Desarrollo de La Nueva Epistemología

Serie Filosófica • Número 6
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
RAFAEL GÓMEZ PARDO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE FILOSOFÍA
BOGOTÁ
2007
i de la OlosoBa
s Filosófica • Número 6
orial Bonavenruriana, 2007
«dad de San Buenaventura, Bogotá, D. C, Colombia
i 8 H n.° 172-20
do aéreo 75010
! 667 1090 - Fax: 677 3003
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: Fray Femando Garzón Ramírez, O. F. M.

r general: Alvaro Andrés Hamburger Fernández
n: Vivían Astríd Rodríguez Chavarro
> Concepto: Rafael Gómez Pardo
• Diseño: Vivían Astrid Rodríguez Chavarro
don de estilo: Susana Rodríguez Hernández
bida la reproducción total o parcial de este libro,
jt cualquier medio, sin permiso escrito de la Editorial.
978-958-98308-2-6
: 500 ejemplares
rito legal: se da cumplimiento a la Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995
> en Colombia - Priníed in Colombia
Qué extraña escena describes y qué extraños prisioneros.
Iguales que nosotros -dije-, porque en primer lugar,
¿crees que los que están así han visto otra cosa de sí mismos
o de sus compañeros sino las sombras proyectadas por el
fuego sobre la parte de la caverna que está frente a ellos?
(Platón, República, c 515 a)
We don't need no education

We dont need no thought control
(HnkFloyd,7fcíVl6tf)
Sentimos que incluso si todas las posibles cuestiones

científicas pudieran responderse, el problema
de nuestra vida no habría sido tocado.
(L. Wittgenstein, Tratactus, 6.52)
ÍNDICE
Primera parte
PROBLEMAS D E L A ENSEÑANZA D E L A FILOSOFÍA
Pág.
INTRODUCCIÓN 15
C A P Í T U L O I. L A E S P E C I F I C I D A D D E L D I S C U R S O P E D A G Ó G I C O 19
CAPÍTULO II. PEDAGOGÍA Y M U N D O D E L A VIDA 27
CAPÍTULO III. L A E D U C A C I Ó N C O M O PRÁCTICA FILOSÓFICA 45
C A P Í T U L O IV. L A P R E S E N C I A D E L A F I L O S O F Í A E N L A U N I V E R S I D A D 53
C A P Í T U L O V. E L C O N C E P T O D E « F O R M A C I Ó N I N T E G R A L » E N E L
PENSAMIENTO COMPLEJO 63
CAPÍTULO VI. E L A P R E N D I Z A J E D E L A S C O M P E T E N C I A S 77
CAPÍTULO VII. L A C O N V I V E N C I A E N U N M U N D O P O S I B L E 85
CAPÍTULO VIII. E L A P R E N D I Z A J E C O M O «ENACCIÓN» 95
1- D E P A V L O V A L A I N T E L I G E N C I A A R T I F I C I A L 96
2. A D I E S T R A M I E N T O Y S O B R E E S T I M U L A C I Ó N 104
3. E L A P R E N D I Z A J E C O M O « E N A C C I Ó N » 107
4. C O N C L U S I O N E S 116
CAPÍTULO IX. FILOSOFÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS D E L A

INFORMACIÓN 119
índice
CAPÍTULO X. L A E N S E Ñ A N Z A D E L A FILOSOFÍA Y E L
« C U I D A D O D E SÍ» 127
1. P R E S U P U E S T O S 127
2. P R O B L E M Á T I C A G E N E R A L S O B R E L A F I L O S O F Í A C O M O
« C U I D A D O D E SÍ» 136
CAPÍTULO XI. L A H E R M E N E U T I C A C O M O F U N D A M E N T O D E
LA EDUCACIÓN 151
1. F U N D A M E N T O O N O F U N D A M E N T O 151
2. E L ETHOS COMO CARENCIA D E TODO IDEAL 156
3. H E R M E N É U T I C A Y E D U C A C I Ó N 158
4. I N T E R P R E T A R L O I N E F A B L E 161
C A P Í T U L O X I I . H A C I A U N A E D U C A C I Ó N «SIN P E D A G O G Í A » O H A C I A U N A
P E D A G O G Í A «SIN D I S C I P L I N A » 167
1. E L C O N C E P T O D E D I S C I P L I N A E N M I C H E L F O U C A U L T 168
2. E X P E R I M E N T O S P E D A G Ó G I C O S 171
3. M Á S A L L Á D E L O D I S C I P L I N A R I O 176
4. L A D I S C I P L I N A C O M O F O R M A C I Ó N (BILDUNG) 183
Segunda parte
DIDACTICA D E L A FILOSOFÍA
PROBLEMÁTICA 193
C A P Í T U L O I. D I S E R T A C I Ó N F I L O S Ó F I C A 199
1. M É T O D O A N A L Í T I C O 200
2. E L M É T O D O A N A L Í T I C O Y L A D I S E R T A C I Ó N 201
3. R E C O M E N D A C I O N E S G E N E R A L E S P A R A L A E L A B O R A C I Ó N
DE UN PLAN 218
4. P R O B L E M A S E N L A E L A B O R A C I Ó N D E U N A D I S E R T A C I Ó N 220
5. E V A L U A C I Ó N D E L A D I S E R T A C I Ó N 226
índice
CAPÍTULO II. C O M E N T A R I O D E T E X T O S 229
1. C O N D I C I O N E S B Á S I C A S 231
2. E S T R U C T U R A D E L F R A G M E N T O A C O M E N T A R 231
3. M E T O D O L O G Í A D E L A E L A B O R A C I Ó N D E U N C O M E N T A R I O 232
3.1 Elaboración interna de un texto 233
4. E L A B O R A C I Ó N D E L C O N T E N I D O D E L C O M E N T A R I O 246
5. E J E M P L O D E C O M E N T A R I O 246
6. A L G U N O S E R R O R E S E N L A E L A B O R A C I Ó N D E C O M E N T A R I O S 249
CAPÍTULO III. ELABORACIÓN D E GUÍAS 255
1. U N P R O B L E M A S I N P E N S A R 255
2. P R O B L E M Á T I C A G E N E R A L D E L A E L A B O R A C I Ó N D E G U Í A S 256
3. ¿ Q U É E S Y P A R A Q U É S E E L A B O R A U N A G U Í A ? 258
4. P A U T A S G E N E R A L E S P A R A L A E L A B O R A C I Ó N D E U N A G U Í A 259
5. E J E M P L O D E G U Í A M I X T A 260
6. R E C O M E N D A C I O N E S G E N E R A L E S 267
C A P Í T U L O IV. E L S E N T I D O D E L A T R A D I C I Ó N 271
1. P R E L I M I N A R E S 271
2. E N S E Ñ A R O « S A B E R H A C E R » 272
3. L A M A Y É U T I C A : C O M P E T E N C I A A R G U M E N T A T I V A 275
C A P Í T U L O V. E L V A L O R D E L A S I M Á G E N E S 279
1. P R I M E R C A S O : L A I M A G E N M O T O R 280
2. S E G U N D O C A S O : P R E S E N T A C I Ó N D E I N F O R M A C I Ó N 281
3. D E S C R I P C I Ó N Y A N Á L I S I S 282
4. I M Á G E N E S L I T E R A R I A S 284
CONCLUSIONES 289
PRESENTACIÓN
Más allá de la pretensión de postular unas fórmulas o recetas en la enseñanza de la

filosofía como instrumento para la transmisión y adquisición de un saber, la presente
obra se inscribe en una problemática que parte de la idea misma de representación,
es decir, de la manera como uno se representa la filosofía y esto mismo, se supone,
puede orientarnos sobre lo que es el filosofar, practicar la filosofía y aproximar a
otros a ese ideal de ejercicio de la razón, pues, como bien lo expresa Kant «no se
aprende a filosofar sino por el ejercicio y el uso que uno mismo hace de la propia
razón».
Por otra parte, la capacidad de reflexión, y el modelo dialogado de enseñanza permitían

según Platón, distinguir entre los verdaderos filósofos y los no verdaderos.
Caracterizaba a éstos por la posesión sólo de «unatinturade opiniones» (carta V I I ) .
Obviamente las condiciones para la enseñanza de la filosofía hoy son bien diferentes
de las de la antigüedad. E s un asunto de Estado o, más exactamente, recibe su
correspondiente patrocinio para que sea enseñada en los niveles de formación
secundaria y universitaria, sin desconocer que ha quedado reducida a un contenido
conceptual que se aprende o memoriza, a un conjunto de doctrinas, que se repiten a
través de un funcionario (el profesor) quien supuestamente posee ese saber y por
consiguiente es capaz de transmitirlo.
Cómo vivir, es una pregunta filosófica que recorre todo el escrito La sagésse des
modernes (1998) de André Comte- Sponville y Luc Ferry, desde las preocupaciones
por los fundamentos de la ética y la búsqueda de sentido, la esperanza, la sociedad
mediática, la sacralización de lo humano, y las formas de intersujetividad como la
verdad, el bien, lo bello, el amor.
Presentación
U n estudio de la U N E S C O , publicado como Philosophie et démocratie dans le

monde (1995), le otorga una importancia grande al papel de la enseñanza filosófica
en el desarrollo del individuo y de la sociedad. Allí Federico Mayor, ante la pregunta
sobre qué papel juega la filosofía hoy en una época de mutaciones no vacila en
señalar que por su enseñanza, la filosofía es un ejercicio que debe favorecer el pensar
por sí mismo, la argumentación, la confrontación de opiniones y el descubrimiento
de lo universal (los valores, el respeto, la responsabilidad).
E n La enseñanza de lafilosofía, Gómez Pardo mantiene una constante interrogación

sobre la que tradicionalmente se ha entendido como pedagogía, didáctica, porque
salta a la vista que enseñar filosofía no es lo mismo que enseñar geografía. O como lo
expresa Derrida, habría que preguntarse ante todo, ¿qué es enseñar para la filosofía?
y ¿qué es enseñar la filosofía?
Aunque las respuestas a tantos interrogantes no consuelan a nadie, o mejor, no dejan

contento a alguien, conviene destacar la diversidad de autores, sobre todo actuales,
en los que se apoya esta investigación y el carácter eminentemente polémico y crítico.
Aprender afilosofar,afirma claramente el autor, es aprender a formular problemas
filosóficos. Bajo esta óptica se entiende el interés por la filosofía en el aula, la pregunta
filosófica, la elaboración de guías, el comentario, la disertación filosófica como
estrategias básicas para la enseñanza de la filosofía.
Víctor Floriín Bocanegra

Decano Facultad de Filosofía
Primera parte
PROBLEMAS DE
LA ENSEÑANZA
DE LA FILOSOFÍA
INTRODUCCIÓN
Se suele considerar la enseñanza de la filosofía como un problema que se ubica en el

ámbito pedagógico, psicológico y didáctico. L a presente investigación, sin desco-
nocer los aportes de la pedagogía, pretende mostrar que es un problema fundamen-
talmente filosófico, desde los siguientes presupuestos. E n primer lugar, si la peda-
gogía es una reflexión acerca de los fines de la educación, ello puede ser aceptado
sólo en la medida en que previamente a ello, la filosofía ha dilucidado esos fines, ya
sea desde la hermenéutica, o por ejemplo (si es el caso, siguiendo a Kant) desde una
crítica de la razón práctica, o desde una acción comunicativa, y en otro caso, desde la
pregunta por el sentido del ser.
L a educación es fundamentalmente un «acto filosófico» (Lyotard, 1993, p. 115)

porque se educa para un ideal de vida. Los fines de la educación son ideales de vida
y estos sólo se pueden pensar cabalmente desde la filosofía. No sólo porque desde su
nacimiento en Grecia se concibió la filosofía como la práctica de la educación de un
pueblo, sino porque ella misma puede desarrollar temáticamente el sentido teleoló-
gico, ético y político, de esa práctica. L a pedagogía, respecto a la filosofía, es a
posteriori-, en otras palabras, es la instrumentalización de aquellos fines que ha logra-
do dilucidar una filosofía.
E l que la pedagogía pretenda normalizar hoy la enseñanza de todas las demás disci-
plinas, y en particular, la enseñanza de la filosofía, se debe, hay que reconocerlo, a un
descuido de los mismos filósofos. Ocupados en asuntos que parecen más relevantes,
se han olvidado de este que es indudablemente fundamental: la educación. Este
descuido se paga con creces en una época donde la educación está abandonada a
dispositivos disciplinarios. L a pedagogía se convierte en ancilla de las demandas
sociales cuando no de las demandas de un mercado, demandas que no han sido
suficientemente pensadas, tanto en su genealogía histórica como en sus consecuen-
cias éticas y políticas. Por ello considero fecunda la máxima según la cual «el aban-
dono de lo teórico por lo meramente práctico produce necesariamente en el obrar la
misma banalidad que en el saber» (Habermas, 1994, p. 159). E n este sentido, aun-
que la enseñanza de la filosofía se entiende fundamentalmente como una práctica,
como un obrar, es imperativo comenzar por un rodeo teórico a partir del cual logre-
Rafael Gómez Pardo
mos acuñar las categorías pertinentes para abordar esta investigación. E s así como
en el primer capítulo me propongo explicitar estas categorías, entendidas como
principios generales (ideas) sobre los cuales se basa esta propuesta. No sólo es
preciso pensar los ideales o los fines de la educación desde la filosofía, sino que se
precisa pensar la pedagogía de manera filosófica y algunos de los problemas filosó-
ficos que atañen o están implicados, o mejor, se presuponen en toda enseñanza de la
filosofía. Como nos lo recuerda Lyotard «es preciso filosofar para enseñar a filoso-
far» (1993, p. 119). Algunos de estos problemas (no son todos los que desearíamos)
responden a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la especificidad del discurso pedagó-
gico? ¿Cuál es la relación entre educación y mundo de la vida? ¿Qué implicaciones
tiene que la educación sea una práctica filosófica? ¿Qué transformaciones sufre la
enseñanza de la filosofía en el contexto de las universidades? ¿Qué es lo que enten-
demos por formación integral en el contexto del pensamiento complejo? ¿Qué en-
tendemos por competencias y cuál es el concepto de aprendizaje inherente al desa-
rrollo de competencias? Y por último, ¿qué implicaciones tiene para la enseñanza
de la filosofía el que se la conciba desde el «cuidado de sí»? ¿Puede ser la hermenéu-
tica un fundamento para la educación?
De los vacíos, problemas y necesidades que se logren establecer en esta parte se

desprenderá la necesidad de fundar una serie de conceptos o principios que logren
luego articularse a una didáctica entendida como una matriz que reúna una serie de
métodos posibles a aplicar en situaciones específicas del acto pedagógico. Me ha
parecido importante que estos principios sean tomados e instrumentalizados de los
planteamientos sobre el conocimiento y sobre el aprendizaje más reciente: tendré
en cuenta algunos de los conceptos medulares de la pedagogía contemporánea, la
psicología del aprendizaje, las ciencias cognitivas y el pensamiento complejo, así
como las disposiciones legales vigentes del Ministerio de Educación en torno al
«desarrollo de competencias» en secundaria. Una propuesta didáctica en la actuali-
dad no puede prescindir del terreno que hoy han abonado las ciencias que tienen que
ver con el conocimiento, y de la problemática en la que están insertas. Sin embargo,
ello no quiere decir que debe seguir esas demandas de manera aerifica. E n suma, no
haré una historia de la didáctica, ni me interesará preguntarme sobre el «verdadero
ser» de la didáctica. Mejor que ello, trataré de establecer teóricamente qué 'podría
ser' la didáctica (la didáctica de la filosofía) en el cruce de los muchos caminos que
tiene que ver con el conocimiento en la actualidad.
E n la segunda parte, se pasará a sentar los presupuestos epistemológicos de una

didáctica de la filosofía (en el marco del desarrollo de competencias y desde una
Primera parte: Problemas de la enseñanza de la filosofía
crítica a estas desde los planteamientos de Francisco Várela y Maturana), para luego
proponer algunas herramientas didácticas que pueden hacer parte de un corpus gene-
ral, no definitivo sino en constante transformación, experimentación y cambio, te-
niendo en cuenta lo positivamente inacabada y fértil (aunque no insuficiente y menos
aun estéril) que es la actividad docente.
Se formulan algunas indicaciones e hipótesis para el desarrollo de una didáctica de

la filosofía entendida como una matriz flexible y dispuesta a ser transformada a
partir de la experiencia del docente. Sin abarcar la totalidad de las metodologías
posibles de un «ciencia didáctica», me detendré en algunas de ellas que considero de
especial relevancia teniendo en cuenta los planteamientos anteriores. E s así como se
formularán algunas indicaciones para una posible metodología en la enseñanza de
la filosofía, respondiendo a las siguientes preguntas: ¿cuál es el valor de la tradición
en la enseñanza de la filosofía? ¿De qué manera es posible instrumentalizar imáge-
nes en la enseñanza, como experiencias de conocimiento que implican al que cono-
ce de manera personal y vivencial? ¿Cómo es posible ejercitar las competencias
interpretativas, argumentativas y prepositivas en la elaboración de guías, disertacio-
nes y comentarios? ¿Cuáles son los problemas fundamentales que los nuevos medios
le plantean a la enseñanza de la filosofía? ¿Cómo puede ser «pensado» todo lo ante-
rior desde la filosofía?
Tales preguntas serán respondidas y desarrolladas formulando a su vez otros proble-

mas, inherentes a ellas, y sin tener la pretensión de concluir definitivamente al res-
pecto. Algunos de los capítulos, especialmente el tercero, han sido el resultado del
trabajo llevado a cabo durante varios años (desde el 2001 al 2006), en los seminarios
de prácticas, con los estudiantes (semilleros) de quinto semestre de filosofía, espa-
cio que fue concebido como un ámbito de experimentación permanente en la didác-
tica de la filosofía y que vinculara de manera explícita la docencia con la investiga-
1
ción . Aunque esta es una investigación dirigida (sobre todo el segundo capítulo) a
También se aplicaron pruebas en algunos colegios de Bogotá, con el objeto de interpretar desde
otra perspectiva algunas de las hipótesis que aquí se desarrollan, especialmente respecto a las
metodologías de una didáctica posible. E l Colegio Cafám (Bogotá) bajo la asistencia del docente
encargado José Arles Gómez colaboró en la aplicación de las pruebas, en las correcciones y en
la elaboración de criterios de evaluación de las hipótesis. No se incluyen todos los resultados que
arrojaron esas pruebas pues no se consideran las propuestas aquí mencionadas como metodologías
a seguir o para imitar, sino como oportunidades para compartir experiencias de «comunicación
filosófica», como propuestas modificables en situaciones aleatorias, o ejemplos para estimular la
imaginación del docente, el cual ha de pensar permanentemente su práctica desde una perspec-
tiva hermenéutica.
Rafael Gómez Pardo
profesores de filosofía del país en el nivel de bachillerato, sin embargo, puede también
ser muy útil para todos aquellos que trabajen en la enseñanza de las ciencias sociales y
en educación en general en otros niveles, incluso en el ámbito universitario.
Quiero agradecer a la Universidad de San Buenaventura, Bogotá, a su rector Fer-

nando Garzón Ramírez, O.F.M. y en particular, al hermano Fray Miguel Ángel
Builes, O.F.M., quien fue decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad de
San Buenaventura, y al actual decano Víctor Florián Bocanegra, quienes, en mo-
mentos diferentes de la Facultad de Filosofía, lograron hacer posible la elaboración
de esta investigación con su confianza en mi trabajo y apoyo constante. Sin su empe-
ño por mejorar la calidad de la formación en la facultad, y así mismo, por continuar
el proceso de acreditación de la facultad de filosofía (iniciado por el padre Publio
Restrepo González, O.F.M.) esta investigación no se hubiera llevado a cabo. De
igual modo, respecto a la segunda parte de esta investigación, agradezco a cada uno
de los estudiantes que aplicaron en varios colegios de Bogotá las numerosas pruebas
y tuvieron el interés de aportar con su entusiasmo nuevas ideas, colaborando en la
sistematización de la información y la evaluación de ellas. Y por último, es impor-
tante señalar el aporte de los estudiantes y colegios que (desde hace más de diez
años) han participando activamente en los foros de filosofía para estudiantes de
bachillerato que se realizan anualmente en la Universidad de San Buenaventura,
2
aportando ideas con su trabajo generoso y auténtico .
2 Quiero, igualmente, mencionar el X I Poro de Filosofía para estudiantes de bachillerato, celebra-

do el 13 de octubre de 2006, cuyo tema: La enseñanza de la filosofía, permitió a sus participantes
pensar, mediante el diálogo y la interpretación, el sentido y los límites de esta. Allí se dieron cita
más de seiscientos estudiantes de los colegios: Jorge Gaitán Cortés, Santa Teresa de Jesús, Virrey
Solís, George Berkeley, Miguel Antonio Caro, Seminario Espíritu Santo, San Juan de Avila,
Santo Angel, Nuestra Señora de la Sabiduría, Sagrados Corazones, Casa Bolívar, Instituto de
Pedagogía Autoactiva de Grupos - Ipag, San Pedro, Colombo Inglés, Nuestra Señora de
Chiquinquirá, Tomás Rueda Vargas, Colegio Compartir Bochica, Luis Amigó, Superior Ame-
ricano, Liceo Moderno Campestre, Grecolatino, Nuestra Señora del Pilar del Sur, Montemorelo,
Naval, Ruiz de Alarcón, San Carlos, Cafam Naranjos, Liceo Cervantes, Inglaterra Real.
CAPÍTULO I
LA ESPECIFICIDAD DEL DISCURSO PEDAGÓGICO
Cuando se habla de pedagogía, incluso en los discursos más especializados, se utili-

za el término en tantas acepciones que quizás no sepamos de qué estamos hablando,
ni si realmente las propuestas pedagógicas sean lo que pretenden ser, o, por el con-
trario, estén sumidas en un modo de preguntar sin fundamento, que les permite, sin
embargo, movilizar pseudoconceptos dando origen a una serie de problemas apa-
rentes, mal formulados y peor desarrollados. Como diría Wittgenstein (1988, p.
123), nos dejamos hechizar a tal grado por el lenguaje, que probablemente ello nos
impida pensar de manera radical. Voy a abordar el problema de la especificidad del
discurso pedagógico desde algunas preguntas que no se suelen formular, quizás
porque sus respuestas se las dan por sobreentendidas.
¿La pedagogía es una ciencia? ¿Es un arte o una técnica? ¿Es una disciplina que
depende de la filosofía, como lo es la ética y la estética? ¿Una ciencia auxiliar de la
psicología? Toda ciencia se constituye al constituir su objeto de estudio. Suponien-
do que el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, nos debemos preguntar
¿qué teoría pedagógica existe que haya encontrado o pretendido encontrar una ley
objetiva, de carácter necesario, universal, en torno al hecho de educar? ¿Qué ley
necesaria se registra en toda cultura y época, en la educación que en ellas se imparte
a los niños y jóvenes? Ninguna. Por otra parte, la pedagogía puede ser no una ciencia
pura sino una ciencia aplicada, en tanto que obtiene el soporte teórico de la sociolo-
gía o de la psicología, así como la medicina recibe el soporte teórico de la biología
y de otras ciencias. Antes de dar lugar a un saber-técnico, una ciencia debe confor-
mar un cuerpo teórico sobre el cual esa técnica toma sus leyes teóricas para alcanzar
determinados fines. No hay una ciencia de la educación porque no se ha conforma-
do un cuerpo teórico que sirva de fundamento a una serie de técnicas. Prueba de ello
lo vemos en algunos comentarios que hace Jean Piaget. Según este autor (1987, p.
25) la pedagogía es el arte que conduce a determinados fines. Y sin conocer las leyes
del desarrollo mental no podemos plantear el arte o los métodos más acordes a esas
leyes. Ahora bien, no hay un acuerdo unánime acerca de esas leyes, y cada corriente
Rafael Gómez Pardo
psicológica expone su propia comprensión del funcionamiento de la mente y del

aprendizaje según los supuestos que admite y según las conclusiones a las que llega.
No hay que desconocer los numerosos intentos de llevar a cabo una pedagogía
científica; sin embargo, el mismo Piaget (1987, p. 10) reconoce que hace falta mu-
cho para que el discurso pedagógico asimile las ciencias humanas de su tiempo, y
para que el pedagogo apoye su práctica en ellas, y no en esta u otra teoría aislada o en
lo que le dicta la costumbre.
Podemos conjeturar entonces que, si no es ciencia, la pedagogía es un arte o una

técnica. E n la medida en la que el pedagogo no deriva su práctica de una ciencia, los
procedimientos que utiliza obedecen tan sólo a la costumbre, al hábito. L o que vio
hacer en otros maestros [sus maestros] y lo que empíricamente ha aprendido. E n
este sentido el educador se mueve aún en el terreno de la opinión, o si se quiere, en
el ámbito de un «saber pedagógico» (Zuluaga, 1997, p. 179), no precisamente cien-
tífico [o no del todo científico] y probablemente no tiene un saber muy sistematiza-
do sobre las técnicas que usa mecánicamente y sobre las implicaciones de ellas. ¿Es
garantía de que con ello se logra «educar incorrectamente»? ¿Son los teóricos de la
educación los «mejores» educadores? ¿Es un error esperar que así sea? U n saber
teórico sobre su técnica o arte ¿puede iluminar ese quehacer? ¿No podría igualmen-
te entorpecerlo? ¿Acaso los «mejores» maestros han sido siempre teóricos? Parece
que no siempre. ¿Saber cómo funciona la mente humana hace «mejores» a los maes-
tros? Estas preguntas no son fáciles de responder. Pero a la hora de enseñar, sobre
todo a niños y jóvenes, lo que no importa no es lo que se sabe sobre esos niños como
«objetos de estudio» a los que se les aplica una técnica para alcanzar un fin, sino las
fuerzas creadoras que se logran movilizar en esa relación no objetiva.
Sin embargo, según algunos autores, la pedagogía no puede rebajarse a ser didácti-
ca. De la pedagogía sólo debemos esperar discursos teóricos [no normativos] si
pretende ser ciencia. Si entendemos la pedagogía como arte o como didáctica, le
competen los problemas ¿qué es o qué hace un buen maestro?, ¿cómo enseñar bien
algo?, ¿qué es lo que el maestro no debe hacer?, ¿cómo alcanzar un fin?, terriblemen-
te chocantes por su acento normativo y de censura, con los cuales se sofoca la prác-
tica del docente, y se la controla. Pero estos problemas sólo tienen un sentido cuando
previamente se ha establecido un fin. ¿Qué discurso se encarga de establecer ese fin?
E l discurso pedagógico. Por consiguiente, podemos deslindar regiones, y arrojar
cierta claridad sobre la especificidad de la pedagogía afirmando que se interesa no
por los procedimientos para alcanzar un fin, sino por el fin mismo, esto es: «la buena
educación». E n este caso la pedagogía no sería una didáctica, pues la didáctica es la
que se interesa por los métodos y procedimientos. Etimológicamente didáctica se

deriva del griego: didaskein (enseñar) y tekné (arte). L a didáctica colabora
metodológicamente a realizar el fin que la pedagogía le impone a la educación. Sin
embargo, ello no le da estatuto de ciencia a la pedagogía. E l «deber ser» aquí intro-
ducido cuando se habla de «buena educación» (ya sea entendida como sociabilización
o como el desarrollo de las potencialidades individuales), no es un hecho sino una
incünación de la naturaleza subjetiva de la especie humana, propensa a valorar,
aprobar y desaprobar los actos. E n tanto que la pedagogía es una ciencia su objeto
no pasa por el filtro del «deber ser», de un «ideal», sino de «lo que es». L a finalidad
de la educación, es obvio, tiene que ver con prescripciones y consejos de cómo
enseñar, aunque no se confunda con ellos. Y al tener que ver con ideales y no con
realidades su estatuto no es científico.
Sentemos, entonces, la siguiente tesis: a la pedagogía en tanto que ciencia no le debe

interesar el discurso acerca del «buen maestro», «buena educación». No puede ha-
cerse una ciencia seria con un objeto de estudio que no es un hecho, un «objeto» tan
precario, tan vago y dado a intereses sospechosos. L a pedagogía debe desterrar de su
vocabulario esos tonos negros y blancos de bueno y malo, verdadero y falso, si quiere
ser ciencia. Se debe interesar por los hechos, por desagradables que estos sean. E l
«deber ser» no es un problema científico. E l que la pedagogía no sea una ciencia se
justifica aquí desde la moderna definición del estatuto del conocimiento científico.
L a filosofía en el sentido clásico era una ciencia, y todas las ciencias estaban vincu-
ladas a intereses políticos y afines, alrededor de la polis. Por ello Aristóteles habla de
la política como la ciencia arquitectónica: debe permitir que todas las demás cien-
cias se dejen conducir por los fines del bienestar y la felicidad de la comunidad. Pero
este no es el concepto moderno de ciencia. Desde Kant, o mejor, desde Newton, el
estatuto de la ciencia se definió de manera global como aquel discurso que busca
encontrar y sistematizar teorías o leyes universales y objetivas con base en algunos
hechos. L a aplicación de esas teorías son a su vez asunto de las ciencias aplicadas,
mediante la técnica y la tecnología.
Pero pretender como lo hace Wilhem Flitner (1978, p. 34) y otros autores que la
pedagogía sea ciencia porque busca realizar fines es olvidarse de la distinción reali-
zada por Kant entre la razón teorética y la razón práctica, entre lo que es ciencia y lo
que no lo es. Si se ve esta distinción como inadecuada, ello no se explica con el mero
hecho de ignorarla. Con esto llegamos a un escepticismo radical acerca del estatuto
científico de la pedagogía. L a pedagogía linda entre sus pretensiones de ser ciencia,
las cuales aún no ha podido realizar cabalmente, y las de ser didáctica, las cuales le
Rafael Gómez Pardo
resultan demasiados enajenantes. No es ciencia pura, no es ciencia aplicada, no es

didáctica. ¿Qué es entonces? ¿Un conocimiento normativo, esto es, no científico,
que se ocupa de los fines de la educación y no de los medios? ¿Un animal anfibio que
se mueve sin responsabilidad entre la didáctica y la pretensión de ciencia? Quizás en
esta deficiencia se encuentre algo positivo, si repensamos el problema desde otro
ángulo.
Históricamente tenemos que aceptar que la pedagogía ha sido una especie de ani-
mal anfibio: ha vivido apoyada en otras reflexiones, gracias a las cuales ha extraído
algún estatuto de legitimidad o de cientificidad. Sólo para mencionar los casos más
celebres, primero vivió apoyada en la filosofía, luego en la psicología empírica, la
sociología y más tarde en la psicología genética de Piaget. Pero mal «apoyada», pues
cuando ha sido realmente teoría de la educación ha dejado de ser pedagogía. Y
cuando ha sido una técnica, se ha rebajado a ser normativa o a ser didáctica. Veamos
dos momentos arquetípicos de este proceso, en los cuales buscó legitimidad en la
filosofía. Nos servirán, más adelante, para entender por qué la escuela nueva es
«nueva», y qué significado tiene ello dentro de un contexto más amplio.
L a pedagogía que ha estado amparada en la sombra de la filosofía siempre se ha

convertido en una teoría acerca de «cómo conoce el ser humano». Realmente el
término pedagogía no debía ser empleado aquí. E l problema de cómo conocemos o
cómo aprendemos, o de cómo se enseña, tenía que ver con la educación, que entre
los griegos no era una disciplina externa a la filosofía misma: era la Paideia (Jaeger,
1992, pp. 3-16), como actividad filosófica. La república de Platón, se ha dicho mu-
chas veces, más que otra cosa es una teoría sobre la educación que ejerce el Rey
filósofo sobre los ciudadanos y los esclavos. Ello supone que el Rey filósofo disfruta
de cierta superioridad frente a aquellos sobre los que ejerce su tutela. Pues bien, las
consecuencias a las que se llega si tenemos en cuenta el pensamiento platónico y
aristotélico es que el saber ya está dado. Las ideas o arquetipos, como la sustancia de
las cosas ya son. Ya hay un fundamento. Esas ideas no surgen de un proceso, no es
algo que se deba construir. Si bien es algo que ya está dado, no está cercano a
nosotros: las apariencias lo ocultan. Hay que desocultarlo o hay que aprenderlo por
la vía de la abstracción. E l sujeto no tiene un papel activo en el proceso: el maestro,
que no ha creado ese saber, sino que participa de él, debe ir revelándoselo gradual-
mente, según la medida de cada uno; al principio es un tanto inevitable la mentira, el
engaño, con el fin de preparar su mirada para la verdad. E l discípulo no tiene nada
que enseñar, y el maestro es el que sabe. E s cierto porque el maestro lo dice, y por lo
tanto hay que callar. Este concepto de la educación se adaptará a las condiciones
particulares de la Edad Media. Sólo en la modernidad la petición a la autoridad

como saber va a ser cuestionada en sus bases, y considerada como falacia. Se va a
desplazar el papel del sujeto y el concepto de enseñanza de manera radical. E n el
siglo X V I un pensador como Montaigne subraya el papel del sujeto en el aprendi-
zaje y el concepto de saber no como lo aprendido de memoria, como la pedantería
de lo libresco (Larroyo, E , 1964, p. 279), sino como algo que tiene que ver con la
vida. Montaigne se pregunta: ¿qué es lo que podemos decir nosotros mismos, más
allá de lo que dijo Aristóteles o Platón? U n siglo más tarde Rousseau hará un énfasis
especial en estas mismas ideas, y entenderá la educación como el tratar de desarro-
llar la íntima naturaleza que hay en cada hombre y no cercenarla con el fin de
adaptarlo a una sociedad corrupta (1985, pp.35-36). Más tarde, en el siglo X I X ,
Pestalozzi, el teórico de la pedagogía al que más le debemos, afirmará que antes que
enseñar algo, el maestro debe conocer a sus alumnos. E l eje de la práctica pedagó-
gica no la da el saber que hay que aprender, sino el estudiante, o mejor, el desarrollo
de sus facultades (Larroyo, F, 1964, p. 423).
Estas voces constatan el esfuerzo por llevar a cabo el giro copernicano (Claparede,
1960, pp. 17-18) en el centro del proceso pedagógico, a la vez el intento por someter,
desde el humanismo moderno, a una rigurosa crítica la tradición, la enseñanza cen-
trada en la información y la memoria, en suma, en el saber. L a escuela nueva no es
tan nueva. Más adelante desplazará su apoyo teórico de los discursos filosóficos y lo
buscará en el empirismo y en el constructivismo. L a ciencia se convierte en el canon
de todo conocimiento, y la pedagogía no debe quedarse atrás. Este proceso es cre-
ciente y produce una serie de contradicciones en el seno de la sociedad capitalista.
Aunque se insiste repetidas veces en que el maestro no es el que porta el saber, sino
el que acompaña y motiva, y que el estudiante debe no meramente informarse, sino
formarse, lo cierto es que las fuerzas tecnológicas y productivas de la sociedad
capitalista movilizan las fuerzas en dirección opuesta. L a sociedad contemporánea,
mas que ninguna otra sociedad, precisa de un tipo de hombre que asimile gran
cantidad de información, porque sólo así logrará integrarse a los complejos meca-
nismos de producción y consumo; precisa, igualmente, de un tipo de maestro que no
sea meramente un modelo ético. Conforme a la educación bancaria (Freiré, 1985, p.
112), debe instruir, transmitir un gran repertorio de información y evaluar
cuantitativamente (económicamente) procesos de adiestramiento. Quizás nunca en
la historia de Occidente se ha necesitado tanto de la memoria, y al mismo tiempo se
ha cuestionado su valor en el conocimiento. A l contrario de lo que proponía
Montaigne, el saber suele ser hoy en día algo meramente intelectual, no vinculado
Rafael Gómez Pardo
con la misma vida, con una posición ética o política, sino con los mecanismos de
producción y la necesidad de sobrevivencia.
¿Cómo se ha de entender esta contradicción y esas demandas que se le hacen al

docente? E n ello está involucrado el estatuto de la pedagogía, que no es otro sino
político. Si la pedagogía no es una didáctica, ni una ciencia, tampoco es un conoci-
miento sobre los fines de la educación. Se ha señalado anteriormente que el «fin» de
la educación es un asunto subjetivo. Sólo si aceptamos que la pedagogía no es cien-
cia, podemos aceptar que ella se encarga del fin de la educación, sin rebajarse a ser
didáctica. Pero surge una objeción más grave. Como señala Durkheim, los fines de
la educación son los fines de la sociabilización (1979, p. 71), y este asunto le compe-
te no solo a la sociología sino propiamente a la política. No hay que pedirle a la
pedagogía que realice los fines de una sociedad, que posea de manera absoluta esa
responsabilidad de realizar los fines que subjetivamente se dan los individuos, las
colectividades, pues ello entrañaría un grave peligro. U n buen pedagogo educaría
para formar niños fascistas en una sociedad fascista. E l fin de la educación se articu-
la con el problema político de los fines de una sociedad, y que se disuelve en él.
Cuando se le demanda al docente que eduque para la vida, ¿cuál vida? Cuando se le
demanda que no pregunte de memoria ni suministre información, no se comprende
lo extraña que es esa exigencia a las condiciones reales de vida, de su práctica, ni se
comprende cabalmente esa demanda en lo que tiene de utópico, en su normatividad
inconsecuente, encubierta en supuestas razones objetivas. Se le demanda que dé
solución a una contradicción que él no ha hecho posible y que la sociedad mantiene
y perpetúa con esas demandas. Y esto porque mal se plantean problemas pedagógi-
cos cuando no se los piensa políticamente, es decir, desde sus condiciones de exis-
tencia. Entonces, la pedagogía tiene que ser por fuerza un mecanismo de control, es
decir, tiene que ser normativa; constriñe al docente haciéndolo responsable de unas
contradicciones que el conjunto de la sociedad produce, pero que nadie se esfuerza
por pensar. Por el contrario, se gastan inútiles esfuerzos por pensar el problema a
nivel micro, estableciendo normas prácticas aisladas que de manera irreversible
retornan al redil, sin comprender las condiciones históricas que las producen y
movilizan. Mientras no haya una política fundamental, es decir, una política
deconstructiva, sino la política que encubre, con el falsamente buscado estatuto de
objetividad, el mecanismo de normalización de la pedagogía, de una sociedad aban-
donada a una producción irracional, la pedagogía carecerá de un estatuto distinto al
de ser un mecanismo de control que actúa sobre las contradicciones de una socie-
dad. Las exigencias de que la pedagogía sea científica, es decir, una ciencia aplicada,
derivada de otras ciencias como la psicología o la sociología, quizás pertenezcan a

esa inmensa trama de control en el que el discurso científico está inserto. Ya varios
teóricos de la escuela de Frankfurt (Habermas, 1994, pp. 54-108) han logrado mos-
trar que la demanda científica de objetividad es permeable a los intereses de produc-
ción de la sociedad capitalista; con todo ello se crea al ciudadano útil.
Es más, el que haya pretendido alcanzar el estatuto de ciencia ha de verse como un

extravío, como el origen mismo de su «mal». No solamente la pedagogía no es
ciencia sino que no debe pretender serlo. ¿Esto quiere decir que ha de convertirse en
una técnica más, en una época en donde el canon del conocimiento se mide por la
capacidad para devenir en saber-técnico? L o único que quiero decir por ahora es
que la pedagogía hace parte de lo que inadecuadamente se ha dado en llamar: «cien-
cias humanas». Tales saberes deben alejarse de su demanda de cientificidad, y deben
rescatar su función crítica. Deben ser saberes eminentemente articuladores, delibe-
radamente articuladores de una política. E l psicólogo, el pedagogo, el sociólogo, el
publicista, el comunicador social, deben dejar de ser ingenuos, y repensar el papel
de su «profesión» en su función social. Deben saber poner en evidencia los intereses
a los cuales sirven, tomar este saber como la parte fundamental de su saber, y en este
sentido deben hacer de lo normativo un esfuerzo deliberado, constructivo, y no
obscurecido tendenciosamente bajo el canon de 'objetividad'. Pero previamente a
ello, se precisa que el pedagogo piense aquellas condiciones que lo han hecho ser, y
trate de llevar a cabo un trabajo de deconstrucción, que pueda configurar el mapa
del lugar de batalla, y crear estrategias de lucha.
En suma, sustraer a la pedagogía de una reflexión sociológica y política es conver-

tirla en agente de normalización social, en el sentido más encubierto de su función
normativa. A la pedagogía, con frecuencia no le interesa sino de manera epidérmica
el aprendizaje y la educación. Ella misma no se piensa políticamente. Los progra-
mas y los horarios están hechos de tal manera que con algún tiempo se alcancen
fines, objetivos, y éstos no tienen que ver con las expectativas singulares del indivi-
duo, sino con un sujeto abstracto, el sujeto normal que produce, el sujeto universal
ê la ciencia. L a pedagogía deviene en discurso sobre el sujeto universal, anónimo.
L a singularidad de la situación y del individuo no puede volverse conocimiento
sistematizado, y previsible. L a pedagogía debe desconocer esas singularidades dis-
persas y caóticas. Debe ser normalizadora. L a clase se dicta por encima de ellas. L a
misma pedagogía debe generar las estrategias para reducir esas diferencias a lo
idéntico, esa singularidad a lo general. Se trata de culpabilizar al otro para modificar
su conducta en beneficio de una finalidad abstracta, que trasciende toda subjetivi-
Rafael Gómez Pardo
dad. Ese es el sujeto que la sociedad capitalista necesita y que ese tipo de pedagogía
produce, pues con el tiempo hace parte de esa racionalidad. E n la mayoría de los
casos el llamado estudiante se inscribe en una universidad, pide que se le dé la clase
no porque esté interesado en un conocimiento, en un proceso, en una pregunta, sino
porque necesita asegurar su futura productividad. E l sistema de control no se en-
cuentra afuera, sino adentro: fiscaliza desde un canon de orden que no se puede
pensar a sí mismo. E s el límite de su pensamiento y dibuja los contornos de su poder.
Si la pedagogía es algo que tenga un sentido más allá de un discurso que erige una
encubierta normatividad académica, debe despojarse de toda pose académica,
cientificista. Debe asumir abiertamente esa normatividad como un proyecto crítico.
CAPÍTULO II
PEDAGOGÍA Y MUNDO DE LA VIDA
Yo ya sé que, alfinal,cada unotieneque pagar el precio

de su propio amor -como decía un personaje de Diego Fabri- y
que las cosas esenciales son imposibles de enseñar, porque
han de aprenderse con las uñas, pero no hubiera sido malo que,
al menos, no nos hubieran querido meter en la cabeza que lo
esencial era lo que nos enseñaban. De nada sirve tener un título
de médico, de abogado, de cura o de ingeniero si uno sigue
siendo egoísta, si luego te quiebras ante el primer dolor,
si eres esclavo de lo que dirán o de la obsesión por el prestigio,
si crees que se puede caminar por el mundo pisando a los demás.
(Descalzo, 2001, p. 118).
Nosotros los que conocemos somos desconocidos para nosotros,

nosotros mismos somos desconocidos para nosotros mismos:
esto tiene un buen fundamento. No nos hemos buscado nunca,
¿cómo iba a suceder que un día nos encontrásemos?
(Nietzsche, 1997, p. 21).
E s curioso observar cómo un grupo de adolescentes puede ser displicente ante una
conferencia sobre asuntos especializados en torno a la ciencia de nuestro tiempo,
pero cuando se trata de un testimonio personal, espontáneo y sincero, el silencio
atento en cada uno de ellos se abre paso y se prepara a retener el poderoso significa-
do de cada palabra. Y esto se explica por una razón que puede hacernos pensar: la
distancia tan enorme que separa el saber verdadero de un hombre sobre su vida y el
saber que normalmente se enseña en los colegios y universidades. E l saber sobre las
cuestiones del espíritu, del cual podemos decir que consiste, no en aprender algo,
sino en modificar nuestra actitud ante la vida, y el saber que enseña información y
!ogra insertar al individuo en una sociedad productiva. Ambos saberes están en
constante pugna; el profesor, la mayoría de las veces, opta por seguir la comente más
fuerte que lo arrastra al interior de los currículos hacia la enseñanza de información.
Rafael Gómez Pardo
L o que dijo Husserl con relación a la ciencia se puede afirmar de igual forma de la
pedagogía. L a ciencia moderna, con el positivismo en particular, ha perdido su
original conexión con el «mundo de las donaciones subjetivas de sentido» (Herrera,
2002, p 67). Para Husserl, las ciencias de hoy están en crisis (siguen estando hoy en
la misma crisis que él diagnosticó hace ya tantos años) no precisamente debido a su
progreso innegable, a sus avances y a la capacidad de disponibilidad tecnológica que
han liberado. Su crisis estriba en su carácter de ciencia. E n suma, la ciencia hoy no
da sentido al mundo de la vida de los hombres, está desarticulada de una construc-
ción individual y colectiva de sentido, que se supone imprescindible en una demo-
cracia: ha perdido ese horizonte de significación original, tal y como fue concebida
entre los griegos: toda ciencia era en el fondo una preparación para la ética y la
política. Sólo si se garantiza el cultivo del conocimiento de sí mismo (ética) se
3
puede acceder plenamente el servicio del bien común en la poüs (Política) y así
fortalecer una democracia con individuos plenamente desarrollados. E n este senti-
do, Aristóteles se refiere a la política como la ciencia arquitectónica: ella es capaz de
vincular dentro de un peculiar proyecto político a todas las demás ciencias. Sin
embargo, hoy la política no está vinculada a una ética ni a una pedagogía; por el
contrario, trabaja para el progreso de la ciencia y la técnica, y a medida que avanza,
se erosiona cada vez más el sentido ético del mundo de la vida, el sentido de perte-
nencia y el valor simbólico de las cosas, y al mismo tiempo, el individuo se encuentra
como la terminal de las diversas prótesis informáticas que no abonan a su vida las
posibilidades para una búsqueda auténtica, esto es, una búsqueda por el sentido de
las cosas, más allá del deseo de acumular espacio y tiempo.
L a especialización creciente de las ciencias hace difícil pensar que logren acceder
cada una de ellas a formar parte de una visión política y crítica del mundo y tomar
por fin en serio el proyecto original de liberar al hombre, de ilustrarlo, en suma, de
emanciparlo. Y esto porque en la cima de tal especialización se pierde la perspectiva
de las cosas del mundo de la vida y de su sentido (la única perspectiva que se debiera
mantener como un canon regulador), y la ciencia como la técnica devienen en la
finalidad de todo. Esto acontece de manera análoga con la pedagogía. Hoy se escri-
3 No por otra razón Platón intentó durante tres ocasiones ejercer su influencia en política (Platón,
Epist. V I I d - 326 a.), interrumpiendo su vida contemplativa (bios teoréticos). Debía darle como
2
ciudadano un contenido moral al Estado, que se hace evidente en toda La república, lo cual exigí
la elaboración de una doctrina previa sobre el eidos de la justicia. (Cruz Vélez, 1989, p. 28)-
be mucho sobre educación, sobre pedagogía de las matemáticas, de la física, de la

biología cómo enseñar esto, cómo enseñar lo otro, etc. Se hacen complicadas en-
cuestas donde se calcula lo incalculable, se mide la inteligencia, se aplican pruebas
de adiestramiento con lo cual quedamos todos reducidos a meros números, objetos
de estudio, cuando no, a meros sujetos con una portentosa inteligencia. Hay una
innumerable bibliografía sobre ello e incluso hay especialistas que viven de enseñar
cómo se debe enseñar. L a enseñanza, si quiere ser un buen negocio y darle a un país
las divisas que requiere, debe «positivizarse», emular los métodos de las ciencias
naturales [tecnología educativa], de tal manera que el hombre se convierte en mero
fantasma de sí mismo. L a educación por esta vía deviene en la mecánica reproduc-
ción de lo social.
Así, se constata una vez más la distancia que hay entre la pedagogía de hoy y el
mundo de la vida. Mencionemos un ejemplo: un profesor puede hacerse estas pre-
guntas: ¿cuándo, en el tiempo precario de una clase, se habla de la experiencia vivida
con los años, como persona ante un grupo de jóvenes, no sobre esta u otra cosa que
hay que aprender para desempeñar una profesión o pasar un parcial (según nos lo
exigen los imperativos de la racionalidad científica y tecnológica), sino desde la
secreta verdad del corazón, con la fuerza poderosa que sólo un testimonio de vida
puede despertar? Casi nunca. Nuestros profesores (y no es sólo culpa de ellos) son
sólo inteligencia y no seres de carne y hueso. Casi nunca dejan salir su corazón a
flote y, además, eso no forma parte del contenido de ningún programa ni podría
4
serlo . No son maestros en el sentido más antiguo, en el estricto sentido del término.
Como maestros quizás no puedan decir nada cuando se trata de despojarnos del rol
social y recuperar toda nuestra humanidad, la cual reclama y espera ser tomada
alguna vez en serio, esto es, como fin en sí misma. E l siguiente testimonio es elo-
cuente al respecto:
No tengo nada contra las matemáticas ni contra el griego. Pero, ¡qué

maravilla si los profesores que trataron de metérmelos en la mollera, para
que a estas alturas se me haya olvidado el noventa y nueve por ciento de lo
m r e n U n c e a s e r m e r o
a de cóm^* ^ ' dispositivo disciplinario tiene que plantearse el proble-
r S C a t a r a s u e t 0
estudiant ° ? ' J que es negado sistemáticamente tanto en el docente como en el
0 e n a
manera ' l ? * ! ' llamada «escuela nueva». E n tal sentido, tiene que incorporar, de una
S c o n t e m t o s e
que educan A^' ' ° ^ ^ ^ a Y de experiencia de los sujetos que se educan y de los
res
1998 p 7 pecto véase: «Los desafios sobre el sujeto: sus implicaciones» (Zemelman, H . ,
Rafael Gómez Pardo
que aprendí, me hubiera también hablado de sus vidas, de sus esperanzas,

