranda Yardley

ESTUDIOS
• https://www.transgendertrend.com/wp-content/
uploads/2017/10/Steensma-2013_desistance-rates.
pdf
• https://www.transgendertrend.com/children-chan-
ge-minds/
• http://www.thepublicdiscourse.
com/2018/04/21220/
• https://www.abc.es/ciencia/abci-cerebro-huma-
no-no-entiende-sexos-201512011413_noticia.html
• https://elpais.com/elpais/2015/11/30/cien-
cia/1448904392_009014.html

Blog de Miranda Yardley

• http://mirandayardley.com/es/la-ideologia-transgene-
ro-no-apoya-a-las-mujeres/

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