de lo que a ellos les había ido enseñando eltiempoy el dolor! ¡Qué milagro
si mis maestros hubieran abierto ante el niño que yo era sus almas y no sólo
sus libros!... Me asombro hoy pensando que, salvo rarísimas excepciones,
nunca supe nada de mis profesores. ¿Quiénes eran? ¿Cómo eran? ¿Cuáles
eran sus ilusiones, sus fracasos, sus esperanzas? Jamás me abrieron sus
almas. Aquello hubiera sido pérdida de tiempo. ¡Ellos tenían que explicarme
los quebrados, que seguramente les parecían infinitamente más
importantes!... Y así es como resulta que las cosas verdaderamente esenciales,
uno tiene que irlas aprendiendo de extranjís, como robadas. (Descalzo,
2001, pp. 117-118).
Pero, podríamos esgrimir la siguiente objeción: ¿por qué atribuirles a los profesores
una función que tradicionalmente desempeñan los padres? ¿No son los padres los
únicos y los verdaderos maestros, aquellos que enseñan no impartiendo conoci-
mientos sino amando? A este respecto es importante observar que los padres están
muy lejos de encamar las características que son inherentes a un maestro. No sólo
porque ellos mismos le dejan al profesor la responsabilidad de educar a sus hijos,
sino porque suelen considerar que educar es llegar a «ser alguien en la vida», es
decir, ingresar cuanto antes en la sociedad productiva. No conocen otro criterio de
educación sino el que ha tenido con ellos tanta «eficacia». Ello sin contar con el
hecho de que frecuentemente sus ocupaciones profesionales les impiden ocuparse
de sus hijos. Además, para ello existen hoy especialistas. L a creciente especializa-
ción de las ciencias humanas tiende a despojar a los hombres de las actividades (ser
padre) que en otra época dependían de su propia autonomía y libertad. E l trabajo
doméstico, como señala André Gorz, tiende a perder su carácter desinteresado y su
sentido de servicio personal y afectivo, esencial a la vida del hombre, y es absorbido
cada día por el paneconomismo, esto es, por la subordinación creciente a la economía
de todas las actividades humanas. E l último enclave de la autonomía individual y
colectiva: la vida doméstica donde educamos a nuestros hijos, está siendo coloniza-
do por las ciencias humanas. E l pedagogo científico y el psicólogo tienen hoy el
poder de disponer con su saber los criterios de la educación. Este saber-poder está al
servicio de las exigencias de una sociedad productiva.
La búsqueda de productividad conduciría a estandarizar las actividades en

cuestión, especialmente la alimentación, las asistencias, la atención y la
educación de los niños. E l último enclave de la autonomía individual y
colectiva sería así suprimido. La sociabilización, la comercialización y la
programación se extenderían a los últimos restos de vida autodeterminada
y autogesdonada. La industrialización, en medio de programas informáticos

consumibles a domicilio, de asistencias y de higiene física y psíquica, de la
educación de los niños, de la cocina, de las técnicas sexuales, tiene
precisamente por racionalidad la rentabilización capitalista de las actividades
aún abandonadas a la fantasía de cada individuo. (Gorz, 1991, p. 295).
En la sociedad productiva actual el trabajo, el éxito profesional, es un valor que

tiende a ser superior al valor de la conservación y el cuidado de la familia. Cada día
más hombres y mujeres persiguen el éxito profesional como algo que tiene preemi-
nencia a todo lo demás. Los trabajos domésticos son desdeñados como algo «poco
edificante» en tanto que tiene que ver con el cuerpo y la crianza y no con la inteligen-
cia. Cada día se lanzan al mercado nuevos productos para que ese ruinoso trabajo
doméstico pueda ser relevado a la máquina. Y cuando no es aún posible llevar a cabo
ese relevo se contrata una empleada o se lleva al niño, a los pocos meses de nacido,
al jardín. Luego se compra un celular y se controla al hijo desde la distancia. Si no
podemos verlo, por lo menos podemos en cualquier momento saber donde se en-
cuentra y con quien. E l uso dado al celular es con frecuencia parte de los mecanis-
mos de control de una sociedad disciplinaria donde la misma disciplina prepara a
cada individuo a la producción. No es raro que las naciones altamente desarrolla-
das, donde la vida individual y colectiva se entiende en términos de rentabilidad,
donde la dimensión práctica del mundo se ha erosionado, disminuya considerable-
mente la población infantil. Los hijos son vistos por la racionalidad del cálculo
exhaustivo como una inversión inútil, como un impedimento para la carrera profe-
sional. E n este sentido los países «subdesarrollados» tienen una ventaja en su llama-
do subdesarrollo: todavía no acceden plenamente a la unilateralidad de la razón
calculadora. Y esa ventaja se encuentra en su siempre creciente población infantil.
Por otro lado, el sentido de lo que es ser maestro dista mucho del sentido de la
paternidad. Maestro fue Sócrates de Platón, Platón de Aristóteles. Con frecuencia
los «alumnos» de Sócrates lo buscaban en su casa. Si estaba durmiendo llegaban
hasta la cama y lo despertaban para que asistiera al último acontecimiento más
"nportante en Atenas: la llegada de Protágoras (Platón, 1981, p. 504), uno de los
renombrados maestros sofistas. E s en este diálogo donde se aborda de manera con-
tundente el problema medular de la educación. E l amigo de Sócrates quiere colocar
su alma en manos de un sofista. Pero, ¿qué es un sofista?, le pregunta Sócrates. Los
sofistas pertenecen al género de los hombres que son hábiles en hacer algo. Este
saber hacer algo corresponde al saber científico técnico que domina nuestro tiempo.
Rafael Gómez Pardo
Pero lo que diferencia al sofista de otros hombres hábiles (en la pintura, en la arqui-
tectura) es que él sabe hacer hombres elocuentes. Elocuentes, ¿en qué? E l amigo de
Sócrates no sabe. A lo cual replica este:
¿Pues qué? ¿Sabes a qué clase de peligro vas a exponer tu alma? Desde
luego si tuvieras que confiar tu cuerpo a alguien, arriesgándote a que se
hiciera útil o nocivo, examinarías muchas veces si debías confiarlo o no,
y convocarías, para aconsejarte, a tus amigos y parientes, meditándolo
durante días enteros. En cambio, lo que estimas en mucho más que el
cuerpo, el alma, y de lo que depende el que sea feliz o desgraciado en tu
vida, haciéndote tú mismo útil o malvado, respecto de eso, no has tratado
con tu padre o con tu hermano ni con ningún otro de tus camaradas, si
habías de confiar o no tu alma al extranjero ése recién llegado, sino que,
después de enterarte por la noche, según dices, llegas de mañana sin
haber hecho ningún cálculo ni buscado consejo alguno sobre ello, si
debes confiarte o no, y estas dispuesto a dispensar tusriquezasy las de tus
amigos, como si hubieras reconocido que debes unirte de cualquier modo
con Protágoras, a quien no conoces, como has dicho, con el que no has
hablado jamás. (Platón, 1981, p. 510-511).
E n efecto, hoy no sabemos a qué peligro nos exponemos, porque también hemos
perdido la noción de lo estrictamente peligroso. Solemos considerar como peligro-
so el no asegurar la vida. Pero la vida en tanto que se vive en el mundo es insegura, y
nada nos garantiza que perdamos lo que poseemos o que no obtengamos lo deseado.
L o peligroso así considerado apunta al hecho de considerar que el peligro es esta
inseguridad, y no el hecho de pasar de largo ante lo verdaderamente peligroso: en
términos socráticos, lo verdaderamente peligroso es el hecho de que el alma no
tenga lo que requiere para su crecimiento, para su peculiar progreso. Solemos con-
fundir el saber científico-técnico con el saber que el alma necesita para su alimento.
Tratándose del alma, no sabemos a quien recurrir. No hay a quien recurrir: desde
que somos jóvenes vemos cómo los adultos pierden con facilidad el control, no
tienen dominio sobre sus emociones y pensamientos, se desvelan por preocupacio-
nes de dinero cuando no de vanidad, sufren de insomnio y estrés, etc. Y al creer
encontrar a un maestro, lo confundimos con cualquier profesor, con los padres o los
amigos. L a palabra maestro no tiene para nosotros un poderoso significado. No
solamente un maestro es diferente de nuestros profesores, sino de nuestros padres.
L a diferencia fundamental es que los maestros saben aquello que quizás no se pueda
enseñar sino con el ejemplo, y que es el fruto del trato asiduo con las cosas: la
experiencia de vida de un hombre (Marías, 1971, pp. 87-109), aquello que, visto en
alguien como un ejemplo, puede sernos inspirador. Maestro es el hombre al que
podemos durante la juventud poner a su cargo nuestra alma sin que ella corra el
grave peligro de convertirse en algo vulgar. Esa confianza no se basa en la certidum-
bre de que el supuesto maestro domina un saber específico. E l ser consciente de la
propia ignorancia; el preocuparse por el cuidado del alma del otro; el hacer las
preguntas que remuevan las certidumbres ingenuas; el amonestarnos con sus duras
críticas, no sobre lo que debemos aprender, sino sobre nuestra manera de ser, es más
5
confiable que dominar un saber específico .
Un indicio de ello es que en el mundo griego el amor verdadero sólo era posible
entre un maestro y su discípulo. A diferencia del amante que desea poseer el cuerpo
del amado, a diferencia del padre que se preocupaba por traer las cosas materiales
necesarias para la casa [el oikós], a diferencia del médico que se ocupaba de la salud
del cuerpo, sólo el maestro se ocupa del mayor bien del joven: la perfección de su
alma, que no es, sino la búsqueda del mayor bien que pueda alcanzar, esto es, la
perfección. Esta perfección no tenía que ver con el aprendizaje de información sino
con un conjunto de prácticas que garantizaban a largo plazo el dominio de sus
deseos y su pensamiento y el aprendizaje de las virtudes propias de un ciudadano.
Conocerse a sí mismo no se entendía como una actividad intelectual, sino como un
ejercicio consigo mismo (gimnasia, música, retórica), el cual esculpía la armonía
entre cuerpo y alma. E l hombre era concebido como una pequeña ciudad donde el
logos gobernaría siguiendo la armonía de las esferas. Todos los elementos que hacen
parte de él entrarían a conformar una «obra de arte» donde reinaría el orden, la justa
medida y la proporción. L a tiranía de alguna de sus almas o la vulgaridad (en que a
veces degenera la democracia) o la pasión de acumular dinero no tendrían allí lugar
ni amenazarían ese equilibrio. Esta concepción de la perfección individual desem-
bocaba entonces en una política, cuyo sentido estaba plenamente respaldado por el
ideal ético-estético.
Ese ocuparse del perfeccionamiento del alma del otro es la tarea del maestro y así se
expresa el amor más alto. Este supone, a su vez, el gobierno de sí mismo, esto es, el
amor pleno a sí mismo, concebido como el cultivo de la belleza en el alma del
maestro. Sócrates encarna la imagen del perfecto amor no obstante su fealdad física:
* También Nietzsche tuvo en su juventud la certidumbre de que para formarse se requería de un

maestro, y tuvo la fortuna de encontrarlo en Schopenhauer. (Nietzsche, 1980, tomo I I ) .
Rafael Gómez Pardo
sólo se ama lo más bello y esto no puede ser sino un alma bella, la cual ha trabajado
lo suficiente en el gobierno de sí. L a belleza supone el gobierno (la armonía) de
todos sus dominios, y esta se alcanza no con el aprendizaje de un conocimiento, en
particular, sino que es un tipo de ocupación: ¿te ocupas de ti mismo}, le pregunta
Sócrates a los jóvenes en el gimnasio. Como señala muy acertadamente Michel
Foucault (1994, p. 35), el ocuparse de uno mismo (épiméleid) implica una serie de
actitudes con relación a uno mismo, con los otros y con el mundo. Implica, a su vez,
una «forma de vigilancia sobre lo que uno piensa y lo que acontece en el pensamien-
to; designa un modo de actuar a través del cual uno se hace cargo de sí mismo, se
modifica, se purifica y se transforma. Para ello existen variadas técnicas como la
meditación, la memorización del pasado, el examen de conciencia, la técnica de la
verificación de las representaciones a medida que estas se hacen presentes en la
mente. Todo ello tiene consecuencias importantes en el acceso a la verdad; para
acceder a ella, el sujeto mismo debe transformarse en su propio ser; no es suficiente
tener un conocimiento. «Esta transformación se realiza a través de impulso del eros,
del amor -movimiento a través del cual el sujeto se ve desgajado de su estatuto-, y
por medio del trabajo que el sujeto realiza sobre sí mismo para convertirse al fin en
un sujeto capaz de lograr la verdad mediante un movimiento de ascesis. (p. 39).
L a Edad Moderna comienza -dice Michel Foucault- a partir del momento en que
el acceso a la verdad es el conocimiento y sólo el conocimiento, «sin que para ello se
le pida nada más, sin que su ser de sujeto tenga que ser modificado o alterado»
(1994, p. 40). Entonces, la verdad «ya no puede salvar al sujeto... E l saber se acumu-
la en un proceso social objetivo: deviene en mercancía. E l sujeto actúa sobre la
verdad, pero la verdad ha dejado de actuar sobre el sujeto» (p. 41). E s la época en
que se deja de tener un maestro personal, en la que se masifica la educación y se la
encierra en un aula, en la que el sujeto mismo en su ser más íntimo se abandona a los
requerimientos del mundo naciente: científico técnico, mundo que transforma la
sociedad en sociedad eminentemente productiva. Son razones de tipo estructural las
que expücan todo esto: en una sociedad «no productiva» como era la Ateniense, lo
que menos importaba era la cantidad de conocimientos que debemos atesorar.
Sócrates es el hombre más ignorante de Atenas. L a dimensión teórica al ser relativa-
mente más precaria que en nuestro tiempo, no alcanzaba a erosionar el sentido de la
dimensión práctica de la vida. Por ello el «objeto» que preocupaba a Sócrates no era
un curriculum, ni alcanzar este objetivo general o específico, sino el alma del discí-
pulo. ¿Se gobernaba esta a sí misma? ¿Sabía ser virtuosa y administrar sus pasiones
de tal manera que se obedeciera? ¿Podría alcanzar de ese modo el ideal de belleza?
¿Podría ser elemento ejemplar en una polis y servir a los demás? E s claro que entre
los griegos la filosofía no era cosa distinta a un ejercicio de enseñanza, y que esta era
algo muy diferente a lo que solemos hoy entender por tal. Así, resulta en cierto modo
ridículo que los filósofos se vuelvan hoy en día pedagogos. Si son filósofos, siempre
han sido pedagogos, pero en un sentido que es preciso especificar: un pedagogo que
está muy lejos de enseñar información, de «evaluar» como hoy se hace, o de medir la
inteligencia de un discípulo según la cantidad de contenidos que posea, o según
logros objetivos. ¿Qué podía enseñar Sócrates, si sólo sabía que nada sabía? Y sin
embargo, de esa suerte de «docta ignorancia», de esa intensa ocupación consigo
mismo, surge un discípulo como Platón. Sólo una búsqueda auténtica puede con-
vertirse para sus discípulos en ejemplar.
Occidente vive desde hace ya mucho la aporía entre el progreso de la ciencia y la

técnica y la merma en el sentido práctico en el mundo de vida. Si la verdad ya no nos
salva, sólo la ciencia y la técnica pretende salvar por la vía del conocimiento y sus
aplicaciones. Pero esa salvación ocurre en el mundo, sin que propiamente transfor-
me de manera esencial al sujeto. Toda transformación del sujeto se convierte en
estrategia de mayor adaptabilidad de este a las nuevas prótesis tecnológicas. E n este
problema se expresa la vieja contradicción entre la razón práctica y la razón teórica,
que se ha hecho más evidente desde los años de la posguerra, siendo objeto de
múltiples y variadas consideraciones por parte de los filósofos contemporáneos. L a
conciencia de una crisis de valores éticos se expresa en toda clase de discursos sin
que halle propiamente una suficiente actitud radical para abordar lo que allí está en
cuestión. No podemos subsanar una crisis de valores, moralizando las actitudes de
los individuos (introyectando culpa y llamando a esto formación), analizando la
estructura a priori del lenguaje en busca de un consenso ideal Q. Habermas, K. O.
Apel), sino removiendo de manera crítica aquellas premisas de la sociedad produc-
tiva, responsables en cierto modo de ese nihilismo ético y político. A este respecto
hay preguntas que aún requieren, además de su formulación, un detenido desarro-
llo: ¿Hasta qué punto la creciente razón teórica y su colonización del mundo de la
vida es la responsable de esa ausencia de valores éticos? ¿Una recuperación del
senüdo de lo práctico supone de manera ineludible una renuncia al paradigma do-
minante de la racionalidad teórica-técnica? ¿Puede considerarse que la racionalidad
teórica no es necesariamente legitimadora de los procesos por medio de los cuales
se llega al nihilismo ético? E n otras palabras, ¿'no es necesariamente la racionalidad
teórica la premisa mayor, el a priori histórico para la vigencia de la sociedad produc-
tiva? Sin aspirar a dar una respuesta definitiva, podemos plantear la ecuación si-
Rafael Gómez Pardo
guíente: una cultura necesariamente se especializa en una forma de pensamiento, y

con ello, no sólo perfecciona las herramientas con las que ese pensamiento trabaja,
sino que hace inútil otras. ¿Se requiere redimensionar la actividad teórica-técnica
desde una intencionalidad aún inédita? L a perfección de la inteligencia, cuya mejor
y acabada expresión es la ciencia y la tecnología de hoy, nos ha vuelto inermes ante la
dimensión práctica de la vida. ¿Hay entre la perfección de la inteligencia y la ausen-
cia de un sentido práctico, una relación de causalidad necesaria?
Ese saber complejo sobre el sujeto del que hablaba Foucault se ha perdido. L a
psicología moderna difiere de ese saber en la medida en que es un conocimiento que
obtenemos del sujeto visto desde la inteügencia, y «disciplinándolo para la producti-
vidad. Nuestra cultura ha seguido un curso distinto a las orientales y las arcaicas,
donde la dimensión práctica cohesiona en un sistema simbóüco todo el saber. Falta
aún un estudio más sereno de las viejas tradiciones budistas, del yoga Indú (Eliade,
1987), un estudio menos interesado en defender posiciones excluyentes, (o atacar
las culturas subalternas) y que logre descubrir las peculiares técnicas de subjetivación
que emergen en esas prácticas y saberes. Por ahora podemos preguntar: ¿qué saber
poseemos como sujetos, y de qué manera ese saber nos lleva a actuar como actua-
mos? E s importante hacer ver la manera que opera un saber sobre el sujeto. E l sujeto
se puede definir como el resultado de lo que un saber específico (llámese ciencias
humanas, psicoanálisis o chamanismo) hace sobre uno mismo al dar o al otorgar el
marco de interpretación de una serie de comportamientos, y al configurar, así mis-
mo, unos determinados comportamientos y su radio de acción. No se es sujeto: se
llega a ser un sujeto en condiciones históricas determinadas.
Nosotros somos los sujetos que somos en el marco de una sociedad productiva y que
a su vez la reproducimos. Durante toda la vida la mayoría de los hombres concen-
tran sus mayores esfuerzos en producir. Si se trabaja o se estudia, es para producir, y
se produce para consumir y asegurar lo necesario. E s allí, en ese territorio demarca-
do con claridad aunque sin palabras, que nuestros comportamientos cobran realidad
y somos los que somos; es allí donde el saber se pliega, se ejerce como un poder, se
levanta y abre un número de posibilidades. E n una sociedad distinta a la nuestra, se
llega a ser otro sujeto, por unas condiciones que difieren según el territorio demar-
cado por el poder y el deseo. Aún no sabemos de las numerosas técnicas de
subjetivación (cómo surgen sujetos en otras culturas) que las distinguen y diferen-
cian. Pero es claro que al demarcar un territorio distinto, que no se limita por la
productividad principalmente, sus formas de ser sujeto pueden resultar sorprenden-
tes. Veamos un ejemplo: en una comunidad específica en América Latina, los guahíbos
(Colombia), que se pueden considerar como una cultura no muy avanzada desde la
perspectiva tecnológica, muestran una gran capacidad de socialización al interior
de sus prácticas económicas las cuales suponen técnicas de subjetivación diferentes
las nuestras. L a manera de valorar a la persona humana puede ser para nosotros
aleccionadora, si seguimos las siguientes afirmaciones de uno de sus líderes:
Nosotros los guahibos tenemos un sistema económico no compatible con

la economía blanca, porque en nuestro sistema económico tradicional
tenemos dos formas de valorar: valorar al ser humano y valorar las cosas...
Para el guahibo no hay nada que pueda tener más valor, aquí en este mundo
material, que sus semejantes... En primer lugar, el derecho de vivir debe
ser reconocido por todos los semejantes. No importa su profesión, ni su
sabiduría; lo que se debe valorar es que éltienederecho a la vida. Y
siempre, en segundo lugar, se valora lo que él inventa o hace. Por eso un
guahibo le entrega con facilidad a otra persona lo que ha hecho, porque ve
que es más importante el individuo que la cosa que hace o posee. Es decir,
el guahibo valora más al ser humano que a las cosas que sus manos han
hecho. Por eso, dentro del sistema económico tradicional del guahibo,
existe el compartir la comida y otras beneficios con los demás miembros
de la comunidad (no sólo con los parientes más cercanos)... En cambio, en
el sistema blanco (capitalista), se aprecian más las cosas que las personas.
Por ejemplo, el blanco quiere atesorar más y más dinero para luego tener
más cosas, sin tener en cuenta las necesidades de otras personas que hasta
aguantan hambre. Así que mientras el guahibo tiene el corazón puesto en
las necesidades de sus semejantes, el blancotienesu corazón puesto en el
dinero, sin importarle la vida de los demás. Los aparatos que inventa le
sirven para desvalorizarse a sí mismo, es decir, desvalorizar a las personas,
sin pretender buscar el bien de los demás. El guahibo siempre ha tenido
choques psicológicos cuando empieza a conocer el sistema de la economía
de los blancos. Se le ha dificultado entender el valor del dinero, ya que es un
valor simbólico de las cosas y no de las personas. E l autor recuerda muy
bien una vez, cuando había empezado a conocer más o menos el sistema de
la sociedad blanca, que viajó a Bogotá y un día paseando por una de las
calles del norte de la ciudad, vio que dos agentes del orden público golpeaban
a patadas y a garrote, sin compasión, a una mujer de unos 22 años
aproximadamente, viendo esto, preguntó a uno de sus compañeros que
iban con él porqué la golpeaban, y le contaron que eso era costumbre para
quitar de esos lugares a gente desaseada... Al autor este le parecía imposible
de creer, pero más tarde se fue dando cuenta que esto era común. Esto no
Rafael Gómez Pardo
podría pasar nunca en la sociedad guahiba, porque todas las personas se

consideran de mucho o igual valor. (Sosa, 1989, p. 10).
L a tarea de comprender otras culturas (no solamente a los griegos) está aún por
hacerse en el contexto nuestro, y tiene un especial valor en tanto que conforma una
posibilidad de autocomprensión inédita: la distancia que nos separa de ellos nos
muestra el límite epistemológico en el cual vivimos —un límite no definitivo-, y en
suma, nuestra singularidad, que puede ser concebida desde cierto aspecto como
problemática. E s allí donde el pensamiento se esfuerza por pensar de otro modo,
por objetivarse a sí mismo desde un nuevo ángulo. L a filosofía, en este sentido, tiene
aún un trabajo por hacer: pensar más allá del límite que nos ha sido dado
culturalmente. E n nuestros hábitos de pensamiento se hacen evidentes viejas forma-
ciones de poder, que propagan las certidumbres de la cultura a la que pertenecemos.
A medida que esta cultura occidental se abandona a la búsqueda del creciente per-
feccionamiento técnico, hay un déficit igualmente creciente de maestros (y un exce-
so de profesores), al que corresponde una falta de sentido en la dimensión práctica
del mundo de la vida. Si hay entre una cosa y otra una relación de necesidad es un
asunto sobre el cual hay aún que meditar. Parece como si la perfección de la inteli-
gencia implicara el deterioro de otros órganos perceptivos del mundo. A este dete-
rioro lo llamamos nihilismo. Y esto no por culpa de la tecnología, sino del lugar
preponderante que ocupa en la vida de los hombres. Los padres no pueden encarnar
la imagen del maestro en tanto que ellos no son sino unos funcionarios más en el
gran sistema productivo. No es raro que la nueva generación (denominada genera-
ción X) desdeñe el modelo de vida que pregonan sus padres y que se revela como una
farsa, pues con frecuencia ellos mismos desearían deshacerse de él. No es raro que
las librerías estén inundadas hoy de übros sobre «superación personal», prácticas de
yoga y meditación trascendental, consumidos de manera voraz por personas de la
más variada extracción social. Ante el vacío dejado por la educación académica,
ante la creciente especialización en que esta se mueve, intentan buscar un saber
alternativo que llene sus preguntas más auténticas, que cambie sus formas de vida.
E l anquilosamiento de la misma filosofía en un lenguaje hermético, para especialis-
tas, colabora con esa inflación de la ignorancia sobre lo esencial, ignorancia que se
intenta, en vano, subsanar con conocimientos. Como si lo esencial perteneciera a la
inteligencia y tuviera que ser difícil y estar revestido de un supuesto rigor académi-
6
co, del cual, ni los mismos griegos hicieron ostentación . Ello tiene como conse-
6 No sobran a este respecto algunos ejemplos: N i Platón ni Aristóteles citaron nunca a los llamados
presocráticos textualmente; sin embargo, sí se permitieron, parafraseándolos, muchas ironías
uencia la indiferencia que la mayoría de la gente experimenta ante la misma filoso-

fía Esta es una cuestión para profesionales que está muy lejos de provocar o incitar
a una discusión abierta propia de una democracia, como fue posible en la época de
platón Las preguntas de Sócrates eran las preguntas de los ciudadanos de Atenas;
sin embargo, aun sus inquietudes son universales y le siguen hablando en un lengua-
je claro y riguroso a cualquier persona que sepa leer. Pero hoy, la complejidad del
lenguaje nos da una apariencia de rigor, que en algunos casos sólo encubre vanidad.
E l blanco -dice un indígena del noreste de los Estados Unidos, refiriéndose a los
occidentales- emplea más palabras para explicaros lo que le parece, pero la verdad
requiere pocas palabras. «Tengo que deciros exactamente lo que siento y os lo diré
sin rodeos. E l gran Espíritu me está mirando y oirá mis palabras» (Joseph, 1995, p.
13). L a formación académica lleva en ocasiones a que usemos más palabras para
decir muy poco sobre cuestiones que ni siquiera son esenciales. Se trata a veces de
esforzarse mucho para decir muy poco. Por lo demás, el mismo trabajo de los pro-
fesionales de la filosofía se halla muy lejos de ser propiamente un «filosofar vivo».
¿Qué sentido tiene el entregarse a un juego meramente filológico de textos anti-
guos, que no es capaz de articularse desde un problema actual? ¿Qué sentido tiene
ese comercio con las palabras de otros? Así se crea un ejército de especialistas que
saben mucho de su pequeña región filosófica, de un autor idealizado, pero que están
muy lejos de un verdadero preguntar, de una producción de sentido. E n otras pala-
bras: filosofía para profesores, es decir, para sofistas, pero no para filósofos (o peor
aún: para administradores de programas). Las facultades de filosofía suelen estar
7
llenas de especialistas, es decir, de profesores .
donde los descalifican sin mucha conmiseración. Y esto es comprensible, si se entiende que,
Tanto Platón como Aristóteles, más que especialistas en el pensamiento de L o s Presocráticos,
fueron filósofos. E l interés por los Presocráticos estaba subordinado al interés por los problemas
que trataron, así como el interés de Platón por los mitos estaba subordinado al interés por
problemas filosóficos. Cuando se erige el supuesto rigor académico y metodológico (que proviene
por lo demás de la tiranía del método científico) en el paradigma y censor del saber, se confunde la
producción de sentido, inherente a la filosofía, con la transmisión de lo ya sabido, es decir, con la
escolástica. No existe en filosofía ningún otro rigor sino la plena formulación y conceptuaüzación de
un problema, y el desarrollo de este hasta sus consecuencias más notables.
E s común encontrar entre los grandes filósofos (Heidegger, Schopenhauer, Nietzsche) al final
e su vida, un gran desencanto por la actividad filosófica al interior de la universidad y por la
profesionalizaron de la filosofía. E n 1934 aparece un artículo interesante a este respecto donde
P°r segunda vez Heidegger rechaza la cátedra en la universidad de Berlín y decide quedarse en
su pequeña Friburgo, es decir, en la provincia. Para justificar esa decisión escribe: «Es posible
convertirse fuera en una celebridad en un santiamén mediante los periódicos y revistas. Este es
siempre, por cierto, el camino más seguro por el que el querer más auténtico sucumbe al
malentendido y llega al olvido profunda y rápidamente». (Heidegger, 1963, p 15)
Rafael Gómez Pardo
Tampoco es raro que este vacío de sentido en que queda el mundo de la vida de los
jóvenes (Guattari, 1989, p. 17), y que la misma filosofía no puede subsanar, de pie a
la arremetida entre ellos de numerosas sectas satánicas, donde pululan rituales de
sobreexcitación que la falsa moral de la sociedad de consumo condena, siendo su
premisa mayor. ¿Qué puede hacer frente a ello la educación, eso que transcurre en
un recinto cerrado y en un tiempo limitado por el horario? ¿Puede el joven encontrar
allí a un maestro, o al menos a un ser que pueda convertirse en un modelo a seguir en
la vida? Los maestros, como los mismos padres, pregonan la mayoría de las veces a
coro la canción del consumo: «hay que estudiar una carrera que dé plata». Semejante
vulgaridad en boca de un adulto tiene que entristecer al adolescente más sensato. L a
pedagogía a su vez intenta aportar las estrategias para que ello sea viable e ineludi-
ble: la nueva pitonisa anuncia desde un mundo secular el destino de cada hombre.
Enseñarle a alguien algo es adiestrarlo para que viva en este tipo de sociedad y hacer
posible que un día consiga un puesto. Los profesores no tienen nada que decir
porque ellos mismos se convirtieron en una especie de «administradores de progra-
mas» (Mockus, 1983, p. 2), o en policías del sistema: en aquello que ahora trata de
convertir a sus alumnos. Y en muchos casos, no pueden ser ejemplos de otra cosa.
Sin embargo, la inteligencia también tiene sus límites, que en nuestro tiempo no
dejan de mostrarse. L a pregunta por el sentido de la vida no admite aplazamiento;
incluso allí donde se la ha aplazado, donde se ha enaltecido ese aplazamiento
(postmodernidad); a veces retorna desde el fondo de ese silencio lleno de ruido y
deja oír su voz de hastío y descontento. No podemos convertir la trivialidad en una
meta, a riesgo de no ser nosotros mismos triviales.
E l saber y la pedagogía de muchos profesores no tienen nada que ver con el mundo
de la vida. L a misma expresión «mundo de la vida» parece no tener mucho sentido
en un mundo en el que lo que tiene sentido corre y vuela a velocidades impresionan-
tes. Pero el mundo de la vida, más allá de los últimos cambios, es el ámbito propio
del espíritu y ello alude a esa dimensión humana y universal que es capaz de dar
sentido a los procesos históricos, a las transformaciones tecnológicas, cuando éstas
no se escapan aún de una reflexión serena. Que el mundo de la vida esté hoy coloni-
zado por el mundo de la ciencia y la técnica, ello nos indica que se lleva a cabo una
suerte de erosión sobre la dimensión humana y natural. Desde que esa colonización
se ha vuelto irreversible las consecuencias pueden ser alarmantes. E l hombre se ha
inventado acaso con ello una nueva sociedad esclavista. Sólo en la medida en que,
siguiendo a Heidegger, se medite sobre la esencia de la técnica, se puede superar ese
r0
\aro E l pelig de la perfección de la inteligencia sin una recuperación o
tematización del sentido puede llevarnos a peores excesos que los que registra el
siguiente texto:
Hay en mi vida algo que difícilmente olvidaré. En 1948, siendo yo casi un

chiquillo, tuve la fortuna-desgracia de visitar el campo de concentración
de Dachau. Entonces apenas se hablaba de estos campos, que acababan de
«descubrirse», recién finalizada la guerra mundial. Ahora todos los hemos
visto... Pero más que todos aquellos horrores me impresionó algo que por
aquellos días leí, escrito por una antigua residente del campo, maestra de
escuela. Comentaba que aquellas cámaras de gas habían sido construidas
por ingenieros especialistas. Que las inyecciones letales las ponían médicos
o enfermeros titulados. Que niños recién nacidos eran asfixiados por
asistentes sanitarias competentísimas. Que mujeres y niños habían sido
fusilados por gentes con estudios, por doctores y licenciados. Y concluía:
Desde que me di cuenta de esto, sospecho de la educación que estamos impartie
(Descalzo, 2001, pp. 116-117).
En la pedagogía acontece una suerte de «olvido del ser», una crisis lacerante que
educa deshumanizando a los hombres y nos convierte a todos en agentes defensores
de la sociedad positiva. Los criterios administrativos se erigen como los únicos que
no admiten cuestionamiento en nuestras instituciones. E n este sentido, podría plan-
tearse un upo de pedagogía que fragmentara la pedagogía actual. E n lugar de abo-
gar a favor de causas abstractas, de entretenernos a toda hora con el ente, de olvidarse
déla exigencia de dar sentido al presente, esta pedagogía sería capaz de tomar en
seno el mundo de la vida, para hacer una epqjé sobre todas las hazañas de la ciencia
(lo cual no implica prescindir de ella) y poner al descubierto los temas esenciales
que mueven el corazón de los jóvenes. L a juventud, a diferencia de los adultos, aún
no se ha adormecido en la sistemática alienación productiva; aún, en la autenticidad
de su rebeldía ponen al descubierto las inconsistencias de nuestros criterios. Porque
muchos jóvenes se preguntan, sobre esta vida, sobre el sentido de lo que se hace,
sobre la necesidad de aprender algo, sobre la comunidad en la que viven. No es que
los jóvenes no lean, sino que las lecturas que se les asignan suponen ya una estrategia
de domesticación de la conciencia. Detengámonos en cierta pregunta que suelen
hacer (o querer hacer) los estudiantes durante el bachillerato. Si Platón murió hace
tanto tiempo, ¿para qué hemos de aprender lo que dice? ¿Qué nos importa lo que
Pensó si hoy ni siquiera es un cadáver? ¿Por qué no nos preocupamos del pensamien-
to de los vivos? ¿Qué piensa usted, profesor? ¿Por qué no nos dice qué es lo que
Ptensa? Pero a estas preguntas se responde con resignación, esto es, diciendo que no
Rafael Gómez Pardo
hay que preguntar ciertas cosas. Para entender el presente -decimos- hay que estu-
diar el pasado: «quien no conoce la historia está condenado a repetirla, primero
como comedia y luego como tragedia» (Hegel). Creer en el progreso lineal del
pensamiento es hoy por hoy un absurdo insostenible: si tal supuesto fuera correcto,
hoy no podríamos pensar, sencillamente porque no podríamos pensar el pensamien-
to que ya pensaron todos los hombres que han existido. Mientras el adulto se pre-
gunta: ¿qué pensó Platón? E l joven se pregunta: ¿para qué pensar a Platón hoy?
Responder a esta pregunta diciendo que: para nada, no solo es desalentador para el
joven, pues este no pregunta por la utilidad, sino por el sentido. E s cierto que la
filosofía no sirve para nada, en una sociedad donde todo lo que sirve tiene un precio
y corre a grandes velocidades. Pero sirve para lo único que puede ser verdaderamen-
te importante: para recobrar de la vida la dimensión de su sentido. Por ello la pre-
gunta del joven está más cerca de un preguntar filosófico. L a respuesta: no sirve para
nada, lo único que intenta es evadir la cuestión planteada.
Tales respuestas alejan al estudiante de un sentido interesado y crítico acerca de su

presente, de su actualidad . ¿Qué imagen puede tener el estudiante acerca de su
8
profesor? U n ser alienado en su profesión, que no es capaz de hablar a nombre

propio. E n suma, no es nadie, no existe. Y para ser más claro: es el sujeto trascenden-
tal, las condiciones de posibilidad del conocimiento científico, un ser de otro mun-
do, una mera entelequia. E n sentido estricto, esta es una imagen correcta: es otra
víctima de la sociedad positiva, que ha pagado la hazaña de sobrevivir con el precio
de tratar de no ser nadie. Pero, hay algo importante, quizás más importante en la vida
que la inteügencia. E l espíritu o la sensibilidad ante el misterio. Podría llamarlo de
muchas maneras, pero lo que importa es lo que el significante indica, no la palabra
misma. Cuando el hombre es capaz de asombrarse, de preguntarse por el sentido de
su vida, de estar inquieto por una pregunta, de enamorarse; cuando el hombre se
interroga ante la muerte, y teme, el hombre es más que inteligencia. Cuando el
hombre al final de una larga crisis encuentra todo claro y luminoso, y al mismo
8 No se debe entender aquí lo actual como el afán más inmediato. Por actualidad entiendo algo
incluso opuesto: el horizonte de comprensión en el que una existencia hunde sus raíces, y desde
las cuales, puede crecer y dar un fruto: como diría Heidegger, citando un poema de Johann
Peter Hebel: «Somos Plantas —nos guste o no admitirlo— que deben salir con las raíces de la tierra
para poder florecer en el éter y dar fruto (Obras, ed. AJtwegg, I I I , 314)... Para que Florezca
verdaderamente alegre y saludable la obra humana, el hombre debe poderse elevar de la
profundidad de la tierra natal al éter. Eter significa aquí: el aire Ubre del cielo alto, la abierta
región del espíritu». (1989, p. 20).
tiempo inexplicable; cuando nos conmueve un poema, cuando se esfuerza por co-
nocerse y se sabe a sí mismo un misterio, el hombre es más que inteügencia. Nuestra
educación, servil ante los imperativos de la cultura, normalmente exalta la inteü-
gencia y nos insensibiliza ante estas vivencias. Llegamos incluso a creer que es
normal no inquietarse ni preguntarse nada, salvo tener una profesión y producir. Y
sin embargo, estas cosas son las únicas que cualifican la vida, son las únicas a partir
de las cuales podemos decir que hemos vivido. Nos puede ir muy bien en este
mundo, gracias a nuestro cálculo, al intento de satisfacernos, pero luego saldrán esas
dos preguntas inquietantes, el por qué, y el para qué. Estas siembran la duda en la
médula de nuestras certidumbres. Duda que puede convertir todo ese éxito en algo
ridículo, insuficiente, aparente, frágil. E s preferible un hombre insatisfecho que un
cerdo satisfecho (Sócrates). E l mundo de lo estético del que hablaba Kierkegaard
puede ser demoüdo con sólo dos preguntas, con tal de que sean sinceras, con tal de
que las interrogue el corazón y no meramente la cabeza. E l joven cuando realmente
lo es vive el amanecer de su espíritu. EUo quiere decir que su espíritu junto con
muchas inquietudes se despierta, él lo empieza a escuchar como una voz que lo
amonesta a estar descontento con el mundo de los adultos, experimenta una sincera
rebeüón dentro de sí y después de ello quizás —lastimosamente— calle. Con frecuen-
cia ser adulto es empezar a estar sordo, es no tener tiempo, es mirar el reloj, es ver
todo a través del signo pesos y es no tener sensibiüdad y no valorar la importancia
del presente. Ser adulto es empezar a creer que el problema del sentido de la vida y
de la übertad no merece ninguna atención porque no nos deja altos dividendos y
porque sólo la inteügencia, el cálculo, lo resuelve todo. L a educación casi siempre
fortalece la cultura de la inteügencia, y por eUo, deseduca en la dimensión práctica.
Las humanidades se suelen ver al interior de las carreras más apreciadas como
costuras, y los salarios que les asignan a los maestros de estas asignaturas correspon-
den a esta visión distorsionada, o mejor, unilateral de las cosas. L a pregunta por el
sentido de las cosas en el mundo de hoy ha perdido vigencia (por euo no afectan
sustancialmente las decisiones administrativas), y las tareas a las que se entrega la
juventud no la tocan ni de paso: todas estas trabajan perfeccionando el cómo, el
Procedimiento, el saber hacer del sofista, sin tener a la vista el para qué.
Pero es en el mundo de la vida donde el sentido de las cosas (o su ausencia) se hace

sentar, y donde los progresos de las ciencias y de la técnica dejan su impronta, Uegan-
0
mcluso a transformar radicalmente el sentido de la educación y a concebirla
^ mo algo que le concierne a la pedagogía. Por esta vía la pedagogía se convierte en
n
saber cuyo sentido es la mera apÜcación de técnicas para el buen aprendizaje de
Rafael Gómez Pardo
cierta información. Pero es claro que educar, si merece nuestra consideración, es

mucho más que ello, y la pregunta por la esencia de la educación tiene que rebasar
una consideración meramente pedagógica, para convertirse, en su lugar, en un pen-
samiento que sepa meditar, de nuevo, sobre el asunto medular invocado por Sócrates:
¿en manos de quién habremos de poner nuestra alma?... (Platón, 1981, p. 508). Pue
quizás debamos comenzar por educar a nuestros educadores y pedagogos.
CAPÍTULO III
LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA FILOSÓFICA
Sobra decir que la relación entre filosofía y educación es tan rica o extensa que se
corre el riesgo de abordar demasiados asuntos específicos, dejando el tema que nos
interesa en la más vaga generalidad. Se precisa entonces hacer un primer esfuerzo
por definir un horizonte de apropiación. Para ello, quiero partir de una tesis que más
adelante puede someterse a discusión, pero que me permitirá avanzar en muchas
otras consideraciones de especial relevancia.
Digamos que la filosofía es un camino y que su atractivo consiste en el camino

mismo más que en la meta. E n tal camino el hombre aprende a pensar problemas.
Esta afirmación incluye la enseñanza dentro de la filosofía y no las yuxtapone. E l
filósofo enseña, hasta donde es posible, el hábito de la pregunta. E n efecto, es difícil
encontrar un filósofo que no haya sido educador en el mejor sentido del término.
Sócrates educó la juventud ateniense, y Platón, según nos cuenta en la carta séptima
(Platón, 1993, p. 137), trató de forjar en la juventud la nueva clase dirigente de
Atenas. Para ello precisó de la filosofía. Filosofía y educación no son dos cosas
distintas. Educar e instruir son actos filosóficos. A su manera, cualquier educador es
un filósofo si enseña a plantear problemas, a dejar la duda allí donde muchos hom-
bres creen encontrar algo cierto. A destruir las falsas evidencias que adormecen el
espíritu y lo preparan para claudicar ante las opciones esenciales. Ejemplos más
recientes de ello encontramos en Kant, Hegel, Husserl, Heidegger, Foucault,
Deleuze, Vattimo, Lyotard, quienes, educando, trataron de pensar la realidad de su
momento de modo creador, llevando a buen término las consecuencias de un pro-
ema planteado. L a educación es uno de los aspectos esenciales de la práctica
filosófica.
Y
esto es así porque no se aprende filosofía hablando de ella. Podemos extraviarnos
C n asun
t o s relacionados con la historia de la filosofía, que fueron pensados alguna
V e z c o r
» o problema; podemos contar la vida de los filósofos, hablar sobre lo que
Pensaron, repetir esos pensamientos, aprenderlos de memoria, recitarlos o repro-
Rafael Gómez Pardo
ducirlos, defenderlos o atacarlos, pero hay una pregunta más acuciante que nos
podemos hacer como educadores o filósofos: ¿estamos pensando la filosofía en tér-
minos de problema? ¿Estamos filosofando? ¿Hemos podido movilizar todos esos
conceptos de la filosofía, de su historia, para pensar nuestra actualidad? ¿Estamos
fomentando en los estudiantes el hábito de formular preguntas? ¿Es mi enseñanza
de la filosofía realmente filosófica? Puede suceder que mi práctica de la enseñanza
de la filosofía no esté propiciando el hábito de la pregunta. E n este caso será una
enseñanza de alguna importancia, que se mueve en una u otra región del ente, pero
no tiene el carácter para ser radical: no es capaz de desocultar la «comprensión del
ser», esto es, desnudar de manera pensativa mi actualidad. Este asunto es propio de
la filosofía. E l estudiante puede haber llegado a saber muchas cosas acerca de la
filosofía y acerca de toda clase de temas, pero no haber formulado una pregunta que
sea un problema. Y no se aprende filosofía si no se filosofa. Yfilosofar,como decía-
mos, es aprender a preguntar, un preguntar que no es de cualquier índole.
Hay muchas preguntas que no son propiamente un problema de investigación, ni

tampoco un problema filosófico, que no abren el horizonte de mi circunstancia bajo
una nueva perspectiva, y que por ello, no me ayudan a apropiarme de mi horizonte
de manera creadora. L a pregunta filosófica no es aquella que simplemente me llena
un vacío de información.
Una de las contradicciones de nuestra época estriba en que poseemos un exceso de

información, y al mismo tiempo, una falta de formación; un exceso de actividades,
de ocupaciones, una merma del sentido de esas actividades. Estamos constantemen-
te agitados por un tipo de preguntas que propiamente nos impiden preguntar. Pre-
guntas que abordan esta u otra cuestión en particular, de carácter informativo. Una
vez que es llenado ese vacío la pregunta se agota, porque en el fondo la pregunta no
interrogaba de manera radical, filosófica, y se movía de manera pedante en la erudi-
ción de la inmediatez. ¿Cómo hacer esto, cómo hacer lo otro? Se requiere convivir
durante mucho tiempo en una pregunta que no pregunta información, que al inte-
rrogar la realidad toda nos obligue a repensarla, colocando entre paréntesis la ma-
nera habitual como la entendemos, sentimos o padecemos y nos lleve a crear con-
ceptos para transformarla.
¿Cómo acontece el preguntar filosófico? Los estudiantes hacen muchas preguntas:

durante clase, mientras conversan, cuando van a la biblioteca. Muy pocas de ellas
son realmente preguntas en el sentido que buscamos. Digamos, por ahora, citando a
9
er que la pregunta surge de la tensión entre lo que se sabe y lo que se ignora ,
pjacüe pregunta si cree saber todo o si cree ignorar todo. ¿Cómo preguntar si el
tudiante ignora todos los problemas de su actualidad y de su circunstancia? ¿Cómo
peguntar, si cree conocer de antemano todos esos problemas y da por hecho cono-
cer sus soluciones? E l estudiante ignora su actualidad o la cree conocer muy bien.
En cualquier caso está imposibilitado de preguntar, y lo que pregunta interrogará
esta u otra cosa, pero no el conjunto articulado de su circunstancia. Por ello, en esa
tensión en que surge la pregunta está la sospecha y la duda. Preguntémonos: ¿qué es
lo que debemos saber, para poder preguntar algún día de manera más ambiciosa?
La actualidad no se reduce a lo inmediato. E n nuestra actualidad se puede sedimen-

tar una larga tradición, no creada por nosotros, que se remonta a los orígenes de la
cultura occidental. Pero la actualidad no es el pasado. Esa tradición puede haberse
conservado gracias a la deformación (toda traducción es una traición) que nuestro
presente hace sobre ella. L a actualidad se nos da de manera encubierta: es también
lo inmediato, lo cotidiano, lo no cotidiano, y lo lejano. Por ello no debemos discri-
minar qué debemos saber o qué no debemos saber. Debemos saber economía, coo-
perativismo, filosofía, historia de la filosofía, historia de Colombia, técnica y cien-
cia, etcétera; todo ello a condición de que esos conceptos o nociones sean moviliza-
dos, articulados para la formulación de un problema. Debemos hacer todo aquello
que sea pertinente y pueda obligarnos a pensar la actualidad de manera creadora y
fundamental. Instrumentalizar el saber para hacerlo hablar de aquello que nos inte-
resa como hombres de nuestro tiempo y en la circunstancia que nos ha tocado vivir.
Movilizar esa maquinaria conceptual, para que, a la vez que deconstruya un saber,
produzca saber y multiplique sentido.
Si conocer es en alguna medida destruir el conocimiento previo que poseemos y en

su límite pensar otro, ¿contra qué conocimiento habremos de lanzar este proyecto?
Según Kart R. Popper «en la medida en que quepa en absoluto hablar de que la ciencia o el
conocimiento comienza en algún punto, tiene validez lo siguiente: el conocimiento no comienza
con percepciones u observación o con la recopilación de datos o de hechos, sino con problemas,
o hay conocimiento sin problemas -pero tampoco hay ningún problema sin conocimiento-. E s
ecir, que este comienza con la tensión entre saber y no saber, entre conocimiento e ignorancia:
ningún problema sin conocimiento - n i n g ú n problema sin ignorancia-. Porque todo problema
surge del descubrimiento de que algo no está en orden en nuestro presunto saber; o, lógicamente
considerado, en el descubrimiento de una contradicción interna entre nuestro presunto conoci-
miento y los hechos; o expresado quizás más adecuadamente, en el descubrimiento de una
Posible contradicción entre nuestro supuesto conocimiento y los supuestos hechos.» (Popper,
1 9
? 3 , p. 102).
Rafael Gómez Pardo
Contra ese conocimiento «monumento» que nos imposibilita crear nuevo conoci-
miento. Crear nuevos conceptos, sin embargo, no significa satisfacer las demandas
de nuevas cosas para consumir. Crear significa volver a hacer pensable lo pensable,
objetivo lo más subjetivo. E n el lenguaje de Deleuze, crear nuevos conceptos que
son aerolitos y no mercancías. Y lo nuevo tampoco satisface la avidez de novedades,
la prisa por medrar: lo nuevo en esta acepción tiene el carácter de lo siempre origi-
nario frente a ese conocimiento autoridad que se justifica por sí mismo, frente esa
imagen del conocimiento que alienta en algunas prácticas pedagógicas como una
inmensa memoria, como un gran almacén o una inmensa biblioteca inútil, ante la
cual habría que guardar silencio y consultar o preguntar. Se le pide al estudiante que
repita la lección, que conteste el cuestionario de memoria, que sepa quién escribió
tal libro, etcétera. Se ha estudiado mucho aquello que los discursos dicen, aquello a
lo cual nos remiten, y poco aquello que hacemos con los discursos, la manera como
se distribuyen y producen subjetividades resignadas, dispuestas a acatar el proyecto
de restauración que levanta monumentos y en ellos la eficacia de una autoridad. Este
viejo dispositivo se hace efectivo en las prácticas pedagógicas.
No nos ha interesado estudiar aquello que hacemos con los discursos precisamente
porque nos ocupamos en lo que dicen. Pero cuando nos ocupamos en lo que dicen
estamos de manera tácita, haciendo algo con ellos: reproduciéndolos. Sin embargo,
el conocimiento no es la reproducción de una tradición ni la reinstalación de una
verdad sobreentendida que ha perdido poder. Más que eso es una violencia que se
hace lenguaje, a lo sobreentendido, y a una tradición. E l conocimiento nos obliga a
volver a pensar la tradición, nuestros lazos con ella, nuestra diferencia. E n este
sentido afirma Foucault: «Me parece que es preciso comprender muy bien algo que
muchos de nuestros contemporáneos olvidan: que la hermenéutica y la semiología son
dos enemigos bravios. Una hermenéutica que se repliega sobre una semiología cree en
la existencia absoluta de los signos: abandona la violencia, lo inacabado, lo infinito
de las interpretaciones, para hacer reinar el terror del indicio, y recelar el lenguaje»
(1977, pp. 221-222). L a manera como nos clirigimos a los discursos, incluso antes de
abordarlos, nos prescribe de ante mano el para qué y el qué de nuestro hacer con ellos.
Esta cuestión es patente cuando lo referimos al übro. Deleuze antepone la imagen

del libro-árbol a la imagen del libro-rizoma. ¿Qué es un libro? Según Deleuze
(1977, pp. 57-58) «el übro ha dejado de ser un microcosmos, a la manera clásica, o
a la manera europea». E l Übro, dice, «no es una imagen del mundo, y menos aún un
significante. No es una bella totalidad orgánica, no es tampoco una unidad de sen-
tido». ¿Qué es entonces el libro? Al decir de Foucault, es una caja de herramientas-
i Mntn «en el libro no hay nada qué comprender, sino mucho de qué servirse,
por lo taniu>
¿a qué interpretar ni qué significar, sino mucho que experimentar» (p. 58).
Conocer (cuando no es reproducir el original) es crear una «nueva» gramática del

Sarniento, una «nueva» taxonomía de seres, una «nueva» biblioteca. Conocer es
^rear la biblioteca de nuestra actualidad, y ello es posible cuando el pensamiento se
esfuerza por entender su actualidad no como algo acabado, sino como una tarea,
como algo que nos reclama el ser pensado y transformado. Así el texto deja de ser
monumento para convertirse en rizoma (Deleuze, 1998, pp. 9-15), en herramienta
viva, transformado deliberadamente desde el ámbito de un problema, porque de lo
que se trataría es de llegar al fondo de un problema, en desarrollar hasta el fondo las
implicaciones necesarias de una cuestión formulada en nuestra actualidad, y no de
encontrar el sentido de un texto para administrar un saber o perpetuar un (¿oscuro?)
interés.
E l programa histórico de una sociedad no puede ser la restauración perpetua de la

tradición en el presente, en la medida en que reproduce en sus prácticas hermenéuticas
el ejercicio de apelar constantemente a la autoridad. Eso es lo que ha sido la izquier-
da y la extrema derecha en Colombia: el intento de perpetuar tradiciones ajenas en
nuestro medio, y la imposibilidad de repensarlas. Pero erigir la resistencia al «cam-
bio» basados en la falacia por autoridad puede convertirse en el programa nefasto de
una cultura. De esta manera se nos prescribe que hay que llegar a conocer a un autor
(una época o un texto) mejor de lo que él mismo se comprendía. Las razones son
vanas: es a la posteridad a la que le cabe la posibilidad de abrir a la luz la positividad
de aquellos prejuicios con los que entonces se operaba. Sin embargo, aquí opera una
imagen del tiempo que, aunque no niega radicalmente que toda reproducción no sea
«creación», le prescribe de antemano un proceso escalonado, análogo a ciertas prác-
ticas escolares: hay un momento para comprender, otro para explicar, a este le sigue
uno para cuestionar, y por último, uno para crear. Sin embargo, cuando se trata de vivir,
lo esencial no se hace esperar. E s preciso que tomemos en serio nuestra actualidad.
Concebido el proceso pedagógico de manera «tradicional» es fácil entender que la

tradición es continua y que el presente se convierte en la toma de conciencia de sus
^ces, convirtiéndolo en la prolongación de ellas, cuando ellas han dejado de tener
a
V el poder de lo originario, esto es, de movilizar las fuerzas de una cultura. ¿Cómo
establecer en qué medida la pretensión de «tomar conciencia de sus raíces» no es
^"lo una argucia de nuestra imaginación que nos procura la ilusión de unas raíces, y
a
Jusión de que podemos pensar desde las categorías de otra época, e incluso pensar
Rafael Gómez Pardo
lo que se le escapaba? Aquí se piensa desde una imagen del tiempo en la cual no hay
distancia, no hay amnesia, ni se concibe el comprender el texto como un acto en el
que se inventa otro texto, forjando mediante la creación una nueva tradición (Scheler,
2003, p. 50). Así, el rigor no estriba en la producción de sentido sino en la mayor
claridad y riqueza que sea capaz de producir mediante una apariencia de pasado. Si
liberamos la hermenéutica de esa imagen del tiempo lineal, bizco, que nos anima a
reconciliarnos con el pasado (la caída), produciendo en la escritura, en las prácticas
pedagógicas, un remitente siempre «extraño», entonces rio hay referente único de la
escritura porque esta no nos remite a un arquetipo del cual ella sea copia o fantasma.
Nos remite a nuestra actualidad. Gadamer (1977, p. 366) se mantiene a este respec-
to en una posición equilibrada: sin negar los lazos con la tradición, afirma que
producir sentido no está supeditado a ser reproducción de esa tradición.
L a escritura como las prácticas pedagógicas no es el hábito de construcción a través

del cual queremos devolverle al presente de la vida el enigma que nos retiene en la
fascinada contemplación del pasado. Orfeo no seguiría intentando volver el presen-
te pasado, porque más allá de lo que el pasado pueda haber guardado para nuestro
presente sólo está el momento de pavor en el que Eurídice se deshace como un ligero
humo (Publio Ovidio Nasón, Metamorfosis, X,I.). L a escritura no debe convertirse
meramente en aquello que reproducimos, copiamos o repetimos.
Más que ello se convierte en algo con lo cual tenemos que hacer úgo-otro. Al
respecto dice Foucault: «Yo, los autores que amo, los utilizo. L a única marca de
reconocimiento que se puede testimoniar a un pensamiento como el de Nietzsche es
precisamente utilizarlo, deformarlo, hacerlo chirriar, gritar. Mientras tanto, los co-
mentaristas se dedican a decir, si es o no fiel, cosa que no tiene ningún interés»
(1980, p. 101).
E n este sentido si la actualidad se asume como una escritura, como un texto cuyo
sentido hay que decodificar, ella se nos escapa de una manera muy distinta a como se
nos escapa el pasado. E l pasado se nos escapa porque ya no lo somos, y el presente,
porque mientras lo somos, no es algo objetivo, está tan cerca que es difícil represen-
tarlo. Representarlo implica más que vivirlo o padecerlo, y el presente, la actuali-
dad, es algo que vivimos, de lo cual nos dolemos y raras veces comprendemos. El
buho de minerva sólo emprende su vuelo al anochecer. L a sombra de ese vuelo es la
escritura que se dilucida en el amanecer del pensamiento. ¿Quién dialoga? O me-
jor: ¿cuál es la imagen de ese diálogo si decimos que el lector dialoga con el autor o
con la tradición? E n esa escritura que es la actualidad dialogamos con la actualidad,
con nosotros, con lo que en ella hay o no de tradición, de poderoso, con todo lo que
hace posible que seamos lo que somos.
Decodificar la actualidad es esforzarnos por pensarla, pues ella sólo es actual para
nosotros. Y sólo nosotros podemos, al desconstruirla, transformarla. Para que haya
diálogo es preciso «deshacernos de todo lo que sabemos», de lo que nos duele, y
realizar una pequeña epojé con nosotros mismos. Sólo ello nos acerca a formular
verdaderas preguntas que sean problemas. Nuestra realidad no es lo que sabemos de
Kant, no lo que sabemos de ella cuando nos duele, ni lo que dicen los medios,
ocupados en hacer ruido y difundir opiniones, pero no de pensarlas. Sin embargo, de
nosotros depende que algunos conceptos de Kant o de Deleuze puedan ser herra-
mientas vivas, para entender nuestra actualidad, y la herida que nos duele (purifica-
da de todo resentimiento) pueda convertirse en concepto, si somos capaces de en-
tender la filosofía como una caja de herramientas, como acontecimiento (Deleuze,
1994, p. 157). E l texto de nuestra actualidad sólo se deja leer si se crea como proble-
ma. Crear este texto es la actividad del educador, es el camino mismo de la filosofía.
CAPÍTULO IV
LA PRESENCIA DE LA FILOSOFÍA EN LA UNIVERSIDAD
La presencia de la filosofía en la universidad (experiencia y desafío) es un tema que

involucra una problemática muy amplia y compleja. Voy a delimitarlo desde la
siguiente hipótesis: la presencia de la filosofía en la universidad transformó a la
filosofía en algo que no siempre ha sido. Esta hipótesis suscita varios problemas: en
primer lugar, ¿en qué se ha transformado la filosofía? ¿Qué es lo que ha ganado y qué
ha perdido con ello? También suscita problemas más difíciles: por ejemplo: ¿qué
podrá ser en el futuro la filosofía, cuando a su vez la universidad llegue a ser lo que
aún no es, y que, sin embargo, parece ser su más próximo destino, su desafío actual,
en el contexto de una sociedad donde las nuevas tecnologías de la información están
liberando todo su poder?
Comencemos con la mencionada hipótesis. L a filosofía no siempre ha sido una

tradición cuyo espacio de fomento, divulgación, reproducción es, de manera privi-
legiada, la universidad. Esto implica varios aspectos a considerar: nuestros hábitos
académicos, estrechamente ligados a la universidad, a la formación filosófica, no
siempre han estado ligados a la filosofía. Sentarse y tomar apuntes, escuchar una
clase magistral, asistir a una lección inaugural, es algo que se asoció a la filosofía
desde que en el siglo X I I emerge la institución universitaria (universalitas scholarum),
como bien sabemos, cuando el desarrollo del espíritu de corporación es capaz de
reunir a los intelectuales en torno a objetivos comunes (Galino, 1982, p. 527).
La presencia de la filosofía en las universidades ha transformado de manera peculiar

que entendemos por filosofía, y la misma actividad filosófica. ¿Qué entendemos
por filosofía? Para responder esta pregunta compleja de una manera aproxima-
y parcial, vamos a decir que la filosofía se ha ocupado de reflexionar sobre tres
Rectos distintos de la experiencia humana, aunque a veces relacionados. L a filoso-
s
e ha ocupado del conocimiento de sí mismo, de representarse el mundo, y últi-
ma
mente, con el progreso del historicismo, la filosofía se ocupa de pensar sobre ella
1 S m a c o s a
' que es patente en nuestras prácticas pedagógicas. Todo esto ha sido
Rafael Gómez Pardo
posible porque la filosofía es hoy una larga tradición de más de veinte siglos y se
consolidó en el siglo V antes de Cristo como un diálogo activo y polémico en torno
a los problemas más coyunturales de la ciudad-estado ateniense. L a filosofía estaba
vinculada en sus comienzos a la reorganización de un Estado en el contexto de la
naciente democracia de ciudadanos, donde el mito perdía eficacia como marco de
referencia útil para decidir sobre lo público y dar sentido al mundo de la vida. L a
filosofía era entonces más una actividad y una actitud, no una tradición, y menos aún,
un bien suntuario.
¿En qué consistía esa actividad? Especialmente en Sócrates, la actividad filosófica

tenía que ver con el «conocimiento de sí mismo», y en menor grado con la exégesis
y la transmisión de un saber o con la pretensión de representarse el mundo. Cuando
hoy hablamos de «conocimiento de sí mismo» creemos que se trata de un acto de
conocimiento. A diferencia de la filosofía actual, que se difunde en la universidad, la
filosofía en sus comienzos tenía que ver con lo práctico, con la finalidad de la vida
humana, e incluso, con una especie de «medicina del alma». Citemos algunos ejem-
plos de ello, siguiendo a este respecto el exhaustivo estudio de Pedro Lain Entralgo:
La guración por la palabra. Desde Homero —dice este autor— se empleó la palabra con
un propósito curativo, pero es en la Grecia post-homérica —más exactamente con
Gorgias— que la palabra persuasiva adquiere gran importancia, y los poetas y los
pensadores comenzarán a llamarla metafóricamente ensalmo (epodé), hechizo
(thelkterion). Bajo la acción de la palabra persuasiva el hombre cambia de condición,
y no sólo de manera de pensar. También Platón llamará epodé a la palabra sugestiva.
Esta es capaz de transformar al hombre suscitando en él nuevas creencias, más
nobles que las anteriores. Esta operación la denominó Platón con el término Kátharsis.
(citado en Lain, 1958, pp. 386-387). Aristóteles, en cambio, llama Kátharsis a la
purgación que ciertas palabras -las del poema trágico- pueden producir en la ente-
ra realidad del ser humano.
E n resumidas cuentas -dice Lain Entralgo-, vemos que el estudio aristotélico del
logos persuasivo se halla implícitamente referido a la psicoterapia verbal, y el logos
purgativo o catártico tiene una esencial y expresa relación con la medicina. ¿Qué ha
hecho posible que hoy en día la actividad filosófica esté vinculada a un enorme
trabajo con los textos, con las fuentes, y en un grado casi mínimo, a una trasformacion
de sí mismo? Nosotros los que conocemos, somos desconocidos para nosotros mis-
mos. E n alguna medida, la formación y la consolidación de la universidad, como
institución que prepara profesionales, o en otro caso, expertos en la disciplina filo-
sófica, ha colaborado en ello. Este proceso corre paralelo a transformaciones cul-
les que es preciso señalar y describir, aunque sea de manera breve, y a las cuales
ûniversidad ha estado sujeta.
La primera de esas transformaciones la menciona Michel Foucault en su libro

Hermenéutica del sujeto (1994). Dice este filósofo que el conocimiento de sí mismo
está entre los griegos acompañado de otra exigencia: ocuparse de sí mismo. E l conoci-
miento de sí es solo un caso de ocuparse de sí mismo. Este ocuparse entendido como
épiméleia abarca tres aspectos actitudinales muy precisos: la relación con uno mis-
mo con el mundo y con los otros, (p. 35). Pero también encontramos la épiméleia
heautou, que consiste en el cultivo de una determinada forma de atención tanto sobre
lo que uno hace, como sobre lo que acontece en la subjetividad y en el pensamiento.
Por último, la épiméleia también designa un modo de actuar sobre sí mismo como
sobre los demás, tanto técnicas de meditación, memorización del pasado, examen de
conciencia y de verificación de las representaciones, entre otras.
La pregunta que debemos hacer en este punto es la siguiente: ¿cómo fue posible que
el conocimiento de sí mismo entendido como una práctica filosófica se concibiera más
adelante como una actividad teórica, que no transforma al sujeto, y no lo obÜga
necesariamente a ocuparse de sí? Michel Foucault formula una pregunta similar de
la siguiente manera: «¿Cuáles son las razones que explican el hecho de que la filoso-
fía occidental haya privilegiado el conocimiento de uno mismo en vez de la ocupación
de sí mismo}» (p. 36). L a respuesta a estas preguntas nos lleva a concebir una noción
de lo que es la filosofía en la que no hay una importancia sobre las cuestiones
practicas de la vida (a no ser que se las conciba como actos de conocimiento),
confundiéndose la vida intelectual con la vida espiritual. Mientras que la vida inte-
lectual alude a lo que se es capaz de entender, de pensar, la vida espiritual en las viejas
tradiciones no es de manera exclusiva un acto de conocimiento, y alude, especial-
mente, a lo que se es capaz de hacer consigo mismo para transformarse (ascesis,
ataraxias, renuncias, meditación sobre las propias representaciones, dietética, este-
l a , etcétera). Esta noción de filosofía, en la que lo espiritual se subsume en lo
mtelectual (especialmente con Aristóteles, quien consideró que la inteügencia hu-
mana y el hombre mismo alcanza su mayor grado de perfección cuando contempla
l i d a d m á s erre
s - ^ ( P cta: Dios (Del Alma, I I I , 3-4) es aquella con la cual la univer-
suele operar, y al mismo tiempo, la que se difunde socialmente.
Si
S e U l m o s
j e ^ el planteamiento de Foucault, la historia misma de la verdad en Occi-
sos ayuda a comprender esta confusión. Si la filosofía es aquel pensamiento
mtenta determinar las condiciones y límites de acceso a la verdad (1994, p. 39),
Rafael Gómez Pardo
podemos preguntarnos: ¿qué debemos saber para acceder a esas condiciones? Pero
podemos también formular otra pregunta relacionada con esta, aunque muy distin-
ta: ¿en qué nos debemos transformar para acceder a la verdad? ¿Que operaciones o
transformaciones debemos hacer en nosotros mismos? L a filosofía olvidó poco a
poco, sobre todo desde Descartes, estas últimas preguntas, y redujo la filosofía, el
acceso a la verdad, a la primera. L a verdad se convirtió en un acto de conocimiento
y solo en eso. L a verdad no modificaba ya la existencia así como el saber no modifica
el «ser». E n este sentido afirma Foucault: «En la época moderna la verdad ya no
puede salvar al sujeto. E l saber se acumula en un proceso social objetivo. E l sujeto
actúa sobre la verdad, pero la verdad ha dejado de actuar sobre el sujeto», (p. 41). En
otras palabras: esto quiere decir que a la filosofía no le va a interesar en adelante
como asunto de ella mismo el sentido de la vida, sólo le interesa representarse el
mundo. E n efecto, la modernidad renuncia pronto a ser una reflexión sobre lo moral
porque considera que los ideales de la vida buena le competen solo a la esfera de la
conciencia individual, y sólo se dedica al desarrollo de una ética procedimental o de
la justicia.
Los helenistas abordaron, desde una perspectiva diferente, este problema de ocuparse
de sí mismo, como el asunto central de la filosofía. Epicuro proporcionó el cuádruple
remedio (fármaco) a los males del hombre; el estoicismo, por su parte, se convirtió
en una filosofía de la vida cotidiana que tuvo mucha resonancia entre el hombre
común de la época, alcanzando una influencia comparable a la de una religión. E l
mismo Séneca, a la vez que dedica muchas cartas a temas como el sufrimiento, el
suicidio, la muerte, el dolor, la buena vida, etcétera, denuncia como propio de la
cultura griega el que algunos se dediquen a hacer historiografía, y evadan de esa
manera asuntos más esenciales: «Propia de los griegos fue esta enfermedad: investi-
gar qué número de remeros tenía Uüses, si se escribió antes la Ilíada o la Odisea, y
además, si son del mismo autor; en fin, otras cosas de ese mismo tipo que, en caso de
que se guarden para uno mismo, de nada sirven a un conocimiento interior, en caso
de que las manifiestes, no pareces más sabio, sino más impertinente» (Séneca, 1994,
p. 335). Esta denuncia es coherente con una concepción de que la filosofía no trata
sólo de representarse el mundo, sino sobre todo de encontrar sentido a la vida humana.
No sólo el concepto de filosofía se trasformó, sino el mismo espacio de la filosofía-

Este espacio era la plaza pública, la calle o el gimnasio, donde Sócrates interpelaba
a los jóvenes y les preguntaba: (te ocupas de ti mismo? Más tarde, fue la Academia y el
Liceo, y con los helenistas, el espacio propio de la filosofía fue el pórtico, el jardín,
o un sitio retirado de la ciudad: la naturaleza emerge como el lugar de la liberación
dividuo. Hoy en día el espacio de la filosofía es la universidad. ¿Qué filósofo,

I" „P la universidad existe, no ha sido profesor de filosofía en una universidad?
í a
desde que
desde entonces —podremos afirmar, si seguimos en este punto a Séneca- hay en
a n z a
la n s e ñ de la filosofía algo impertinente. L a filosofía no está consagrada a las
sas de la vida, ni a los problemas del presente, como lo fue en Atenas, sino, princi-
palmente, a una tradición doxográfica, en la que el pasado adquiere, en la medida en
se aleja, la dignidad de interpretarse como «momento fundador». Tampoco está
consagrada a representarse el mundo, a no ser que esa representación provenga de la
ciencia de nuestro tiempo, con lo cual, la filosofía queda reducida a una Suma Cien-
tífica Y por último, cuando reconocemos que los objetos de la filosofía han sido
asaltados por el desarrollo creciente de las ciencias, vemos que la filosofía y los
filósofos se resignan a reflexionar sobre la misma filosofía y su historia. Hacen de la
filosofía una ciencia con una doctrina ya constituida como verdadera.
Y ello es en cierto modo comprensible pues las corrientes que atraviesan la tradi-
ción filosófica y en las que se forma el estudiante en la universidad son demasiado
caudalosas y se imponen, a través de los currículos, como imperativos difíciles de
eludir. Así lo expresa Gustavo Bueno, en su estudio sobre el lugar de la enseñanza de
la filosofía en el Bachillerato, refiriéndose incluso a la educación universitaria: «se
cultivan géneros de investigación doxográfica desconectados, salvo escasísimas ex-
cepciones, de los auténticos problemas de la filosofía del presente» (1995, p. 3).
Prueba de todo ello es también el creciente número de especialistas en las facultades
10
de filosofía, en cierto modo profesionales , que se especializan en un autor determi-
nado, o en una u otra corriente, olvidándose que la dignidad de la filosofía, como ya
lo afirmó Ortega, aunque no es ya la de dar cuenta de la suma del saber de su tiempo,
le impide no obstante convertirse en el dominio de una especialidad por interesante
Hagamos una aclaración: L a palabra profesión admite cierta ambigüedad. E n la actualidad se

establece una diferencia entre disciplina y profesión. E l progreso de la primera no implica
necesariamente resolver una necesidad social, cosa que si caracteriza a la profesión, por ejemplo,
el Licenciado en Filosofía, que se dedica a la educación. Por ello se puede decir que la filosofía no
es una profesión sino una «disciplina» (teniendo en cuenta las disposiciones legales vigentes
sobre los saberes). Sin embargo, quien estudia filosofía «pura» tanto en pregrado como en
postgrado no sale como Sócrates a filosofar al agora, sino que tiene un desempeño equiparable al
profesional, al licenciado, ya sea como experto en el pensamiento de Kant, de Husserl, o de
cualquier otro pensador. Este desempeño supone el dominio de los contenidos de la disciplina de
osona en sus aspectos más generales, y aunque no sea un profesional en el sentido acaso legal
o académico del término, en la práctica se desempeña como tal y en esa medida devenga un
salario y satisface una necesidad social.
Rafael Gómez Pardo
que sea. «La filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre la totalidad del
problema humano ha devenido, a su vez, en un campo encerrado en sí mismo»
(Morín, 2000, p. 31).
E n la universidad, lo mismo que en las revistas de filosofía de las universidades, las

filosofías reflexionan sobre el saber filosófico acumulado. Sólo en muy raras ocasio-
nes se presenta una apertura de la filosofía a otros saberes, y menos aún, una apertura
a los problemas filosóficos fundamentales. Recordemos la concepción que expone
Camus del problema (o acaso del misterio) filosófico fundamental: «No hay más
que un problema filosófico verdaderamente serio: Juzgar que vale o no vale la pena
vivir la vida es responder a la pregunta fundamental de la filosofía. Las demás, si el
mundo tiene tres dimensiones, si el espíritu tiene nueve o doce categorías, vienen a
continuación» (1963, p. 13).
Detengámonos en este problema. Este no es un problema para filósofos o para

profesionales de la filosofía (los licenciados), o para expertos en una supuesta disci-
plina filosófica. L a filosofía no puede ser concebida como una disciplina pues ello
equivale a darle un estatuto de ciencia ya constituida. L a filosofía es la mera idea de
una ciencia posible que no está dada en concreto en ninguna parte. No es posible
aprender filosofía, solo se puede aprender a filosofar (Kant, 1978, p. 651). E l que la
vida tenga o no un sentido, merezca o no ser vivida, es en primer grado un problema
del hombre, y en segundo grado, un problema filosófico. O dicho de otra manera: es
un problema filosófico solo porque es un problema del hombre. L a filosofía se
ocupa de los problemas fundamentales del hombre, y solo de manera accidental, de
los problemas del «profesional de la filosofía» o de los problemas de la «disciplina
filosófica». Aunque la filosofía se ocupa de los problemas fundamentales del hom-
bre, a la mayoría de los hombres no les interesa la filosofía. L a filosofía no tiene que
ver con las preocupaciones del hombre en general. ¿Por qué? ¿Quizás porque la
filosofía se olvidó de lo fundamental y se entregó a la historiografía, al manoseo de
los conceptos acuñados durante una larga tradición? No es raro que cuando el pro-
blema filosófico sobre el sentido de la vida se vuelva acuciante para el hombre común,
cuando la misma exigencia de la vida lo imponga como un imperativo que no admi-
te aplazamiento, este mismo hombre acuda a todo menos a la filosofía o a los filóso-
fos. Y esto no es todo. Con frecuencia encontramos que el profesional de la filosofía
y el experto en filosofía se comporta como otro profesional: como cualquiera, tiene
negocios, problemas, sufre de falta de tiempo, anda con afán y padece de estrés, entre
otros males. ¿Es legítimo exigir del filósofo que se comporte de manera diferente a
la de cualquier profesional, o que sea más que un profesional?
considero que sea demasiado exagerado afirmar que no tenemos hoy a un epígo-
de Sócrates, capaz como él de ejercer sobre la juventud de nuestro tiempo un
d^seo de «parecérsele», de «ser como él», de poseer semejante dominio de sí mismo,
honestidad, independencia de criterios y autosuficiencia. Hoy en día no podemos
scribir una página sobre alguien similar a las que leemos al final de El banquete,
cuando Aristófanes elabora, sin ser muy consciente de ello, el elogio de Sócrates.
No tenemos el privilegio de vivir al lado de una personalidad cuyo modo de vida sea
capaz de convertirse en inspirador de grandes cosas para nuestros jóvenes. Tenemos
muchos eruditos, ücenciados, profesores, y pocos auténticos buscadores de la sabi-
duría. Hoy como en la época de Sócrates, «un exceso de saber mata lo que la filosofía
tiene de vital» (Deleuze, 1999, p. 222).
En otras palabras: el modo de vida del filósofo ya no es ejemplar para nadie. E l

filósofo de hoy en día no es un tábano. Su manera de vivir no es un estímulo para
nadie, y su palabra no nos exhorta ni nos reprende a que nos ocupemos más de
nosotros mismos. ¿De qué manera la filosofía pasó a ser una discipüna y una profe-
sión entre otras? E n el siglo X I I se Uevó a cabo esa transformación.
Poco a poco los maestros que enseñaban se encontraron en una situación

análoga a la de los maestros de una industria o de un comercio cualquiera,
y el sentido corporativo fue brotando entre ellos. E l eje en torno al cual
cristalizó la corporación de maestros fue una vieja costumbre profesional
conocida por el nombre de inceptio (comienzo o lección inaugural). Así
como en todas las demás profesiones el oficial que deseaba serrecibidoen
el gremio como maestro debía realizar una obra maestra, del mismo modo el
estudiante que daba por terminada su formación intelectual tenía que
desarrollar una lección magistral en presencia de un maestro que diese fe de
su capacidad antes de serrecibidoen la corporación. (Galino, 1982, p. 530).
Desde entonces, uno de los aspectos característicos de la universidad es el hecho de

ser la depositaría de esa tradición. Otro, el de reproducirla, y a la vez, el de «crearla».
No es de extrañar que en las facultades de filosofía se enseñe sobre todo un saber, una
discipüna, y no especialmente una actitud que debiera asumirse ante la vida. ¿Qué le
Paso en resumidas cuentas a la filosofía y al filósofo en la universidad? L a filosofía se
volvió una profesión, en el sentido más general del término, anteriormente señala-
°> y el filósofo, se transformó en un profesional. Como toda profesión, la filosofía
C
j de los requerimientos de la vida, se convirtió en una gran tradición con un
n U a
j £ j e propio y exclusivo. Sin embargo, las bondades de la profesionaüzación de
a
filosofía no son desdeñables. Gracias a los especialistas, que tan concienzuda-
Rafael Gómez Pardo
mente se entregan a su examen detallado, tenemos hoy conciencia del devenir de la s
ideas, de su «progreso», de las incidencias de las ideas en la historia de la cultura

Gracias a los especialistas podemos acercarnos a la obra de cualquier autor o filóso-
fo y establecer el contexto al cual sus ideas responden. Gracias a los especialistas
podemos tener una noción de lo que hoy en día es pertinente plantear sobre el
pensamiento de Kant, de Platón, de Aristóteles, por ejemplo. Gracias a los especialis-
tas reconocemos (o creemos reconocer) en el presente, qué tanto hay de pasado, y en el
pasado, qué tanto hay de presente. Gracias a los especialistas conservamos una memo-
ria histórica capaz de ser crítica y de proyectarse. Pero el dominio de una especialidad,
en la misma medida en que tiene algo provechoso, concentrando la atención en ciertos
aspectos de la filosofía, descuida otros y presenta ciertas insuficiencias.
Estamos, según escuchamos con frecuencia, en una época de crisis de valores en la

vida moral y política; no obstante, la filosofía no suele ocuparse de manera acuciante
de lo personal, de la salud espiritual, de la feücidad del individuo (la filosofía enten-
dida como el tetrafármaco según los epicureistas, por ejemplo). E n lugar de un
médico, que se ocupe del cuidado del alma de sus discípulos (Sócrates), y nos amo-
neste a llevar una vida entregada a la virtud de la cual él es su modelo o a la búsqueda
de la felicidad, nos encontramos la mayoría de las veces con un profesor, que vive de
pequeñas satisfacciones, acaso con un «sofista» o profesional de la filosofía, cuyo
dominio de una especialidad es notable.
¿Se requiere acaso de una transformación radical de la filosofía, que la lleve a ocu-
parse de lo fundamental, y no sólo de lo importante? ¿Cómo integrar la manera de
hacer filosofía de los «profesionales» - a l que corresponde un horario y un espacio
ligado a la universidad—, y la manera de hacer filosofía propia de quienes conciben
la filosofía como la manera de vivir humana -sin horario ni espacio determinado-
? ¿Cómo integrar la actitud utilitaria de un sofista con la vocación de Sócrates, cuyo
filosofar estaba a la escucha de su demonio, de su locura? Si algo le falta a la filosofía
de hoy no es conocimiento, no es erudición; es, quizás, una buena dosis de locura",
11 Recordemos que en el Fedro se aborda el tema de la locura divina. Sócrates distingue tres clases
de locura o manía: la de los adivinos, la de los profetas, y la de los poetas. Pero más adelante se
a
detiene en la «locura del amor», la más importante de todas, sin la cual no sería posible I
n
filosofía. E s en este sentido que, a diferencia de los sofistas, Sócrates se considera ignorante y °
e
puede atribuirse ninguna filosofía. Su única «filosofía» proviene de lo que le dicta su daimon, o d
lo que ha escuchado en labios de otros. (Platón, 1945, p. 147).
demonio que tanto animó a Sócrates a buscar la verdad. De ese demonio que
d e C S
• / sólo los pensamientos más lúcidos sino los comportamientos más
ro n o
le inspi
ejemplares.
]sJo podemos arriesgarnos a elaborar una propuesta a los anteriores problemas que
desconozca ingenuamente la situación por la cual pasan en la actualidad las univer-
dades en la época de la llamada «realidad virtual». Tenemos que decir que ya no es
cierto que la universidad sea la más importante institución que reproduce el saber
acumulado por una cultura. L a universidad tiene hoy nuevos problemas, nuevos
desafios, y la presencia de la filosofía en esa posible universidad quizás continúe
transformando no solo nuestra manera de hacer filosofía, sino a la filosofía misma.
Voy a terminar haciendo algunas preguntas generales a este respecto. ¿Puede la

filosofía al interior de la universidad volver a plantear los viejos problemas que
plantearon los griegos, y que hemos considerado como fundamentales? ¿Es legíti-
mo que lo haga? ¿No tiene ya la filosofía esa responsabilidad? Por el contrario,
¿debe sumergirse aún más en la tarea de representarse el mundo o de pensar su
propia tradición? ¿La universidad así misma se debe entender sólo como el lugar
donde la representación del mundo (que ofrecen las ciencias y la filosofía) se sedi-
menta, se acrecienta y se reproduce? ¿O acaso, la universidad tiene que decirnos
algo sobre el problema -acaso sobre el misterio- del sentido de la vida? Son estas
algunas de las preguntas que me gustaría pensar más a fondo para entender los
derroteros a los que nos enfrentamos tanto filósofos como quienes tenemos el privi-
legio y el orgullo de formar parte de una universidad.
CAPÍTULO V
EL CONCEPTO DE «FORMACIÓN INTEGRAL»

EN EL PENSAMIENTO COMPLEJO
Los hombres no doblegaron la tierra;

se doblegaron ante ella. (Win Winders).
En los últimos años los temas más recurrentes de la filosofía han sido temas muy
ligados con la educación: la ética y la política. A ello se suma ahora el de la ecología.
Estos problemas se han considerado por muchos como consecuencias del progreso
12
científico técnico , el cual ha desplazado el interés originario de todo saber: reunir,
religar al individuo con la comunidad (ética y política) y con la naturaleza (ecología)
y con el todo posible de la experiencia. Pero, ¿de dónde proviene que la razón instru-
mental en su inserción en el mundo de la vida y en su impacto en el medio natural sea
tan devastadora? L a respuesta a esta pregunta es polémica. Están los que, en un
extremo, consideran que hemos olvidado algo esencial en el comienzo de la cultura
(Marcuse y Heidegger), y por ende, tenemos que volver a pensar aquello o a
replantearlo, desde una crítica al proyecto ilustrado; y en el otro extremo, están los
que intentan hacer valer el proyecto ilustrado, reconduciendo la mentalidad instru-
mental desde otros fines, señalando que ella misma no esconde ninguna determina-
2 Podríamos afirmar todo lo contrario: la tecnología no tiene consecuencias necesarias respecto al

saber práctico, ético de una cultura. E n tal caso, la ciencia y la técnica son neutras, y sólo se
precisa reconducirlas hacia otros fines que no sean ellas mismas. Sin embargo, ello no parece ser
Posible: la ciencia se ha convertido en la nueva ideología, y por otro lado, todo conocimiento está
siempre atravesado por un interés. E l ideal ilustrado de una ciencia que emancipa al hombre,
u
1 e lo libera de nuevos condicionamientos y llena sus necesidades sigue siendo una utopía
después de varios siglos desde que se escribieron las utopías políticas en el renacimiento. No ha
solucionado los problemas básicos de la especie humana en el planeta y no parece que los pueda
solucionar, ya que el conocimiento mismo no trae necesariamente liberación, como pretendían
°s utopistas. Depende del hombre mismo en su relación con el otro (ethos) y la naturaleza
(Ricoeur, 1985, p 155).
Rafael Gómez Pardo
ción necesaria hacia formas de alineación, y que admite, por el contrario, la posibi-
lidad de ser repensada y reconducida. E n este caso encontramos la propuesta de
Habermas: la acción comunicativa. Intentaré retomar en lo que sigue (a manera de
hipótesis) la postura más cercana a Heidegger y Marcuse, interpretándola de un
modo que considero más radical, haciendo ver que el sentido de la razón instrumen-
tal, si tiene alguno, más allá de ser un conglomerado de medios y usos, debe emanar
no de ella misma sino de una concepción simbólica de la vida que logre integrar de
manera creadora los procesos que se encuentran escindidos, tanto en la ética como
en la ecología.
13
Quiero desarrollar la hipótesis de que los daños ecológicos y éticos de la razón
instrumental en su inserción en el mundo de la vida provienen de que ella misma es
expresión de una desarticulación esencial entre la vida y los medios, entre el indivi-
duo y la comunidad, entre el significado y lo contingente. Hacer la historia o la
genealogía de esa disociación es una tarea muy dispendiosa para abordar en este
ensayo. Por ahora digamos que tal disociación proviene, en suma, de que no está
articulada la razón instrumental a una visión simbólica de la vida, y por ende, esta
razón tiene que disociar, en lugar de religar. Para arrojar más claridad sobre esta
tesis abordemos un asunto en particular referente a nuestra educación. Siguiendo el
principio hologramático, (Morin, 1998, p. 107) en la misma educación, considera-
da como una parte, se da el todo de nuestra especificidad cultural. Así mismo, si
observamos las motivaciones de un individuo «normal», porqué hace lo que hace,
qué desea, qué considera posible e imposible, podremos indagar las motivaciones
14
más profundas de nuestra cultura . O si observamos, por otro lado, los contenidos
13 L a crisis de valores éticos no se debe entender como la ausencia de discursos que moralicen y
juzguen a los individuos a nombre de una ética o a nombre de una moral que se considera válida
y regida por principios universales, y cuya función tácita es disciplinar. E n tal sentido, la ética
nos sirve para controlar y juzgar a los que no son «como nosotros», los que no hacen parte de
«nuestra comunidad», los que consideramos están en un «error». E n suma, es una ética que está
basada en el control, la censura, y no en la sanación. Tiene razón Rorty cuando considera esta
ética como intolerante. L a crisis de los valores éticos a la que aquí me refiero se ha de entender,
a
por el contrario, como la crisis de la práctica de sentimientos morales, como la solidaridad, I
tolerancia, el perdón, la caridad, incluso o especialmente con aquellos que son diferentes de
nosotros o no comparten nuestras ideas, y así mismo, con aquellos que consideramos «están en un
error». (Morin, 1998, p. 1998).
a S
14 Por ejemplo: A l individuo se le exige constantemente que obedezca una moral; sin embargo, '
condiciones de vida que le ofrece el capitalismo, su constante referencia a la vida como objeto y
uso, son inmorales. No hay un ethos compartido, una experiencia que le ofrezca de manera
adecuada el cultivo de una ética. E n la ausencia de ello, el discurso ético desemboca en contro
disciplinario y, en ocasiones, condena.
una asignatura, la manera como se escogen, el tipo de evaluación que se realizan,

tos a r a
^ requisi P establecer lo pertinente y lo no pertinente, observamos en tal
dejamiento j d n social en el que estamos inscritos... E incluso si indagamos
e o r e
d dónde proviene nuestra preocupación por temas como la ecología, vemos clara-
ente una vez más la especificidad de nuestra cultura. Nuestra educación, como
nuestra cultura, se caracteriza por el abandono de una sabiduría práctica y una
búsqueda empecinada del conocimiento en tanto que saber objetivamente almace-
nado controlado, sociabilizado, para el dominio de la naturaleza y del hombre
(Foucault, 1994, p. 41).
En ausencia de una visión simbólica de la vida que integre los saberes, nuestras
ciencias intentan integrarse hoy en día por sí mismas, mediante lo que Morin llama
la complejidad, con lo cual, en el ámbito educativo se habla de educación integral. ¿En
qué consiste esta? Dice Morin: Vivimos en la era planetaria. Sin embargo, somos
ciegos para ver los problemas de la era planetaria. Desconocemos los «principios
mayores de un conocimiento pertinente», capaz de pensar el conocimiento en con-
texto. Para ello, se requiere devolverle al pensamiento su necesidad de unir, de
religar, sin destruir distinciones, lo que ordinariamente separamos: naturaleza y
hombre, el alma y el cuerpo, el sujeto y el objeto, el espíritu y la materia, la calidad
y la cantidad, la finalidad y la causalidad, el sentimiento y la razón, la libertad y el
determinismo, la existencia y la esencia, y en suma, la razón teórica y la razón
práctica, las ciencias humanas y las ciencias naturales. Superar la disyunción propia
del pensamiento simple dominante y lograr establecer conjunciones allí donde tra-
dicionalmente hay divorcio. L a disyunción propia de la modernidad entre ciencias
naturales y ciencias humanas ha hecho posible que comprendamos la matemáticas
pero no nos comprendamos a nosotros. E n otras palabras, hace posible que abunde
la información, la comprensión de objetos, y falte la comprensión o el entendimien-
to intersubjetivo. Hace posible que los jóvenes de hoy se pasen largas horas frente a
u
n computador pero no sean capaces de llegar a consensos con el otro. L a compren-
sión de los objetos del mundo natural nos ha hecho incompetentes para la compren-
S1
°n entre los hombres del mundo humano. Superar esta disyuntiva «implica un
c
°riocimiento de sujeto a sujeto» (Morin, 1999, p. 70). E s necesario superar la
comprensión del otro como si se tratara de un objeto más, y abrirse a él en un
Proceso de empatia, esto es, ponerse en el lugar de él, fortaleciendo la inteügencia
nocional. «La ética de la comprensión pide argumentar y refutar en vez de exco-

mulgar y anatematizar. L a comprensión en este sentido no excusa ni acusa: ella nos
P'de evitar la condena perentoria e irremediable, como si uno mismo no hubiera
°iocido nunca la flaqueza ni hubiera cometido errores» (p. 74).
Rafael Gómez Pardo
Pero respecto a los problemas ecológicos, se entiende por integralidad especial,

mente aquella tarea intelectual que integra los saberes especializados, y por ende,
logra superar los problemas más agudos de la cultura occidental mediante l a
interacción interdisciplinaria de tales saberes. Se pretende cuestionar algunas ideas

medulares en nuestra cultura occidental, las cuales, a la vez que han posibilitado
grandes avances, han ocasionado nuevos y acuciantes problemas. Problemas que
demandan, precisamente, no la consideración de un especialista, la investigación al
interior de una disciplina, sino la atención de muchas disciplinas, cada una de las
cuales por sí sola es insuficiente para afrontar el problema. Los problemas más
acuciantes del mundo actual son como el mundo actual: globales. Ya pasó el tiempo
de preguntarse por las fronteras entre las disciplinas: hay que franquear todas las
fronteras con tal de que la consideración de un problema resulte provechosa. «El
problema planetario es un todo que se aumenta de ingredientes múltiples, conflic-
tivos, de crisis; los engloba, los aventaja y de regreso los aumenta.» (p. 48).
Según Morin, no estamos aún preparados para pensar desde una «formación inte-
gral» mientras las disciplinas no franqueen sus límites. Integral respecto al paradig-
ma de un conocimiento que da cuenta de todo para poder disponer de todo a su
antojo, pero que nunca pregunta ¿qué es lo deseable, lo que puede ser un fin en sí
mismo o lo que en efecto podría tener el poder de integrar? ¿Qué es, por ejemplo, en
el plano ético, lo que hace posible la comprensión del otro (y no su condenación)?
¿Qué es lo que éticamente podemos o hemos de comprender del otro cuando moral-
mente consideramos que comete un error o cuando no lo comete? Esa comprensión,
proviene de él mismo y de qué manera? L a racionalidad instrumental no pregunta
sino acerca de medios, incluso cuando habla de un «desarrollo sostenible». ¿Que
sacamos con que las próximas generaciones puedan «vivir» si no se reconocen a
partir de nada de lo que hacen, en el contexto de un mundo que ha dejado de ser
15
habitable , en el que no es posible la comprensión del otro sino como objeto (inclu-
so como objeto de una ética)? Morin no pregunta desde el símbolo como experien-
cia de conocimiento, sino desde el conocimiento que tiene que vérselas como obje-
a e n a
15 Incluso en Hegel podemos ver claramente la idea de la objetividad como una condición ' ' ^
te. Hegel considera la objetividad como una alineación del espíritu, que debe ser reconquista ^
y reapropiada por este, es decir, anulada como realidad objetiva exterior. E n otras palabras:
r0
individuo, al no reconocerse en lo objetivo, en el trabajo, en la naturaleza, como algo P P'°
(desde un referente simbólico) tiene que anularla en sí mismo, en un solipsismo inherente a
metafísica de la subjetividad y a la filosofía moderna. (Mondolfo, 1977, p. 27).
¿Jos a un cálculo exhaustivo; el cálculo que tenemos que hacer para que las
cu
tos som
óximas generaciones puedan disponer de la naturaleza como lo hacemos hoy
nosotros.
Pero por fortuna, el saber de la cultura actual no se halla integrado, en el sentido que
Ivlorin lo plantea. Podemos pensar en una formación integral sólo como proyecto,
dado el actual estado de los saberes de las ciencias, es decir, su desintegración en
fragmentos cuasi autónomos e independientes. Una formación integral tal y como
la conocemos en nuestra educación, se concibe meramente desde un supuesto currícu-
lo integral, donde se agregan las asignaturas humanísticas para disimular un poco el
interés instrumental que inspira todo el programa. Pero una educación integral
tiene que descansar en una base diferente, integrando experiencias de mundo y ac-
ciones específicas que aún no conocemos, que no han sido integradas. L a economía
occidental capitalista no conoce aún una experiencia donde la ética se integre a lo
económico y a lo ecológico. Se entiende por integral el incluir, además de la forma-
ción técnica y profesional, la formación en valores éticos, estéticos y morales. Para
ello se adoptan las mismas estrategias pedagógicas que se siguen cuando se enseña,
por ejemplo, matemáticas o física. L a ética se convierte en «clase de ética», no en
una práctica ética, por ejemplo, de la economía. Imaginémonos una especialización
que se llame: práctica ética de la economía. Eso es para nosotros como un círculo
cuadrado. Ese es el límite que nos señala lo que no podemos pensar en una sociedad
instrumental. Imaginemos que en esa especiaüzación se difundiera la idea de que el
hombre no puede ir a la luna hasta que el problema del hambre sea solucionado en
todo el planeta. Toda clase de oposiciones nos saldrían al paso. L a educación de la
inteligencia, que fomenta el desarrollo de las disciplinas, gracias a las cuales dispo-
nemos de numerosas prótesis, comodidades, etcétera, es constitutiva de todo lo que
se suele considerar como «formación integral» y como educación en general. Allí la
educación de la sensibilidad y del espíritu está supeditada a los fines instrumentales
de la inteügencia. Pero es claro lo poco integral que es esta denominada «formación
integral»
^°r otro lado, más que agregar nuevos contenidos a la ya recargada enseñanza, es
Preciso preguntarse: ¿puede el saber integrarse concebido como una «suma» com-
e a
J de conocimientos? ¿Acaso el conocimiento tiene el poder de integrar proce-
0s
- ¿No son todas las teorías discutibles, y por ende, desintegradoras? E l conoci-
Jênto sólo puede integrar procesos en un sentido instrumental. ¿Por qué tenemos
tendencia desde Sócrates a «idolatrar» el conocimiento y a pretender que por sí
^smo nos resuelve todos los problemas? L o que es evidente es que el progreso de
Rafael Gómez Pardo
la razón instrumental está basado en el progreso del conocimiento científico. E s el

sueño ilustrado que caracteriza la modernidad del cual ni el mismo Morin ha logra-
do despertar. Creemos que al comprender todos los aspectos complejos de un pro-
blema, en el que participan todas las ciencias, este se va a solucionar. Pero la pregun-
ta que nadie se formula es otra: ¿deseamos realmente que se solucione? Por ejemplo;
¿está interesado el Banco Mundial en solucionar el problema del hambre en el
mundo? No necesitamos más conocimiento para producir más recursos, sino ética
para saber repartirlos. Quizás el problema no sea meramente de conocimiento, sino
de deseo, de solidaridad. No es preciso preguntarse, mejor, ¿desde dónde podemos
integrar el saber con aquello que no nos es dado saber, pero en lo que, incluso desde
una perspectiva pragmática, es ahora preciso pensar o creer? E l problema no es que
no sepamos pensar desde el contexto actual, como afirma Morin; el problema es
que aún no hemos formulado las preguntas y premisas que ponen al descubierto las
raíces de ese contexto, esto es, el contexto de la globalización.
L a educación es siempre un fenómeno singular que se atiene a las especificidades

culturales, no dentro de una relación de causa y efecto, sino en una relación de
recursividad. L a educación es, por una parte, el ámbito donde se producen subjetivi-
dades, y por otra, el ámbito donde se proyectan las expectativas explícitas o implíci-
tas de una cultura. E s así como muchas de las acciones pedagógicas y de las formas
de convivencia no surgen al azar sino que muestran desde hace tiempo predisposi-
ciones culturales. E n sentido estricto, y si llevamos a término los planteamientos de
Vygotsky no podemos afirmar que exista una educación integral, entendiendo por
educación integral el desarrollo de todas las inteügencias posibles en un individuo,
de sus potenciaüdades, y menos aún, de todo tipo de sensibilidad. No existe una
cultura que eduque para todo lo posible porque no existe una cultura que reúna toda
la experiencia posible. Cada cultura escoge en sus momentos fundacionales las pe-
culiaridades y especificidades de su devenir, y en ese supremo acto de libertad, se
arriesga a conquistar el ámbito desconocido que abre, y a la par, a desatenderse y a no
comprender aquello que está más allá de su límite, de su ordenamiento.
0
E n un mundo secular donde se ha agotado la referencia a lo espiritual y al cuerp
como sensibilidad a fuerza de representárselo como un concepto, o como una cosa
i * la primaria experiencia social del otro y de la naturaleza se da desde la

e 5
^_. o n utilidad y de «en sí». Esto es algo para nosotros fícil de aceptar, sobre todo
ândo se refiere a la naturaleza, ya que esta deviene en materia prima, objeto de
estros cálculos. No representa nada más sino eso. Ahora, con la nueva racionalidad
cológica, debemos dirigir el cálculo en una dirección más específica: la de la utopía
j e un desarrollo sostenible. Que las próximas generaciones puedan usufructuar la
naturaleza como nosotros lo hacemos, o mejor. Que esta se subordine a sus intereses
de una manera indefinida. E l concepto «desarrollo sostenible» desde esta perspectiva
sigue siendo instrumental, expresión de la necesidad de dominio del hombre sobre la
naturaleza objetivada como cosa extensa. A este respecto, hay muchas cuestiones que
no se han formulado. Por ejemplo: si la causa de los numerosos daños a los ecosistemas
proviene de la racionalidad instrumental, de su herencia cartesiana, ¿cómo puede
ahora ella ser la solución? ¿Cómo se puede «respetar la naturaleza» si aún opera en
nuestra comprensión la creencia de que es un «en sí», una materia prima subordinada
a mis intereses? L a respuesta es fácil de prever. No podemos respetar la naturaleza
porque ella no es «alguien», es una cosa extensa. No representa ningún valor simbólico
desde el cual merezca algún respeto. Ni siquiera te puedes relacionar con ella como un
igual (no puedes llamarla hermana o madre), pues el desarrollo de la cultura se consi-
dera en occidente como directamente proporcional a la independencia del hombre
respecto a la naturaleza. E n tal sentido —se afirma— sólo en Occidente hay cultura. Sin
embargo, la naturaleza es aquí ya interpretada como la objetividad en sí, y la cultura,
como el mundo de los valores espirituales. ¿No es este dualismo sólo un símbolo de la
manera como la razón instrumental piensa el mundo? ¿No es acaso sólo un símbolo de
la escisión cultural que dibuja el orden meticuloso de nuestro pensamiento? ¿Qué es
ese «en sí»? ¿No es acaso el reducto final de la visión secular del mundo?.
escartes, por ejemplo, en la sexta meditación, dice: «la naturaleza me enseña que tengo un
cuerpo porque tengo sensaciones de dolor, hambre, sed y también que existen otros cuerpos
m l 0 e r o e s u n
fáb • ' '^ cuerpo humano? L a respuesta no es otra que una máquina
ncada y compuesta de huesos, nervios, músculos, venas, sangre y piel». Esta referencia de
«caites acerca del cuerpo hace que este sea proclive a los procesos disciplinarios: si el cuerpo no
sino esa máquina, entonces, esa máquina puede ser útil. L a sociedad productiva necesita, en
e
ecto, de esas máquinas que no sienten, o mejor, cuyas sensaciones son sólo respuestas a estímulos
pernos, empíricos, espacio temporales, e internos (esto es: «orgánicos») y no intensidades ni aconte-
(Véase: Deleuze, 1988). E s un cuerpo sin mística. Siguiendo a Pierre Klossowski, la
n c i a
? . del espíritu no puede testimoniarse más que por las emociones del cuerpo. Ya que la
u c c i ó n de simulacros es una empresa humana, f i l o s ó f i c a y moral. ( V é a s e :
t r o l c a e o
a | ° P @ E c i t i e s . c o m ) . Con ello no pretendo reducir lo espiritual a toda clase de emociones,
a
manera como empíricamente se entienden las emociones, esto es, como respuestas a estímulos.
Rafael Gómez Pardo
Esta distinción entre naturaleza y cultura esconde al mismo tiempo algo favorable y
progresista. Las posibilidades que ha logrado abrir la búsqueda del conocimiento
secular -se nos dice constantemente- han sido inéditas, muy vastas, y como anota
Max Weber, comparadas con todas las demás culturas, no hay nada parecido en toda
la historia de la humanidad. Occidente abrió un camino, el que hoy recorre en
manos de la ciencia y la tecnociencia, posibilitando acciones específicas en relación
con un tipo de inteligencia dominante, la instrumental. Pero de igual modo, esta
riqueza supone una pobreza (¿quizás porque toda riqueza deba suponer necesaria-
mente una pobreza?), o mejor, esta cara tiene otro lado: vivimos en una época donde
hay un exceso deriquezas,de industria, de ciencia, y a la vez, un exceso de pobreza no
sólo material sino espiritual. Se intenta llenar el vacío espiritual con la inteügencia
instrumental. Y la pobreza material con el acceso a la profesionalización. Pero la
profesionaüzación no desarroUa nuestras potencialidades como seres con un cuer-
po-espíritu, sino nos disciplina para la producción y el consumo. Nosotros mismos
nos producimos como sujetos que producen, sin un «ethos simbólico» y sin una
comunidad donde tal ethos sea reconocido como horizonte de sentido. L a produc-
ción es el reino objetivado de la cosa en sí, apilado para el consumo, sin ningún
símbolo capaz de otorgar significado y reügar. L a postmodernidad es el pensamien-
to que piensa la contingencia como nuevo absoluto, con lo cual constatamos, que ni
el mundo, ni la naturaleza, son lugares habitables. E n eüos el hombre no se encuen-
tra a sí mismo: se desconoce. E n tal contexto —como diría Sartre- el otro es un
«infierno».
Nuestra cultura ha seguido un curso distinto a las orientales y las arcaicas, a las
prehispánicas, donde la dimensión práctica cohesiona en un sistema simbólico
todo el saber, debilitando, por su parte, una búsqueda secular del conocimiento, y
la sedimentación de nuevas tradiciones no sancionadas desde una cosmovision
encantada (Weber). E l contexto actual en la cultura occidental sigue siendo el de
poder representarse el mundo como una imagen totaÜtaria, y desde la cual, acce-
do, mediante la ciencia y la técnica, a su transformación cada vez más sofisticada-
E s precisamente esta concepción de Morin la que caracteriza a la racionalidad
instrumental en su pensamiento complejo. Morin cree que los problemas mun-
17
¿'ales se solucionan mediante una «suma compleja» de conocimientos integra-
que aportan cada uno su cuota de eficiencia a una parte del problema que de
s í es complejo. Ello puede ser necesario pero es insuficiente. Por otro lado,
^ría posible si la superación del nihilismo, y de su correlato, el solipsismo, fuera
asunto de representación, esto es, de representarse conocimientos más adecua-
dos respecto a los que hemos tenido en el pasado. Sin embargo, las teorías cientí-
ficas y filosóficas no integran; todas las verdades de las teorías son unívocas y
discutibles. Los hombres no comparten teorías, salvo que hagan parte de una
comunidad científica; y aun así, en tal caso, lo que comparten no son las teorías en
cuanto tales, sino su «fe en ellas». Por ejemplo: no todos los católicos tienen las
mismas convicciones teológicas, pero ello no evita que puedan compartir, hacien-
do epojé de sus teorías personales, la liturgia que se organiza a partir de unos
determinados símbolos. Desde esta perspectiva, hay que preguntarse, ¿desde dón-
de podemos compartir o desde dónde es posible que podamos compartir algo? Si
compartir algo no es meramente escucharlo, tolerarlo, sino tener una experiencia
en la que aquello que compartimos nos une, ¿qué es lo que en definitiva nos puede
«unir en las diferencias» y «cómo» construir a partir de ahí un «ethos»? ¿Y al tener
el poder de unirnos no desde los conceptos, sino desde algo más real y profundo,
poder así revelarnos lo que somos?
No, por supuesto, desde una acción comunicativa que sigue anclada aún en lo ins-
trumental y en la necesidad de someter a control racional todos los procesos. No
desde una mejor estrategia para perpetuar el uso de los recursos naturales por parte
de las próximas generaciones. Pues, ¿no es todo ello una falsificación aun más sutil
de lo que realmente está en cuestión? Deseamos por supuesto no dañar el ecosistema
y obtener lo que necesita una población para aumentarse. Pero con ello no se ha
abordado el asunto plenamente humano y esencial que el mismo Marx podría ha-
1? E s h '
obvio que Morin no aceptaría el concepto de suma como propuesta para integrar el conoci-
miento, pues la suma (podría afirmarse) no integra, sino que yuxtapone. E n lugar de ello Morin
Propondría, por ejemplo, del principio dialógico, «en el que se asocian dos términos a la vez
le
P mentarios y antagonistas» (2004, p. 106). Sin embargo, no se está negando aquí la
y j , e de asociar o integrar dos términos o conceptos referentes a un asunto, como el orden
ODU ' ^ °Q
C S E N e s t a e n
cuestión es la posibilidad de integrar no meramente conceptos
ne
0 S | re
m ¡ Presentaciones o conocimientos, sino el mundo de la experiencia, la cual (el conoci-
e n t
eS 3arte a u n c u e
°bjeto°d * ^' l admite ser tematizado, no se reduce a ser representable como
e con
a k . ° c i m i e n t o , y requiere, para ello, de una dimensión simbólica, no como algo añadido
n u m
la f ^ a n a , sino como ¡a posibilidad más propia de su expresión «unitaria». A este respecto
en
° m e n o l o g í a es indudablemente un método más fecundo.
Rafael Gómez Pardo
cernos recordar, cuando dice: «La producción no sólo produce al hombre como
mercancía humana, el hombre en papel de mercancía; de acuerdo con este papel, 1 0
produce como un ser mental y físicamente deshumanizado; inmoralidad, frustra-

ción, y esclavitud de trabajadores y capitalistas. Su producto es la mercancía con
conciencia de sí y capaz de actuar por sí misma... la mercancía humana.» (citado en
Mondolfo, 1997, p. 66). E s evidente que en esta cita la preocupación esencial de
Marx no es de naturaleza económica, sino moral y humana. Aun teniendo todo lo
que el hombre necesita materialmente para vivir, sigue estando vivo el problema de
su relación con el otro. E l problema del hambre es un problema moral; pero el
problema moral en el mundo no se reduce a ser un asunto económico. También es
evidente en esta cita que hay una relación siempre entre hombre y naturaleza. Si-
guiendo a Cassirer y a Morin, pero tratando de llegar más allá de sus premisas,
podemos afirmar que esa relación es simbólica y recursiva: el hombre no puede sino
producir mercancía porque él mismo, su cuerpo, devienen en mercancía ( E l merca-
der de Venecia). Su trabajo es, para bien o para mal, un símbolo de él mismo. Su
trabajo simboliza su propia expropiación, y como resultado del proceso disciplina-
rio de su propia expropiación, no hay un ethos, no hay tecnologías del yo como un
proceso de auto creación edificante. Sin embargo, sí hay éticas, entendidas como
discursos normativos, que actúan más al nivel de los procesos disciplinarios y sus
fines instrumentales. Hay éticas para condenar lo que no se puede comprender, o
menos perdonar, o para regular las diferencias que no pueden comunicarse, esto es,
que no comparten nada (éticas contractuales, mínimas). Metafísicamente hablan-
do, este sujeto mercancía no puede sino proyectar en su experiencia a otro como «en
sí», esto es, como objeto de una ética abstracta o una mercancía en una sociedad de
consumo. E n otras palabras: en un sentido más originario, no hay «cosa en sí»,
objetividad, o factum, sino como «símbolo» o correlato de una condición humana
objetivada como cosa y alienada en procesos de control.
Sólo porque somos animales simbólicos podemos escoger los símbolos para negar
nuestra propia libertad negando así mismo nuestra infinita capacidad simbólica. ¿Como
poder escapar de esa simbolización enferma que me convierte en el juez del otro y
u
acceder a aquella referencia simbólica donde el símbolo puede desplegar todo s
poder de unir y religar? ¿Cómo escapar de esa simbolización fundamentalista que cree
en su propia literalidad como un factum, y no es capaz de hacerse responsable de
/ 'tile
aquello que logra introducir constantemente como el ámbito de la experiencia posio
te
de un mundo aséptico, de meros objetos? Y respecto a la ecología, ¿cómo poder m
te
grar la experiencia humana con la experiencia de la naturaleza desde un referef>
co ue e a
boli ° i ' devuelve las cosas la palabra? Quizás la tarea de comprender otras
S U
? * o»a fecunda en ese sentido. Muchas culturas nos muestran que los individuos
culturas
en
rnpart desde visiones simbólicas del mundo aquello que les es esencial: su ethos,
dido no como un discurso, como una ética, sino como una vivencia compartida
18
c¡ ideales comunes . L a tarea de comprender otras culturas (no solamente, a los
e s t a u n r
egos) á P ° hacerse en el contexto nuestro, en el contexto multicultural, y
tiene un especial valor heurístico en tanto que conforma una posibilidad de
autoC omprensión inédita: la distancia que nos separa de ellas nos muestra el límite
epistemológico en el cual vivimos -un límite no definitivo-, y en suma, nuestra singu-
laridad quizás perturbadora, quizás enferma". E s allí donde el pensamiento se esfuer-
za por pensar de otro modo, por objetivarse a sí mismo desde otro horizonte de senti-
do, por entender en un nuevo contexto qué somos, y por pensar nuestra educación
desde otro ángulo, transformando no solo nuestros hábitos de pensamiento sobre
nosotros mismos, sino la mirada que tenemos del otro. Quizás debamos aprender de
las demás culturas que no somos los que creemos ser, ni ellos los que pretendemos que
son cuando creemos dialogar con ellos. Quizás debemos aprender que el diálogo
supone, como condición de necesidad, que podemos, en primer lugar, abrirnos a la
experiencia de compartir algo, esto es, aquello que realmente podemos compartir,
pasando por alto las diferencias. Las ciencias humanas y la misma filosofía, en este
sentido, tienen aún un trabajo por hacer a condición de que puedan ellas mismas
pensar más allá de sus presupuestos cientificistas.
Esto ofrece mayor dificultad en una sociedad donde todo se ha de conocer desde la
ratio, donde, desde el paradigma de la representación, pretendiendo conocer el fun-
damento, terminó por ser negado; en una sociedad donde la creciente necesidad de
control termina por negar a sí mismo, en su propia neurosis, todo aquello que no
18 M
0
me refiero a ideales que funcionan como una retórica para calmar la conciencia y menos aún
u
°i e se postergan, como son los ideales teleológicos del proyecto ilustrado. Me refiero a ideales
s e
^ comparten todos los días y se proyectan todos los días. U n ejemplo de ello es la función
ucauva que tuvo entre los griegos la Odisea y la litada: en ellas se revela lo más peculiar del
sentido de la vida entre los griegos, el ideal compartido y difundido por la voz de sus poetas: el
a e e r 1 9 9 2
êroisrno^y la virtud como modos de apropiarse de la belleza moral de un hombre. G g . >
19 p ,
^ÉPin Wilüam Ospina, la tradición filosófica occidental aspira a controlar todos los procesos a tal
o que en las ciudades se excluyen de modo progresivo el reino del azar, «desde hace mucho
Po, una sospecha crece en el reino de la civilización occidental: la sospecha de que el orden
Qi q u fjgg p j e n yo s error inofensivo sino un error peügroso, algo ante
u e ( a s e r u n e r r o r ) n o u n
c u
a l conviene interrogarse, vigilar y explorar otros caminos. (Urbina, 2002, p. 10).
Rafael Gómez Pardo
podemos someter a control. ¿Cómo podríamos acaso esperar que un símbolo tenga
el poder de decirnos o de hablarnos acerca de las cosas de las que no podemos
conocer casi nada, y en las que —quizás- sólo debamos creer? No lo sé y quizás no ^
trata de ello. E l símbolo ha sido usado incluso por la secularización, en ocasiones
para expresar su demencia (nazismo). Pero una cosa es utilizar un símbolo, para
unir en la demencia a los hombres, y otra muy diferente, permitir que algo se nos
revele mediante un «decir simbólico», en una relación que no es de uso, sino de
pasividad. Según Levinas la conciencia no es sólo inteftcional, como afirma Husserl,
sino también «pasividad» (1995, p. 18). Considero que es preciso en el actual estado
de las cosas preguntar y pensar a fondo en esta dirección. Si el hombre, desde un
referente simbólico, capaz de «reunir» en el sentido, recupera con la naturaleza el
camino de una comunicación real (que sea sólo «por accidente» algo instrumental),
entonces comenzará la amistad con la naturaleza y él mismo podrá hacerse con ella
a partir de lo que descubra como propio. E n tal caso, integrado a ella, como lo que
20
es, como un microcosmos , podrá reconducir su pensamiento y su acción práctica
en la dirección en la que no hay ya dualismos ni meta relatos. Entonces, quizás,
dejará de preguntarse por lo ecológico en tanto que una más sofisticada estrategia de
dominio y objetivación de la naturaleza, y comenzará a pensar, de nuevo, no en
términos del Ser, sino en términos de una «sabiduría práctica», de una visión de lo
21
invisible, que es el verdadero olvido del ser . Quizás, para ello, la filosofía deba
20 Mauricio Beuchot ha acuñado la metáfora o la analogía microcosmos para referirse al hombre.

Para él la poesía, no obstante las diferencias con otros discursos, es también una experiencia de
conocimiento, como es el símbolo. E l contenido del símbolo lo expresa la poesía. (2004, p- 137).
21 Si lo queremos plantear en términos de Levinas, podríamos afirmar: no en términos del Ser, sino
en términos de una ética como Filosofía primera. Sin embargo, aquí también es preciso apartar-
nos no sólo de Heidegger, sino de Levinas (1977, p 308), y señalar que hay que diferenciar
entre ética y ethos. Hay que preguntarse en términos de un ethos, esto es, de una vivencia de
ideales compartidos por un «nosotros», en una comunidad, desde la cual, pueda surgir una ética
no normativa ni controladora, como la que es denunciada por Foucault. También podemos
entender esta sabiduría práctica, siguiendo a Levinas, (2003, p 30). No como una búsqueda de
la sabiduría, que se convierte con frecuencia en una erudición estéril, sino como una «sabiduría
del amor». Pero también aquí necesitamos precisar nuestra distancia con Levinas, en los térmi-
s U
nos en los que él interpreta tal sabiduría en el contexto específico de su propuesta ética y
intento de superar el solipsismo. No se trata tampoco de absolutizar al otro como respuesta
ca
reactiva a la asbolutización del sujeto Yo (yo pienso, por ejemplo) propio de la metafísi
s
moderna. Se trataría de establecer, de una manera menos extrema, más serena, quizás má
e
analógica, y desde un acercamiento preliminar a la cuestión más radical, si es en efecto posib
r
constatar la existencia de otro «como otro y no como yo mismo», asunto que Levinas da p °
s
supuesto y que merece un examen más detenido. Pero este tema escapa a los límites de l*
consideraciones de este ensayo.
aprender también un nuevo lenguaje, no sancionado por astucias filológicas y

disquisiciones especializadas, sino por sus consecuencias «prácticas», edificantes
capaces de unir en lo que compartimos. E n tal caso, el hombre habitará el mundo de'
Ja manera propia que resulta cuando permite que las cosas hablen, cuando puede
instruirse a partir de la relación con lo otro y con el otro, cosa de la cual quizás sabe
más un anciano Huitoto o Muisca que nosotros mismos.
CAPÍTULO VI
EL APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS
La forma más tradicional del aprendizaje considera que aprender es la consecuen-

cia inmediata de enseñar los contenidos de una disciplina. De ella se deriva un
modelo de evaluación que fundamentalmente induce a la repetición de lo enseñado.
Esta mecánica no se altera no obstante la respuesta del estudiante no corresponda a
lo que se espera en la enseñanza. Se considera que el estudiante no aprueba la asig-
natura, pues no repite lo que se le ha enseñando. Así, se acepta de manera aerifica
que el dominio de una disciplina es el dominio de una serie de enunciados que
conforman un saber acumulado en el pasado. U n niño aprende una lengua, la cono-
ce a fondo, cuando estudia la gramática de esa lengua, cuando entiende y puede
explicar su sintaxis y las reglas ortográficas que la rigen. U n joven aprende filosofía
o literatura cuando logra dar cuenta por escrito de lo que pensó un autor o del
argumento de una novela. Se aprende matemáticas cuando se aprende un procedi-
miento (enseñado por el maestro) para llegar a un resultado previsto de antemano.
En estos casos se supone que el conocimiento está ya dado y no requiere un mayor
desarrollo: basta aprenderlo, recordarlo y acumularlo.
Esta concepción de la enseñanza y del aprendizaje, tanto como de la evaluación, se

desprende de una noción de las ciencias muy problemática. E l desarrollo actual de
ks ciencias cognitivas y del paradigma de la complejidad posibilita otras nociones
Para la pedagogía y la didáctica. Aprender algo no es aprender una teoría, o mejor,
e s m u c
h o más que aprender una teoría. Para entender esto nos vamos a referir al
aprendizaje de la lengua, tomando algunos planteamientos de uno de los teóricos en
0 S U e a
^ I teoría de la competencia se ha inspirado: Noam Chomsky. Para este lingüista
n a en
^ ' gua es un sistema de signos que actúan según reglas establecidas al interior
e
la estructura a priori del pensamiento humano (1979, pp. 12-25). Estas reglas se
ex
presan en la gramática, en la lógica, en la sintaxis. Sin embargo, lo que hace
f^ble a la lengua como tal no es propiamente esas reglas, sino lo que se hace con
> es decir, el hecho de que se hable, aun y cuando tales reglas se encuentren a un
lv
el «inconsciente». Más estrictamente, una lengua es para Chomsky aquello que
Rafael Gómez Pardo
crean los individuos que la hablan, aquello cuyo sistema de producción o de corn
prensión todos los individuos poseen en común, y no el mero conocimiento pasiv 0
de una lista de frases o de palabras.
E n otros términos, una lengua no es una serie de reglas ortográficas o gramática]^

aprendidas de memoria, sino aquello que hace posible que la hablemos: es decir, ^
gramática generativa (Chomsky, citado en Bronckart, 1980, cap. VI), el funciona-
miento de esas reglas capaz de generar una competencia lingüistica (p. 194). Esto
implica que lo que hace posible el aprendizaje de la lengua no es el aprendizaje de
una teoría gramatical (a ningún niño se le dan teorías para que aprenda una lengua)
sino el hecho de que, aun sin haber estudiado la gramática española, se posea de
manera atemática ese conjunto de reglas gracias a las cuales, por ejemplo, un niño
sabe comunicarse, sabe producir enunciados de diferente tipo que tienen eficacia
comunicativa. E l aprendizaje de una lengua no es el aprendizaje de lo que sabemos
sobre ella de manera consciente, acerca de ella [teorías] sino de lo que podríamos
hacer [aleatoriamente] con ella. Y es aquí donde resulta relevante señalar otro
aspecto importante de lo que implica aprender una lengua: la creatividad. L a má-
quina por sí misma no tiene ninguna creatividad, a no ser que se la programe para se:
«creativa», pero entonces su misma creatividad se desplegará sobre los límites del
programa establecido. No es capaz, como sucede en el lenguaje humano, de decir la
misma idea de infinidad de modos [y con sentido], y menos aún, de modos impre-
vistos, y comprender y experimentar lo que se dice como algo personal, que le
ocurre a ella, es decir, como parte de su historia. E n efecto, si le preguntamos a
alguien qué es lo que acaba de escuchar, y cinco minutos después se vuelve a hacer la
misma pregunta, tendré dos repuestas diferentes sobre el mismo asunto, y podría-
mos tener infinidad de respuestas si continuamos preguntando. E n cada momento
de la vida se define toda la vida de una persona. E n términos de Chomsky, tenemos
la capacidad de combinar una serie de reglas gramaticales que hemos internalizado
[no memorizado] y producir con ellas una infinidad de enunciados.
u
E l uso de la lengua está muy lejos del automatismo y la previsión de la máquina, y m y
cerca de una actividad constantemente creadora y transformadora, similar a la manera
como se produce la vida. Se llama gramática generativa a ese sistema motor, a esa matnz,
que caracteriza la competencia lingüística de cada individuo y que hace posible tanta
creatividad, desatando infinitas combinaciones o maneras de expresar una misma idea-
Ese proceso de producción es constante e infinito. Ningún otro ejemplo más adecúa
5
do para mostrar esa creatividad que la historia de la poesía y el arte. Siempre estarenio
innovando en el arte de decir lo bello [y lo mismo] de manera diferente.
Rafael Gómez Pardo
las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas. Todo

acto inteligente del ser humano se origina por lo tanto en un contexto social qu ] e e
da sentido y lo interpreta. Este acto social, cargado de un significado dentro de ^

cultura a la que se pertenece, luego de internalizado, se exterioriza como comporta,
miento aprendido. A partir de ello Vygotsky distingue dos niveles de desempeños
cognoscitivos: el desempeño actual, que se define como el uso de destrezas de pen-
samiento ya adquiridas por el individuo; y el desempeño próximo o potencial, que se
define como el nivel de desempeño cognoscitivo que el individuo puede alcanzar
con la ayuda de otro. L a diferencia que existe entre el desarrollo alcanzado y el
posible lo llama Vygotsky Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y es allí donde acontece
el aprendizaje, entendido como la disminución de la distancia entre los dos, me-
diante dos estrategias básicas: en primer lugar, la participación en interacciones
sociales con adultos y otros más capacitados, y en segundo lugar, el grado de expo-
sición a experiencias que posibiliten el aprendizaje mediante el lenguaje (2000, p.
130-140).
E l planteamiento anterior permite señalar que la Z D P es hasta cierto punto diferen-

te en cada persona y por ello el proceso de aprendizaje, las posibilidades de
internalización de procesos y luego de objetivarlos en desempeños es singular en
cada individuo. Pero el aporte más valioso de Vygotsky para la pedagogía, y en
particular, para el tema de las competencias, es que nos muestra que todo aprendiza-
je no es, en primer lugar, un estado de reposo que se alcanza, ni la recepción de un
número de información sobre un asunto. E n síntesis, para este autor el aprendizaje,
o en otros términos, la posibilidad de ser competente, abarca dos momentos ligados
entre sí: primero, la internalización de unas formas de interacción social que se
encuentran en el medio, y por último, la objetivación de ese saber en comportamien-
tos que llamamos desempeños (Lafrancesco, 2004, cap. 14).
Este planteamiento nos ofrece nuevos problemas de gran interés: según él, no existe
2
nada a priori en el ser humano, y la misma inteügencia es un producto cultural. L
educación es la manera como la cultura moldea en el niño una inteügencia y ciertas
habiüdades inherentes a eUa, junto con las posibilidades y herramientas que le ofre
ue
ce. Por eUo el desarroUo de la inteligencia no sigue un modelo arquetípico, sino q
obedece a las contingencias de la cultura en la que se vive. Esta contextuaüzación ^
la inteügencia hace evidente que el problema de ¿qué cultura queremos?, es crud
nte
en toda educación, como muy bien lo entendieron los griegos, y especialme
Platón, cuando se aceptaba como un supuesto que toda concepción política
3
república es un ejemplo de ello] descansa en una concepción educativa, enmarcad
111113 n o m r e
1 preg ^ queremos y qué educación se requiere según tal ideal.
e
° cuando lo ignore, el docente en su trabajo impone patrones culturales que
' i «er relevados por otros, si la cultura cambia, y si se cuestiona seriamente lo
ci
podrían >
e n c m s o u e
e él propicia, i , 1° ° l él considera correcto.
C mo decíamos anteriormente, el concepto de inteligencia tiene correspondencia

o n el concepto de competencias. No se desarrollan competencias, como quien
desarrolla aptitudes o capacidades que ya tiene, o en otras palabras, como quien
desarrolla facultades innatas. Se desarrolla la misma capacidad o aptitud. L a matriz
no es un hecho dado, sino una producción social. L a inteligencia no es un algo dado,
sino un producto siempre en proceso de transformación el cual surge de las
interacciones colectivas que cada sociedad hace posible. L a inteügencia es también
la consecuencia de un proceso largo de formación, a partir del cual se consolida
como causa de ese proceso (principio recursivo).
Con esta aclaración podemos decir que la producción de enunciados diferentes a

partir de un saber que actúa como matriz, que se instrumentaliza o se moviliza,
trasciende la mera presentación de un examen. Las impücaciones del concepto de
competencia se hacen más evidentes en la evaluación. U n examen basado en el
criterio de las competencias no evaluaría lo que un niño sabe como lo que sabe hacer
con ese saber, a través de los desempeños. No evaluaría si sabe una lengua porque
sepa traducir una serie de frases, sino si logra producir enunciados originales y
variados dependiendo de la situación aleatoria en la que se encuentre, y en la medida
en que tiene comportamientos en donde ese saber se vuelve instrumental. No se ha
evaluado suficientemente la creatividad del estudiante y tampoco se ha educado
para la creatividad. Las evaluaciones como los mismos programas normalmente
tratan de reducir al mínimo el principio de incertidumbre. E n otras palabras, se basan
e n
el control, o como diría Kant (1985, p. 7), en la discipüna y la instrucción. Se ha
evaluado mucho lo que sabe el estudiante (en una época en que el saber cambia cada
V C z m s
* rápido y se acumula de manera creciente), pero poco lo que hace (lo que
u
P ede hacer) con lo que sabe (en muchas ocasiones no sabe hacer nada con lo que
e»; «aprendizaje no significativo»). Por euo con frecuencia hay una desarticula-
entre lo que el estudiante hace con su vida (lo que aprende efectivamente) y lo
«aprende» en la escuela (lo que aprende para una evaluación).
C O r n e t e n c a s e
det P ' ha definido como un «saber hacer» en el ámbito de un contexto
1 0 1 1 1 3 0
p^ ^ - Mientras que la evaluación por logros hace énfasis en los resultados
s 0 s
de manera uniforme en situaciones controladas, las competencias hacen
Rafael Gómez Pardo
énfasis en los procesos creativos de manera aleatoria en situaciones distintas p

otras palabras, la evaluación de competencias intenta determinar lo que el estudian
te es capaz de hacer con una información, con un saber, con una técnica, y
operaciones realiza para ello. E l hecho de que el énfasis se de en el «saber hacer» n o
nos debe llevar a creer que este hacer se refiere a una actividad exclusivamente
externa o motora, o a un comportamiento fácil de someter a observación. E l «sabe r
hacer» abarca un ampüo registro de actividades (Bustamante, 2003, p. 145), algunas

de las cuales son: capacidad para hacer uso creativo de los conocimientos adqu¡r¡.
dos en la escuela y fuera de eüa y de carácter significativo; operaciones mentales qu e
es capaz de hacer el estudiante en una situación problemática; el conocimiento que

puede instrumentalizarse para desempeñarse en una situación particular y no pre-
vista, etcétera.
Como vemos, el criterio de competencias está lejos de combatir la enseñanza de

contenidos, pero sí, a la enseñanza tradicional de contenidos. E n el acto pedagógico
tradicional se trata, como decíamos, de acercar al estudiante a un saber que tiene en
nuestra cultura una larga tradición. Allí no se trata de desarroUar potencialidades en
el estudiante, sino sólo de aquellas que posibiütan su inserción en la tradición como
un saber ya constituido. E n este contexto, la memorización es por ello una de las
estrategias más requeridas. Ahora se trata de que el estudiante sea creativo respecto
a la discipüna de la cual él formará algún día parte como miembro de una comuni-
dad científica. Ideológicamente, las competencias aseguran el fortalecimiento y la
absolutización de una sociedad científica mediante una educación que, ya no se
satisface perpetuando sus tradiciones académicas, sino que, además de ello, quiere
asegurarse de perpetuarla. Para eUo, el «saber hacer» es la astucia pedagógica que se
requiere pues permite la creatividad dentro de una matriz específica.
E n síntesis, y siguiendo en este punto a vygotsky y a los planteamientos de la peda®'

gía conceptual (Zubiría, 1999, pp. 95-132), la inteügencia no es la suma de la infor-
s U S
mación contenida en la memoria, sino los «instrumentos de conocimiento y
operaciones mentales» que se poseen porque se han desarroüado. Sólo desde estos
5
instrumentos es posible hacer algo con la información y son estos sobre los cuale
hay que trabajar. Estos instrumentos no son condiciones a priori, sino product ^
socialmente, y conforman la matriz de una ciencia o la matriz de un mundo de w
s l
determinado. E l «saber hacer» es una de las condiciones que hace p °
«interiorizar» el saber de una disciplina y movilizarse dentro de ella de ma
creadora. Por otro lado, podemos agregar que sólo se puede interiorizar un sal*
hacerlo propio, familiar, si se logra convivir suficientemente con él. U n

e S t s s 0 u n s s t e m a
° n'o e '° ' organizado de ideas con significados precisos, y una
S3 er
'' internarigurosa.L a matriz de ese saber está ligada a procesos de vida cotidia-
jgjjQ-o de la cual es posible apropiarse de algo, relacionarse con otros, experi-
n S
° ^ Q r u n m undo como propio dentro de la convivencia que hace posible ese saber.
CAPÍTULO VII
LA «CONVIVENCIA» EN UN MUNDO POSIBLE
El término convivencia lo utiliza Maturana con mucha frecuencia en sus escritos

(1998, pp- 27-87, 1995a, pp. 35-54) y tiene varias connotaciones para el tema que
nos interesa. E n primer lugar, señala que el fin de la educación no es otro que el crear
formas posibles de convivencia humana, si es el caso, partiendo de las que ya se
tienen; esas formas posibles de convivencia suponen, a su vez, crear acciones especí-
ficas, que corresponden a ellas. E n segundo lugar, nos permite comprender que el
aprendizaje es inherente a la vida humana; aunque la escolaridad pretenda
sistematizarlo, convertirlo en su objetivo, se está aprendiendo constantemente un
determinado número de acciones [que suponen un saber] a partir de formas de
convivencia específicas. Igualmente, se está aprendiendo una forma de convivencia
a partir del dominio de un número de acciones {principio de recurskñdad). U n ejem-
plo. Hoy convivimos con electrodomésticos: televisores, licuadoras, neveras, etcé-
tera; estos aparatos suponen un número de acciones específicas (en el caso del tele-
visor, las acciones correspondientes al ser televidente: encenderlo, apagarlo, domi-
nar y conocer el control, escuchar, tener ciertas expectativas, etcétera.) las cuales
desarrollan una inteügencia en particular, y todo eUo en el contexto de una sociedad
donde las tecnologías inciden cada vez más en el mundo de la vida y en la compren-
S l 0 n e
d los seres humanos. L a convivencia constante con las prótesis tecnológicas
nos lleva a aprender un número de acciones, como conducir; y el aprendizaje de esas
acciones nos lleva a armonizar y optimizar un tipo de convivencia, a la vez que nos
constituye como unos determinados sujetos.
Sin
1 m a r
e ^ ^ ^ S ° , aunque es en la convivencia donde se aprende, donde el saber se pone
n c i o n a m
t o ^ i e n t o como práctica, es curioso que la escuela pareciera alejarse de
o r m a
U n ^ de convivencia, o de determinadas formas de convivencia. L a escuela, en
Pnmer acercamiento, parece ser el lugar donde «no convivimos», donde sólo
mos. Por supuesto, en el conocer podemos encontrar una forma específica de
:
e j aquella que precisamente está mediada por el conocimiento. E n la escuela
odiante se apropia de una tradición académica para proyectarla al futuro. E l
Rafael Gómez Pardo
futuro y el pasado son esenciales en la escolaridad, pero no el presente. Por otro laH n
la escuela misma no es un proyecto de convivencia social donde compartir sea u r i a
experiencia común. E s un proyecto de convivencia donde competir es algo común

(Maturana, 1997, p. 13). O mejor: se ve como un proyecto de convivencia social
donde los individuos se convierten en fines en sí mismos, o mejor, en fines de su s
egos [Multitud de soledades], desligados de un ethos, de un ideal común de convi-

vencia donde cada uno se reconozca a partir del otro. Toda forma de convivencia
propia de la escuela se da mediada por el conocimiento. E l supuesto sobre el cual
parece estar estructurada la escuela es el de que es trivial la manera de vivir de un
joven; lo importante es la manera de conocer y producir. Hay una larga tradición en
nuestra cultura a partir de la cual se ha entendido que lo fundamental en el aprendi-
zaje es el conocer, y no el ser, el transformarse o el convivir (Foucault, 1994, p. 40).
Sólo es importante la manera de vivir, es decir, sólo se vuelve asunto de considera-
ción, si afecta en algún modo la manera de conocer. Y conocer es apropiarse de los
contenidos de una disciplina para reproducirlos y producir otros nuevos. Así, la
disciplina al interior de la escuela configura con frecuencia a punta de represión o de
estímulos específicos las condiciones de comportamiento favorables para la apro-
piación de un conocimiento, las formas de convivencia «admitidas». E l modo de
actuar de un joven, su modo de convivir con otros de su misma edad, pasa a ser aquí
asunto central de las consideraciones dentro de la escuela (en la psicología), pero a
condición de que sea un mecanismo de adiestramiento para que ella se «apropie» del
conocimiento que la escuela ofrece.
Con la filosofía moderna, al desarrollar esta una epistemología ügada a las ciencias,
el conocimiento se convirtió en un fin en sí mismo, y el fin general de la vida
humana, su sentido, quedó eclipsado, desdibujado por los medios. Pero puede d
conocimiento tener una finalidad excepto él mismo. E l conocimiento en la vida no
£
está sometido a procesos de adiestramiento. Allí puede ser, no el agente central d
un proceso pedagógico, pero sí un elemento capaz de enriquecer una zona proble-
mática (acontecimiento), capaz de gestar una relación de pulsión y de «intensidad»
(Deleuze, 1988, p. 155-160). E n este sentido, tal conocimiento no espera ni aspu*
a ser científico, pero está enmarcado en una necesidad más fundamental: la de viv^
la vida no como producción espacio-temporal sino como intensidad, aventura^
«acontecimiento» (Deleuze, 1994, p. 157). Maturana muestra que el desarrollo
n
una inteligencia siempre tiene que ver con el desarrollo de la vida en condici° ^
011
determinadas, con una forma de convivencia. Sin embargo, la enseñanza tradid ^
parece suponer que el desarrollo de la inteligencia trasciende toda situacior>>
rsal y abstracta, no implica las emociones. E s así que la escuela se concibe

U l U V
una institución aislada, separada de lo social y de lo cotidiano, confinada en un
c 0 í R
j gspecífico y en una tarea que consiste en reproducir patrones culturales que
Q
j u c e n a Ja profesionalización, donde se lleva a cabo otro confinamiento, esto es,

1 de la producción. Ya Michel Foucault demostró que la escuela, la cárcel, la fábri-
la prisión tienen a este respecto cierto parentesco, y Kafka así mismo describió
(mediante sus metáforas) el confinamiento al que está condenado el hombre en la
sociedad productiva. E s así como el conocimiento no es capaz de suscitar ninguna
pulsión, ninguna seducción, a no ser la seducción que se deriva de convertirlo en un
fm en sí mismo. Tan ajeno es ya a la vida misma y, por ende, a un real significado. E s
así como la pregunta acerca del significado adquiere connotaciones demasiado pro-
blemáticas (¿metafísicas?) pues en ella se pone en cuestión el sentido de los medios
y del conocimiento mismo.
La tarea de la educación tiene que ver con el tipo de mundo que queremos vivir
(Maturana, 1998, p. 257), con crear un nuevo territorio, y esto, con las formas de
interacción o convivencia que queremos crear entre nosotros y entre nosotros y la
naturaleza. Y tiene que ver con el tipo de hombre que queremos ser, acorde o en
armonía con ese mundo posible. ¿Queremos sólo que el mundo en el que habitamos
sea científico y productivo? ¿Queremos que esto sea lo fundamental, o algo secun-
dario? L a educación que se resigna a acoplar el joven con el mundo de hoy es la
educación de un estado de cosas y su justificación mediante la pedagogía, e incluso,
mediante las ciencias sociales (Foucault). L a educación debe constantemente cam-
biar a medida que cambia el mundo en el que queremos vivir y lo que queremos ser.
La tarea de la educación no tiene que ver con el conocimiento que queremos tener
m
las relaciones entre conceptos que quisiéramos establecer para poder manipular
U n
determinado orden instrumental de cosas propio en el capitalismo. Esto es se-
cundario. Conocimiento y relaciones conceptuales no son sino mediaciones contin-
gentes en un plano de significación. Este plano de significación que llamó el convi-
^ hunde sus raíces en el emocionar. Según Maturana la convivencia con el niño,
V e n 0 c o n e
un ^° ' adulto, en lo que llamamos el fenómeno educativo, configurará
m U n 0 > > q U C S C r á s e u n c o m o s e a e s a
ci * a ^ S convivencia (1998, p. 256). Una conviven-
Cent C e n a
n ler ™ k ' apropiación de un conocimiento, y en el conocimiento como
C 1 3 C n a u e s e o r t a e c e u n
co ' ' ^ f l tipo de escucha limitada a esos fines, un tipo de
ad u
U r i a s > n tipo de relacionarse con el maestro, configura un tipo de adulto con
CaraCtenS CaS a c o r c e s a e s a s
dorni ^ * habilidades. Esto quiere decir que «habrá tantos
1 0 s
de convivencia como modos de vivir juntos se den», (p. 255).
Rafael Gómez Pardo
¿Cuál es la forma de convivencia en la educación que deseamos? ¿Aquella que viví,

mos es la única deseable? ¿Una forma de convivencia donde el conocimiento prepa-
ra a la profesionalización, y esta, a la producción, es la única deseable? No es de
extrañar que esté casi prohibida la interacción entre los estudiantes, y la charla entre
ellos sólo ocurra en el recreo, considerado como tiempo no productivo. No es de
extrañar por ello que ese tipo de convivencia escolar no prepare para la democracia,
ni para la concertación, donde la interacción con el otro es ineludible. Una forma de
convivencia donde se acepta como supuesto válido que el maestro tiene un acceso
privilegiado a la realidad, y esto transforma la relación con el otro en un «tú estás
equivocado», «desafías mi autoridad con tu distracción», «tienes que guardar silen-
cio mientras yo hablo», etcétera. ¿Qué tipo de inteligencia fomenta este precario
modo de convivencia? ¿Qué tipo de aprendizaje se lleva a cabo en esa forma de
educación? U n creciente sentido de la utilidad y la apropiación de un conocimiento
para la profesionalización determinan mi relación con el otro como medio. E l apren-
dizaje de unos contenidos desügados de toda acción ética y de pertenencia adquiere
sentido sólo en la presentación de una evaluación. Por esta vía la ciencia no se
integra al mundo de la vida del joven como algo que le es propio y familiar, sino
como algo que demanda un esfuerzo en el que no hay productos significativos para
él, o que sólo le son significativos en los términos en los que el significado ya ha sido
reducido a lo instrumental.
Según Maturana todo aprendizaje supone en la base una forma de convivencia

específica. No nos podemos movilizar en nada con propiedad si no nos resulta
familiar, si no involucra nuestro emocionar y no se integra a una forma de convivir.
Esto ocurre con el dominio de una lengua como con el dominio de una ciencia.
¿Puede ocurrir también con un mundo que nos es aún inédito? ¿Cuáles son las
condiciones necesarias para que algo nos resulte familiar en tal mundo? Un deter-
minado emocionar. Pero, ¿cuál? E l conocimiento científico por sí mismo es insufi-
ciente para responder esta pregunta. Necesitamos interpretar nuestros deseos. No
como objetos sometidos a un cálculo estadístico que los objetive, sino como lo que
ue
son: móviles o formas de poder que pueden asegurar la esperanza. No es cierto q
toda comprensión posibilite de manera automática la práctica de lo que se com
ue
prende. L a comprensión que la psicología conductista tiene del amor no creo q
sea amorosa. L a comprensión de saberse un vicioso no tiene como consecuencia
inmediata el dejar de beber (por ejemplo). L a mayoría de los hombres saben cuál es
na
el problema que tienen, y porqué lo tienen, pero no están dispuestos a encontrar u
st0
solución. No hay un acto reflejo entre saber y actuar. L a comprensión, en e
como en la mayoría de las formas de enseñanza, no pasa de ser un asunto

caS S 22
° ^j gquivalente a entender que uno más uno es dos o asuntos por el estilo,
s c u a e s n o v a e e n a o n e r e n
y rdades por ^ ^ ^ ^ P P peligro la existencia (Camus, 1963,
p. 13).
5' entendemos que el sentido de la educación y del conocimiento no es otro que
repararnos para un tipo de convivencia, resulta curioso que la escuela tradicional
no propicie la convivencia donde se reinterprete el sentido de la vida humana desde
un emocionar específico, sino sólo aquella convivencia que permita la apropiación
de un conocimiento. E n las llamadas «clases de ética» el estudiante, una vez más, se
relaciona con la ética como con conocimientos ya hechos que no trasforman su
práctica. E n este sentido podemos preguntar: ¿Cuáles son las disposiciones corpo-
rales que tiene el estudiante en el aula de clase? ¿Cuales las del profesor? Cada
posición corporal (Cajiao, 1997, p. 23,24) implica un pensamiento. Cada pensa-
miento implica una posición corporal. Pensamiento y disposición corporal se rela-
cionan respecto a los contenidos de una asignatura en el marco de una forma de
convivencia. Estas disposiciones son coherentes con especificidades culturales, in-
advertidamente asumidas. Las numerosas prótesis que emanan del desarrollo tec-
nológico (auto, cámara, lentes, etc.) suponen como premisa tácita un interés por
prescindir del cuerpo, de la sensibilidad, ampliando [en un sentido cuantitativo] las
posibilidades de visión, de locomoción, etcétera, sin recurrir a él. Hay que sentir sin
sensibilidad. No por azar el salón de clase es, en primer lugar, un sitio encerrado, y
en segundo lugar, un sitio donde el cuerpo asume como postura aquella que le
permite la actividad de escuchar y tomar nota. E l cuerpo convive agobiado por la
hiperactividad de un pensamiento disciplinado, cartesiano. L a salud del hombre
moderno supone la atrofia de su cuerpo cuyo correlato es el cultivo de la razón
analítica, científica. Y así, aceptamos la enfermedad (especialmente durante la ve-
jez) como una forma de vida. No como algo que se produce todos los días desde
nuestras formas de convivencia.
u
n a pedagogía que involucre el cuerpo y las emociones desde un territorio distinto
upone un tipo de «educación física» que esté más allá del concepto competitivo del
e
P° » . Entre otras, la inteügencia emocional, como señala Miguel de Zubiría,
22 j^ u i v
V eilte s a D e r a u e u e e s c a r
nada '' * Q "° R ' o y simple para nuestra razón, pero que no tiene que ver
0 a < < V e r d a d d e n u e s t r a
«ón'd ? ' existencia». Descartes (1978, pp. 69-83), inaugura esta tradi-
^rdací verdades axiomáticas, para las que todos trabajamos de manera sumisa y obediente,
es por las cuales no vale la pena poner en peligro la existencia.
Rafael Gómez Pardo
tiene que ver con apreciar, valorar, juzgar, interactuar, concertar, dialogar, pero tam
bien con respetar, amar, odiar, querer, expresar, etcétera. Esta inteligencia no está
separada de la cognitiva como un añadido más ubicado en el área cortical de l 0 s
lóbulos prefrontales (Zubiría, 1999, p. 33). Muchos investigadores consideran qu e
la mayor porción del crecimiento cerebral prehistórico humano se debió a las pre.
siones de la inteligencia emocional. E l crecimiento del tamaño del cráneo segú n
ellos es consecuencia de la necesidad de poseer un conocimiento de los demás. E s
por ello que tanto los primates como los seres humanos están dotados de una gran
inteligencia interpersonal. E l primate no es el que es capaz de dominar ciertas
herramientas, gracias a cierta característica anatómica, sino el que está en capacidad
de intentar «ponerse en el lugar del otro» para comprender sus emociones y actuar
conforme a esa comprensión emocional. No obstante, los grandes problemas de la
cultura moderna tienen que ver no con la dimensión cognoscitiva sino fundamental-
mente con la dimensión práctica. Hemos llegado a la luna pero aún no hemos
llegado al corazón de los que sufren. L a cultura occidental no ha seguido el camino
de la evolución de la comprensión de los sentimientos del otro, sino el camino de la
perfección de la inteligencia cognitiva, que en el animal [como en el hombre]
cumple [mediante la tecnología] la función de adaptarlo al medio (Scheller, 2003,
p. 63). Esta inteügencia cognitiva se ha desarroUado en el hombre, especializándo-
se, creciendo en complejidad, y como un ámbito «aislado» de mi relación con el
otro. Los viajes espaciales suceden en una época en la que el otro, en muchas nacio-
nes del planeta, todavía muere de hambre.
Una inteügencia práctica es algo muy distinto a lo que solemos entender por inteli-
gencia práctica. L a comprensión que tenemos de eUo muestra muy claramente el
«prejuicio racional» que se introduce siempre que intentamos ir más allá de nuestras
predisposiciones culturales. L a teoría dominante a este respecto considera que el
actuar bueno es aquel que actúa según principios buenos. A este respecto, es impor-
tante mencionar algunos de los planteamientos de Francisco Várela, en su libro
Etica y acción (1996), con el fin de mostrar dos cosas; primero, que el aprendizaje no
e n
es un asunto meramente cognitivo, y menos aún el aprendizaje de la ética; y
segundo lugar, que al aprendizaje le es inherente siempre una pragmática, una ac-
ción más que una comprensión, la cual es precisamente la posibiüdad de agenciarse
5
una forma de convivencia. A diferencia de lo que postulan la tradición filosófica la
verdaderas unidades de conocimiento, dice Várela, son de naturaleza concreta, i °
corporadas, encarnadas, vividas, situadas. «Las estructuras encarnadas (senso
motrices) son el meoUo de la experiencia, y las estructuras experienciales motivan
5
comprensión conceptual y el pensamiento racional» (p. 22). L a s estructura
rivas surgen de esquemas recurrentes de la actividad sensori-motriz. Contra-

C 11
°^ te a esta tesis se considera a veces que el sistema cognitivo es un sistema
113111
añadido al emocional y sensoriomotriz, incluso incomunicado, y por tanto, el
aneX
°dizaje de la ética sólo requiere de razonamientos no falaces: actuar conforme
a ,re
' . •- o S Como si la ética fuera un sistema deductivo análogo al matemático. Si
fu ra así sólo los intelectuales podrían comportarse éticamente, porque sólo ellos
den crear un sistema deductivo a partir de principios que incide en su comporta-
miento Pero está visto que ellos no son sujetos más éticos que los demás. Desde la
perspectiva de Mencius (citado por Várela, 1996, p. 30) el comportamiento ético no
ca
impü la aplicación de reglas o principios, lo cual supone una ruptura en nuestra
capacidad de respuesta inmediata ante una situación. Por el contrario, supone una
apertura especial ante el mundo (precisamente porque no se posee obstáculos en la
mente) el cual posibilita la empatia (conocimiento) con el otro. ¿Cómo fomentar en
nuestra cultura esta peculiar actitud y apertura ante el otro y ante el mundo? ¿Es
acaso algo propio sólo de la vida espiritual? Dice Várela: «Es obvio que no puede
crearse mediante normas y mandatos racionalistas. Debe desarrollarse e incorpo-
rarse mediante disciplinas que nos permitan abandonar los hábitos centrados en la
solidez del yo y dejar que la empatia surja en forma espontánea y autosostenida.»
(1996, p. 73). Todo ello supone una nueva forma de convivencia y de ello podría
emerger un mundo más deseable.
Como vemos, no se trata en el aprendizaje de la ética de poseer un conocimiento que

se ignora, sino de desarrollar una práctica ética del no-yo, como es el caso de la
propuesta de Várela. Normalmente, una clase de ética no me prepara para vivir
éticamente, sino para comprender la ética e instrumentalizarla en mi profesión.
Pero pensar y ser no es lo mismo cuando interpretamos pensar en un sentido analí-
tico, instrumental. E n efecto, el hombre moderno es capaz de entender los valores
éticos, pero no de practicarlos. Se encuentra escindido. Descomponer en sus partes un
Problema ético no quiere decir su solución. No es un asunto que se solucione desde
^ consideración teórica: se requiere de «disciplinas» o mejor, de prácticas nuevas,
rm:iS
fec«o/ de autodescentramiento [de negación], o como diría Michel Foucault:
5
ma h"** ^ y° (1991). Esa práctica ética debe ser suscitada, motivada, puesta en
a, agenciada. Por lo mismo, la enseñanza de la filosofía tampoco debe agotar-
c o n s
m ent ^ e r a c i ó n teórica. Para que se desarrollen competencias (no mera-
m S t r U m e n t a e s e s
"lent ' ) preciso que el estudiante conviva con la filosofía no mera-
a C m o c o n u n
cti • , ° saber, frío y alejado en el tiempo, sino como una actitud, una
C c o n c e r n e
situ ' ' ' de manera personal, y por ende, significativa, vinculada a
Clones concretas, y especialmente, a un mundo deseable donde la esperanza no
Rafael Gómez Pardo
conduzca a la desesperación. E s necesario que se reencuentre con la filosofía, n o
solo en tanto que discurso (Díaz, 2001, p. 80), sino en particular como una forma H
vida.
Por lo pronto digamos que requerimos de una inteligencia emocional y práctica, no

como un añadido a la inteligencia cognoscitiva, sino como su base y su lelos. Nuestra
apertura a las cosas es corporal y emocional. L o cual no significa que toda emoción
es capaz de abrir horizonte de significado. Las emociones, los sentimientos, tequie,
ren ser educados, no para apropiarse de unos contendidos de una asignatura, sino
para ser el ser que somos: aquellos que necesitamos relacionarnos con otros, aque-
líos que son en la trascendencia de sí mismos. L a perspectiva humana del mundo es
la propia de seres con cuerpo y en virtud de ello en acción. L a vinculación somática
al mundo es tan estrecha que no se puede soslayar que nuestra autoconciencia se
constituye en la experiencia de la corporalidad (Nágera, 1999, p. 228). Siguiendo
estos planteamientos, podríamos preguntarnos: ¿qué tipo de didáctica posibilita el
cultivo de emociones, las cuales, a su vez, posibilitan nuevos tipos de disposición
corporal y nuevos tipos de acciones? ¿Qué tipos de acciones y emociones queremos
desarrollar en los jóvenes y en la sociedad actual? ¿No tiene que ver esto precisa-
mente con el proyecto de una democracia, de una ciencia y una tecnología al servi-
cio del hombre, de una política y una economía con ética? ¿De qué emociones
requiere nuestra sociedad o una nueva sociedad? E n esta perspectiva, no basta con
predicar el amor como la solución a todos los problemas. E s preciso preguntarse, en
el contexto de la educación, por las condiciones de posibilidad de esta emoción,
capaz de fortalecer una democracia entendida como práctica. L a educación no debe
formar en valores, si entendemos por ello dictar una clase magistral sobre el amor o
sobre la necesidad del amor en el mundo actual, definiendo el amor y memorizando
algunas máximas. Debe ser la condición de posibilidad no sólo de una comprensión,
sino de una práctica. ¿Incluso, necesitamos descubrir o inventar un nuevotipode
«inteügencia», a la cual le corresponden nuevos desempeños? ¿Qué tipo de inteli-
gencia queremos desarroUar, o al menos, fomentar? E l actual sistema de educación
¿qué tipo de inteügencia está de hecho fomentando? ¿Qué problemas presenta?
eS
suficiente? ¿En qué concepto del hombre descansa? ¿Qué tipo de subjetividad
capaz de producir?
Los grandes problemas de la cultura moderna tienen que ver no con la dimens^
cognoscitiva sino con nuestras formas de convivencia. Los problemas de la raz°
e
práctica no encuentran solución por la vía de una razón instrumental que por m
n
de una planeación exhaustiva, y utilizando el arsenal de las investigaciones cie
los intereses políticos y los consensos democráticos, logra controlar o incul-

CaS
' enseñar, o introducir aquello que pretende como «las soluciones» a los proble-
Caf
' del mundo. No importa lo que el mundo y la ciencia progresen, el hombre
"êsita una educación pertinente a lo que él es. L a cultura occidental no ha seguido
" camino de la evolución de la comprensión de los sentimientos del otro, sino el
. Á l rperfección de la inteügencia cognitiva, instrumental. Sólo es posible
canuno e a
bordar el tema de la comprensión de los sentimientos del otro desde el ámbito

espiritual, y como algo personal, esto es, como algo en relación a otro en un proyecto
de convivencia. Desde tal proyecto se puede pensar toda la educación de una manera
inédita. La educación es un ámbito que requiere ser apropiado e interpretado cons-
tantemente, pues en él nos hacemos a nosotros mismos lo que somos, en un sentido
aún por descubrir.
CAPÍTULO VIII
EL APRENDIZAJE COMO «ENACCIÓN»
No creo que la ciencia y el

conocimiento sean valores en sí.
H . Maturana.
El tema del aprendizaje ha sido tradicionalmente durante mucho tiempo un tema

estudiado por la psicología, por la pedagogía. Quisiera mostrar aquí, a partir de las
investigaciones de Humberto Maturana y Francisco Várela, que también puede ser
abordado como un tema filosófico. L a filosofía práctica suele ser una reflexión
acerca del sentido y los fines de la educación en una sociedad. Estos fines son con
frecuencia ideales y estos ideales se aprenden. Los discursos, tanto de la psicología
como de la pedagogía, establecen relaciones de poder, constituyen mediante su no-
ción de aprendizaje nuevas subjetividades. Pero, esas subjetividades, ¿a qué orden de
cosas pertenecen? ¿Es acaso el mejor de los mundos posibles? ¿En qué sistemas de
signos se encuentran? Este es un tema filosófico, o mejor, genealógico. Con él se
intenta dilucidar las condiciones históricas de posibilidad a partir de las cuales se
construyen sujetos, gracias a saberes y poderes que se ponen en marcha.
Apoyado de igual modo en las investigaciones de Michel Foucault, vamos a soste-

ner y justificar la hipótesis según la cual, desde el saber de la psicología y la pedago-
gía, el ideal del hombre moderno (en ausencia de un ideal ético regulador), dicho de
manera esquemática, es ser instrumental (competente) en una sociedad productiva,
convertirse en «mercancía» [por analogía], para poder hacer mercancías. Ese es el
e
<hos (la costumbre) de nuestra sociedad secular. Para ser instrumental necesita apro-
P^rse de un conocimiento entendido como representación de objetos al interior de
U n a
disciplina, los cuales van a ser luego objeto de manipulación y mercadeo. Por
e
"°> la educación en este tipo de sociedad ha de exaltar el desarrollo de cierta
lnte
hgencia, que podemos llamarla: inteligencia representacional, la cual desemboca
u
na inteligencia instrumental, productiva, cada vez más especializada (múltiple y
m
^ Petente) donde se apoyan el desarrollo de las diferentes discipünas científicas a
V e z
^ e la expansión del mercado, y por esta vía, de las ciencias y las técnicas.
Rafael Gómez Pardo
Aprender es entonces reducir la distancia que lo separa de esa finalidad, de ese

proyecto, alcanzar la concordancia plena con tal idea de «lo que él ha de ser».
Bajo esta perspectiva los proyectos de educación son proyectos de adiestramiento

de «instrucción» (Kant, 1985, p. 7), unos más sutiles y complejos que otros; proyec-
tos de adaptación a condiciones externas de la sociedad que se erigen como exige . n
cias tácitas o explícitas. L a justificación de esos condicionamientos se da en el pla no
teórico desde una pretendida ideología emancipatoria, heredada de la ilustración,

avalada por el desarrollo de las ciencias humanas, y en la práctica, mediante u n
condicionamiento conductista que funciona al nivel del mercadeo: estímulo y res-

puesta: si produces, consumes. L a imagen del perro de Pavlov sigue siendo
paradigmática en nuestros condicionamientos, conscientes o inconscientes, frente
al televisor o en los centros comerciales. L a escolaridad, mediante el conductismo y
el constructivismo «fabrica» profesionales. «La ilustración, que descubrió las liber-
tades, inventó también las disciplinas» (Foucault, 1979, p. 222).
Desde el punto de vista ideológico o de los enunciados del discurso ilustrado este
proyecto busca realizar a cabalidad el potencial que dormita en las facultades de
cada «hombre», liberándolo, para ello, de toda tutela y dependencia exterior. Se
adula a las masas (con las que hay que contar como nueva fuerza productiva) y se les
otorga, a nombre de educación, una nueva naturaleza. De sociedad iletrada se con-
vierten ahora en clase trabajadora, proletaria. E l desarrollo de las «ciencias huma-
nas» mediante los procesos de «normalización» participan de este montaje. Veamos
algunos de sus momentos.
1. DE PAVLOV A LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Las ciencias humanas, entendidas como ingenierías de lo humano, han hecho posi-
ble la subordinación del hombre al trabajo y su constitución como mercancía (Marx>
1972, p. 52). E n las teorías sicológicas acerca del aprendizaje, desde Pavlov hasta en
las investigaciones en inteügencia artificial, se hace evidente el dispositivo concep-
m e
tual para convertir el conocimiento en objeto (el cual deviene en mercancía) '
er
diante la representación. E n todas eUas se constata algunos presupuestos: en prim
lugar, hay una reaüdad dada frente a la cual el conocimiento es la representación de
ue
eüa; para un estudiante, esa realidad «ya dada» es el conocimiento que tiene q
aprender. E n segundo lugar, ese conocimiento parte, por ende, de una escisión ^
damental entre hombre y mundo, entre vida y saber, o si se quiere, entre sujeto y
e n
objeto. Por consiguiente, el mundo es algo inalcanzable sin la representación, y
de un estudiante, sin un aprendizaje de conceptos, gracias a los cuales el mundo

naturaleza son «objetivados» y luego sometidos (tecnológicamente). Así, cada
^ • c<» ronsütuye como sujeto del saber científico y correlativamente el mundo se
t w
sujeto »
ganiza como objeto de un representar dispuesto al cálculo. E l conocimiento es
objeto, una mercancía, y la tecnología será el ámbito que hace posible el
entonce» J s u n
. . .
disponer del mundo en tanto que cosa en sí, o en otros términos, en tanto que objeto
sin un referente simbólico.
¿Quién es el que se representa tal mundo y se dirige a tales objetos de esta manera?
No propiamente un «hombre» (con una vida propia), sino un sujeto, el sujeto que
conoce. Un sujeto que al representarse el mundo deviene (por recursividad) él mis-
mo en objeto de un mercado en expansión, esto es, no en un sujeto activo, sino
«sujeto» cada vez más a las demandas del medio. Tal sujeto «aprende». Pero lo que
se concibe aquí como aprendizaje es un dispositivo que hace funcionar el mecanis-
mo productivo de la sociedad: en otras palabras, es una forma de adiestramiento, y
no un «cultivo de sí ni del otro». Desde el conductismo, se adiestra a los sujetos para
representarse el mundo como objeto de un disponer. Por ejemplo: el llamado mode-
lo reflejo de la comunicación postulado por Pavlov, en el cual el docente presenta
una información al estudiante, y este debe reproducirla lo más exactamente posible,
así como el espejo refleja la imagen del objeto o la persona que se le presenta. Se
pretende que la respuesta que presenta el estudiante sea una representación del
estímulo lo más exacta posible. E s t a r e p r o d u c c i ó n de la información
(hologramáticamente) deviene en reproducción de lo social. L a información repre-
senta la «realidad», y la realidad así representada se convierte en condición de posi-
bilidad de una sociedad determinada, esto es, la sociedad productiva. E l hombre se
vuelve «mecánico» (cartesiano); ha escindido el mundo entre sujeto y objeto. No
hay unidad que lo recomponga.
su parte, la propuesta sobre el aprendizaje de David P. Ausubel, Psicología educa-

lt
^-, y el libro de Joseph Novak, Aprendiendo a aprender, perfeccionan las falencias de
V r o n e n u n n u e
d be° ^ ^ P° v o modelo de aprendizaje. Esta vez, el aprendizaje no
modificar sólo el comportamiento, sino que debe ser «significativo» para el
aprende. Pero, ¿cómo debe ser significativo para el estudiante lo que ni siquiera
jêrimenta como necesario? ¿Qué se entiende por significativo? Ausubel distin-
e n
el aprendizaje dos dimensiones o momentos: el modo en que se adquiere el
l e n t 0 e s
mi e > decir, por repetición o por recepción, y la forma en que el conoci-
S C l n t e
mi e ° 6 r a a la estructura cognitiva del estudiante, es decir, por descubri-
0
por significado. Así como el mundo se constituye en objeto, de manera
Rafael Gómez Pardo
análoga el conocimiento es un objeto por representar. E n términos de Ausubel, en [ e
aprendizaje significativo el conocimiento es un «material que hay que asimilar». M Q
puede ser concebido de otra manera dado el orden de cosas en el que está inserto. PQ
ende, el aprendizaje de los afectos no se lo concibe como un fin en sí mismo, s¡n 0
como un «factor» que afecta o incide en lo que él llama el verdadero (¿qué?) apren-
dizaje, esto es, el aprendizaje de la «materia» (objeto de transformación de una
sociedad), y en tanto que incide en ello se lo debe controlar, apÜcando las correccio-
nes del caso. «Otros tipos de aprendizaje, por ejemplo: el de valores y actitudes, no
se consideran propios de la función primaria o distintiva de la escuela, y se tratan
únicamente en la medida en que 'afectan' el aprendizaje de la materia de estudio o
forman parte de él» (Ausubel, 1983, p. 10). Así, se considera «lo afectivo» en el
proceso de formación del estudiante en la medida en que es un factor que interfiere
en la asimilación de conocimientos, esto es, de información, y se concibe la natura-
leza del significado como algo eminentemente conceptual, representable, esto es,
como un conjunto de información el cual debe ser asimilado.
Ausubel entiende por aprendizaje significativo aquel aprendizaje donde el estudiante

es capaz de «relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material (conteni-
dos) con su estructura cognoscitiva» (1983, p. 48). E l aprendizaje es adquisición de
información o conocimientos los cuales se van a integrar a la estructura cognitiva
del sujeto. Dicha adquisición depende en gran medida de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognoscitiva de los seres humanos (1983, p. 70). Esta
concepción es coherente con lo que él considera como el objeto de estudio de la
psicología educativa, esto es, «el descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del
proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y retención a largo plazo de cuer-
pos organizados de conocimiento» (1983, p. 23). Otro de los objetivos que el autor
menciona nos aclara más el límite de sus planteamientos: «Averiguar cuáles carac-
terísticas cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos interpersonales
y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de una
determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras caracte
rísticas de asimilar el material» (p. 23). E n suma, el punto de partida de Ausubel nos
muestra el prejuicio instrumental y representacionista que orienta sus planteante"
c o n C
tos. E n ellos, el estudiante es un medio para la ampüación de un objeto de ^'j
miento fabricado 'dentro' de las disciplinas, las cuales aseguran la extensión
u
mercado y la producción. Aquello que afecta al estudiante es importante no porq
13
lo «afecte» en su ser mismo, sino en tanto que constitución de un sujeto discipl"
. narte no concibe la inteligencia como un estado ya dado, desde la cual

r¿rtptpor *
ocimiento sea algo derivado pero aparte, sino como algo en proceso de forma-
C
' el conocimiento mismo. Al igual que la inteligencia, tampoco el objeto es
C n
' ° dado sino que obedece «con» la inteligencia misma a un proceso que atraviesa
«nuestros conocimientos no provienen únicamente ni de la sensación, ni de
etapa ^ n Q j e j totalidad de la acción, con respecto de la cual la percepción
a
' ^ l ^ constituye la función de señalización. L o propio de la inteligencia no es con-

mplar sino transformar» (Piaget, 1975, p. 89). Aquí la inteligencia se autorregula
las transformaciones estructurales están orientadas a la reequilibración. Por ende,
el aprendizaje comienza con la vida misma y está vinculado al proceso de formación
de un mundo de objetos y a la formación de la inteligencia, que abarca varias etapas,
desde el nivel sensoriomotriz, donde se crean ciertas estructuras que luego van a ser
internalizadas y aplicadas luego al mundo en forma de operaciones lógico-matemá-
ticas. La naturaleza humana ya no es un hecho formado, sino un «hecho construi-
do»; pero sigue siendo un hecho que se «objetiva», una «esencia» que se construye en
desarrollo creciente de sus potencialidades, las cuales dependen de los estímulos del
medio. Este proceso, más originario (respecto a Ausubel o a Pavlov), no se pregunta
sin embargo por su constitución histórica (genealogía) sino por su constitución
ontogenética, con lo cual su planteamiento sigue invadido de metafísica, no obstan-
te que pretenda «superarla». Piaget va a determinar el alcance del aprendizaje en la
escolaridad, constituyéndose en «condición de posibilidad», del cual la pedagogía
científica debe sacar las consecuencias más ventajosas. Los contenidos pasan a ocu-
par un papel «secundario». Pero, ¿en qué sentido? Sólo en un sentido de mediación:
en la medida en que se depuran las estructuras mentales del que aprende, condición
de posibilidad para la constitución de una mente que objetiva y se representa el
mundo científicamente. L a ciencia (el gran mito del siglo X X ) , como toda forma de
Pensamiento, es recursiva: como máquina que es, crea 'máquinas' humanas con el
n
de reproducirse. E l aprendizaje de los contenidos (y su reproducción y amplia-
C S m e c a c o n nece
neTd k. ^ ' s a r i a para ello. Así se perfeccionan aún más las condicio-
e s
p asa P° ibilidad en el que emerge el sujeto que conoce científicamente, y se hace
r
Por ello, la «esencia» de la condición humana, en una perspectiva constructivista.
a n t e a n u e n t 0
supue t^ ^ ! de Piaget hay un grupo de científicos que, desde otros pre-
S , l n t e n t a n a C e r V a C r a n e c c s e
°ntogé ° ^ n' ' " k d ^ entender el aprendizaje no desde una
15 S n e S C U n a
y «social^ ' ° ^ k ^ g é n e s i s , desde la interacción de procesos «externos»
eS>> e S 0 r e em a
Petf ¿. ' ^ ° ' P J p l ° > I perfección de la lógica no es para nada la
ecc
a mte e
está m ^ ' ^ S n c i a sino de un tipo de inteligencia, la cual, por lo demás,
U v
lejos de determinar el sentido y el alcance de los verdaderos problemas. Así
Rafael Gómez Pardo
se llega a perder el referente de una naturaleza humana universal. No hay una nat^
raleza humana universal, sino un conjunto de múltiples subjetividades, cada ^
ellas especializada es una tarea específica particular. Con la disolución de la s u s ^
cia hombre, con la desaparición de los referentes objetivos (simbólicos) respecto
la subjetividad (Naturaleza, hombre y Dios), y a la par, con la aparición de foj
inteligencias múltiples, se puede constatar que la inteligencia es un producto den
vado del avance de las disciplinas, de la interacción con el medio. E l hombre, esto es
el sujeto de la ciencia, se subsume en ellas, se aliena en ellas, se produce en ellas. Tal
alienación, desde el punto de vista de la inteügencia instrumental, es un progreso-
pero desde el punto de vista de su esencia, es su «disolución». L a desaparición de los
referentes de la metafísica (llamada epistemológicamente desaparición del hombre
y «muerte de Dios») tiene como consecuencias prácticas interesantes: nos converti-
mos en sujetos, «sujetos» a objetos. Objetos de una red global.
Nada mejor a este propósito que comenzar mencionando el estudio de las inteligen-
cias múltiples (Gardner, 1999). E l planteamiento de este autor pretende, por una vía
diferente a la de Piaget, überar tanto el concepto de inteügencia como el concepto
hombre de supuestos metafíisicos. Sin embargo, de lo que se trata aquí con la supues-
ta crítica a la metafísica (crítica que sigue, sigue sin saberlo, anclada en los supuestos
de la metafísica de la representación), es de ampüar el radio de acción (ingeniería)
sobre el sujeto que se intenta producir: ya no las estructuras uniformadas de pensa-
miento, sino inteügencias derivadas de la interacción con el medio. ¿En qué consis-
te este avance? Consiste en una consecuencia previsible. Al haber perdido la unidad
con el mundo, y al haberse constituido el sujeto como sujeto de un representar, el
«sujeto» mismo ha de perderse poco a poco como consecuencia de la ausencia de un
referente que lo reügue al mundo. E l hombre desaparece en la episteme moderna
(Foucault). ¿Qué queda entonces? Fragmentos... Inteligencias especializadas, su-
bordinadas a las necesidades intrínsecas que se presentan en el medio, como
tuvieran realidad por sí mismas. Mediante la multiplicación de las disciplinas
1
racionaüdad científica se produce a sí misma en un movimiento recursivo. Se rep*
senta una inteügencia y produce una forma específica de subjetividad conforme
ella (adecuación). L o espiritual, por su parte, se convierte en un producto cui
(inteligencia espiritual), el cual puede ser examinado en toda su especifica
(Gardner, 1999, p. 17). L a objetivación de lo espiritual Uevada a cabo por tai
ügencia' (racionaüdad científica) es, propiamente, la negación de lo espiritual- P \
¿cuál es la inteligencia que le permite construir la noción de «inteügencias m
ue
pies»? ¿No es todo ello algo arbitrario? De lo que se trata en todo ello es 1
• podemos denominar, «racionaüdad científica», se reproduzca a sí

n u e r
. feligenci<*> H
a través de su creciente especialización (y su carácter múltiple), y por otro
1,118111
duzca todo otro tipo de acercamiento a la realidad a una forma específica de
• v c on ello, la riqueza inconmensurable de muchas expresiones cultura-
espirituales son vistas ahora como meras producciones socioculturales de inte-
¿ n c i a s específicas (p. 283).
Esta reproducción de la inteügencia no es censurable, pero es sólo una dimensión

humana (de indudable progreso), y por cierto, la que más nos acerca a la «inteügen-
cia animal». Después de todo, como en el animal, sólo que en un grado de comple-
jidad mayor, la inteügencia humana es derivada de un modo o de una estrategia de
adaptación al medio (Cf. ScheUer, 2003, cap. I I ) . E s así como gracias a las produc-
ciones de la inteügencia (la ciencia y la tecnología) el medio mismo ha sido trans-
formado; sin embargo, la dimensión espiritual no es «otra inteligencia» específica;
no es, para valemos de una metáfora, una dimensión de relación horizontal (como lo
es toda inteügencia), sino vertical. E l hombre puede progresar en su intento de
adaptarse y transformar el medio, y aún quedan muchos problemas por formular,
que no atañen a ese asunto: el tema de cómo valorar tales producciones, y de cuál su
sentido. Un caso límite de euo es, por ejemplo, la pobreza elegida como un valor
religioso; tal valor reconduce los bienes materiales en una dirección «de no como-
didad», alejada del mero interés de sobrevivencia. Para decirlo en otros términos, tal
valor atraviesa los productos de la inteügencia (o si se quiere, de las inteligencias
múltiples) y los «ubica» en un horizonte de sentido.
Para Gardner, sin embargo, lo espiritual es otro tipo de inteügencia; y la inteügen-

cia, no es ya una facultad que sirva de basamento inamovible a una estructura de
conocimiento (en desarrollo creciente de complejidad), tal y como lo entendió el
constructivismo de Piaget, y posteriormente, psicólogos como Charles Sperman,
Terman, y las investigaciones en Neurobiología (citados por Gardner, 1999,
e s t a s
mostraron que ciertas zonas del cerebro poseen funciones o competen-
e S ) e c c a s m u
cia ^ ^ y bien diferenciadas. Pero desde los aportes dados por Vygotsky
S 1 U C a r c n e r e n m u c s
orie ^ ^ ^ h° aspectos se ha dado un giro importante en la
C 1 0 n
n o de los estudios sobre la inteligencia. E l desarrollo de una inteligencia
e
desarrollo de una capacidad dada a priori. E s el desarrollo de un objeto que
n t e r a c c o n c o n s t a n t e
mtera ^ ^ ' ' entre el hombre y el medio. E s ese tipo de
ar 10n e S e C 1 C a u e
P ucul ^ ^ k 1 define el carácter y el alcance de una inteligencia en
a n a
^ «inteügencia», en sentido estricto, no existe, como tampoco el hom-
Rafael Gómez Pardo
bre. E l concepto ilustrado de inteligencia como facultad de la especie humana n

sería, según este planteamiento, sino la extrapolación, la universalización, de condj
ciones particulares de existencia en las que, gracias, entre otras, al progreso de jj
ciencia y la técnica, se ha perfeccionado un tipo de inteügencia. Y eUo es cierto en
varios sentidos. L a ilustración no es sino consecuencia de una mente que ha roto con
«todo» referente, que confunde la razón con lo espiritual. Si la inteügencia no existe
es algo que no debe sorprendernos: la inteligencia ilustrada, al romper con todo
referente objetivo, ha dejado de existir en un sentido ontológico.
Al desaparecer la inteügencia como facultad, esta se atomiza, se especializa, o me-

jor, se perfecciona en los términos en los que se requiere en una sociedad productiva
Gardner desemboca por la vía de una filogénesis en considerar la necesidad de
estudiar las diferencias entre las culturas y las prácticas sociales, más que la diferen-
cia entre individuos (Gardner, 1999, p. 13), para entender el desarrollo de una
inteligencia entendida como competencia. E s así como la inteligencia no está ya
contenida en la propia cabeza de un individuo, sino que abarca las herramientas,
oportunidades, la red de conocidos y las formas de interacción posibles. Ese saber-
hacer preconizado por las competencias es de manera solapada un «saber olvidarse
de sí», esto es, el saber cómo constituirse en mediación (o en objeto) del progreso
científico-técnico de manera cada vez más creciente y especializada.
E n tal contexto de creciente especiaüzación surge un fuerte movimiento provenien-

te de la cibernética que estudia la «inteügencia». Para algunos de sus representantes,
«el estudio de los fenómenos mentales había estado demasiado tiempo en manos de
psicólogos y de filósofos, y anhelaban expresar los procesos que subyacían a ios
fenómenos mentales en mecanismos expÜcitos y formaüsmos matemáticos» (Várela,
1998, p. 32). Se han llevado a cabo muchos trabajos importantes en esta dirección,
mostrando que la lógica es la discipÜna adecuada para comprender el cerebro y la
te
actividad mental, y, siguiendo la epistemología cartesiana, concibiendo la men
como un mecanismo. Los sujetos conocen, partiendo, con frecuencia, de ciertos
se
procesos de computación. L a información objeto y mercancía llega, se recibe,
r
procesa y luego se recupera. L a inteügencia Uega a parecerse tanto a un computad°
0
que se la define como computación de representaciones simbólicas. L a cognici "
«consiste en actuar sobre la base de representaciones que adquieren realidad »
6
con la forma de un código simbóüco en el cerebro o en una máquina. Esta persp
tiva ha llenado las expectativas de quienes invierten en el competitivo sector de
0
inteligencia artificial» (Várela, 1998, p. 45). Sin embargo, en ella sólo podem
el proceso por medio del cual nuestra inteligencia instrumental se perfec-

C n
° Ha alcanzado el límite en el que no puede almacenar la información (mer-
c n
'° ^ . p e r 0 puede crear una memoria capaz de hacerlo. Y luego, pretende terminar
C
do educada por los computadores y «pensando» 'como' ellos. Esto era fácil de
desde un comienzo, ya que si se trata de apropiarse de información (informa-
,IP es mercancía), los computadores son más eficientes que los seres humanos,
u c
ción q
quienes la dimensión aleatoria de su subjetividad escapa al control más exhausti-
vo de las disciplinas psicológicas. Esto quiere decir no que las máquinas van a
desplazar a los hombres en el trabajo (cosa que ya está ocurriendo cuando los hom-
bres «piensan» como máquinas), sino que todos estamos aprendiendo a ser 'como'
máquinas imperfectas; llevamos en nuestra mente una pequeña «máquina especiali-
zada», no tan eficiente como el computador, pero cuyo símbolo es él.
El planteamiento de las inteligencias múltiples, así como el desarrollo de la inteü-

gencia artificial, se sitúan en un momento histórico en el que las disciplinas y activi-
dades humanas en Occidente se han vuelto múltiples y complejas. E l hombre des-
aparece como centro de la historia, y en su lugar, aparecen las disciplinas y su pro-
greso. Comte triunfa, pero el hombre «fracasa» (no es ubre). L a tendencia en nues-
tra sociedad secular es la no existencia de un referente capaz de ofrecer a la vida
humana un significado que esté más allá de la utilidad. Sin embargo, quizás porque
los extremos se tocan y sólo mediante la desaparición del hombre puede ser evidente
que las «ciencias humanas» no están hablando de otra cosa sino de condicionamientos,
o quizas porque la epistemología ha agotado sus propios recursos y presupuestos, o
quizás porque la desaparición del «hombre» es necesaria para su «aparición» [en un
sentido que aún desconocemos], o quizás porque las ciencias humanas como inge-
m e n a s
de lo humano terminan disolviéndose, todo esto tiene consecuencias en el
ámbito especulativo de gran interés. Hay científicos que dan un salto más allá de
te horizonte, de este mecanismo de poder sofisticado e insidioso, quizás porque
sospechan que con sus propios presupuestos (los que provienen de sus dis-
)} aquello que está en cuestión no se puede dilucidar claramente. Y por ende
e e i U a n S U ro
P¡st * P P Í ° discurso y tratan de poner al descubierto, ontológica o
m o ó c a m e n
C e r i ^ ' ^ t e , las debilidades de sus presupuestos, y al mismo tiempo, ha-
es
^ tas debilidades puentes para acercarse a una comprensión más integral de
esta impücado en el «hecho político y social del aprendizaje» (¿herejía?) y su
m
° Plejidad.
Rafael Gómez Pardo
2. ADIESTRAMIENTO Y SOBREESTIMACIÓN
A partir de lo anterior podemos decir que la educación que conocemos no supera e n
los mejores casos, el nivel del adiestramiento. Nos educamos para aprender a hace r
cosas con las cosas (para ello tenemos que representárnoslas como objetos) p e r o n Q
sabemos para qué lo hacemos, cuál es el sentido (no instrumental) de todo ello La
pregunta por el significado del aprendizaje, tanto genealógico como ontológ¡ Co
sigue sin ser planteada, precisamente porque preguntaría por el estatuto de aquella
disciplinas que se legitiman a partir de la producción del conocimiento, cuyo pro-
greso ha sido tal que alcanza ahora referentes múltiples (inteügencias múltiples)
dada la creciente explosión fractal del capitaüsmo. E n suma, ni Piaget ni tampoco
Ausubel se preguntan por el lado poü'tico y genealógico de todo eUo: ¿para qué es
toda esta información? ¿Por qué tiene que servir a los intereses anónimos del desa-
rrollo de las disciplinas? ¿Por qué en nuestra sociedad se da el hecho de que el
aprendizaje está indisolublemente vinculado a la representación de saberes o disci-
plinas ya constituidas, y que la escolaridad, como el organismo que extrae su autori-
dad de la tradición de esos saberes, difunde y reproduce? Alguna vez el aprendizaje
estuvo vinculado no a la apropiación de conocimientos, sino la iniciación en el
cuidado de sí, entendido como una práctica (Foucault, 2002). Frente a tales experien-
cias, el saber como objeto era algo secundario, derivado, e incluso, considerado en
ocasiones un «obstáculo» (Foucault, 2006, p. 269).
E n nuestra cultura, por el contrario, aprender es aprender saberes (conocimientos

ya constituidos en una larga tradición) respecto a la naturaleza, respecto a objetos,
con el fin de dominarlos, y por ende, con el fin de disciplinarnos desde las ciencias-
E l fin del aprendizaje es el conocimiento y el fin del conocimiento es la producción-
Entender la educación y la escolaridad como un proceso de adiestramiento crecien-
te, cada vez más sofisticado, más invisible y en progreso, hacia la producción de 1>
reaüdad global del mercado capitaüsta y la sociedad de consumo tiene consecuen
cias desagradables, especialmente para los individuos. Estos han sido adiestrados y
0
este adiestramiento se refuerza todos los días mediante muchos mecanism
gratificantes, autocomplacientes. Como lo relata Saramago en su novela, La cav
(2001), nadie quiere volver la vista hacia «atrás», pues los sentidos se hallan hip"^
s i m
tizados por la fanfarria de las excitantes y crecientes sombras: imágenes o ^
s e
cros de reaüdad. Las sombras son la reaüdad. Satisfacen momentáneamente y
et
cen. No hay manera de volver la vista, porque la misma caverna se vuelve ° ^ ° . a( e
exhibición: el cinismo del mercado: aquello que cuestiona al mercado también ^ ^

parte de él (p. 454). L a exigencia hedonista de producir se recompensa en el P
facer las nuevas necesidades adquiridas. L a necesidad de prestigio a partir de

e
d £ i alización, de alcanzar cierto estatus se suma a las «necesidades bási-
s on
S
' Y por otro lado, la exigencia de «autodeterminación» con la que se enfrentan
caS
* el bachillerato, exigencia de dependencia absoluta de la sociedad
i jóvenes
c
e n
\ ctiva de profesionalización, todo ello es condición de posibilidad de la trans-

P. .^^ y «reproducción» generacional de una disciplina, de su saber y de lo que este
ber abre como posibilidades y como poder a disponer en un mundo tecnificado.
Pero la naturaleza humana, abandonada a la subjetivación especializada que ofrece

la profesionalización, no puede encontrar un referente diferente al soüpsismo y su
consecuencia, el nihilismo. L a libertad es la libertad de un individuo separado de
todo Vivimos en una democracia sin ethos, una democracia de sujetos que no com-
parten nada. Un individualismo sin individuo (Kierkegaard, 1959, p 160) Cada cual
se «salva» (¿o se condena?) disponiendo del mundo como objeto y constituyéndose
a sí mismo como sujeto de tal disponer. Y cada cual lo hace objetivando a la natura-
leza y a los demás. L a «verdad» que así se produce está plenamente consumada, y el
círculo de lo real se cierra, volviéndose recursivo, recurrente, reproductivo, autóno-
mo. La mejor imagen de un leviatán invisible e implacable y que además adula a las
24
personalidades exitosas , paradigmas de la nueva «casta sacerdotal». A diferencia
del mundo griego, no tenemos el ideal heroico, que trascienda los medios y nos
reconduzca a los fines espirituales de una vida humana. Toda la energía del indivi-
duo, ya de por sí dispersa en la creciente sobreestimulación, se agota en los medios,
y estos medios son fines en sí mismos. L a educación no es el cuidado de los ideales
espirituales de la vida humana, sino el adiestramiento para obtener acceso a los
nuevos bienes que ofrece el progreso científico y técnico.
> CU CS S n n u e s t r a s
defi '"^ *' ° necesidades? Estas se definen en un contexto determinado; no están
ne ÂÂ ° P r U
" a n a t u r a l e z a
estable, la misma para todos. Como afirma Agnes Heller, «las
a d e m a s
P°r los ^ de individuales, «biológicas») también sociales y están configuradas
Va reS s m c a m e n t e
P°derno '° - ^ ' ^ ' ' ) tanto como por la producción. Donde no hay ciencia, no
S n e C e s i t a r a ac
de parfi ' dvidad científica. Donde existe una vibrante vida pública, la necesidad
C > T e n e a te
Prefere ? * ^ ' " d r á más urgencia... Sin valores socialmente válidos no puede haber
l n d v d u a e s
en las ' ' l - Empero, las preferencias sociales no flotan en el limbo. Están insertas
Vsiones del mundo, y en las instituciones» (Heller, Agnes, 1999, p. 233).
24
Sobre el na A
dis e d u c a c i o n D a s a
posit' A d a en la disciplina a otra (no muy diferente) basada en el
Cor s o b r e e s t i m u l a c i ó n a f l r m a u l i a V a r e l a
*lativo d ^ J (1995, p. 188): «El homo clausus es
6 s o c e d a d e n a u e
^ burocra ' ' ' q han desaparecido las pasiones políticas, se ha psicologizado
n 523 0 3 S d e c s i o n e s ma
° ^lo lo* ^ ' ' > p r > el nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, en donde
s
niños sino también los adultos se han convertido en seres egocéntricos».
Rafael Gómez Pardo
Para no dejar fisuras, grietas en la producción de esa naturaleza humana m

"lo
subjetividades especializadas, productoras y consumidoras (es decir, seres que
convertido el consumo en un fin), y completar el adiestramiento, hay que forjar ^
«significado espiritual», que actúe como un aderezo conformista: educación en v-,
lores o educación integral. Con ello no se sana la ausencia de un verdadero senrjrj 0
de unidad en la comunidad, la imposibilidad de compartirlo y reconocerse corno

individuo a través de él. Tal significado actúa sobre la conciencia individual como
un mecanismo de autosatisfacción moral que calla toda culpa y cinismo: «la vidj
tiene un sentido, a pesar de que todos los días se lo niega en la práctica». Este sentido
no supera el problema de la satisfacción de las nuevas necesidades. L a ética corno
discurso deviene en ética profesional. E n ella la virtud es un medio y no un fin de la
vida humana. E l programa hombre consumidor sigue intacto, inmune a cualquier
ideología. E s imposible que él se auto elimine. L a ley de la inercia lo llevará a
buscar siempre la auto justificación, y a experimentar, en su cotidianidad, en su
continuidad monótona y solipsista, en las constantes liturgias de las pedagogías y
psicologías, la imposibilidad de pensarlo todo desde «otro lugar», la imposibilidad
2
de una crítica de la crítica moderna que lo ha condenado a nombre de la libertad '.
L a naturaleza humana ególatra es producida en serie. Las grandes ciudades se vuel-
ven populosas, confusas, y el hacinamiento aparece allí donde todo se organiza
desde la imagen de una fábrica gigante con pequeñas fábricas minúsculas. Multitu-
des de soledades (Sartre) o de mónadas incomunicadas (después de todo, la repre-
sentación moderna es la soledad). E l ruido de las necesidades incrementadas inunda
las calles, así como los objetos que se exhiben sin cesar estimulan el hambre y
mantienen viva la neurosis y el deseo insatisfecho. Con la creciente sobre-estimulacion
(y con algunas satisfacciones efímeras) se calla la desesperación y se insensibiliza
ante la muerte que campea en todos los centros comerciales como una prostituta
jubilosa. E l hotel es una fábrica, la ciudad es una fábrica, el conjunto cerrado es una
fábrica: en estas fábricas se fabrica la condición humana dispuesta a ser una «bate
0
ría» explotada, consumida, agotada hasta la enfermedad. L a vejez no es el tiemp
ert)
la sabiduría cultivada, sino el tiempo en el que el mecanismo productivo falla- P
t
25 A este respecto dice Adela Cortina: «Si la religión, tal como era mayoritariamente vivid* ^
B I 1
siglo de las Luces, no parecía cumplir la misión de hacer a los hombres buenos y felices, jê
a t
lo logró la razón ilustrada. Viceralmente volcada contra el dogmatismo, no supo en el * j - ( 1 a
r e
ponderar sus propias fuerzas, no supo reconocer sus límites. L a razón ilustrada se p
autónoma a fuerza de abstracta...» (1992, p. 227- 228).
x • a se ocupa de los males que la sociedad produce, y en cierto modo, su

a
' consiste en que existan tales males. Aparecen nuevas enfermedades y nue-
'"^'^vestigaciones sobre tales enfermedades. L a reproducción de la especie es re-
v a
^ c c j o n ^ la sociedad y de sus taras peculiares. Para eso está el sexo, su consti-
^ •/ nmo deseable, la enorme prestidigitación hedonista que los medios de co-
múcación ejercen sobre él, su tabú recreado incansablemente, la proliferación de
1 discursos tabú». Vivimos en una sociedad pansexual, pervertida (Foucault, 1977,
190) E l hombre que conoce y produce, además de tener un ego obeso,
'obreestimulado y por ello mismo controlado mediante el orden policivo, necesita
del derecho. Su libertinaje ha de ser administrado racionalmente.
3. EL APRENDIZAJE COMO «ENACCIÓN»
Francisco Várela en sus investigaciones sobre Biología del conocimiento retoma

cierto enfoque de la fenomenología de Husserl y de la tradición de sabiduría budista
(1996, p. 30). Señala las insuficiencias que hay en el concepto de cognición y de
aprendizaje en la cultura occidental. Respecto al concepto de cognición continúa
siendo una representación (y por ende, una instrumentalización) atinada de un mundo
externo que está dado de antemano. Se habla de elementos informativos que pueden
ser captados como rasgos del mundo, o bien se encara una definida situación de
resolución de problemas que implica un mundo también definido. Sin embargo,
nuestra actividad cognitiva revela que este enfoque de la cognición es demasiado
incompleto. Precisamente «la mayor capacidad de la cognición viviente consiste en
gran medida en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada mo-
mento de nuestra vida. No son predefinidas sino enactuadas-» (Várela, 1998, p. 89).
En otras palabras, las teorías mencionadas, desde el conductismo de Pavlov hasta las
Inteligencias múltiples (quizás con «alguna excepción» del constructivismo de
ygo sky) suponen aún el concepto problemático de una reaüdad ya dada, que se
) e s e n t a e n
c ^ ^ la inteligencia y se duplica en el conocimiento (adecuación), con lo
estamos aún invadidos de cierto realismo ingenuo, esto es, de residuos de la
tafísica clásica. Una realidad ya dada, despojada de todo sentido simbólico y
Con
vertida en materia prima.
Sin
31 0 S e g Ú n a S 0
Primat^ ^ ' ' investiga" "" de Várela, el hombre ha heredado de los
U n a
rnism estructura propia que consiste en depender del otro para tener de sí
C o U n a l m a g C n C i t a d C n M a t u r a n a 1 9 9 8 3 0 2
gniü ^ v° . > P- ) - Esta dependencia no es
a
Una ' ' ^ - E n lo humano no constatamos propiamente el progreso de
e m o c t o n a
nte
'igencia (ya sea como esencia universal para todos, o como inteligencia
Rafael Gómez Pardo
múltiple), sino el progreso de una forma de relación con el otro, de la cual la ¡ |. nte
gencia es más algo derivado. E s en esta «relación con el otro» donde el tipo emocj^
nal o el tipo de convivencia es algo fundamental para considerar la emergencia de u
determinado tipo de aprendizaje. E n este sentido, la educación es una forma rj

sociabilización y de constante readaptación a un mundo que no está cerrado en s¡
mismo, que no es un objeto y que está en constante cambio. E l hombre es un ser q Uc
está aprendiendo a habitar en un mundo.
Esto quiere decir que lo humano no es algo que sigue un desarrollo biológ¡ Co
natural e irreversible, dada una esencia inmutable definida por la psicología y 1^

ciencias humanas. E s cierto que hay una estructura biológica más o menos estable
(si hacemos un corte sincrónico) a partir de la cual se llega a ser humano, pero no
hay una estructura ya dada y para siempre en la que se esconda la esencia y el miste-
rio de lo humano. Todo en lo humano es aprendido, o mejor, lo que llamamos
humano es el producto de un aprendizaje. No hay nada en lo humano que no esté
atravesado por el significado, incluso cuando nos referimos a nuestro cuerpo, a lo
biológico, a las «necesidades» y es en el horizonte del significado donde se construye
lo humano. Esa construcción pasa por el hecho de que el hombre es un ser que se
hace fundamentalmente en la convivencia con los otros a través del lenguaje, el
trabajo y la historia. E l ser humano es constitutivamente social. No existe lo huma-
no fuera de lo social y lo socialhumano (hoy en día es muy difícil aceptar que sólo los
humanos son seres sociales) fuera de lo humano (Maturana, 1998, p. 151).
Esto quiere decir que el hombre es, primero, un animal que convive, y en un sentido
muy secundario, un animal que conoce. E s en el espacio de la convivencia donde
sucede el aprendizaje y donde emerge una determinada configuración de lo humano
y la necesidad de un conocimiento, al igual que la necesidad de una inteligencia. L°
humano no es un hecho: es una emergencia en condiciones determinadas. Por e»^'
el aprendizaje no surge como la puesta en marcha de una facultad cognoscitiva^
constituida. L o que llamamos facultad y el aprendizaje mismo surgen de un m
de convivencia, esto es, en el operar mismo en el medio y con los otros. Gracias
nCl
proceso de aprendizaje (la convivencia) llegamos a poseer un tipo de intelige ^
no gracias a esta es que podemos aprender. «No somos sistemas con una estru
catn l
permanente; somos sistemas con una estructura en cambio continuo: un ^ °^ , fli
11
sigue un curso u otro, según las contingencias de nuestras interacciones» (Mat ^
1995, p. 30). Sin embargo, hay que anotar que esta dependencia o interacción
unidireccional. No se trata de que el sujeto dependa del objeto, ni el objet
sujeto. Ni idealismo objetivo (Platón), ni idealismo subjetivo (Ka°
snn0 n c o n s t r u c r r v
ducti ' * i s m o . Convivir es más que interactuar, y es más que
C n
° tar una intencionalidad hacia un objeto. Para entender esta posición, que
P ¿ en algunos casos con los planteamientos de Gardner, y que provienen
e
desarrollo más reciente de la «biología del conocimiento» (Maturana, 1995),

a recurrir a uno de los principios del «pensamiento complejo»: el principio de
rS f iJad. Morin expüca el principio recursivo utilizando la imagen del remolino:
V
Cada momento del remolino es producido y, al mismotiempo,productor.

Un proceso recursivo es aquél en el cual los productos y los efectos son, al
mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. Si tomamos
el ejemplo del individuo, somos los productores de un proceso de
reproducción que es anterior a nosotros. Pero, una vez que somos producidos,
nos volvemos productores del proceso que va a continuar (1998, p. 106).
Esta idea rompe con la idea de causa y efecto, de proceso lineal, ya que desde esta
perspectiva, todo efecto puede volverse causa y toda causa se puede entender como
efecto, sin caer en contradicción alguna. Aplicado a la educación y al aprendizaje el
principio recursivo muestra gran fecundidad. L a sociedad produce a los individuos
que a la vez producen la sociedad. E l aprendizaje es la mediación en la que se da la
producción de una sociedad y de unos individuos, no como una relación de causa y
efecto, productor y producido, sino como una relación compleja, en la que el pro-
ductor es producido y lo producido llega a ser productor, introduciendo, así mismo,
en la organización de esa producción, tendencias a la entropía que enriquecen el
proceso.
E
nuestra sociedad, la producción de sujetos está condicionada por darse en una
sociedad donde el consumo y la producción, rigen como imperativos la mayoría de
Prácticas de los individuos. E n este orden productivo el hombre deviene en
^strumento y mercancía de un mercado en expansión. L a tendencia a la entropía en
a t a s m o
m ^ ^ ^ enriquece esta dinámica. Los mismos discursos críticos frente al
e n
jjj ° Mansión terminan por desempeñar el papel de mercancías. Todo con-
arrna
rjj q d o , toda diferencia ideológica, cualquier situación infrahumana de mise-
l r r e S e t a o s
°hjeto d ^ ° ^ derechos humanos, se resuelve automáticamente en noticia,
renta lrCU aC n C n s o c e c a d d e e ü c n
bili j^ r ^ '° ^ ' f e s y estimulación creciente que saca
d e t o
com 0u d ° - Con ello se consagra la definitiva desaparición del hombre
a C n 11
nte i e ^ ° espí"* (con cuerpo), esto es, su entrega sistemática al servilismo
y a Ua
^ntid ^ ^' ^ k desaparición de todo referente objetivo como sentido de la vida
e
la esperanza. Este cínico caos se recrea en el orden de un mercado que
Rafael Gómez Pardo
se ha vuelto global. Allí lo único que se valora es el medrar de cada uno con
propios intereses.
Entendido el aprendizaje como la mediación ineludible en la producción de j

sociedad y del individuo, cada uno de los cuales es a la vez productor y producid
tenemos ya un concepto del aprendizaje contextualizado, en otras palabras, un con'
cepto complejo de aprendizaje, en oposición a un concepto simple, que proviene de
una representación del aprendizaje como objeto de conocimiento. Este mismo pr¡ n
cipio de complejidad lo expresa Maturana con otras palabras, al referirse al modo

de devenir y desarrollarse un ser vivo:
"Iodo ser vivo existe en interacciones en un medio. Lo que le pasa a este ser
vivo en sus interacciones es que cada encuentro con el mediogatilla en él un
cambio estructural particular, determinado en él en su estructura. Cada
encuentro del medio con el ser vivo gatilla en el medio un cambio estructural
determinado en el medio. La consecuencia inevitable y espontánea de esto,
es que en una historia de interacciones recurrentes, ser vivo y medio cambian
de una manera congruente, y lo hacen de la misma manera como el pie y el
zapato cambian congruentemente con el uso del zapato (1998, p. 248).
E l concepto gatilla aquí expresado trata de decir algo fundamental: el hombre (que
es el ser vivo que nos interesa en este caso), o mejor, la persona humana, no debe
considerarse como algo acabado, a no ser que hagamos un corte sincrónico en el
proyecto que consiste en «llegar a ser...». Una fotografía de lo humano en un mo-
mento dado de sus transformaciones no puede convertirse en el paradigma y el
e
arquetipo de lo humano para siempre, en su naturaleza. Por ende, la educación y '
aprendizaje, que corren paralelos al devenir de la vida, no encajan en estructuras
definitivas. Están ligadas a la formación de lo humano en contextos sociales deter
minados, los cuales también se transforman, y como tal exigen reformulaciones
1
continuas. Una determinada concepción del aprendizaje es entonces la mediac""
contingente de un proyecto de hombre y de sociedad, ligado a una política, en
s
momento dado de su historia. E s allí donde gatilla, es decir, algo nuevo se d i P ^
emerge y rompe con las viejas estructuras caducas de lo humano. Como es
suponerse, muchos se opondrán al cambio, pero el cambio mismo tiene su cu ^
propia, su propia necesidad intrínseca, «inmune» en cierto modo a las reacción
oposiciones comprensibles del paradigma vigente.
, | fnedi"'
E l aprendizaje es entonces una forma de adaptación-transformación del n ^,
era
con el medio. L a profesionalización en el caso del hombre se puede consid
como una forma de adaptación-transformación a las exigencias del medio

tn ° j ¿ ilización. Desde este concepto de aprendizaje complejo observamos
lStn
ac v
human ^ - ^ ^ y i d a d d l aprendizaje no tiene que ver fundamentalmente con for-

e
c u e
l Racionar conceptos, o modos de inferencia entre lo aprendido y lo que ya se
de ante mano (Ausubel, Novak), sino con proyectos de convivencia, con pulsiones,
c mas de querer y de ser que se proyectan en la sociedad y desde la sociedad,
con forma " . . ., ,
P de estos proyectos de convivencia es como la relación entre conceptos se nace
sible y significativa, necesaria e imperativa. E n otras palabras: si la base de todo
'"'rendizaje es la convivencia, la base de esta no es una estructura conceptual, sino lo
llama Maturana el emocionar. ¿Por qué el emocionar es la base de la convivencia
y todo «aprendizaje significativo» (en un sentido más complejo que el que propone
Ausubel) debe involucrarlo, no de manera accesoria y accidental, sino de manera
esencial?
Con frecuencia pensamos en lo humano como un ser racional, y declaramos en

nuestro discurso que lo que distingue al ser humano de los otros animales en su ser
racional. Estas afirmaciones, «hechas así, con tanta soltura, no son sino anteojeras,
usadas para restringir la visión» (Maturana, 1997, p. 15). E n efecto, consideramos
desde el constructivismo de Piaget que la motricidad y la vida emocional debe ser
«abandonada» una vez que se deja atrás el pensamiento concreto y se piensa en
abstracciones.
Decir que la razón caracteriza a lo humano es una anteojera, y lo es porque

nos deja ciegos frente a la emoción que queda desvalorizada como algo
animal o como algo que niega lo racional. Las emociones no son lo que
comentemente llamamos «sensaciones». Desde el punto de vista biológico
lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones
corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que
nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de
acción... Todos sabemos que cuando estamos en una cierta emoción hay
cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que aceptamos
como válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos bajo otra emoción...
Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan
0
especifican dominios de acciones (1997, p. 16-17).
^gún Várela A
etn
°cion aprendizaje significativo tiene que pasar necesariamente por las
J mpl J ' ^
e e
0
C S t a S n 0 s e
abandonan, sino se especializan y se depuran (el arte es un
r S z 6 e o m o s
° i en ^°^' ^ aquellos seres cuya locura ha inventado la razón, y cuya
vano intenta vivir sin locura. ¿Qué emociones se han especializado y depu-
Rafael Gómez Pardo
rado en nuestra cultura? ¿Cuáles son las emociones dominantes que sustentan m
"lo
una base nuestros hábitos académicos? ¿Qué dominios de acciones esas emoción
posibilitan? ¿Reducen la acción corporal al mínimo posible y concentran toda actj
vidad en la inteügencia racional, esto es, en la locura de la razón? No voy a tratar efe
hacer en este apartado una descripción minuciosa de las emociones que en todos loj
ámbitos de acción se han perfeccionado y especiaüzado gradualmente. Sólo me voy
a referir a un caso que puede ser lo suficientemente inquietante e ilustrativo pa^
pensar la educación y la pedagogía como un proyecto de «emocionar» diferente, con
acciones específicas, capaces de alcanzar otros fines respecto a aquellos que ya están
en marcha. Tal proyecto de «emocionar» no se opone propiamente a una pedagogía
conceptual. Por el contrario, los conceptos adquieren su riqueza semántica, su am-
bigüedad, sólo sobre la base de un emocionar.
E l caso al que me quiero referir lo menciona Maturana en los siguientes términos:
Recuerdo haber asistido a un curso de economía dictado en la Universidad

Católica por un economista de la escuela de Chicago, pues quería entender
a los economistas. Él centró su discurso en las reglas de la oferta y la
demanda. Nos habló de los reemplazos de importaciones por producciones
locales y de las exportaciones en el libre mercado, destacando las bondades
de la sana competencia, etcétera. Yó le pregunté si en el encuentro mercantil
hay alguna diferencia cuando los que participan en él son amigas y se respeta
respecto a cuando no lo son, no se conocen y no se respetan. E l no supo qué
contestar. Por lo menos eso me reveló que era una pregunta que jamás se
había hecho... No es lo mismo un encuentro con alguien que pertenece al
mundo de uno y a quien uno respeta, que un encuentro con alguien que no
pertenece al mundo de uno y que es para uno indiferente, aunque esto sea
en la simple transacción mercantil que nos parece tan obvia y tan clara No
es lo mismo porque las emociones involucradas son distintas (1997, p. 14).
Siguiendo las ideas de quien fue su maestro, Francisco Várela da un paso adelante
5
con los conceptos enacción y regularidad. Me voy a detener en cada uno de ellos ante
de Uegar a unas conclusiones finales. Digamos para empezar que el aprendizaje n
es un proceso de acomodación a un mundo objetivamente dado, y la inteligencia
es una facultad que tenga que adecuarse a una reaüdad ya dada. Desde el punto
vista del sentido común el que la realidad aparezca como algo ya dado, obedece
que se considera la intelección en un momento en que la facultad de la intelección y
er £
se ha constituido, y con eUa, una determinada noción de reaüdad. L a reaüdad em ^
acción y esta del emocionar. ¿Qué implicaciones tiene esto y, en primer
lugar, <4
e
rendizaj es un acontecimiento mucho más originario que una representación
3
^ ' ^ realidad ya constituida, o de un saber ya dado. Podemos decir que la repre-
^ oción es un momento a posteriori al aprendizaje, sin duda necesario, el cual
SC
sus propios problemas de «aprendizaje». Sin embargo, son problemas deri-
'''dos de una noción de mundo ya constituido. E l aprendizaje es tan originario que
1 podemos entender como momento de emergencia de un mundo a partir de aco-
larnientos inéditos (congruentes) con el medio (que se expresan en acciones) y en
el marco de circunstancias aleatorias. Esto impüca que el aprendizaje no es esen-
cialmente un hecho de la conciencia (o sólo lo es de forma derivada) y tampoco es una
actividad que sólo le concierne al sujeto, independiente del mismo mundo. Mundo-
acción es una unidad constituyente de regularidades. ¿Qué son estas? ¿Qué entende-
mos por mundo-acción? Para entender estas categorías Várela propone la siguiente
descripción:
Estoy caminando por la calle, yendo a reunirme con alguien. La jornada

está a punto de concluir y mi mente no está ocupada en nada muy especial.
Me encuentro relajado, en lo que podríamos llamar la disposición de una
persona que da un paseo. Introduzco la mano en el bolsillo y de pronto
descubro que mi billetera no se encuentra en su lugar habitual. Quiebre:
me detengo, mi estado mental es confuso, mi tonalidad emocional cambia.
Antes de que me percate de ello, surge un mundo diferente. Intuyo
claramente que dejé mi billetera en la tienda donde acabo de comprar un
paquete de cigarrillos. Ahora mi estado anímico se transforma en
preocupación por la pérdida de documentos y de dinero, la disposición a la
acción es regresar rápidamente a latienda.Presto poca atención a los
árboles que me rodean y a las personas que pasan. Toda mi atención está
centrada en perder el menor tiempo posible (Várela, 1996, p. 15).
ete
ngámonos en esta descripción. Una vez que aparece el 'quiebre' surge una
C l e e m
^ icro-mundo' al que le es inherente una serie de acciones que se desen-
n M n S C reí luera c a s d e a
•"und ' ' teuna deliberación. L a situación en ese micro-
c a C G o n e s u e
°is'd° ^ ' ^ desencadenan no pueden disociarse a no ser desde una
0011 t e C a m c r o m u n
^"eida^ °" ' ^ ' " d o emerge a una con la acción, en una simul-
k que deviene y se prolonga, en lo que llamamos 'recurrencia'. Digamos que
c r 1 1 0 1 3 C S m a n e r a c o m o
' cula k un mundo emergente se normaliza poniendo en
Cl
° n un conjunto de acciones inherentes a él, que ya no aparecen como nue-
Rafael Gómez Pardo
vas sino como (hasta cierto punto) reiterativas. Otro ejemplo: cuando nos sentam
a comer en la mesa se desata una serie de acciones inmediatas sin que se req ¡ u e
para ellas la deliberación; estas abarcan el manejo de los utensilios, las postu^
corporales y las pausas en la conversación, esto es, todo un micro-mundo al qu [ e e
inherente una serie de acciones y un yo-almorzando, de manera simultánea, sucesivj

y no disociada. Esta serie de acciones y el modo espontáneo como se instalan en
situaciones similares (estar almorzando) se vuelven regulares, esto es, son regula^
dades, o en otras palabras, se vuelven recurrentes pues a ellas «recurrimos» de mane
ra inmediata en esas situaciones.
E l mundo de la vida humana está tejido o conformado por un número limitado de

micro-mundos, cada uno de los cuales supone un yo, o una identidad, y una serie de
acciones específicas y muy bien diferenciadas. Entre un micro-mundo y otro pode-
mos decir que hay una especie de bisagra, un espacio no diferenciado, no constituido,
en el que puede irrumpir un micro-mundo nuevo. E s así como nuestro micro-
mundo es producido por la acción, y la acción por el micro-mundo. Al mismo
tiempo, las acciones tienen predisposiciones culturales (entendida la cultura como
un macro-mundo) y la cultura es una forma de dirigir y discernir la acción. En otras
palabras: la cultura produce o nos predispone a ciertas acciones y las acciones repro-
ducen y producen la cultura. De nuevo no vemos causalidad sino recursividad. Por
lo tanto, no hay una mecánica, sino una constante dinámica que se crea a sí misma:
poiesis, a partir no de una autonomía absoluta pero tampoco de un determinismo
absoluto, sino de un proceso.
Por lo tanto, aprender en sentido originario no es entender ni relacionar significa-

dos meramente conceptuales, sino introducir nuevas acciones (no necesariamente
motrices) en un mundo inédito, que se conforman a sí mismas a medida que devienen
eaT
en regulares, instituyendo un mundo semi-autónomo. Aprender es entonces cr '
DV
Por el contrario, lo que llamamos normalmente aprendizaje es tomar por defiw
orn1
algo constituido en el estrato propio de un mundo, o mejor, en el mundo multif
• ne S^S
on
y a la vez homogéneo del «capitalismo». Ese mundo ya constituido imp
regularidades como las correctas, el único existente, ante el cual no podemos
1
I con
otra cosa que «representarlo», y luego explicarlo (ontología, ciencia y mora
ideología...) como una esencia universal. L a educación es entonces el proceso
cual domesticamos la creatividad e imponemos un mundo, más o menos el ^
(con sus acciones), para todos los hombres, una esencia y unas acciones con
con ese mundo y esa esencia.
j en cuenta estos planteamientos, podemos preguntar: ¿qué mundo quere-

c
_jido " en
, , _
•feru .g j d actual el mejor de los posibles? ¿Qué identida-
¿ s a c a s o e m u n 0
1 S
c
"° Jríamos producir a partir de nuevas acciones y nuevas regularidades? ¿Qué
des;
s sujetos podrían emerger de nuevas regularidades? ¿Qué nuevas acciones
""drían emerger con ellos y con esos específicos micro-mundos? ¿Qué tipo de
^"ocionar queremos cultivar? ¿Un emocionar basado en la competencia, o en la
6
üdaridad? ¿Cuál es el tipo de emocionar que se pone en evidencia en el discurso
d 1 economista allí citado? E l dominio de acción es la competencia y las emociones
mplicadas en ella son aquellas que la posibilitan. Pero, ¿es deseable que ello sea así
en la mayoría de nuestras relaciones? ¿Cómo tengo yo la experiencia del otro dentro
de ese emocionar propio de la competencia? No precisamente como alguien con el
cual yo convivo y respeto. E l otro es mi oportunidad para un lucro personal, no es un
26
fin, ni la posibilidad para llevar a cabo una acción solidaria. E n este contexto , una
ética del empresario parece ser un exabrupto, a no ser que la entendamos como una
ética empresarial, es decir, una ética entre empresarios que no se ven a sí mismos
como personas sino como objetos que, siendo indiferentes unos respecto a otros,
respetan acuerdos legales, esto es, ciertas reglas de juego institucionalizadas me-
diante el derecho, con el fin de no sobrepasar determinados límites en la usura. E n
otras palabras, es una ética instrumental, como la mayoría de las éticas profesionales.
Como vemos, el aprendizaje puede ser la mediación ineludible por la cual un deter-
minado proyecto o sueño se lleva a cabo, privilegiando el desarrollo de cierto tipo de
inteligencia que crece sobre el cultivo de unas determinadas emociones. L a educa-
ción que conocemos, basada en emociones que destruyen la solidaridad, no desarro-
"a las capacidades más auténticas del individuo. Estas ni siquiera se conocen. Co-
en caso de que el empresario acepte que la empresa requiere de una legitimidad [social] y
esta no está dada por criterios económicos sino morales (Cortina, p.124), entonces se haría
13 a ren on a
jusafi" ' "" ^ c a ' interior de la empresa como un momento de reflexión en el que se
6 a u n a
trab ^ ^ manera, la necesidad de aceptar que es necesario ocuparse del otro (clientes,
c 0 8 r o v e e d o r e s
°n ello ^ ' P ' etcétera...) no sólo como medios sino con fines, y se entendería que
ta(j ° ^ c a de la empresa dejaría de ser inmoral, teniendo un sentido humano, fundamen-
0 e
e n c l 0 s o c a o r
seitido d ' ? i ' [ P ejemplo], en su interés por obtener legitimidad a través de un
u s t l c a
qu j cJ ' (p. 127). Sin embargo, esto es una utopía mientras el empresario considere
m 0 r a e s u n
filosóg ' medio para lo económico, y no al contrario. Por ello es necesario formar
a m e n t e
la c j Uaal empresario, con el fin de que «convierta» su limitada percepción en otra desde
c o s e
°nio DC * P ' b ' , no meramente alcanzar altos niveles de lucro, sino una plena realización
su ¡ i c na que él es. Pues es esta dimensión espiritual lo que precisamente un empresario
e
egarse' a sí mismo.
Rafael Gómez Pardo
nocemos sólo objetos e instrumentos. Hemos objetivado el mundo, y como m

"se v
cuencia de ello, somos también nosotros objetos de las disciplinas y de un merca^

en expansión. E n la «competencia» el otro está también objetivado desde mi ¡nter^
de obtener una ventaja. Pero en la solidaridad, el otro comparte conmigo: ning^
pierde. A la solidaridad le corresponde un mundo propio en donde ella puede
experimentada, no como una utopía, sino como una práctica. Sin embargo j] e
implicaría, como diría Várela, introducir nuevas acciones en un mundo inédito, q ^ Ue
conforman a sí mismas a medida que devienen en regulares. O como diría Husserl

construir un nuevo a priori histórico o mundo de la vida (Lebenswelt).
4. CONCLUSIONES
Una inteligencia que se representa el mundo como un objeto es a la vez objeto de

ella misma, de su cálculo, mediante las ciencias humanas, entendidas como ingenie-
rías de lo humano: en ellas se fabrica al «hombre instrumento» de la producción
capitalista. Esta educación es sólo adiestramiento, instrucción, mecanismo de con-
trol disciplinario. Ello se expresa de manera cínica y paradigmática en la tecnología
educativa, también llamada «pedagogía cibernética» o en la «taylorización de la
educación» (Mockus, 1983, p 2). Al concebirse la educación como un objeto de
manipulación, con el cual se produce un determinado tipo de subjetividad, se plani-
fican los procesos a tal grado, ejerciéndose un control total sobre ellos. En este
marco de referencia los procesos educativos se entienden, análogamente, como el
perfeccionamiento de la producción de una mercancía (la educación) que se produ-
ce gracias a la fuerza de trabajo del docente (administrador de programas), entendi-
do a su vez como una mercancía a la que se le paga:
La vinculación puramente salarial del educador a su trabajo se impone en

forma cada vez más desnuda. La dirección de la institución (sea esta privada
o estatal) intenta ejercer un control cada vez mayor sobre el consumo de la
mercancía que compra: la fuerza del trabajo del educador. Este control
tiende a ejercerse fundamentalmente a través de medidas administraüvas
y coercitivas. Para garantizar la posibilidad y efectividad de estas medidas,
el complejo trabajo del educador es forzadamente simplificado y reducido
a un simple trabajo de ejecución expresable en términos detiempode
trabajo y evaluable en términos de cumplimiento e incumplimiento
(Mockus, 1983, p. 3).
eC
L a educación no debe tener como objetivo el usar a los otros para fortal ^
procesos de producción de una sociedad. Hemos visto a partir del concep
• como «enacción», y desde el concepto de «convivencia», que la educa-

rf*ndi^ J
al humana es más que todo ello. E s un asunto espiritual, como también la forma-
c n
'^ yjlores morales. Al no haber una educación espiritual, un «cuidado de sí»,
c n
'^ u y moralidad. Sólo desde el cuidado, desde la cura, se puede iluminar el
a
AP rosas e instrumentos. Desde el «cuidado de sí» (que redunda en cuidado

¿jsponer uc w
d 1 otro) se pueden abrir la posibilidad de un mundo donde el sentimiento de soli-
daridad no sea una utopía. Pero en la ausencia de un cuidado, no podemos acceder a
1 que es propio de la educación y el aprendizaje. E n términos de Kant, la educación
conocemos está basada en desarrollar el poder del entendimiento pero en mer-
ma de las ideas de la «razón» y de la moralidad (Kant reduce el espíritu a la morali-
dad) Sin embargo, es más que eso: la educación que conocemos está basada en el
poder del entendimiento y en el sentimiento de desesperanza, en la ausencia de un
sentido de unidad que religue al hombre con la comunidad, consigo mismo y con lo
Otro. Pues un entendimiento desbocado no otorga el sentido de la experiencia hu-
mana. Una «subjetividad laminada» (Guattari, 1989, p. 14) no puede poseerse a sí
misma; no puede «experimentarse» ni experimentar lo otro. Está atrapada en la
objetividad del sistema que se erige como canon de todo lo admitido. E l silencio
para ella es un horror, como toda experiencia fundamental. No puede escuchar ni
entender. Tampoco puede darse a los demás, porque no tiene nada que dar y sólo
conoce el intercambio. Está vacía. Su vacío lleno de ruido no se relaciona con nada,
no contiene nada que pueda ayudarle a transcenderse y descubrirse en algún «en-
cuentro». Todas sus relaciones se agotan en el significado del ordenamiento del
sentido que ofrecen las disciplinas, el saber estatuido y el mercado. E l soÜpsismo es
s u c a r c
e l y la ignorancia de lo que le ocurre es su condición. No puede entender,
aunque crea entenderlo todo (con solo representárselo). Su «entenderlo todo» no es
sensible, esto es, no posee emociones que religuen ( = unir o sanar). L o instrumen-
se enge para ella en el único referente; este referente es un fetiche que lo
ênsibiliza y lo anestesia ante la desesperación y la propia miseria, que no puede
una cerradura que sólo parece estar abierta y poder disponer de todas las
0 S a S S l n
' Percatarse de su imposibilidad.
El
13 1
Product" ^ " ^ ' " e ' ^ de la educación no es el cómo acceder a los bienes que
te C l e n c i a v
' Pero k técnica- o cómo producir más bienes; este es un tema relevan-
t e s n d a m e n t a
y espe° ^ ' - N ° es tampoco cómo ser más inteligentes, más competen-
Cla za
Proni, ^ ^ d o s , más sujetos de un objeto, sino cómo ser humanos, con una vida
y
* y cóm
Crea s e n s e s o r
ción ^ ( P ejemplo) ante el dolor ajeno. Ello implica la
(P°*Rw) de un mundo que no conocemos, mundo en el que estemos dis-
Rafael Gómez Pardo
puestos a invertir en las necesidades de los otros, y no en el progreso de la cienc^

entendido como progreso de un mercado. Para ello, nuestra visión acerca de lo q Uc
es el aprendizaje (así como lo que consideramos como ciencias humanas), y ¿ j t
que es educarse, ha de cambiar radicalmente. E l hombre es un ser que busca reaJi

zarse en la singularidad, trascendiéndose a sí mismo, a partir de una vida, de unj
historia personal, de un proceso complejo de aprendizaje que involucra al otro (c . 0ri
vivencia). No es meramente un animal con una inteligencia depredadora, obsesio-

nado neuróticamente por poseer y dominar «el planeta», sin permitir que el mundo
o el otro (alguna vez) le hable.
CAPÍTULO IX
FILOSOFÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN
La pedagogía es un discurso que normalmente se refiere y se reduce al ámbito de la

escolaridad. Sin embargo, si tenemos en cuenta que la educación es un fenómeno
que abarca todos los espacios de la vida humana, la pedagogía [no meramente como
dispositivo disciplinario] es parte inherente de la vida, incluso más allá de la esco-
laridad. E n efecto, nos encontramos hoy en día con que los medios de comunicación
(se hayan planteado o no este problema) están constantemente introduciendo en la
vida privada cánones de comportamiento y formas de valorar, que tienen indudable-
mente un carácter «formativo», aun y cuando propendan a valores que podríamos
cuestionar. Este es uno de los asuntos más inquietantes con los cuales se enfrenta el
docente. Al ingresar el niño o el joven a la escuela hay que educar sobre una educa-
ción ya adquirida, cimentada quizás de manera más eficiente en el joven que aquello
que el maestro intenta fomentar.
Gran parte de los problemas del mundo actual sobre todo en lo que concierne a la
tan mencionada y poco pensada «crisis de valores» corresponde a que no hemos
sabido aprovechar desde una «pedagogía de los medios» su poder conformador de
subjetividades, de patrones de conducta, y por el contrario, responsabilizamos a la
escuela de un problema que le atañe a la sociedad. E s común encontrar que frente a
a
educación que todos los días imparte la sociedad por sus medios crecientes y
avasalladores, la escuela se reduce a educar utópicamente para una sociedad que no
ajuste, desarticulada en muchos aspectos de ella. E n la escuela el joven escucha hasta
hastío discursos en los que se habla de la importancia de regirse en el comporta-
miento con el otro por valores morales, pero en la sociedad, incluso una vez que es
c S1 na c u a n
om ° ^ ' ° d ° se dedica al trabajo, el joven encuentra que los medios de
nicación son la gran vitrina de un gran mercado cuyo punto de partida no
CQt ^ Practicar esos principios éticos, pregonados en la escuela, puesto que allí
^ en ninguna otra parte se concibe al otro como un objeto, como un medio para
C a t l Z a r
cierto éxito.
Rafael Gómez Pardo
Así como la educación no se reduce a la escolaridad, la pedagogía no está reduc^

al ámbito escolar como tampoco al ámbito de la educación del niño. Todos
estamos constantemente educando a medida que vivimos. E n los nuevos medios
subyace una pedagogía donde, en la mayoría de los casos, se suele utilizar al otro
como un medio y como un objeto. E l proyecto de integrar la pedagogía al todo de la
cultura es muy vasto y está fuera del alcance de este capítulo. Para que sea posible
«pedagogizar la cultura» se requiere, quizás, que la política comience por pensar de
manera integral la ciudad y la cultura, y así mismo, que las diferentes instituciones se
planteen metas afines a este proyecto. E s cierto que ya se están dando pasos impor-
tantes en la administración pública pero falta mucho por hacer. Por ejemplo: para
pedagogizar la cultura se requiere incluir en este proyecto otro no menos complejo
y vasto; el de «pedagogizar las tecnologías» lo cual impüca, en primer lugar, comen-
zar por aclarar qué entendemos por ello.
Si la pedagogía no se reduce a la escolaridad, la escolaridad tampoco se debe restrin-

gir necesariamente al área de clase. Acorde con el adelanto en las tecnologías de la
comunicación y con los cambios culturales, la escuela debe abrirse a nuevas posibi-
lidades pedagógicas y didácticas, debe pensar los medios de comunicación dentro
de los procesos de formación que posibilitan. Esto es aún más pertinente si tenemos
en cuenta que el joven de hoy pertenece por ello mismo a una cultura de la imagen
virtual, no a una cultura basada exclusivamente en el texto escrito, y la educación,
como sus estrategias didácticas y pedagógicas, no deben quedarse atrás, sin dejar de
desconocer el valor de la tradición y de la enseñanza basada en la palabra escrita.
Así como la imprenta produjo un cambio importante en la manera de escribir,

almacenando la información, los nuevos medios nos enfrentan a cambios ineludi-
bles. ¿Qué nuevos cambios en la actividad filosófica se pueden producir a partir de
los nuevos medios? Cambios en los que las viejas prácticas pedagógicas no son
necesariamente desplazadas por otras. Así como el surgimiento del cine no logr°
a S
acabar con el teatro, no es cierto en todos los casos que la tecnología de l
se
computadoras está permitiendo pasar del lápiz y papel al teclado y la pantalla- N o
trata de acabar con una gran tradición sino de abrir otras posibiüdades inherentes
la evolución y el perfeccionamiento de la computadora. De ser una sofisticada 1
veloz máquina de calcular pasó a ser una máquina para «comunicarse», no mera
0
mente para informar. Gracias a esta comunicación mediatizada por el compu^
hoy es posible no sólo transmitir textos sino también sonidos, voz e imagen.
Primera parle: Problemas de la enseñanza de la filosofía
estac on m a s c o n c r e t a c u e e s t a r n o s
anif ' l viviendo en esta sociedad de la infor-
•' está representada fundamentalmente por el fenómeno de internet. Esta gran
""""de redes de alcance mundial (se calcula que enlaza a más de 90.000.000 de
^ tadoras) no debe verse como una gran vitrina informática. L a universidad en
C
eral puede contribuir para que esta visión que hoy se tiene sea reemplazada por
^de una magnífica oportunidad global que haga posible la utopía de la democrati-
ción del conocimiento y la igualdad de oportunidades. Los docentes, alumnos y
¿res demandan información pero es importante señalar que la información no es
necesariamente conocimiento. E l conocimiento supone pensar la información den-
tro de la dimensión del significado que ocupa en el mundo de la vida. Mediante una
pedagogía de las tecnologías, des posible, acaso, que la sociedad de la información se
convierta en la sociedad del conocimiento y el aprendizaje? Para el educador esto
adquiere particular relevancia, pues propone revalorizar las formas de ver y relacio-
nar nuestras prácticas pedagógicas, así como nuestro conocimiento de acuerdo a
cómo concebimos estas tecnologías en el ámbito educativo.
Es indudable que la educación se fundamenta en procesos de comunicación, donde

la información cumple un papel sustancial. L a escuela tradicional cumplía perfec-
tamente con la función de distribución de la información necesaria en tiempo y
forma para que la gente que se informaba pudiera participar productivamente en la
sociedad. E n la actualidad, sin embargo, comparte esta función con muchos otros
medios: la radio, el teléfono, la televisión, el vídeo, los C D , la internet, etc. Pero si la
información no es necesariamente conocimiento tampoco es aprendizaje. E s aquí
donde el uso de los nuevos medios plantean nuevos problemas: mientras el übro no
nos posibilita una relación de comunicación tan «directa» como lo hacen los canales
públicos y privados del chat, los foros, etcétera; sin embargo, se encuentra más cerca
de procurar una relación de conocimiento que un mensaje a través del chat. Esto
"nplica reacondicionar los nuevos medios desde imperativos no económicos sino
académicos y pedagógicos. ¿De qué manera, por ejemplo, puede convertirse un
n a l
Privado de Chat en una herramienta didáctica apropiada para el aprendizaje
e
la filosofía y la puesta en marcha de un diálogo filosófico?
e s U n a
e j j oportunidad para plantear nuevos problemas, y con el desarrollo de
3 t r a n s r m a c n
doc ' ' f° ' ó de la organización institucional educativa, de los roles
n t e s v
j
r e v o de las modalidades de trabajo pedagógico. Este cambio afecta de manera
C 1 n a a a
nes ° " k educación y hace pensar en ehsignificado de las transformacio-
¡ ^ ^ ^ ^ e s por venir. Por ahora, podemos preguntarnos: ¿qué papel tendrán las
Clones educativas?, ¿cuál es el rol de estas tecnologías en las instituciones?,
Rafael Gómez Pardo
¿qué impacto tendrán sobre el medio?, ¿cómo se va a producir conocimiento a

de ellas?, ¿qué nuevos procesos de aprendizaje serán posibles?, ¿qué nuevas habilj
dades y destrezas podrán adquirir los jóvenes?, ¿qué nuevas formas de enseñanza?
¿qué nuevas estrategias se podrán llevar a cabo y cómo van a mejorar lo q U e
hacemos? Pensar informáticamente supone operaciones mentales distintas y p 0r [Q
tanto una propuesta pedagógica específica. No se puede pensar que el poder de la

tecnología por sí solo va a conseguir que los viejos procesos funcionen mejor. ¿Si 55
falso que los docentes sean reemplazados por programas más eficientes, cómo se
modifica el rol del docente en la sociedad de la información? E l docente tendrá qu e
demostrar que no puede ser reemplazado. Ello implica que debe alcanzar una espe-
cificidad en su hacer pedagógico que ningún otro medio puede realizar. ¿Cuál es
esta? ¿En qué consiste? ¿Cómo alcanzarla? Quizás solo desde una ética como «cui-
dado de sí» se puedan responder a estas preguntas.
Siguiendo estas ideas, en este apartado no se pretende dar respuesta a todas las
anteriores preguntas. Se trata tan sólo de formular o considerar algunos problemas
a tener en cuenta para «pensar los nuevos medios» de manera filosófica, y luego,
desde una didáctica de la filosofía, la cual logre optimizar esos medios en un proceso
de aprendizaje, entendiéndolos como «posibilitadores» de ese mismo proceso y
abriendo la escolaridad a nuevas experiencias pedagógicas y didácticas, ya no cen-
tradas en un espacio y tiempo restringido, como es habitual, sino desempeñándose
dentro de un espacio más heteróclito, virtual, gracias al cual se ofrezcan nuevas
posibiüdades cognitivas para el estudiante.
También se quieren formular algunas preguntas que, en ocasiones, en el afán por

actualizarse tecnológicamente por parte de las instituciones educativas, no se pue-
den desconocer. Estas preguntas o cuestionamientos hacen referencia, por ejemplo»
a qué es aquello que se quiere lograr desde un punto de vista académico en u"
sU
proyecto que involucre los nuevos medios, esto es, a su pertinencia, su necesidad y
naS
justificación en situaciones claramente determinadas de una escuela o de algu
5
instituciones educativas involucradas. ¿Se quiere con ello tan solo perfeccionar 1°
11
mecanismos disciplinarios? ¿Es el nuevo medio tecnológico un fin de la educacio
en
¿Cuál es su justificación como medio que es? ¿Suministrar información? ¿Realm
u e
te es necesario, o solo se busca su implementación para estar a la altura de lo q
ha llamado «desarrollo»?
0
Es claro que el papel del docente no es suministrar información, y que el senti^ ^^
e
tales medios quizás sea ese. Pero ello no basta para justificar que se utilice un &
n 0 o t r o
• ternet, y > como la tradicional biblioteca, donde también encontra-
c0 mo c [ón. Son muchas las preguntas que se pueden formular, con el fin de
oTjnZC
^ r la justificación de un proyecto. Por ejemplo: ¿Por qué hacer un foro de

a rmr internet? ¿Cuándo y en qué contexto sería pertinente? ¿Qué queremos
ciosoiia
con ello? ¿Qué queremos lograr mediante un «aula virtual»? ¿Son sólo crite-
^âdministrativos (como reducción de nómina) los que se interesan en la
•^lementación de tales medios? ¿Son criterios de formación? ¿Es posible «pensar»
'"¿fizando tal medio, si entendemos por pensar no sólo calcular (Heidegger, 1989, p.
18)? ¿Lo que hemos de lograr, podemos lograrlo de una manera más económica utili-
zando otros medios? ¿Cómo asegurarnos de que los medios utilizados estén real-
mente potenciando el aprendizaje? ¿Qué nuevos procesos de aprendizaje estamos
potenciando por esos medios? ¿Qué nuevas operaciones mentales y motrices están
realizando los estudiantes? ¿Qué nuevas formas de sociabilización se están presen-
tando? ¿Son deseables? ¿Podemos, mediante tales medios, propender a nuevas for-
mas de sociabilización que estén acordes con un tipo de sociedad deseable para
todos?
Las respuestas a algunas de las anteriores preguntas tienen que ver con las condicio-
nes actuales en que la misma sociedad gesta los procesos de sociabilización y apren-
dizaje en relación con los procesos de implementación de tecnología. Por ejemplo:
en un mundo global, los problemas tienden a ser globales, y se requiere de una
discusión global de esos problemas. E l escenario de esa discusión no puede ser ya la
plaza pública, y se requiere de una tecnología de la comunicación capaz de convocar
a too
-os los actores y representantes de intereses sociales para colocarlos en diálogo.
Si se trata de enseñar, ¿por qué es necesaria una investigación y (o) aplicación de
nuevas tecnologías? ¿'Qué relación hay entre lo que se enseña o pretende enseñar y
ta e s me
' dios? E s una relación causal, casual, necesaria o arbitraria? ¿Es una relación
cultural o ideológica? ¿Es la tecnología el nuevo a priori histórico o mundo de la vida
u
1 e legitima y controlará todos los procesos de pensamiento? ¿Es el nuevo
"ucrofascismo» de la vida cotidiana? L a técnica y la tecnología determinan el
n C 3 n o m D r e a c t u a
°mb° ^ ' ^ ^ de una manera que no es aún clara para el
n U s m o m
'9»9 ' siquiera para el filósofo. E s una tarea aún impensada (Heidegger,
a n d a a v e c e s e n t r e
Pocal' ^" ^ posiciones apologéticas o, en el polo opuesto,
acas
(j^ 'P > ninguna de las cuales puede conservar la serenidad que se requiere
ue
gger, 1989, p. 27) para pensar filosóficamente el problema.
me
qu e d i d a en que las nuevas tecnologías son herramientas poderosas de apoyo
P°tencian distintas habilidades (lingüísticas, comunicacionales, lógicas, filoso-
Rafael Gómez Pardo
ficas, racionales y artísticas) y permiten tanto el intercambio entre profesores c 0rt[
entre alumnos, y facilitan el acceso a la información y la participación en proye ctrjs
cooperativos y colaborativos, siendo el soporte de procesos que transforman, mo,

dernizan y agilizan los ámbitos administrativo, informativo y comunicacional rJe|
sistema educativo, la justificación y las condiciones ideológicas se hacen viables y
pertinentes, por lo menos, en los términos de un cálculo exhaustivo de procesos de
aprendizaje.
Sin embargo, el mundo puede ser global, los problemas pueden ser globales, pero la
reaüdad humana es personal, singular. Necesitamos, no dar información, opiniones
acerca de las cosas, las cuales se someten a una estadística con el fin de llegar a
consensos. Necesitamos además ser reconocidos, aceptados, no por una democracia
abstracta, sino por el otro; necesitamos además sentir que somos escuchados y com-
prendidos en lo que decimos, y eUo impÜca demorarse en una comunicación que no
es una experiencia cognitiva, donde se suministran datos, sino que tiene su propia
vida, su propio ritmo y tiempo, para realizarse. L a época nuestra, donde disponemos
de mucha cantidad de información, es quizás la época donde menos pensamos y nos
comunicamos. «La falta de pensamiento es un huésped inquietante que en el mundo
de hoy entra y sale por todas partes» (Heidegger, 1989, p. 17). También es la época
donde en nuestros encuentros hay soledad. Nos informamos acerca de todo en la
escolaridad, pero tal información actúa sólo como una referencia o mercancía nece-
saria para la sociedad productiva. L a comunicación requiere mucho más que infor-
mación, y por supuesto, no puede prescindir de ella. L a comunicación humana
requiere de una afección adecuada (Spinoza, 1980, p. 170). Alguien nos puede decir
que las máquinas pueden «pensar» (si reducimos el pensar al pensamiento calcula-
r
dor), pero no desean, ni saben corresponder a una emoción, ni se apasionan p°
nada, ni pueden darle un sentido, más allá de un fin instrumental, a lo que se «repre-
sentan». Y por ende, en su inmutabiüdad y perfección inane, no existen. Están ahí, a
10
nuestra «disposición». Pero podemos creer que ellas solucionan lo fúndame' ''
cuando ni siquiera lo comprenden. Citemos a Humberto Maturana al respecto-
Voy a terminar diciendo que yo soy absolutamente contrario a todos los
artefactos que remplazan al maestro y a la maestra. No me gustan las
diapositivas ni las proyecciones. Prefiero estar presente en mi acción con
los estudiantes, porque lo que uno construye en la educación es un mundo
con el otro y el mundo que voy a construir con el otro va a ser siempre
configurado por mi vivir con él y con ella. Está la historia de un profesor
norteamericano que tema que viajar y como tenía que hacer ciertas clases,
llama a su ayudante y le dice: mira, aquí tengo una grabadora con un cassette
con las clases grabadas. Si yo no llego a tiempo a clase, porfavor, haz escucha
los alumnos mi clase. Efectivamente, llega un poco tarde, y se acerca en
punta de pies al aula y oye su voz. ¡Ahí, claro, están escuchando mi clase! Abre
la puerta y ve una grabadora rodeada de once grabadoras. Y, para terminar,
quiero recordarles a San Francisco de Asís. Su don, el habla, estaba en el
escuchar... Yo les agradezco que hayan estado aquí porque de esta manera no
hemos sido ninguno una grabadora para el otro. (1997, p. 259).
CAPITULO X
LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA
Y EL «CUIDADO DE SÍ».
1 f PRESUPUESTOS
La enseñanza de la filosofía no es solo una tradición académica, un ejercicio de

escritura, una manera de interrogarse sobre los problemas del mundo; es o ha sido
también una manera de acceder al conocimiento de sí mismo. Entendemos por «cono-
cimiento de sí mismo» una práctica donde el sujeto trata de hacerse a sí mismo a
partir de un saber determinado (Foucault, 1994, 33). Sin embargo, en la enseñanza
de la filosofía durante la escolaridad, e incluso en los ámbitos universitarios, se la
concibe como una disciplina, y por ende, como un «conocimiento disciplinario».
Llamo conocimiento disciplinario aquel conocimiento que no transforma al sujeto,
o mejor, que lo transforma sólo en la medida en que ello es un medio para el progre-
so de las disciplinas. Dicho de manera más enfática, no es una práctica transformadora
ni creadora de sí mismo en un sentido espiritual. Por ende, la enseñanza de la filoso-
fía es la enseñanza del «olvido de sí mismo» en tanto que práctica consciente de
creación de sí mismo: mediante tal «olvido»; sin embargo, se crean sujetos discipli-
nados para el progreso de las discipünas.
Se suele afirmar que en la escolaridad se trata no sólo de aprender conocimientos

"jo de enseñar valores. Sin embargo, estos valores se dirigen a algo muy específico:
normalización de una disciplina, y no, propiamente, a un proceso de descubri-
CS m s m o
ni: ^ ' ' - E n tal contexto, los discursos humanistas son discursos disci-
Piados y disciplinarios. Los fines de la vida individual y de la sociedad escapan
COn
stanten e r n e n t e
tad - de toda consideración comprometida donde la práctica de la liber-
1 r
^d temo
o t r a s
1 0 opciones más que la mera sobrevivencia. L a educación de todo joven
3 r a r o v e e r s e s
Ptod • ^ P l ° medios materiales que se requiere en una sociedad
P e r
fin,:?^ ° . Cuáles son los fines de tales medios? Los medios son los únicos
de q J - U e
te Qls
ici h a P ° n e nuestra sociedad secular. Con el «olvido de los fines», la exis-
U , T l a n a s e com
^rniil p o r t a de manera «mecánica» (por analogía): reacciona a los
medio, siempre crecientes en una sociedad productiva. Los hombres
Rafael Gómez Pardo
temen ser desplazados por las máquinas pero no saben que son ellos mismos «
quinas deseantes» (Deleuze, 1974, p. 11,12). Este reaccionar a los crecientes
mulos crea una estética, una sensibilidad que concentra en sí misma el sentido cont¡
gente, sin poder extenderlo: personalidades sobreestimuladas, insatisfechas
neuróticas, o en otro caso, insensibles, anestesiadas, cuyos placeres no enriquecer, \
experiencia humana sino atizan el deseo insatisfecho y la incapacidad de común]
carse (Gómez, 2004, p. 10,11). Ello es condición de posibilidad para el cultivo d c
una sensibilidad insensible ante lo esencial. E n tal contexto, el hombre hace de l a
enfermedad una forma de vida, y de la vida un negocio.
Por otro lado, con la incapacidad del relato postmoderno de trazar un horizonte de
sentido en el mundo de la vida y con la crisis de los metarrelatos modernos, ha
brotado en algunos espacios «al margen» del purismo de la tradición académica un
interés en un aspecto de la filosofía que con frecuencia ha sido descuidado en la
modernidad o mirado despectivamente: la de la construcción del sentido de la vida
práctica en el individuo en general, no necesariamente el filósofo. Sin embargo, este
interés suele estar debidamente demarcado por un problema que no es ético, sino
instrumental: en las sociedades desarrolladas, industrializadas, la inmoralidad entre
los jóvenes es más difícil de controlar (Guattari, 1989, p. 17). Las pandillas, la
drogadicción, la delincuencia asociada al alcoholismo y la sexualidad desprovista
de todo control están a la orden del día; no son propiamente «nuevos paradigmas
morales» que han crecido sobre el terreno fértil del pluralismo. E n todo ello es
patente un vacío moral que no puede ser llenado mediante el «moralismo», la
profesionalización, o cualquier mecanismo de evasión. No es fácil adiestrar a aque-
llos jóvenes a los hábitos de una sociedad productiva, donde se gana la vida mediante
el «sacrificio de sí mismo», esto es, mediante la ausencia de una verdadera «educa
ción», donde la ausencia de sentido es patente. Tales rebeüones pueden ser interpre
tadas como la expresión más cabal de una cultura escindida, rota: por un lado una
ace
creciente disposición de medios materiales que hacen la vida más cómoda y p' ^
tera, y por otro lado, una ausencia de disfrute de aquellos placeres y del sentido
tales medios.
a
en '
E n tal contexto la enseñanza de la filosofía tanto en el bachillerato como
universidad es completamente indemne ante este problema como ante casi todos
problemas sociales y políticos. L a filosofía escapa a la demanda de responder a
3
preguntas filosóficas que se hacen todos los hombres. Ella, como disciphn '
6
anquilosada en un lenguaje de y para especialistas, donde se discuten los P ^ ' s
u e
del mundo, los problemas de la misma filosofía (como disciplina), sin q
bl mas tengan una real trascendencia en el mundo, sin que los filósofos sean
P* 1
j^Jqs (excepto por su comunidad académica). Quizás lo que está en crisis en
e S C U C
. aC tual es consecuencia de la crisis que vive toda la filosofía a lo largo de
S S u e s e
' °odernidad, y q expresa hoy de manera más enfática. Tal crisis no se debe a
3 0 1
' poseamos una imagen clara y total del conocimiento (matkesis), un sistema
^ n os dé cuenta de la suma del saber de nuestro tiempo. L a utopía de solucionar
nblemas del mundo por la vía del conocimiento es solo eso: una utopía
los proîc
nacentista, pues el conocimiento científico nos enfrenta además a otros nuevos
roblemas. L a crisis a la que aquí se alude es más profunda. No tiene que ver con el
conocimiento sino con el valor que le damos. E l conocimiento científico ocupa con
la tecnología el centro de nuestra vida. Esta crisis nos muestra un rostro que desco-
nocemos: la vida humana está abandonada a tales medios, pero no se plantea de
manera radical el tema de los fines. Nuestro saber es un saber sin horizonte.
Quiero desarrollar la hipótesis de que el olvido de la filosofía como «cuidado de sí»

tiene mucho que ver en ello. Esta es una de las cuestiones fundamentales que ha de
ser abordada en un estudio sobre la enseñanza de la filosofía, que esté interesado en
ir más allá del límite disciplinario que se le ha asignado a la enseñanza. Sacar la
filosofía de la academia y devolverla al lugar donde nació: es decir, a una discusión
pública y abierta sobre los fines de la vida humana (¿quizás ya no la plaza pública,
pero sí los nuevos medios de comunicación?). Y también, descubrir en ella no meras
soluciones abstractas, respuestas que sacian sólo la curiosidad intelectual, y conver-
tida, o mejor, devolverle el sentido defármaco o terapia que alguna vez tuvo, capaz de
sanar o de ofrecer una solución. Dar una solución, y no meramente la exposición de
U n r
P °blema cuya solución siempre se aplaza y se reduce sólo al ámbito «político»,
espera que en lo político se encuentren las soluciones a los problemas fiindamen-
es. El hombre moderno está a la espera de novedades, a la espera de que el mundo
jmbie, pero nunca se plantea la posibilidad de un cambio en él, y la educación no
06 C O n c c o n e s e
PoÜti^ *' ' ^ posibilidad para ese planteamiento. Sin embargo, lo
C S S u n a
ti en ° °^° estrategia de administración sobre el bien material púbüco, y no
c a a C V C a n u m a n a e n e n e r a
°ncíb ^ ^ ^" ^ ^ * ' S ' - E l fin de la vida humana,
c aSC C m o s e m e r a e s u n
ienc' ^° ° 1 > asunto espiritual, y el ámbito político (como la
a
y la técnica) es un medio que puede colaborar o ser indiferente a ello.
Esta fu -' nc
1 0 n tera
naj es a j péutica de la filosofía está despertando en algunos espacios margi-
c 3 a C a < e m a
°ri raz ^ ' - L a propuesta de Marinoff, por ejemplo, no obstante cuestionar
Cos n l e e m o n a
^' (c° ^ ' ^ ' de la psicología cuando aborda algunos problemas filoso-
f o el sentido de la vida), sigue hasta cierto punto dependiendo presupues-
Rafael Gómez Pardo
tos psicológicos, presentes en su metodología «Peace» (2001, pp. 63-68). Consi^

ro que la filosofía entendida como el conocimiento de sí mismo, además de n
eventualmente arreglar ese tipo de problemas, debe sobre todo hacer énfasi s
procurar en el individuo una «experiencia de sí mismo» verdaderamente radicaj"

27
fundamental. No es otra teoría ni un reemplazo de la terapia psicológica, aunqu °- e
una forma posible de terapiafilosófica.E n otras palabras, es o ha de ser la posibiljrjjj

de despertar en el joven una experiencia espiritual que implica necesariamente la
experiencia de transformación de sí mismo, no desdé una moralización de las prá t¡ C
cas, o mediante su manipulación desde técnicas, sino desde un cuidado de sí, y C o n
ello, de manera simultánea, la creación de un ethos común suficientemente «adecúa

do» para él mismo y para los demás.
E n esta perspectiva, si queremos desarrollar una enseñanza de la filosofía como

conocimiento de sí debemos, en primer lugar, indagar qué es aquello que concebimos
como espiritualidad, y qué relación tiene esta con la filosofía. Scheller ya mostró que
lo que caracteriza al hombre frente al animal es que es un ser espiritual (2003, p. 61).
L a inteügencia humana, no obstante lo que se cree, no nos diferencia del animal,
pues este posee inteügencia. Respecto a la inteügencia del hombre y el animal (p.
53), sólo hay diferencia de grado. E n efecto, la inteügencia humana como la inteli-
gencia del animal, sirve para adaptarse al medio, que en el caso humano no es
meramente el medio natural, sino el mundo [donde está «incluido» el medio natu-
ral] . E l progreso de la ciencia y la tecnología son, dicho sea de paso, obra de la
inteügencia humana, que permite alcanzar una mayor capacidad de transformación
del medio desde intereses pragmáticos y utilitarios. Sin embargo, el espíritu se
mueve no en una dirección «horizontal», sino «vertical». Esto quiere decir que el
espíritu, o por obra del espíritu humano el hombre puede valorar incluso los bienes
que produce la inteügencia, en tanto que no depende de ella. Esa «no dependencia»!
u
esa autonomía [que caracteriza al hombre frente a todas las demás especies, e ind
so frente a la tradición], determina la inteügencia, empobreciendo sus produccio-
nes, o afianzándola. Hay siempre una actitud anterior del espíritu que favorece
27 E l sentido moderno del término teoría se opone al antiguo. L a palabra teoría se rem
orígenes religiosos: theoros se llamaba el representante que las ciudades griegas enviaban ^ c ( 0
festivales públicos. E n la teoría, vale decir, contemplando, se enajena el mensajero ante ^

0
acontecer. (Habermas, 1994, p. 159). E l moderno concepto de teoría está despojad ¿
referente sagrado, entendiéndoselo como cierta perspectiva subjetiva respecto a un ot>)
mundo.
uliza la producción de bienes científicos, esto es, de las actividades propias de

staC
ob c j p a o r ello podemos constatar en todas las culturas que la experiencia
3
' '"'tual es anterior a la ciencia, e incluso, a la filosofía, y quizás, a la experiencia
eS n
^" Muchas culturas no tienen religión, no tienen filosofía ni ciencia. Pero
^''^"tienen espiritualidad, a través de sus mitos, por ejemplo. L a espiritualidad
t0
^bén se la encuentra en todo tipo de religiones y tradiciones antiguas. L a filoso-
taJ11
. em bargo, no se opone necesariamente a la vida espiritual. Así como muchas
jy sofías han reducido el pensamiento a las posibilidades que ofrece la inteligencia,
uchas otras filosofías a lo largo de la historia de Occidente han enfatizado la
mportancia de la «vida espiritual» para la comprensión adecuada de los problemas
filosóficos. Muchos filósofos han considerado la necesidad de una transformación
en el individuo antes de (y para) tener una adecuada perspectiva de las cosas. E n
general, hay dos clases de filosofías: aquellas que se ocupan de desarrollar nuestra
representación intelectual del mundo (mathesis), y aquellas otras, que no parten de la
representación, de su «mundo de las ideas», sino que parten de la afección (ascesis), y
se ocupan de modificar nuestra afección, de transformar nuestra percepción y nues-
tra actitud ante el mundo, nuestra manera de estar afectados (Spinoza, 1980, pp. 167-
199). En otras palabras: hay filosofías que apelan fundamentalmente a la
trasformación del sujeto, y hay otras que sólo apelan a que el sujeto comprenda
ciertas cuestiones intelectuales, ligadas a la producción de conocimiento, de infor-
mación, las cuales no demandan de él ninguna transformación radical excepto en el
plano de su comprensión, en el ámbito de los conceptos.
La vida espiritual, la única capaz de ofrecer un «conocimiento de sí», ha de ser

concebida fundamentalmente como una práctica, y no como una teoría (en sentido
m
oderno). Supone una práctica de transformación, de conversión, en la que el cono-
cwuentotienevalor sólo en la medida en que conduce a tal transformación. E n esta
Practica el sujeto trata de hacerse a sí mismo a partir de un saber determinado. Ese
e t e r i I u n a c 0
ha^ ^ ' determina su ser. E n este sentido, es aceptable afirmar como lo
C n o s ost
t a ^ ' P modernos, que el hombre no posee sustancia. No tiene sustancia en
116 0 0 e m c n e u n a na
"úsm^ ^ ^ i° ^ turaleza humana ya constituida para todos, o la
e > a r a C U a c u e r
con' • ' l ' hombre, ya sea como animal racional, irracional, o animal
0 C t C t e r a
hombre^ ' ^ ' ^ hombre se constituye como hombre en la trascendencia. E l
metl 6 r t a e n e ue
te ^ ^' Ti ci hacerse. Debe darse una sustancia, la cual sea precisa-
nter 6 rnC 0r e c o r r e s n
" Pr t a ^ "' ' P ° d a a su esencia, y ello es posible desde un acto de
C nS r e e s e r c u e < esea s e r
^ len '° °^ ' l ^ - aunque crea estar preso en cualquier «juego
5 U3 e n o
ütia ^ '' *' Puede darse la sustancia de pájaro, pretendiendo que todo obedece
0n
vención social o dada por el uso del lenguaje. Debe darse la sustancia que
Rafael Gómez Pardo
le corresponde a su esencia. L a esencia humana es darse una forma, una sustj

conforme a su libertad [esencia]. Debe hacerse. Y aún más: la libertad es la 0
de elegir su esencia, y elegir su esencia es elegir lo que es «realmente». E n la medida "

que depende de las contingencias de la historia y la cultura, puede olvidar quién ^
pretender que no es sino el resultado de una serie de condicionamientos, absoluti», J °
lo contingente y convirtiéndolo en el principio de una metafísica de lafinitudy ^
muerte (Rorty). Puede creer que es el producto de un «juego del lenguaje», y
a serlo, en la medida en que al creerlo así, se da [interpretándolo] ese ser a sí mism 0
Siempre elegimos desde un marco de posibilidades y siempre esas elecciones tienen

consecuencias prácticas. Pero al mismo tiempo podemos, captando el mecanismo
de un determinado condicionamiento (mediante la epojé, o mediante un trabajo
genealógico o arqueológico), deshacer el territorio en el cual se enmarca, y rebasar
o transgredir su límite. Eso no sería posible si el hombre no fuera libertad. Deshacer
tales condicionamientos [precomprensiones del ser del hombre que provienen de
prejuicios] es una de las funciones terapéuticas de la filosofía respecto a una socie-
dad y respecto a un individuo. Al pensar las condiciones de posibilidad de mi prác-
tica de la libertad estoy pensando el «ethos» estatuido por un determinado orden de
cosas.
L a vida espiritual es aquella en la que se reflexiona sobre la práctica de la vida con el

fin de transformarla y no meramente conocerla. Ahora bien, si aceptamos que el
hombre es un ser espiritual, sólo desarrolla su espiritualidad en una vida espiritual.
No la desarrolla espontáneamente, por el uso de una facultad, o por el constante
ocuparse de las cosas del mundo. Necesita ser elegida y solo puede ser elegida en la
medida en que se experimenta su necesidad. Con ello no se está pretendiendo que
todos los hombres deban abandonar el quehacer científico y técnico, considerado
moralmente como «malo», para dedicarse a una contemplación estéril; solo se trata
de establecer la exigencia propia de la espiritualidad, que no es moral. Más que
abandono de una cosa por otra, requiere establecer los límites, el sentido y la es
r*
e
cificidad de cada forma de acceso a una reaüdad. L a escuela es la institución m°d |
se le
na donde se reproduce el saber científico técnico mediante la información que
n c
suministra al estudiante y mediante los desempeños. Esos bienes científico-téc > ^
son productos de la inteligencia humana. Los medios de comunicación a su
1/1
fortalecen estos intereses instrumentales, que son necesarios en la vida. Pero la
espiritual es mucho más que eso: es la educación para la práctica de los i ^
c o n s a t U
compartidos en una comunidad. E s también la manera como alguien se ^ 9
r1
sí mismo en «sujeto moral» (Foucault). Nuestra educación actual no des2 ^
<<a
nuestra dimensión espiritual, no es una educación de la sensibilidad ni de los
primera parte: Problemas de la enseñanza de la filosofía
s » (Spinoza, 1980, pp. 333-356). E s secular, esto es, racional, intelectual,

tos y j | j instrumental. E s una educación intelectual acerca de cómo pro-
£ e 0 )
a c,I
y ^ ^ j j t e el conocimiento unos medios y cómo hacer que estos medios (me-
e( an
V e e r S C
la creciente especialización del conocimiento) progresen. Pero mientras no
ante
di ^ q l hombre requiere un tipo de educación aún por dilucidar, tampoco
U e e
* tenC i r á el sentido de los medios en la vida humana. Al no entenderse ni abrirse

e
^ U comprensión
_„rpn<¡ión de este sentido,, tanto los medios instrumentales,, como el hombre
• o se convierten en objetos reproductores de un sistema social.
m
La educación intelectual demanda un cambio constante y una readaptación cons-

tante y del sujeto que conoce, una especialización creciente. L a educación espiri-
tual demanda del individuo una experiencia de conversión personal (Kairos), un
tiempo especial, una sensibilidad especial y un interés especial (Foucault, 2006, p.
95) La una no puede reemplazar ni llenar las prioridades de la otra; una es funda-
mental, y la otra es simplemente importante, necesaria. L a una porta el contenido
material de la vida, la otra le da la forma, el sentido. ¿Cómo pueden coexistir ambas
formas de educación? ¿Cuál debe inspirar a la otra? Planteemos la siguiente hipóte-
sis: en tanto que fundamentalmente el hombre es un ser espiritual, el sentido de los
medios nos es aún desconocido. Vivimos en un mundo que no comprendemos. E l
sentido propio de las cosas emana de una comprensión práctica de la verdad de la
vida humana en general. Y lo verdadero de la vida humana en general es que el tema
dt\z verdad se nos escapa hace mucho tiempo. E n otras palabras: los medios, inclui-
da la razón y el conocimiento científico, no pueden dilucidar el tema de los fines de
la vida humana. Tampoco la política entendida como mera administración pública.
Gran parte de la filosofía contemporánea es la demanda estéril de que la política se
o c u e
P de arreglar los problemas fundamentales del hombre. Pero ello es imposible.
a
^ Política (esto es, la política moderna) no se ocupa de lo fundamental. Con el fin
e
los metarrelatos se constata el hecho de la imposibilidad de ocuparse de lo funda-
mental mediante instrumentos y medios extraídos de una determinada política. Sólo
êducación (la educación en el cuidado de si) del individuo puede llegar a ofrecerle
cambio radical no meramente en el orden del saber, sino en el de ser y el hacer.
a educación que eduque, esto es, que no se reduzca a instruir y adiestrar, a formar
esionales, mediante competencias y desempeños, puede plantear el sentido de
s
Proble y desarrollarlos. mas
1 e s u t u a
cuirjjjj P ^ l se ocupa del conocimiento de sí entendido como práctica, como
a e S n 3S soc e
°iUell ° ^ ' ^ ^ i dades modernas, la vida espiritual sólo se desarrolla en
s
que hacen la opción individual por una vida religiosa (aún así, con frecuen-
Rafael Gómez Pardo
cia, la experiencia religiosa está constantemente asediada por cuestiones secu]

administrativas, instrumentales, que diluyen hasta cierto punto el carisma o gi^'
nos lo conducen hacia fines de producción). Sin embargo, la vida espiritual
68
propiedad de ninguna religión ni para vivirla hay que ser religioso. Tampoco la •
espiritual se opone de suyo al progreso de la ciencia, pero sí al progreso de ella co"^
fin último. Si el hombre es un ser espiritual en su esencia [por lo que puede hacer \
opción de la vida religiosa], al no plantearse la tarea de una educación espiritual está
sacrificando lo más propio y sagrado en él. Está sacrificando su esencia, p a vjyj,. ar
conforme a una sustancia, es decir, conforme a una representación de él. E l hombre

actual sacrifica su ser para poder tener y eso es lo que entiende como libertad y
educación. Así, se entrega a las fuerzas de lo contingente donde es disciplinado en el
«sin sentido», en la eficiencia, en el medrar en el mundo, en el hacer ruido, en las
competencias, en suma, en el «progreso». Tal progreso científico y tecnológico es
necesario, pero no es lo que hace que el hombre sea lo que es. E l hombre habita en la
dimensión del sentido. Esta dimensión no puede ser abandonada, sin que ello deje
2
de experimentarse como una agresión, como una violencia *. Esta es la mayor agre-
sión que la educación y la sociedad actual ejerce sobre el individuo. No sólo está
alienado el trabajador sino el burgués, e incluso, la personalidad exitosa, paradigma
de lo «más deseable». Su alienación tiene una raíz espiritual y se expresa en la
mezquindad de la repartición de la riqueza material, en la individualista satisfacción
burguesa [que no conduce a la felicidad], pero sobre todo, en no entender en ningún
sentido la índole de las cuestiones fundamentales de la vida humana y en vivir la vida
humana como si no existiera nada fundamental. L a vida humana, así concebida, se
reduce a ser una «casuística». A ello se suma la incapacidad de entender o de versv
propia miseria. Esta incapacidad lo capacita para servirse de todas las cosas sin
lograr tener una experiencia auténtica de nada.
L a vida espiritual no es una especie de estéril vida interior y subjetiva, para adorme
cer la conciencia. E n eso la ha convertido el hombre moderno. L a vida espiritual'
0-
por el contrario, en tanto que educa el cuerpo y la sensibilidad, prepara las condia
s e
28 Mientras que Vattimo denuncia la violencia que ejerce la búsqueda de primeros principi°
a u n t
metafísica, podemos denunciar aquí la violencia de la ausencia de todo principio, '^ ¡ - c 0
manera diferente. Mientras la primera objetiva al hombre reduciéndolo a las exigencias

nales de un sistema (por ejemplo, el de Hegel), la segunda lo objetiva también,
abandona»
c
a las fuerzas de lo contingente. E s necesario un principio que no sea mensurable a la & ^
dad moderna (Vattimo, 1995, p. 193), pero que sea, después de todo, y en un sentí"
originario, principio.
bilidad para relacionarse con el mundo y con el otro. No mediante teo-

0 S 1
de P
n£ s oc o gistemas filosóficos sino mediante actividades concretas y experien-
aS
fl fjansformación. Esto se ve de manera clara en muchas tradiciones que han
C aS
' liado destrezas y disciplinas corporales a partir de sus tradiciones espiritua-
desa^ro ^ ^ a Q ^ p a r a Occidente el cuerpo no tiene otro valor sino de mercancía,
£S
' es de fuerza de trabajo. E l cuerpo así objetivado, termina objetivando al mismo
st
^ ° n 0 haber tal educación espiritual [del cuerpo] el individuo queda aira-
do en el solipsismo, ya que la comunicación humana es, fundamentalmente, ex-
presión de lo singular. L o singular se desarrolla en cada individuo mediante la rique-
za de la sensibilidad. L a educación espiritual abre la sensibilidad del individuo, lo
transforma hacia una forma de percepción diferente, extraordinaria de lo cotidiano
(y a la vez muy simple), cercana a la experiencia estética y metafísica. Sin tal expe-
riencia, el individuo no puede salir de sí mismo ni relacionarse con otro, o si se
quiere, se comunica sin realmente comunicarse, comunicando sólo conceptos y no
experiencias singulares; está como «amputado», aunque no lo sienta como tal, aun-
que no lo sepa, pues no tiene una manera de saberlo. Somos personas, y ello quiere
decir que nos realizamos [consumamos nuestra esencia] en la relación con el otro
y con lo Otro. Sin tal referente [la otredad o lo desconocido: lo inefable], cada
individuo está abandonado a sus propios fines subjetivos, calculados, sin poder rela-
cionarse (excepto en relaciones de uso, contractuales) sino con su pequeño mundo
separado de todo y de todos. No hay horizonte de sentido, ni referentes colectivos
que religuen. No hay un logos común (Heráclito, citado en Bernabé, 1996, p.
135,136). Esta es una condición de posibilidad para una sociedad donde el fascismo
actúa a nivel micro (Foucault, 1980, p. 107). L a enseñanza de la filosofía tiene una
responsabilidad a este respecto. E l individuo no puede esperar que los problemas
políticos se arreglen en el mundo, que la ciencia progrese lo suficiente, para darse
aquella educación que le corresponde y habitar su vida en la dimensión del sentido.
ético y lo político, desligado del logos, se ha convertido en otro negocio, y el
mundo en un mercado, y la educación en adiestramiento generalizado. Precisamente,
Porque no hay una política o una ciencia capaz de poner en marcha procesos de
^ ndad, es necesario que el individuo acceda a un conocimiento de sí donde los
e t l c o s n o se
^ a n deducidos de representaciones sino inspirados por su propia
ormación, derivados de ella, y fomentados no como discursos éticos que exhi-
Utla s e e
¡ ^.ne " de ideales utópicos, formalmente realizables, dirigidos a una sociedad
t e > C m conc
forma " ° ° Páticas r e t a s capaces de comprometerse en una trans-
cion. E s necesario que la enseñanza de la filosofía se ocupe entonces del cuidado
a
> de la transformación de sí.
Rafael Gómez Pardo
2. PROBLEMATICA GENERAL SOBRE LA FILOSOFIA COMO

«CUIDADO DE Sí».
E l conocimiento de sí no es una experiencia intelectual sino espiritual. ¿Qué signj

fica que sea una experiencia y de qué experiencia se trata? Significa, por ahora, q Uc
es una experiencia que acontece en «uno mismo», no como una interioridad opu estj
a la exterioridad del mundo, sino, por el contrario, es una experiencia que afecta
tanto la exterioridad como la interioridad de toda experiencia. Heidegger habla de
ello con estas palabras: «hacer una experiencia con algo -sea una cosa, un ser huma-
no, un dios— significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros
que nos tumba y nos transforma. Cuando hablamos de hacer una experiencia, esto
no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; hacer significa aquí:
sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la medida en
que nos sometemos a ello» (1990, p 143). Hacer una experiencia consigo mismo, en
tanto que es una experiencia espiritual que entraña un conocimiento de sí, quiere
decir, por tanto: dejarnos abordar en lo propio del ser que somos, entrando y some-
tiéndonos a él. ¿Es esto posible en nuestra educación? No lo creo. ¿Es posible en
nosotros mismos? Muy difícil y extrañamente nos encontramos dispuestos a ello.
Como es de notar, el ser mismo no es entendido como una esencia fija sino como
algo que puede advenir, que puede ser consumado por (y en) nosotros. Esto que
puede ser consumado y a lo cual se puede alguno someter no parte de una exigencia
externa y moral sino del ser mismo que ha de consumar tal experiencia. E l ser no se
impone por ninguna violencia. Sólo la necesidad auténtica, la disposición abierta
hacia ella, la búsqueda paciente y no meramente curiosa, puede permitir que algo
advenga en una experiencia que es un encuentro, el cual, incluso, no necesita de una
búsqueda, de un control exhaustivo. L a experiencia del ser aquí aludida puede tan
29
sólo ocurrir; no se enseña y no se puede objetivar , medir o controlar. Nuestra
educación, por el contrario, se basa en todo aquello que podemos controlar. El
conocimiento de sí no nace del control, o de una enseñanza que intenta controlar el
r
proceso mismo de lo que enseña. E s algo que se ha de enseñar en un sentido aún p°
dilucidar. No podemos enseñar a alguien a ser, y sin embargo, no de otra cosa trata
educación, el tener un maestro o el ser un discípulo. No otra cosa deberíamos ense
29 A l respecto afirma Mauricio Beuchot: « N o se pueden enseñar las virtudes morales cornoi
fueran destreza o habilidades técnicas». (Véase: L a formación de virtudes como paracug
analógico de educación. 1998:15:25).
al menos, trabajar en ello para que alguna vez sea posible, para que aquello
ar
" '^ ocurrir libremente, incluso libre del maestro mismo. Enseñar, en el sentido
^mostrar ^ 6 ° ^S ^ » P d e significar asuntos muy diferentes. E n su sentido más
a 11 11 ue
C e
'dinano,
,. «¡tmifica mostrar unos contenidos, una información. Pero de esto no es de
sig
or
lo que estamos hablando.
gn otro sentido, puede querer decir transformarse, ser tocado, tener la experiencia a la
u e aquí nos referimos. A partir de lo que me toca en aquello que se me muestra algo
me habla. Tener una experiencia directa de sí mismo más allá de lo que creemos que
somos, de lo que pensamos o imaginamos de nosotros, de nuestro «pasado». ¿Expe-
riencia directa de qué? ¿Qué es lo que somos} L o que somos no es una sustancia, sino
el movimiento en el que consumamos nuestra esencia. A la pregunta: ¿qué es lo que
somos?, no podemos responder con una respuesta que sólo sea una palabra, una
sustancia fija ya definida. Somos libertad. Una libertad que requiere ser consumada,
llevada a término, reaüzada. Necesitamos dejar hablar a la experiencia misma en la
que ello ocurre, o para ser más modestos, necesitamos preparar las condiciones para
que la experiencia misma pueda alguna vez hablar por sí misma, si es ello acaso
posible. Puede suceder que el actual estado de cosas en el mundo nos impida, no sólo
preparar el camino, sino escucharla en lo que tiene de propio. Puede suceder que el
hombre actual crea estar necesitado de todas las cosas, menos de ello.
Esta es, al parecer, una paradoja insuperable. Sólo podemos plantear el problema
desde nuestras actuales limitaciones. Y por otra parte, no podemos entender aquello
en lo que nos hemos de transformar si no hemos sido ya "transformados", al menos
de cierta manera. Y sin embargo, precisamente, por todas estas limitaciones, no
podemos dejar de hablar de ello, si estamos necesitados de la experiencia, en la
medida en que aún sólo podemos experimentar su necesidad, y no su plena consu-
mación. De lo contrario, pensar en el ser que somos, como una consideración intelec-
tual, desde la antropología, es una redundancia estéril, que responde como si se
t r a t a r a
de obtener algo, conforme a una idea de lo que es el hombre debidamente
^Presentada. Pero en términos de Nietzsche, la antropología lo único que nos mos-
t r a r í a e s
k constitución del «último hombre» (1993, p. 39). No se trata de partir de
n
^ a definición sino de una experiencia, desde la cual, acontece algo que no "conoce-
S m e m D a r 0 e s m a s nu
Eco ' ^ £ ' estro que ninguna otra cosa. E n eso que acontece
°rnienza a ser manifiesto] puede ocasionar que el «último hombre» deje de serlo,
a t C n e r e x e e n c a e S 1
corn ^ ^ P " ' ^ absolutamente radical, tanto en su finitud
C n S U n n t u
K k ' ^ ' d . Desde la perspectiva de una búsqueda espiritual, el último
es aquel que es incapaz de despreciarse a sí mismo precisamente porque no
Rafael Gómez Pardo
ha visto su miseria, esto es, el rostro más pavoroso de su finitud. También es aqu [ e
que no conoce el valor de tal transformación. Quizás en la época actual todos somos
de alguna manera el último hombre, en tanto que «no hemos sido transformados
aún», en tanto que ofrecemos resistencia a cualquier tipo de transformación, e n
tanto que nos creemos necesitados de todo menos de ella, y en tanto que buscamos
una vida fácil, sin tropiezos ni exigencias. Pero la vida humana es y será siempre
[querámoslo o no] transformación. Transformación en la dirección precisa q u e
conduce a aquello que cuestiona o confronta la aparente comodidad o seguridad de

la misma vida humana. Esa seguridad con frecuencia es uno de los muchos rostros
de la muerte. Cabe la pregunta: ¿desde dónde el hombre actual puede reconocer su
finitud [y ser transformado], si perdió la esperanza, y con ella, el sentido de las cosas
de su vida, y sin embargo, vive como si la muerte no existiera, ufanándose de cada
cosa que obtiene? Puede reconocer su finitud [y por ende, su miseria] desde lo que
no es, o mejor, desde lo que puede advenir a él en la medida en que lo solicite, lo
requiera; en la medida, también, en que sepa dudar (epojé) de todo aquello en lo que
afinca su saber, en la medida en la que quizás pueda encontrarse alguna vez comple-
tamente desesperado; y dar un paso más allá o más acá de esa duda, no hacia lo que
conoce, sino en los términos que la experiencia misma invita. Eso a lo que invita es lo
que a él puede advenir y ser consumado. «Yo amo a quienes no saben vivir de otro
modo que hundiéndose en su ocaso, pues ellos son los que pasan al otro lado... Yo
amo a los grandes despreciadores, pues ellos son los grandes veneradores.» (Nietzsche,
1993, pp. 36-38).
Quizás no existe ninguna tradición espiritual que no exija, de una forma o de otra,
no como imperativo moral sino como condición de posibilidad el estar dispuesto a
la experiencia misma. Los helenistas utilizaron el término epojé para hablar de la
necesidad de una transformación en aquel que quiere llegar a la filosofía, aquel que
desea tener una experiencia de sí mismo. E n términos de Séneca (citado por Foucault,
u e e
2006, p. 268) tal movimiento puede ubicarlo en una perspectiva «más alta», q '
es
permite comprender la naturaleza de las cosas. Tiene que dudar de lo que sabe, pu
lo que sabe es precisamente un obstáculo para aquello que busca, si realmente lo esta
ue
buscando. Tiene que «desaprender». Esta epojé puede liberarlo del pasado [sin Q
00
su pasado deje de serlo] y conducirlo en una dirección diferente. E n cada tradici
1 , 0
espiritual se concibe este movimiento de una manera singular, y no obstante,
ue
completamente diferente. Ello no implica conducir al sujeto en la dirección en Q
u e s £
ha de adoptar arbitrariamente una moral, aunque así pueda ser visto. De lo q
ü
trata es de otra cuestión. Se trata de colocar la subjetividad en un espacio en el °¡
¿i experimentarse a sí misma pasando por una experiencia que la niega a sí

c u e a a n r m a e n u n
jnisma y l ' sentido que para ella no es comprensible [aún]. Hay
muchos testimonios en la filosofía occidental de esta experiencia inicial a la conver-
r
sión Platón - p ° ejemplo— nos habla de la purificación (metanoia) o a liberación
(epistrophé); San Agustín, de la necesidad de una conversión; Pascal, de la necesidad
je un riesgo existencial (1994, p. 128), de una apuesta; Spinoza, de la reforma de
nuestro entendimiento; Nietzsche, de la necesidad de un ocaso: el desprecio de sí
(1993> p- 35); e incluso más recientemente Foucault entiende la filosofía como una
transformación, como una ascesis (1993, tomo 2, p. 12); y Deleuze afirma, en varias
de sus obras, que la filosofía consiste en tratar de experimentar algo con ella (Deleuze,
1997, p. 58), mediante el acontecimiento, el cual, en su contraefectuación, en su mane-
ra de volverlo sobre sí o contra sí, permite que algo acontezca en nosotros más allá
de todo significado, esto es, 'más allá' o 'más acá' de la representación. Lonergan,
por su parte, considera que la conversión [entendida como un cambio de horizonte]
es necesaria tanto en el ámbito intelectual, moral, afectivo y religioso (1988, pp.
229, 230). No vamos, por ahora, a recorrer el camino que estos pensadores nos
ofrecen (el cual es complejo, no siempre exactamente «el mismo»), sino a señalar de
manera propedéutica la necesidad de pensar sus condiciones de posibilidad, más
allá de todo prejuicio. Señalaré algunos de los obstáculos que la representación (en
la mirada del intelectual) ofrece. E l intelectual como el humanista es la figura
paradigmática del saber en la sociedad moderna: es aquel que quiere pensar el
mundo, representárselo (desde una mathesis), y transformarlo, dominarlo, sin que
para ello sea necesaria una transformación de sí mismo y un cuidado de sí, o en otros
términos, una ascesis (askesis). Este pensador abstracto, interesado de manera abs-
tracta por la humanidad (de la cual es funcionario o pretende serlo), lo encontramos
en la política (el gran estadista), en la economía, en la filosofía, en la psicología y en
todas las áreas del saber. Este intelectual ocupa, en nuestro tiempo, la imagen del
Sran pastor que guía a sus ovejas pero su saber ya no es religioso sino secular, y su
estatuto es o pretende ser científico.
El
conocimiento no es un fin en sí mismo sino un medio de una experiencia de
t^nsformación. E n ocasiones se considera que entender o explicar la transforma-
Propia de la vida espiritual es destruir el sentido mismo de tal transformación.
0 n s
£ ° ' ° entenderla, a la manera de una explicación, nadie se puede transformar.
n
lo cual se quiere señalar no sólo que la experiencia es algo que sucede, es algo
C C E u a d e 1 9 8 4 1 0 s i n o u e e n e l l a a
eje y ° ( ' > PP- " ' ° ) q contece algo inefable. L a
'cación que demos de aquello no corresponde exactamente a las palabras
Rafael Gómez Pardo
(Geltman, s.f., p. 3) o a lo que estas denominan. No podemos acceder a lo q u e e s t J s
experiencias señalan si exigimos de tales experiencias representaciones exactas; ta

les exigencias no tienen aquí fundamento. Dar cuenta de ello en tales términos tan
precarios, desde la representación de conceptos (claros y distintos), es una posici 0n
controladora, pretendidamente racional, como si tratáramos de defender un feud Q
amenazado por la experiencia de lo desconocido. Se trata precisamente de dejar q Ue
la experiencia misma pueda tener la palabra, pueda hablarnos, y por último, si esta-
mos preparados para ello, se trata de que lo desconocido advenga a nuestra expe-
riencia y nos transforme, dejando al descubierto su sentido. Con ello se quiere decir
que la transformación opera en el ámbito del ser (y no meramente de los conceptos),
y menos aún del concepto ser. E l concepto ser es solo un concepto como cualquier
otro; la experiencia de transformación —en esto coinciden las diversas tradiciones
espirituales- es un cambio radical en la percepción y experiencia de todo. Es por
ello que la transformación espiritual sigue la dirección opuesta a la formación eru-
dita, a la de cualquier intelectual, ocupado en entender conceptualmente todo lo
posible acerca de todo, por ejemplo, en probar demostrativamente la existencia de
Dios. Esto puede tener algún interés, y puede, incluso, preparar una experiencia
auténtica. Pero, desde una perspectiva radical, e incluso cristiana, se trata de estable-
cer una relación personal con Dios. Quien tiene esa relación, no le interesa hacer
demostraciones sobre su existencia, pues sería innecesario demostrar que existe el
agua de la cual está bebiendo. L a experiencia aquí aludida, a diferencia de otras
muchas, es inefable, esto es, abierta. No podemos referirnos a ella como algo locali-
zado en un espacio determinado, o alcanzado mediante un método. Los términos
que utilizamos para referirnos a ella con frecuencia han de ser negativos [dicen que
es lo que ella no es] y no tienen, por ende, un referente «objetivo». Al no tener un
referente objetivo, los pensadores recurren a analogías o símbolos para expresarlo-
L o inefable [como el acontecimiento] hay que decirlo como aquello que se oculta
en lo dicho y nos hace señas (Deleuze, 1994, p. 158). Frente al objeto real y simple
que se presenta a la percepción como una totalidad en un solo acto perceptivo, 1°
inefable es aquel resto [más ampüo que el objeto mismo] que no se presenta en tal
objeto, y que está en [con] él siempre, sirviéndole como de soporte, como de conté"
to. Aunque percibimos la totalidad del objeto, «nunca percibimos en un solo act°
0 1
perceptivo la totalidad de la ciudad en que vivimos, ni el océano, ni la cordillera,
2
menos aún, el cosmos o la naturaleza» (Geltman, s. f, p. 8). Hay mucho de imagin '
ción en lo que decimos acerca de lo que percibimos. Eso que no percibimos, ese ttSf
[como totalidad de sentido] apenas presentido o imaginado [como el horizon*
desde donde emergen los objetos], es lo inefable, está siempre presente en toda
estras percepciones, horizonte que no está definido o limitado ni siquiera por nues-
visión de él [o por nuestro intento de acercarnos], sino que está abierto y por
ftiorrer- Nos atrae constantemente y al mismo tiempo nos elude constantemente.
¿Cómo hablar de lo inefable de la experiencia misma del ser? Ya lo decíamos: dejan-

do sólo por ahora que la necesidad de la experiencia misma pueda presentarse, no
forzándola a que se dé para que podamos reducirla a una expÜcación que, por lo
demás, no puede explicar nada. L a experiencia aquí apenas aludida, la cual es una
experiencia de transformación, requiere [previamente] de nuestra transformación.
No podemos llegar a ella con nuestras presunciones habituales. Al llegar a ella con
nuestras presunciones habituales, es como si pasáramos de largo, como si no la
viéramos, como si no nos tocara. E l intelectual es aquel que quiere tener una com-
prensión de todo, pero con frecuencia teme tener una experiencia real de algo. E n
este sentido, el intelectual siempre preguntará: ¿de qué experiencia se trata? ¿En qué
me debo transformar? ¿Por qué debería hacerlo? ¿Qué es entonces lo espiritual?
Pero ¿con tales preguntas intenta asegurarse de que tiene el control sobre la expe-
riencia que lo ha de transformar?... Sin embargo, moviéndose en tal dirección, no
puede intentar tener el control sino precisamente porque no lo tiene; no sólo el
control sobre sí mismo, el control sobre el mundo, sino el control sobre todo. Perder
el control (soltarse) es para él la locura. Y en efecto, ello parece ser así. Pero al
intentar comprender la experiencia, de esa manera elude positivamente el ser trans-
formado. No puede soltarse de sí mismo. Se halla encerrado. Con tales preguntas no se
asegura otra cosa sino que la experiencia en cuestión retroceda en la misma medida
en que se intenta comprenderla o alcanzarla. E s por ello que Foucault afirma:
La espiritualidad postula que la verdad nunca se da al sujeto con pleno

derecho. La espiritualidad postula que, en tanto tal, el sujeto no tiene
derecho, no goza de la capacidad de tener acceso a la verdad. Postula que
la verdad no se da al sujeto por un mero acto de conocimiento, que esté
fundado y sea legítimo porque él es el sujeto y tiene esta o aquella estructura
como tal (2004, p. 33).
r
Una parte, el sujeto como está constituido es la negación más positiva de la vida
P'ritual. Y por otro lado, la vida espiritual consiste en negar la negación que el
^ ^ «es». Ningún sujeto está listo para la vida espiritual. Y no está listo, no porque
CSte S n r U e e n u ar
JUstifi ' ' ° P ° ^ ' ^ S de partir del comienzo [epokjé], parte de intentar
ar su «ser sujeto», con lo cual se coloca en el lugar opuesto al que tiene que
Par
S l
en verdad estuviera listo. Este sujeto busca la vida espiritual negándola
Rafael Gómez Pardo
sistemáticamente; en su manera de buscarla la niega; en su manera de preguntar

ella, la niega, pues pregunta por ella como quien supone algo acerca de ella o p ^
de formarse una opinión sobre ella. Y aquel que opina de ella como si ya l a C Q n i
prendiera, la niega incluso sin saber que la niega, pues no sabe de qué está hablan^
L a niega en el sentido de que no sabe lo que busca (aunque sepa qué está buscando)
ni aquello por lo que pregunta. ¿Cómo podría saberlo si ni siquiera conoce su d _ eses
peración? Para saberlo no es suficiente informarse. Tiene que tener una experiencia
directa de aquello (entendido como un nuevo nacimiento) que lo ha de transformar
incluso [o precisamente] aunque no lo comprenda. ¿Cómo puede comprender la
entrega quien nunca se ha entregado a sí mismo plenamente? L a vida espiritual
comienza como la negación de aquellas negaciones que no entienden que lo son
«Lo propio de la vida espiritual —dice Foucault (2004, p. 34)— es comenzar por
negar sistemáticamente al sujeto tal y como está constituido como sujeto».
Sin embargo, en una democracia moderna todos los individuos no sólo no experi-
mentan ninguna necesidad espiritual sino se sienten con pleno derecho, no sólo a
fundamentar su «ser sujetos» en una representación del mundo (mathesis), sino a
opinar acerca de todas las cosas, y a cuestionar cualquier asunto, y en especial, lo
espiritual [Lo espiritual se vuelve en sus manos un objeto más entre otros]. Los
sujetos no cuestionan su ser sujetos. Fundamentan su ignorancia acerca de lo que no
han experimentado en ellos mismos. Intentan, incluso, como afirma Kierkegaard
acerca de Hegel, crear sistemas filosóficos a partir de un error (1984, p. 77). Tal
fundamento pretende ser absoluto, fundamentarlo todo [incluso el escepticismo],
pero no fundamenta sino sus opiniones, su experiencia limitada; su pensamiento es
un enorme edificio de conceptos construidos sobre un error. E l error comienza con
la creencia en que no es necesario pasar primero por una transformación, la cual,
lejos de ser una abstracción universal, pasa por lo personal, lo singular. Con ello, se
acepta «el ser del sujeto» como algo dado que no requiere una consideración radical
y menos aún una confrontación. L a absolutización del sujeto —y de su razón- es
negación de lo espiritual. Pero es una negación que, en lugar de afirmarlo, lo «aliena ^
lo separa. Esto es algo positivo, ya que esta negación, es y será siempre una forma
desesperación. Para tal sujeto, la negación de sí mismo se interpreta como alien
ción o como una estéril renuncia. Sin embargo, la alienación proviene precisan^
de su imposibilidad de negarse, del temor a «salir de sí». Muy al contrario de 1° 4
normalmente se piensa, el sujeto que pregunta no tiene posibilidad alguna de ent ^
e n
der lo que pregunta, pues en el acto de preguntar (no en lo que pregunta) y '° ^
n
este justifica y supone, está tan equivocado, que ninguna respuesta le resp°
ce s u
satisfa incapacidad para entender, porque se funda en un modo de ser
e n 0 s e e s c u c n a s m o a
^* iado (q" sí mismo), el cual es, precisamente, el que
nta
la pregu - Hay asuntos que para comprenderlos, requieren, primero, de una
0
êsta un riesE - ^ riesgo supone lanzarnos al agua [con miedo o sin él] más allá de
cac ones
^ expli ' P°seemos o le hemos dado al hecho de lanzarnos, o como diría
^/¡ttgenstein, «arrojar la escalera después de haber subido por ella» (1994, p. 183).
Sin embargo, el hombre moderno que todos somos, necesita estar seguro para entre-
garse a algo- Pues entregarse, correr el riesgo de hacerlo, sin seguridad alguna (sin
buscar un resultado), es negarse a sí mismo en su ser de sujeto. Puede tener razón al
respecto, precisamente porque está completamente equivocado en todo. Incluso
cree que tal transformación impÜca una renuncia a algo, sin saber que en tal nega-
ción sólo puede haber el asumir su oculta desesperación, y en un sentido dialéctico
(Kierkegaard, 1984, p. 57), el reparar en una ganancia, una riqueza, la más impor-
tante de todas [que su razón juzga como la más temeraria]. E n la autonegación
puede aflorar plenamente la empatia natural (Várela, 1996, p. 68) y reprimida [ha-
cia lo otro] y con ella la confianza [la indefensión]. Sin embargo, no se permite tal
movimiento en la medida en que pregunta por lo que no entiende. Al preguntar,
exige garantías, para poder entregarse, sin saber que con tal exigencia, pierde de
antemano aquello que espera, aquello que le espera. H a entendido el conocimiento
como algo abstracto, pero no como algo personal. Apostar todo parece un movi-
miento gratuito, pero es todo lo contrario: lo más seguro es apostar todo, precisa-
mente porque no hay nada que él posea [ni siquiera él mismo], que sea real. Algo
asi, comprensiblemente, es para él un escándalo. Tener un corazón temerario, dis-
puesto a afrontar lo desconocido, es para él un escándalo. L a fe es para él un escán-
dalo, una amenaza, una aventura que no se puede permitir. Todo ello es indudable-
mente una transgresión a su identidad. Tiene miedo, y las cosas que obtiene le sirven
Para asegurarse en lo inseguro. Pero, ¿qué es lo que teme? ¿Dejar de ser él mismo,
ûnqu honestamente, no sea sino una nada} O acaso, ¿descubrir que no existe}
e>
m 3 e x st r
bra ° ^ r á " ~ * * si está sostenido continuamente por el miedo? E n otras pala-
<como se podría liberar, cómo se podría soltar? E n este sentido, cree que
e s
e ^ renunciar. L a negación así concebida no puede dejar de ser temible. Sin
0 tQ
,^ ' da experiencia humana de valor se alimenta de negaciones, e incluso, de
^ ones alienantes, como los errores. De ellos al menos se aprende algo. Pero de
Parece seguro y es falso, ¿cómo se puede aprender?
cacion moral es la educación en la negación de los intereses propios para

'os intereses del otro o de la mayoría, por ejemplo, mediante el imperad-
Rafael Gómez Pardo
vo categórico (Kant, 1994, p. 91,92). También la legislación está basada en la nega.

ción de los intereses egoístas de algunos individuos, para favorecer los de la mayo,
ría, por ejemplo, mediante el contrato o el «pacto social» (Rousseau, 1983, p 41 ^
Tanto la moral, como la legislación, al ser impuestas a los individuos, se pueden ver
como sistemas de coerción que obligan a su cumplimiento, o motivan a él [median-
te el miedo o la vergüenza, la necesidad de aprobación social, la búsqueda del éxito
económico, etcétera.], pero adolecen, con frecuencia, de un problema fundamental-
son formas de coerción necesarias pero no suficientes: en ellas no hay un sentido
propiamente moral de la acción práctica. E s necesaria una «negación» que no pro-
venga de una exigencia externa, sino interna al individuo (libremente escogida),
esto es, una conversión, o como diría Lonergan «un cambio en el horizonte de nuestra
experiencia» (1988, p. 29). E n la vida espiritual la negación se la ha llamado ascesis.
L a ascesis en la tradición de la espiritualidad estoica, por ejemplo, como bien anota
Foucault, no se trata de una mera renuncia de sí que conduce a una suerte de renun-
cia total a sí mismo; por el contrario, mediante la ascesis «se trataba de llegar a la
formación de cierta relación de sí consigo que fuera plena, consumada, completa,
autosuficiente y susceptible de producir esa transfiguración de sí que es la felicidad»
(2006, p. 306). Incluso el amor mismo requiere de renuncias, de negaciones, de expe-
riencias en las que el individuo es constantemente colocado en situaciones límites y
transformada Marx Scheler señala que el hombre es el único ser vivo «que puede
adoptar una conducta ascética frente a la vida, vida que le estremece con violencia»
(2003, p. 80). Por su parte, Várela llama a estas experiencias, siguiendo la tradición
budista, como experiencias de no-yo, de no-duaÜdad, no-mundo (1996, p. 69). En
la medida en que es transformado, tales "negaciones" no son ejercicios arbítranos
de crueldad sobre sí mismo [estériles] sino que tienen un sentido que sólo se pue-
den dilucidar en la experiencia misma [sentido que no se reduce a lo moral]. Gra-
cias a tales negaciones puede cada hombre aprender nuevas cosas, ser diferente,
olvidar, cambiar, seguir otros caminos, afrontar lo desconocido, etcétera. Pero en la
n
vida espiritual la negación es mucho más que aprender nuevas cosas: es la negact°
del individuo en su condición de ser desesperado y sin saüda (Kierkegaard, 198*>
pp. 49-56).
iel
¿Necesitamos en particular de un método o de una reforma de nuestro entendim j
to (Spinoza, 1984) que permita, por lo menos, de manera propedéutica, iniciar
en
retirada de toda pretensión cognitiva -respecto a la vida espiritual-, que manB ^
alejada la «experiencia misma» de su singular acontecer? ¿Necesitamos ubicar
cognitivo en «otro lugar»? ¿Necesitamos de una ética entendida como un traba)
^ s í mismo, como un cuidado} ¿Qué tipo de cuidado de sí y qué prácticas son las
se requieren? Así como muchas filosofías concibieron necesaria la transforma-
s u e t 0 c a d a
''ión del J ' religión ofrece una serie de prácticas mediante las cuales se
alcanza aquella transformación para tener acceso a la verdad. Por su parte, el hele-
nismo que describe Foucault (2006) muestra una serie de prácticas capaces de trans-
formar al individuo en un determinado sujeto moral. Pero, en la búsqueda espiri-
tual la pregunta acerca del método se vuelve inquietante, o mejor, adquiere otro
sentido. ¿Tendremos que adoptar las prácticas del helenismo? ¿Las del cristianismo
o las del budismo? ¿Las que propone Spinoza en su Etica (1980)? ¿No es acaso todo
ello una arbitrariedad? ¿Acaso estos problemas son falsos problemas? E n efecto,
quien profesa una religión no se interroga por un método, por unas prácticas deter-
minadas, sino que las practica, realiza lo que ellas demandan de manera imperativa,
e incluso, normativa. Pero nosotros preguntamos por un método, sin estar propia-
mente en el lugar indicado donde el método no es un problema sino un asunto ya
determinado. ¿Acaso —por ello mismo— necesitamos entonces de una conversión?
La conversión se la puede entender^, por ahora, como una determinación o dispo-
sición a ver las cosas de otra manera, un cambio en la percepción de todas las cosas,
producto, con frecuencia, de una crisis radical en el paradigma que rige nuestra
experiencia del mundo y de nosotros mismos. Conversión, ¿hacia qué? E n este pun-
to parece que nos encontramos de nuevo en un callejón sin salida. Foucault no quiso
proponer una práctica de sí que nos solucionara el problema que estamos plantean-
do, y guardando silencio, definió la ética como «la práctica reflexiva de la libertad»
Selon sa signification étymologique, conversión (du latin, conversio) signifie retournemet,

c
hangement de direction. L e mot sert done á désigner toute espéce de retournement ou de
transposition. C ' e s t ainsi qu'en logique le mot est employé pour désigner l'opération par
quelle on inverse les termes de'une proposition... la acepción religiosa y filosófica, la conver-
s ó n es « I) s'agirá alors d ' un changement d'ordre mental, qui pourra aller de la simple
•"odification d'une opinión j u s q u ' á la transformation totale de la personalité. L e mot latin
c
° n v e r s i correspond en fait á deux mots grecs de sens différents, d'une part epistrophé qui
0
•pune changement d'orientarion et implique l'idée de retour (retour á 1'origine, retour á soi),
autre part metanoia qui signifie changement de pensée, repentir, et implique 1' idee d ' une
U t a t i o n e t
c l d ' une renaissance.» (Hadot, 1981, p. 175-178). Tanto en el sentido lógico como en
s ntl< re oso
ab^ ^° ''6' el término conversión designa un cambio de dirección respecto a lo que
ace
cié ^ ptamos. O como diría Thomas Khun, respecto a lo que acepta una comunidad
ntifica (Kuhn, 1992, p. 138). E n tal sentido, la historia de la filosofía, e incluso de la ciencia,
nis
t o s t o r i a de las conversiones sucesivas, de las trasgresiones a un saber, de los derrumbamien-
a S n o c o n e s
to u ' ' generalmente admitidas. Y esto, llevado al plano espiritual, no deja de tener
a s
similitudes, aunque también muchas diferencias.
Rafael Gómez Pardo
(Foucault, 1994, p. 11). Pero su silencio es acaso no solo respeto por las dif e
experiencias de transformación, y negativa ante cualquier intento morali j Zar
normalizador, sino también, quizás, una consecuencia de la actitud aséprj Ca ^

adopta la filosofía moderna cuando desarrolla sus temas, como si se tratara de^
objeto frente a un sujeto, como si se tratara, siguiendo a Descartes, de ejercitar tr*i
torio
el instrumental analítico sobre el objeto sin comprometerse nunca, como si el n
píe-
sunto objeto no me implicara de manera personal, y no fuera un desafio. Su silencio
también es el reconocimiento de que no hay un ethos común en la modernidad: cada
individuo debe «hacerse a sí mismo» según su parecer y capricho, esto es, debe
reflexionar sobre su práctica de la libertad, e incluso, en algún caso, puede entregar-
se al olvido de sí al olvidar hacer esta reflexión, entregándose a las fuerzas de la
contingencia que rigen su experiencia. Pero, ¿de qué sirve dejarle al individuo toda
«la libertad posible» si se encuentra abandonado a la contingencia de la sociedad
que lo constituye como sujeto disciplinado? ¿Cómo puede experimentar plenamen-
te un ethos sin compartirlo con nadie? Quizás podríamos servirnos de ello para
ejercitarnos en el cinismo, y ridiculizar no sólo la sociedad en la que vivimos, sino
aquello en lo que nos ha convertido.
E n suma, Foucault trata de exponer las numerosas prácticas de sí del helenismo,
pero no determina la esencia de la libertad humana. No quiere concluir lo genealógico
con lo ontológico. Y sin embargo, aun y cuando se pretenda su omisión, al ubicar el
ser en lo contingente, en lo genealógico hay una ontología. Por su parte, las prácticas
del helenismo nos muestran un ser del sujeto, con una esencia debidamente determi-
nada. ¿Foucault se encuentra impücado en ellas?... Foucault entendió la filosofía de
dos maneras relacionadas entre sí: en primer lugar, como un trabajo genealógico,
erudito e impersonal: el gran archivista (1979, p. 221) y, en sus últimas obras, com°
una experiencia de transformación de sí mismo. Al respecto nos dice:
Se trata de la curiosidad, esa única especie de curiosidad, por lo demás, que

vale la pena de practicar con cierta obstinación: no la que busca asimilar lo
que conviene conocer, sino la que permite alejarse de uno mismo. ¿Qué
valdría el encarnizamiento del saber si sólo hubiera de asegurar la adquisición
de conocimiento y no, en cierto modo, y hasta donde se puede, el extravío
del que conoce? Hay momentos en la vida en los que la cuestión de saber
si se puede pensar distinto de como se piensa y percibir distinto de como se
ve es indispensable para seguir contemplando o reflexionando (Foucault,
1996, p. 12).
cita podemos ver varias cuestiones: en primer lugar, Foucault encontró que
f^fil e s una experiencia de experimentación de sí, de conversión; conocer un
ent0 n a c e r a s
^ rni ' ^ historia de l ideas, no es una mera curiosidad de intelectual,
)£nS
' *4nn de curiosidad diferente. Consiste en tener la experiencia de «ser diferen-
cíno un up" "
je sentir y pensar de otro modo, de alejarse de sí mismo y descubrirse otro. E n
te
*' cons iste la pasión filosófica de Foucault por los griegos. No es posible, en este
al jamiento de sí, crear una ética normalizadora, pero sí experimentar un determi-
ado cuidado de sí desde tal alejamiento, una determinada esencia del ser sujeto.
Quien se aleja de su casa ya ha vuelto. «Nuestra vida es la senda futura y recorrida.
El rigor ha tejido la madeja» (Borges, 1996, p. 156). Tal es la ironía -nos dice
Foucault- de los esfuerzos que hacemos para cambiar nuestra manera de ver, para
modificar el horizonte de lo que conocemos y para intentar lograr verlo en perspec-
tiva. ¿Condujeron efectivamente a pensar de otro modo?... Creíamos alejarnos y nos
encontramos en la vertical de nosotros mismos. E l viaje rejuveneció las cosas y
envejeció la relación con uno mismo» (Foucault, 1996, p. 14).
En la vida espiritual quien se aleja de sí mismo se encuentra a sí mismo, quien muere

a sí mismo puede renacer (Eliade, 1987, p. 16). Sólo quien se «pierde» se encuentra.
Quien se aleja completamente de sí mismo quizás descubra lo que realmente es: un
movimiento singular de trascendencia, relación, constante acción creadora, negación y
afirmación constante. E n tal alejamiento que menciona Foucault no podemos ver
un «olvido de sí», o al menos, no en un sentido vulgar. Por el contrario, es el ejercicio
de «determinar la esencia» (cuidado de sí) desde una práctica, en este caso, desde las
que hace posible el helenismo. No desde los conceptos o representaciones de la
filosofía helenista, sino desde la experimentación de tales conceptos en sí mismo,
desde una «ascesis». L a moral es entonces la experimentación consigo mismo desde
libertad, y la ética, la reflexión de esa práctica. Sin embargo, esta determinación
que abre como posibilidad el helenismo no se pregunta por la esencia que mejor nos
corresponde. Pero al mismo tiempo, nos muestra que esa esencia es espiritual. Y en
cl
erto modo, implica necesariamente una transformación, una transgresión, un ries-
S°- Dice Foucault: «Pero, ¿qué es la filosofía hoy -quiero decir la actividad filosó-
fica- s
'no el trabajo crítico del pensamiento sobre sí mismo? Y si no consiste, en vez
de
mar 3S C S a e C n e m D r e n d e r e sa
rH3s'bT^ ^° ^ ^ ' ^ ber cómo y hasta donde sería
e
pensar distinto?» Esa es la diferencia fundamental entre el trabajo que rea-
h l S t o r i a d o r
M T- de las ideas y el que lleva a cabo Foucault (1993, p. 12). E l trabajo
S C S < < r a m a u c a > > u n a v v a
"tenta ' P S ' ' experimentación sobre sí. Esta experi-
cion es un «arte de la existencia», una «ascesis», esto es, «las prácticas sensatas
Rafael Gómez Pardo
y voluntarias por las que los hombres no solo se fijan reglas de conducta „•
busquen transformarse a sí mismos, modificarse en su ser singular y hacer de su •
una obra que representa ciertos valores estéticos (esto es: deseables y bellos) y ^
ponde a ciertos criterios de estilo» (Foucault, 1993, p. 14). L a búsqueda d e ^
U
criterio de estilo pasa por la necesidad de determinar una esencia de lo hu "
ario
suficientemente adecuada. ¿Necesitamos para ello de la experimentación q Ue j
mismo Foucault preconizaba? ¿Necesitamos pensar el problema desde un marc
diferente al que nos ofrece la genealogía? E n los planteamientos de Foucault el tema
de la libertad como valor universal es patente. E s la libertad, como condición a
priori de la ética, la que nos permite experimentar una u otra ética, la que permite la
transformación (la conversión) de sí. Por ende, no necesitamos seguir a Foucault ni
siquiera en su «novela» genealógica, sino que podemos llevar sus palabras más allá de
sus planteamientos, precisamente, para experimentar con ellas y hacerles decir aquello
que nosotros, que no «olvidamos a Foucault» (1994, p. 131), queremos que digan.
Al aceptar la existencia de la libertad como «a priori de la ética» no pretendemos
negar que el hombre es también un ser condicionado, como afirman algunas co-
rrientes psicológicas, y los estructuralistas, por ejemplo. Pero pretender que el hom-
bre desaparece detrás de sus condicionamientos es sólo posible si se concibe al
hombre desde las ciencias humanas, como un hecho positivo, y no desde lo que
precisamente hace que tales condicionamientos lo sean, esto es: su libertad, como
condición ontológica de la ética. L a desaparición del hombre preconizada por
Foucault no es sino la desaparición de una subjetividad humana, la moderna. Tal
desaparición era algo inevitable, pues la subjetividad moderna se constituye como
sujeto y objeto de las ciencias humanas y de la filosofía, y al constituirse en objeto de
las ciencias, concibe al hombre por lo que no es en esencia, esto es, por sus
s
condicionamientos. Allí el hombre siempre desaparece. Debajo de l °
condicionamientos el hombre nunca se encuentra, precisamente porque no son ellos.
ue
Pero con la desaparición de tal hombre (cosa que todos festejamos) lo único q
acontece es la desaparición del objeto de las ciencias humanas, el sujeto moderno-
artir
L a libertad (no como una categoría abstracta) es lo que el hombre conquista a p
de sus condicionamientos; ello quiere decir que la libertad es libertad no porque n
haya condicionamientos, sino que estos son con frecuencia motivos de ella, son
r
punto de partida. Así como en el psicoanálisis, el hombre está determinado p °
1
inconsciente, puede sin embargo liberarse de él mediante el análisis, que perm
sacarlo a la conciencia, y verlo [catarsis]. A este respecto afirma Mauricio Beuch°
a
«Es una tarea como la que han llevado a cabo los holandeses contra el mar; h
, c0 m o suelo patrio todo el terreno que han logrado ganarle; así, el

u
c on1 ' j a c a n z a de libertad lo que su conciencia le arrebata al inconciente» (2004, p.
1
homb* palabras, el hombre alcanza en libertad lo que su acción práctica, su
3^)' j e problematización» le arrebata a los condicionamientos, y a «lo dado».
, oosible la constante experimentación entre una y otra ética (el estoicis-

in que nace y r p
r ejemplo) no es sólo que el hombre es libertad, y es trascendencia constante

m
° ' cto a sí mismo, sino que está determinado por la misma libertad a experimen-
vivir la esencia que le corresponde, aquella, de todas las posibles, que le permita,
su transformación, tener la referencia más adecuada (Spinoza) respecto a sí mis-
mo respecto del otro y de lo Otro en general. E l hombre está determinado a encon-
trar la esencia que le corresponde, desde la cual, tiene que deshacer las determina-
ciones que lo limitan. Y ello supone una ontología del cuidado, donde el sujeto no se
constituya a sí mismo como mero sujeto, sino como un ser en comunicación (como
persona), esto es, como relacionado con los demás (tanto los de su especie como con
las demás especies naturales) desde el cuidado.
Este cuidado no sólo es medio para la constitución de una nueva subjetividad sino
que puede ello estar enmarcado en un horizonte más ampüo, esto es, en un nuevo
fundamento de lo ecológico, lo poütico, y lo teológico. E n tal horizonte se puede
acrecentar el sentido simbólico de la existencia. Y por otro lado puede ofrecernos o
disponer los bienes de la ciencia y la técnica, como medios para el cuidado. Sólo esta
referencia metafórica puede desencadenar (como proceso de recursividad), en el
cutdado de sí, una verdadera poÜtica, como cuidado del otro, que involucre lo instru-
mental (el ámbito de los medios, esto es, los bienes de la ciencia y la técnica), desde
U n
referente (simbóÜco) espiritual [oikos], y a la vez, una ecología como cuidado de
1° otro. Entonces el ámbito del disponer que posibiüta el progreso científico técnico
"o está abandonado a sí mismo, a un cálculo igualmente instrumental, que desem-
boca en una discusión abstracta acerca de los fines, desde una razón monológica y
^lipsista, sino que está abierto al cuidado, no desde una representación de objetos y
U n a estr
ategia de planificación, sino desde una afección (acontecimiento) que es
^ f o r m a c i ó n de sí mismo.
E l d¡
sponer de instrumentos, representaciones y objetos está abierto al cuidado en la
dida en que este se consuma. Consumar el cuidado es «consumar la esencia del
^rnbre» (Heidegger, 1960, pp. 65-70). Alcanzar la esencia no es alcanzar un esta-
e
stático del hombre (representado por una filosofía) sino estar en constante
ni
cación con lo desconocido a partir de lo cual la esencia se consuma. Al
Rafael Gómez Pardo
respecto dice Heidegger: «La palabra esencia no significa ya aquello que algo es
Es west quiere decir: esto < esencia > en presencia (es west an) y perdurando no
concierne, nos en-camina y nos de-manda. L a esencia entendida de este modo nom
bra lo que perdura (das Wáhrende), lo que viene hacia nosotros y en todo nos con
cierne porque en-camina» (1990, p. 180). L a esencia no es concebida en términos
de un estado fijo, sino en términos de una acción creadora que en-camina, que por u S
misma naturaleza, se nos muestra como un riesgo y un desafío difícil, y por otro
lado, como una oportunidad para transformarse. L a conversión no es solo un cam-
bio de la percepción de todas las cosas, ocurrido en el pasado, sino una capacidad
permanente de transformación de la experiencia vivida, una permanente acción crea-
dora. Ello es sólo posible en tanto que experiencia individual en la vida espiritual
pero afecta la relación del sujeto con todo. E l filósofo es aquel que quiere transfor-
mar el mundo pero que no quiere transformarse a sí mismo. E n ello consiste el
«olvido» del ser del filósofo, del cual nunca se habla. E n ese olvido, sin embargo,
hace muchas cosas, como «preguntarse» por el sentido de la pregunta que pregunta
por el ser (Heidegger, 1993, p. 25). E l altruismo del filósofo se inspira en este
déficit, en esta impotencia. Tiene miedo a comprometerse en un cuidado así como
teme la aventura hacia lo desconocido que ello implica: el miedo a descubrirse otro,
a soltarse más allá de sus cómodos conceptos, a salir de su soüpsismo. L a pregunta:
¿en qué me debo transformar, y porqué debería hacerlo?, es en cierto modo razona-
ble. No hay respuesta posible a una pregunta que no pregunta por un concepto, o
que, al responderla mediante conceptos, no responde a nada. L a razón siempre
exigirá comprender aquello que, el así que razona, no ha podido experimentar en la
alegría del riesgo o en una acción que por su misma naturaleza, no sólo no promete
nada ni pide nada, sino que quizás, sólo al consumarla, ponga al descubierto nuestra
más auténtica grandeza. ¿Por qué esa razón tendría miedo de «caer en el vacio»-
¿Acaso no vive desde hace mucho tiempo en él?
CAPÍTULO XI
LA HERMENÉUTICA COMO FUNDAMENTO

DE LA EDUCACIÓN
Pero el consejo alentador del camino del campo

habla solamente mientras haya hombres que,
nacidos en su ámbito, puedan oírlo.
Heidegger.
(Puede la hermenéutica ser fundamento de la educación? Esta pregunta está vincu-

lada a varios problemas complejos. E n primer lugar, está el problema de si la educa-
ción necesita un fundamento, y cuál ha de ser este. E n segundo lugar, qué entende-
mos por hermenéutica, o mejor, cuál de todas las propuestas hermenéuticas desarro-
lladas «recientemente» (Heidegger, Gadamer, Vattimo, etcétera) puede ser funda-
mento de la educación. También está el problema difícil de aclarar acerca de qué es
lo que consideramos por educación, esto es, qué es lo que educa por excelencia.
Vamos a pensar estos problemas retomando algunas de las ideas medulares del pen-
samiento de Heidegger, y desde ese marco vamos a tratar de responder, si bien de
manera aproximada y por tanto propedéutica, a algunas de las anteriores preguntas.
1. FUNDAMENTO O NO FUNDAMENTO
U filosofía ya no busca el fundamento (Grund), y por consiguiente, la educación no

quiere de ninguno. ¿Qué significa esto? ¿Significa que la educación es una activi-
dad abandonada a las fuerzas contingentes de una sociedad, en nuestro caso, a una
Piedad de mercado? ¿Significa que todo aquello que no tiene fundamento, lo in-
undado (Vn-grund) es arbitrario? ¿Si la filosofía no busca ya ningún fundamento, es
U
«bitrariedad de lo infundado la única «verdad» que nos queda? Esta crítica al
adámeme, es sólo crítica a cierto fundamentalismo, inherente a cierta filosofía,
^ no, en definitiva, una crítica al fundamento o a su búsqueda? Comencemos por
iclar
a r este término.
?J idamente es fundamento de qué? ¿De un sistema filosófico o de la realidad?

< D e a
mbos, puesto que el pensamiento se adecúa a la realidad? Si tomamos el con-
Rafael Gómez Pardo
cepto de fundamento como causa, origen o principio, la hermenéutica no es fij

damento de la educación, puesto que la hermenéutica no es causa, origen o
cipio de la educación. E l fuego causa el incendio de una casa, pero en tal senrjrj
la hermenéutica no es causa de la educación. ¿En qué sentido —si lo hay- podem 0
entender que la hermenéutica es fundamento de la educación o «principio» d

ella? No tampoco en un sentido deductivo o analítico. Del concepto de educacj 0n
no podemos deducir la hermenéutica. Vamos a afirmar que la hermenéutica e s
fundamento de la educación en un sentido teleológico y práctico. «El hombre es

la única criatura que ha de ser educada» (Kant, 2003, p. 29). Sólo mediante la
educación el hombre llega a ser hombre. L a educación nos dirige en una direc-
ción ideal, esto es, no en la dirección de «lo dado». Nos dirige en la dirección que
busca vivir o apropiarnos de ideales, modelarnos o esculpirnos por (y con) ellos.
Pero los ideales, ¿'dónde están? Hay que interpretarlos. Incluso afirmar que no
existen ideales universales sigue siendo un ejemplo inquietante de que no pode-
mos dejar de interpretar, y por ello mismo, de fundamentar la educación en cierto
escepticismo (que por cierto no tiene valor universal). Tal ejercicio de interpreta-
ción muestra o pone al descubierto el significado de la vida, «cualquiera» que 'este'
sea. L a vida humana no adquiere sentido, no se sostiene en las meras necesidades
biológicas ni en rígidos conceptos o definiciones; el sentido, dice Heidegger, es
aquello en lo que me sostengo (Ser y tiempo, §. 32). E l hombre normalmente se
define por sus necesidades. Pero estas nunca lo definen a él. Él se define, esto es,
llega a ser plenamente lo que es, mediante un movimiento que las incluye dándoles
un nuevo significado (interpretación). E l hombre no vive para alimentar su cuer-
po sino que se alimenta para vivir como hombre. E n toda época y en todo momen-
to la educación se enfrenta al desafío ineludible de dilucidar y poner al descubier-
ste
to ese significado, esto es, el sentido último del hombre en el mundo, y de e
modo, el mero «estar ahí», o el llamado «sobrevivir» o el medrar todos los días con
una cosa o con otra es trascendido y se transforma en habitar poéticamente^
u e
mundo (Heidegger, 1993, p. 157), trazando un gesto singular en el cual q
escrita la verdad que las fundamenta. Habitar poéticamente no es degustar de cíe ^
ta literatura a la que sólo una clase privilegiada tiene acceso. L a poesía no
• _ de l*i
reduce a lo escrito sino que, positivamente, es una singular experiencia
nte
sensibilidad que se abre ante el mundo y ante el misterio. Habitar poéticame
s i n
el modo peculiar de ser del hombre. E l hombre no ocupa un espacio, °^ 0
1
habita, lo hace suyo, lo conforma según una historia personal y un sentim
11
complejo, que crece día a día y se convierte en una expresión única y sing
. es fundar y construir sobre tal crecimiento un significado, que no es una

31
• inmutable , sino que deviene en cada momento siendo el mismo y otro.
r nos cuenta que Homero supo expresar poéticamente los más altos ideales del
0
blo grieg en la litada y la Odisea. Estos ideales eran el alimento espiritual del
s u s
^ blo griego, ideas inspiradoras de nobleza, de una vida bella y edificante.
Educar y enseñar consiste en este sentido en mostrar ideales capaces de inspirar a los
jóvenes a amar lo más bello, y por ende, a despreciar lo vulgar y grosero, a no
conformarse con lo ordinario. L o ordinario es lo que rebaja la vida humana a ser
mera biología, a la mera construcción de los medios. Mostrar ideales es habitar lo
construido desde un significado. No es algo abstracto, sino muy concreto: mueve el
sentimiento a desear para sí mismo la forma más bella de existencia, e incluso, en
ocasiones, la más temeraria: en el caso de Homero, el heroísmo. Para Aristóteles la
belleza de este ideal implica que «quien se estime a sí mismo debe ser infatigable en
la defensa sus amigos, sacrificarse en honor de su patria, abandonar gustoso el dine-
ro, bienes y honores.» (Jaeger, 1992, p. 28). E l héroe es digno de convertirse en el
tema de un canto como la Odisea, y por ello ser recordado por otros y vivir en la
memoria de los hombres, renovando el ideal del cual se convierte en arquetipo o
símbolo para nuevas generaciones, es decir, habitando el mundo griego desde ese
significado. E l poeta griego -por su parte— hace las veces de educador, pues su canto
enseña esos ideales, los convierte en motivos inspiradores de la vida, no como un
saber abstracto, ni como un catálogo moral, sino como un referente que despierta,
en su poder evocador, el deseo de una vida bella o el amor por un ideal.
Educar significa entonces más que prepararse para hacer algo respecto al mundo o
k sociedad, atender al sentido último de la vida humana social e individual. Este
3l c
onviene aclarar que el uso de términos como esencia, fundamento, verdad, significado, puede
Parecer ya «superado»; sin embargo, los exégetas de Heidegger suelen olvidar que tales térmi-
os
> en el contexto del pensamiento de Heidegger, como se pretende en este escrito, se conciben
como términos existenciales [existenciarios], no como esencias puras ni conceptos abstractos.
especto al término verdad, por ejemplo, es importante señalar la crítica de Heidegger a la
Ce >Cll n e
de | ^ '' d 'a verdad dada desde la ontología occidental, y su más originaria reformulación
ia verdad (Heidegger, 1975, pp. 50-59), nos lleva a pensarla de una manera más profunda,
e s
^ ^ i como aquello que «hace patente el ente» (lo abierto), es decir, como: aletheia, como una
6 0 3 o r m a r a u e a vel
PP l o " '£ ' 1 ' "dad de unos enunciados (adecuación). (Heidegger, 1987,
U n a 12). También sucede algo similar respecto al concepto esencia. E l hombre no tiene
S n c i a c o m o
defi ^ ? ' una definición que lo define, pues ello niega toda libertad humana sobre tal
n C I O n
Un ' ' ^ ' significado, como la esencia humana es un movimiento que pone lo dispuesto en
apertura especial (Sobre el concepto de esencia véase: Heidegger, 1960, pp. 65-66).
Rafael Gómez Pardo
sentido es un asunto del espíritu, pero no viene dado de manera innata o a pr¡or¡
Necesita de la interpretación. Somos seres que nos hacemos a partir del ejercicio d
interpretación acerca del ser que somos o queremos ser y del mundo que queremos
construir y habitar. Tener un ideal no es algo artificial, que consiste en buscar <s»
algo que no se es (arbitrariamente impuesto). E s buscar consumar lo que ya se es ( en
tanto que relación). Si el ideal «es» algo que somos, ¿porqué llamarlo ideal? Porq Ue
el ideal provoca lo que ya se es, para que se consume. «La forma de vida del hombre
no está determinada por la naturaleza como la de los otros seres vivos» (Gadamer
2004, p. 9), y la manera como el hombre expresa su ser existente no se reduce a la
satisfacción de sus necesidades. «Se ha dicho con razón que el hombre puede ser más
o menos que un animal, pero nunca un animal» (Scheler, 2003, p. 52). Existe aquello
que sólo se puede alcanzar en la medida en que se lo posee o nos posee. Ello acon-
tece con los ideales. Los ideales que provienen de la interpretación acerca del referen-
te más adecuado de la existencia humana. E n todas las culturas hay alguien que
interpreta esos ideales, ya sea como preexistentes o como algo que debe ser creado o
validado mediante consensos. E n la mitología griega se cuenta que Hermes llevaba
a los hombres el mensaje de los dioses. Ello es necesario porque, según tales mitos,
se supone que lo esencial es invisible para los sentidos y se le escapa a la mayoría. Lo
esencial no es evidente por sí mismo y requiere de interpretación. L o evidente, la
percepción de los sentidos, no requiere ser interpretado, ya que se encuentra ahí. Lo
evidente (o parece serlo) es aquello que se resiste a toda interpretación. Al respecto
afirma Lyotard:
La declinación de los ideales modernos junto con la persistencia de la

institución escolar republicana, que se apoyaba en ellos,tieneel efecto de
arrojar dentro del curso filosófico a mentes que no están en condiciones de
entrar en él. La resistencia de estas mentes parece invencible, precisamente
porque no plantea ninguna lucha. Ellos hablan el idioma que se les ha
enseñado y les enseña «el mundo», y el mundo habla de velocidad, goce,
narcisismo, competitividad, éxito, realización. E l mundo habla bajo la
regla del intercambio económico, generalizado a todos los aspectos de la
vida, incluyendo los placeres y los afectos. Este idioma es completamente
diferente del idioma del curso filosófico, uno y otro son inconmensurables.
No hay juez que pueda zanjar el diferendo. El alumno y el profesor son
víctimas del uno y del otro. La dialéctica o la dialógica no puede tener
curso entre ellos: sólo la agonística (1993, p. 121).
la
E l idioma de los ideales de la vida es ajeno a las evidencias del consumo, el éxito y
s C
realización. Y ello no sólo entre nosotros. Quien desde muy joven es destinado a
entre los Kogi es entrenado (Dolmatoff, 1993, p. 232) durante largos años en
""""curidad para acostumbrar su mente a la visión de lo invisible, y para no atenerse
a
' ° gyjjencia de los sentidos (Cinep, s.f). Desde la evidencia de los sentidos, el
* bre sólo es biología y ha de dedicarse a tales necesidades. Los sentidos, el
m
rpo como lo que define al hombre, nos otorgan un referente de este muy limita-
jo pero incluso, para aceptar el cuerpo como el único referente verdadero del ser
0
human (cinismo), debemos interpretar. Al interpretar, deja de ser el referente que
pretendemos que sea», puesto que no proviene de sí mismo sino de un acto de
interpretación. Pero en todo caso es necesario un referente, desde el cual, se supera
lo meramente biológico, el mero estar ahí, mediante la interpretación. Ello respon-
de a una «necesidad» más imperiosa que el mero sobrevivir: el saber que el estar en
el mundo, aun siendo mortal, aun en medio de incontables obstáculos, dificultades,
tiene un sentido (Frankl, 1993, p. 56), y que este relaciona al individuo con todas las
cosas que existen. E n la cultura Tukano del noreste del Amazonas:
el alma del payé o Chamán debe «iluminar» con una fuerte luz interior,
que hace visible todo lo que está en la oscuridad, todo lo oculto del
conocimiento ordinario y de la razón. Esta luminosidad sobrenatural del
payé se dice que se manifiesta cuando él habla o canta... En caso de que las
explicaciones de un payé parezcan oscuras al oyente, se dice: «su alma no se
ve; no arde, no alumbra»... Estrechamente relacionado con este concepto
está la habilidad del payé de interpretar pasajes míticos, recitaciones
genealógicas, fórmulas de encantamiento, sueños, o cualquier signo o agüero
que una persona haya observado. La interpretación del payé «arroja luz»
sobre estos asuntos, en el estricto sentido de esta expresión. Es de
importancia entonces que el payé mismo sea capaz de tener alucinaciones
claras y significativas. Su visión no debe ser borrosa, su oído debe ser
agudo... (Dolmatoff, 1997, p. 254)
Aunque en nuestra cultura el filósofo no pretenda ya ser funcionario de la humani-

> sigue desempeñando la función de «iluminar» la condición en la que estamos
su e n a
nüdos ' sociedad actual [llámese posmoderna, por ejemplo]. Iluminarla es
P°nerla al descubierto, hacerla comprensible mediante conceptos. Ello no es una
subjetiva, sino el trabajo propio del pensamiento. E n la época actual se suele
^nsiderar que todo lo que ha de interpretarse es subjetivo, y no hay un referente
U n m t o u e e
ció ^ ' ) ^ P rmita un sentido de comunidad, y desde el cual la interpreta-
sea interpretación de ese referente. L a afirmación: «el lenguaje es la casa del
ser» Q J . , 6 J
Vîeiüegger, 1960, p. 60), se ha interpretado después de Heidegger como: «el

diluye en el lenguaje». Por su parte, las investigaciones genealógicas y
Rafael Gómez Pardo
deconstructivas pretenden mostrar que todo es un «juego o un constructo del I

guaje», que no hay referentes. De haber un referente, este sería universal, y ^
tanto, intolerante. Sin embargo, el referente así entendido supone la imposición¿
6
una «verdad» —la misma— a todos. Supone que esta «verdad» es algo, esto es, u ne n t
E n otras palabras, esta posición desconoce que la verdad es la verdad [que pertene
a la dimensión de lo inefable] y en tal desconocimiento la trata como un ente pel¡
groso, pues produce intolerancia. Sin embargo, el no admitir verdad alguna se esgr¡
me tácitamente como la «verdad», la cual está curiosamente definida y defendida a
nombre de la tolerancia. Tal tolerancia tolera las muchas verdades pero no la verdad
E n esta perspectiva, todo lo que ha de ser interpretado, es un punto de vista. Allí
sigue operando una interpretación técnica del pensar (Heidegger, 1960, p. (¡Q
según la cual, el pensar tiene que habérselas con objetos, en este caso, con la verdad
concebida como un objeto. Pero la verdad no es un objeto. L a verdad es la verdad. La
defectuosa interpretación que allí opera, pretende ser crítica, pero no ve su limita-
ción. Si la verdad es intolerante, entonces no hay en tal verdad nada verdadero; si no
existe, entonces la interpretación es un ejercicio banal, y lasfinalidadesde la vida y
de la educación son asuntos dados por un pensar subjetivo, o por la mera gratuidad
o el capricho. Y si la interpretación es algo subjetivo, entonces por ser trivial, hay
que abandonarlo. E n tal abandono dejamos (por omisión) que las condiciones objetivas
de existencia (muchas de ellas alienantes) respondan sobre el sentido último de la vida.
2. EL ETHOS COMO CARENCIA DE TODO IDEAL
E l ideal del heroísmo entre los griegos era la verdad compartida por ellos, su modo
peculiar de habitar el mundo. No era la verdad en tanto que adecuación a un objeto,
sino un modo de vida, un ethos singular. E l ethos se puede considerar como aquello
que es compartido por una comunidad y en la cotidianidad de todos los días, ofre-
ciendo un sentido al devenir. Aquello que se comparte con otros ofrece el sentido del
camino y lafinalidadde la vida entendida como algo que acaece en lo dispuesto. No
predice el futuro, para proteger al hombre del miedo, sino que otorga sentido
futuro desde el presente para proyectarlo afrontando la incertidumbre y toda
temporalidad, asumiendo todo obstáculo desde una apertura donde algo se le mués
tra. L a ética es la reflexión acerca de ese ethos, de esa costumbre, de esa moral
32 E n teoría podemos aceptar toda ideología, pero en la vida práctica no es posible. Como ^
Ernest Tugendhat: «de hecho tendríamos entonces que renunciar a todo nuestro modo mo ^
expresarnos y, más aún, tendríamos que cambiar mucho de nuestra conducta ínter ^ l e So[í
(reproches, resentimientos, indignación), si tuviéramos que renunciar a nuestros juicios

objetivos; y estos presuponen justificabilidad» (1990, p. 10).
su interpretación. Tal interpretación es fundamental en toda educación, pues es

' Va dimensión que otorga sentido incluso a toda praxis científica y tecnológica.
a
gn I actualidad, la ciencia y la tecnología y su progreso aparecen a nuestra com-
rensión como los fines últimos de todo lo que hacemos y el individuo es un medio
de talfin-Tal forma de valorar es parte de nuestro «ethos», o como diría Tugendhat,
de nuestra identidad". Pero allí no se comparte nada verdadero. Al no haber ningún
referente no hay ideales que religuen al individuo con el otro y con lo otro. E l
tiempo así experimentado se abandona a una contingencia que se complace en la
universalidad del sin sentido. Todos los "ideales" que poseemos en lugar de ser el
horizonte que posibilitan el reconocimiento del otro en la singularidad, nos sepa-
ran. Al separarnos, no existimos espiritualmente, pues no nos relacionamos realmen-
te. E l hombre es una relación que se relaciona consigo mismo y con lo otro
(Kierkegaard, 1984, p. 34). L a existencia espiritual hay que ganarla de una forma
diferente a la existencia biológica. No viene dada por una facultad a priori. E s un
trabajo igualmente arduo e incesante (Rilke, 1974, p. 106). No existe otro trabajo,
independientemente de la forma que adquiera. Sin embargo, en todo se trabaja,
excepto en ello. Se llama trabajo sólo a la producción, y no a la posibilidad de
consumar plenamente una experiencia. E l hombre actual no tiene tiempo ni con-
centración para dejarse decir algo por una experiencia, y tampoco ve o experimenta
todo ello como una carencia, sino como simple progreso, como acumulación, ya
que su mirada está dirigida en la dirección en la que parece haber algo pero no hay
"oda. Esta nada hay que verla y comprenderla en cuanto tal. No ver nada significa
mucho más que estar ciego. Significa comprender e interpretar que lo que no es
fundamental no lo es, aun siendo importante. L a interpretación, o el que alguien se
ocupe de ello, parece algo trivial, obsoleto. E n un contexto donde el ethos, esto es, lo
que se comparte (praxis) como ideal espiritual, es precisamente la ausencia de todo
ideal, y la proliferación de un mercado, se habla de crisis de valores sin entender lo
que allí está implicado. L o que está implicado es que no puede haber ética si previa-
me
nte no hay ethos. Y el ethos requiere, como condición de posibilidad, la existen-
e n
ú a a d la define Tugendhat como aquello que una comunidad moral espera de un indivi-
e l C o n u n t o d e r e l a s
dad' . J S morales exigido para mí (1990, p. 12). E n lugar del término identi-
u t u z
e n ' ' ° > en un sentido muy similar, el término ideal ya que toda identidad cultural modela
U m o r a u n
la • J ' ideal. Ya sea el ideal de éxito económico u otro cualquiera, sigue siendo no sólo
S C C m o n e a
formad ' ' P ' ¡"dividuo sino el ideal que lo modela mediante una determinada
a de educación, y en nuestro caso, la escolaridad. E s claro que no existe sociedad alguna que
0 te
nga o exhiba una identidad o un ideal determinado.
Rafael Gómez Pardo
cía de algo que podamos compartir. ¿Qué es lo que podemos compartir de mane^
verdadera? E n un mundo donde en el mejor de los casos sólo se comparten cosas j e
creciente individualismo tiene como consecuencia el nihilismo. No es un indivi

dualismo como el que preconiza Kierkeggard (1959, p. 158), donde el hombre
escapa a la masificación, sino donde se pierde en ella, sin poder compartir nada con
ella, pues ella, desde el punto de vista de lo verdadero, no existe (o en términos de
Heidegger, no ha podido estar en la apertura que hace posible consumar su esencia)
Puesto que la verdad se constituye como una relación [acción de relación] para el
que no comparte nada verdadero —para el que no existe espiritualmente- la verdad
no existe. E n tal contexto, la educación «no requiere» de la interpretación, como su
fundamento, sino de la perfección de los procesos disciplinarios, de la búsqueda de
riquezas, del perfeccionamiento de las disciplinas, todo ello para abastecer las nece-
sidades biológicas y otras suntuarias. A ello se suma el hecho de que el capitalismo
destruye sistemáticamente todo ethos común, todo sentido de comunidad.
3. HERMENÉUTICA Y EDUCACIÓN
E l fin supremo de la vida humana no es la mejoría de las condiciones de vida en este

mundo mediante la implementación social de la ciencia. Toda educación que ense-
ña que tal cosa es el fin supremo no supera, como nos lo recuerda Kant, la mera
«instrucción» (2003, p. 30). E s una educación normalizadora que discipüna al suje-
to. E n teoría le promete una libertad que en la práctica se le niega. Quien cree que
con ello basta para mitigar el sufrimiento, no tiene idea acerca de lo que es el
sufrimiento ni su profundidad. Mitigar el sufrimiento sólo es comprensible desde la
interpretación del sentido de ese sufrimiento. Esto no se enseña afirmando cuál es ese
sentido, como si fuera algo ya acabado, sino interpretándolo, en una apertura que no
discute temas sino que abre la posibilidad permanente de dilucidar un sentido o un
referente de la existencia en tanto que acontecimiento y en tanto que cuidado de sí (y
sanación). Si la comprensión del sentido es una tarea constante, primera y última
(Gadamer, 1988, p. 332), la educación no ha de intentar evaluar resultados, porque
no hay resultados en los términos en que el mundo y los medios lo exigen, sino en la
medida en que una experiencia puede ser consumada plenamente. Ello no quiere
er
decir que en la educación nunca se llega a nada, o quiere decir eso mismo, p °
interpretándolo de manera adecuada: no se llega a fabricar objetos.
e S
E l individuo, que es el ser que se educa, no es un resultado o un producto. No
tampoco un ser que se agota en lo biológico. E l cuerpo humano, incluso, no es una
categoría física sino espiritual (Nietzsche, 1993, p. 61). L a educación en este sentí
• je ser considerada solo como un producto medible o manipulable, evaluable

ntr0 lado, para abastecer necesidades. No se trata en la educación de producir
1
i . o s q U e producen cosas. Además de ello, se trata de que tales sujetos habiten el
^ j fjgsde un referente que les permita encontrar un sentido de su libertad que
Q
011 ue
pliq responsabilidad sobre sí mismos, sobre los otros y sobre el mundo. E l
uicida es aquel que, en un momento dado, olvidó la existencia de este referente (y la
«idad de su interpretación), y conforme a la desesperanza, obró sobre sí mismo,
Uii
0ecesi
la única «responsabilidad» que la desesperanza le ofrece: la de negar el mundo
o n
la existencia en su totalidad acabando consigo mismo. Desechó su vida como si

fuera un objeto consumido y vio el mundo no como algo habitable sino como un
lugar inhóspito. L a educación que no ofrece un referente y su interpretación con-
vierte al sujeto en un medio para hacer algo de él que no es él mismo. Se puede
adiestrar un caballo para que corra exitosamente en una determinada dirección pero
eso no tiene nada que ver con lo que hace que sea caballo. L a interpretación de un
referente (incluida la posibilidad de considerar que el único referente es su inexis-
tencia) abre la posibilidad para habitar en el ámbito en el que nos hacemos a noso-
tros mismos todos los días no como objetos, sino abiertos a las posibilidades más
auténticas.
La educación tiene que ver con el ser que somos. E l ser que somos no es algo
inmutable: deviene y se constituye en una relación constante con lo otro. E l ser que
somos no es el rol que socialmente representamos y que nos objetiva (Sartre, 1993,
P- 330). Ser el ser que somos es el asunto que requiere ser interpretado, como una
tarea primera, constante y última. Dar por supuesto que lo sabemos es ingenuo. Dar
por supuesto que no hay que interpretar nada pues no es posible la ontología, es ya
iiterpretarlo y abandonarlo a la deriva de las fuerzas contingentes. E l referente no
Proviene de una representación, sino de un movimiento en el que queda al descubier-
to nuestra esencia como poiesis y como enacción. Ese movimiento (y lo que contie-
n e
) ha de ser reinterpretado constantemente, recorrido, cuidado. No es algo que ha
^ darse por sobreentendido, a tal grado que anule toda experiencia de su misterio.
U n
I asunto que compromete la tonalidad de nuestros sentimientos respecto a todo
vivido y lo posible. Ello quiere decir que es un camino que ha de ser recorrido
0
a palmo, pues así se va descubriendo, reapropiando, construyendo.
fuello que hay que interpretar es la dimensión de sentido del referente de la exis-
tencia P i
o r 1 0
I q ' pronto, esto no es un asunto subjetivo, y menos aún, objetivo, pues ni
D et
y j° J ivo ni lo subjetivo (siendo una cosa) requiere ser interpretado. L o subjetivo
°bjetivo puede ser explicado y representado en conceptos. ¿Cuándo algo requie-
Rafael Gómez Pardo
re ser interpretado y en qué sentido hablamos aquí de interpretación? Cuando

podemos conocerlo o disponer de él a nuestro antojo, cuando nos amonesta a * "°
*er o
a ver en una dirección que nos confronta o perturba, cuando está precisamente más
allá de las evidencias, y sin embargo, no es algo de lo que podamos prescindir po
mucho tiempo. L o no-objetivo por ser tal es lo que tiene que serrecorridotodos los
días y aprendido todos los días y en todo momento. Abandonar tal camino p«,
un
suicidio moral, por un lado, y por otro, un empeño imposible. E l sentido que tienen
todas las cosas que el hombre hace - s i tiene alguno-, incluido sus negocios, etcéte
ra, se encuentra aquí. Recorrer el camino es interpretarlo. Interpretarlo no se opone
a construirlo ni a descubrirlo, pues no es un factum sino una tarea. Se nos descubre a
medida que lo construimos. Abarca tanto lo personal y lo «universal». E l que sea
interpretado no quiere decir que cambie en sí mismo: es lo que nunca cambia (el
lenguaje de lo inefable, el horizonte que se aleja a medida que intentamos alcanzar-
lo) lo que debe ser interpretado siempre.
Sólo en tal recorrido puede quedar al descubierto el corresponder de nuestra esencia.
Todas las culturas guardan en sus mitos y en sus tradiciones religiosas la historia de
ese corresponder y las formas peculiares de esta peculiar interpretación. E n la cul-
tura occidental este corresponder se ha consumado desde la filosofía, aunque no
sólo desde ella. Desde que el hombre es hombre, ha estado a la escucha de esa
referencia. H a intentado poseerla en vano mediante el conocimiento (la teología y
la filosofía). H a sido educado dentro de la referencia que se le ha mostrado, y en ella,
su espíritu ha obtenido el alimento que requiere. H a vivido sus días habitando,
desde esa referencia, todas las cosas ordinarias, los objetos inanimados, los anima-
les, y ha aprendido a descubrir desde ella su sentido a la vez misterioso y legible,
oculto y presente. Y se ha mirado a través de todo aquello. Y la casa que así ha
nes
construido la ha llamado cultura y hogar. Y a veces —imponiendo sus opini°
frente a lo escuchado—representándoselocomo un objeto, no se ha reconocido. Incluso
ha convertido los símbolos de sus ideales en ídolos (Beuchot, 1999, pp- 65-7")>
pretendiendo que él mismo o esa referencia sea un hecho terminado, objetrvaao,
«deformando» para sí mismo el sentido más propio y sereno (siempre misten
de esa referencia, la cual, en lugar de imponerse por alguna violencia, libera.
no sólo de toda condena moral sino que motiva a la comprensión y a la comp
e incluso, a la misma interpretación.
Sin embargo, en el actual estado de cosas se llama educación a todo menos a esto.
u e
educación ya no educa y tampoco enseña la interpretación de un referente q ^
te
lo dispuesto y lo proyecte más allá de lo conocido y las palabras. Se llama m
u n a a c o v a
ion a i d d subjetiva que consiste en interpretar conceptos. No se enseña
recorrer el camino que nos es dado como humanos. No tenemos maestros, sino
* fesores (o lo que es peor aún: administradores de programas). L a filosofía ya no
'duca Considerada como disciplina académica es un discurso especializado que
forma nuevos profesionales, ocupados en la reproducción de un discurso que no es
propio y del que nadie se apropia, excepto para repetirlo, o para comentarlo, en un
comentario donde no hay apropiación sino representación. Los discursos circulan
como mercancías para saciar el apetito de un consumo desaforado que no entiende
aquello que cree poseer. Los poetas tampoco educan, como lo hizo Homero en su
cultura. Los poetas actuales, la gran mayoría, están buscando la forma perfecta sin
ningún contenido. Pero tal cosa no existe. Vivimos en una época sin educación,
demasiado ocupada en hacer ruido con las cosas que todos los días fabrica
exitosamente. E s una época para medrar, ocuparse en alguna profesión y morirse un
día cualquiera. ¿Qué es la muerte? ¿Qué podemos esperar? Son preguntas que se
escuchan como lugares comunes que no inmutan a nadie, que no mueven a nadie, sin
significado. E n tales circunstancias, no hay nada que interpretar, excepto lo que cada
cual dice, algo subjetivo, en el coro de las opiniones y los intereses particulares.
Entonces, ¿cómo y para qué enseñar a interpretar, y más aún, cuando se cree que
interpretar tiene que ver con conocer o divagar sobre un asunto subjetivo? Pero, ¿no
es acaso todo lo contrario? Si pudiéramos conocer no necesitaríamos interpretar. L a
necesidad de la interpretación es la necesidad de la esperanza. No nos otorga «cono-
cimiento» (científico) sino que fortalece la esperanza desde la forma simbólica de
un ideal o de un referente que despierta en nosotros nuestros sentimientos más
profundos y los compromisos (éticos y políticos) que podríamos adquirir.
4- INTERPRETAR LO INEFABLE
Interpretar es tarea del filósofo como del educador pues sólo allí encontramos el
re
ferente. Allí no encontramos satisfacción, como espera el hombre moderno de
l
°do lo que hace, sino estímulo y respuesta. Una respuesta que responde, no en
erminos de lo que pretendemos o buscamos, sino en términos de una necesidad más
Imperiosa. L a verdadera interpretación responde sin dejarnos creer que lo sabemos
°- No responde en términos cognitivos, sino afectivos y existenciales, lo cual
^PÜca que la respuesta no está dada como algo fijo sino como un sentido que se
e n m a r
f . c h a , que está en curso y que incluso, siendo el mismo, se transforma
s cuas en una experiencia siempre nueva. Vivir en ese ámbito es consumar
L esencia. Vivir en el ámbito que abre el referente es el modo de vivir la vida
a
na. P e ro en la actualidad, se dice, lo inefable, como el misterio, es aquello de lo
Rafael Gómez Pardo
que no vale la pena ocuparse porque no produce resultados. Se valoran las actividg
des por ciertos resultados (Heidegger, 1960, p. 65). Sin embargo, ni siquiera l 0 s
resultados son pensados de manera esencial. E s posible que el resultado que q u era
mos no sea precisamente aquel que estamos obteniendo de una educación

empecinada en enaltecer los medios y en creer que todo se puede enseñar. No todo
lo que se aprende se puede enseñar. Tampoco todo lo que se enseña se aprende. P e r o
quizás podamos aprender a aprender, y esta actividad sea precisamente aprender la

interpretación. No aprender a interpretar cierto asunto previamente delimitado
sino aprender la interpretación como práctica mediante la cual podemos, entre otras
cosas, aprender a «escuchar» (Gadamer, 1988, p 554) más allá de nuestras referen-
cias hacia aquella referencia que se nos puede indicar. Esto, aunque no se puede
medir o enseñar como quien muestra algo, se puede aprender si alguien nos acom-
paña en el camino y lo conoce más que nosotros. Los verdaderos pensadores lo han
conocido y han respondido a lo que el camino les dice porque han vivido en su
cercanía. Conocerlo es entenderlo, o mejor, haberlo experimentado como algo per-
sonal que trasciende lo personal. L o que aprendemos proviene del camino, pero el
que nos acompaña sirve al camino y deja que su voz se escuche en el mundo, a aquel
que está atento o dispuesto a que se le muestre algo. Este que nos acompaña no es un
profesor, experto en una disciplina. E s alguien como nosotros que «ha pasado por
ahí» y conoce sus parajes de una manera singular. Sabe comunicar, es decir, ofrecer
lo que se le ha ofrecido. Se ha convertido en un maestro. L o entiende porque ha
aprendido a distinguirlo en medio de muchas sendas de ruido que no conducen a
ninguna parte y que han olvidado que lo esencial es esencial. Este conocer es una
afección, un acontecimiento desde el cual se abre a lo otro como otra Dejándose decir
algo del camino se ha apropiado de cierta visión que proviene del camino, una visión
que aprehende la esencia de algo sin esfuerzo, movido quizás por la natural simpa-
tía, y no por el solo «interés». Esta visión [intuición] es un conocimiento del espí-
ritu. Lo acompaña y protege, diciéndole qué ha de hacer y decir en cada momento,
e incluso, cuándo debe callar. Sabe pensar en la inmediatez y en la contingencia con
la profundidad de las alturas. Sabe esperar. Una vez que tiene la debida perspectiva
de las cosas baja de la montaña (Nietzsche, 1993, p. 31). L a profundidad como
visión nace de poder tener la debida distancia (Gadamer, 1988, p. 543), distancia
que se irrespeta constantemente, y sin la cual, las evidencias rigen ante los hombre
como el único sentido precario de realidad. Para ver las aparentes evidencias, y
deshacer nuestras precomprensiones, necesitamos un espacio vacío, una epoje-
34
O rio vacío la intuición acontece. Si no tenemos visiones, intuiciones , no teñe-
e
nada que decir. L a visión construye puentes con lo invisible, con lo inefable. E s
^ ¿espertar aquellos sentimientos y afectos no meramente reactivos que dor-
m cada hombre. Como afirma Ziron (2002, s.f, p 2) estamos particularmente
gritan en
itados de investigaciones sobre la naturaleza de los horizontes del sentimiento
ces
11
specto a los horizontes prácticos. L a mayoría de nuestros sentimientos son real-
ente sensaciones, esto es, producto de estimulaciones. Pero los sentimientos no
reactivos son el colorido propio de un habitar. Son siempre mucho más que meras
sensaciones. Los sentimientos, cuando son profundos [nacen de la debida distan-
cia] hablan de lo inefable. L o inefable es un sentimiento acerca de lo absoluto. Bajo
el velo infinito de lo inefable se oculta el rostro de Dios. Interpretarlo supone estar
dispuesto a su experiencia en cuanto tal, a consumarla, a esperarla, aunque fuera la
vida entera. Ello implica prepararse, y acompañar a aquel que conoce el camino
mejor que nosotros. De su cercanía podemos aprender, no solo lo que dijo Platón,
Aristóteles, etcétera, sino en especial el modo en que el pensamiento se conduce
cuando filosofa.
Lo inefable -o en términos de Wittgenstein: lo místico (1982, p. 126)- no es lo que

no existe ni lo incomunicable. No lo podemos controlar, o manipular, o comunicar-
lo con conceptos. Creemos que algo es incomunicable cuando no lo podemos co-
municar con conceptos. Pero los conceptos no comunican sino definiciones y la
experiencia humana no es, fundamentalmente, una definición. Está lo inexpresable,
lo que no podemos comunicar adecuadamente mediante conceptos (Wittgenstein,
1994, 6.522), pero que se puede comunicar mediante afectos adecuados y experien-
cias singulares, intuiciones, «presencias». Respecto a lo que expresan los afectos y
respecto a lo fundamental [lo inefable], las palabras tienen solo una función
evocadora. Quien interpreta sabe que ha de invitarnos a mirar, con las palabras, más
34 o '
wero sólo dar un ejemplo de ello: «el desarrollo de un pensamiento filosófico de Husserl -afir-
. aniel Herrera- no es otra cosa que el resultado del esfuerzo por explicitar una primera y
Senial intuición (Herrera, 2002, p. 2), anticipadora de los logros que poco a poco se irán
anz
• * n d o . Husserl lo tenía todo bien claro para sí. E n Filosofía Primera nos lo dice: <Toda
n
presupone una anticipación. Nada se puede buscar ni ningún trabajo productivo se
c o m e n z a r s n
li i poseer de ante mano una idea directriz de aquello que hay que buscar o de
0
que hay que producir>. Esta intuición no es siempre fácil de captar. Husserl nos la dio
0 6 1 C n t e X t C n a e s s u
^'I'R '' ^ ° ^ ^ ' de vida, pero que permaneció inédito hasta 1954. Según él,
t U V O a m t u c n
e ' i i ° de que entre el hombre y el mundo existe una correlación... Desde
°nces <toda mi vida de trabajo, nos dice, estuvo dominada por la tarea de una elaboración
e
mática de este a-priori de correlación>».
Rafael Gómez Pardo
allá de las palabras hacia lo invisible [el horizonte de sentido], precisamente pj^
darle sentido a las palabras, y no meras definiciones. U n niño aprende muy pronto [
lenguaje de las señas. Pero como las palabras, lo que él señala, no es el dedo rnj Srri
sino lo que está más allá de él, y es lo que tiene sentido para él. Si el signo es sigr^'
o señala, es porque nunca remite a sí mismo, sino siempre a lo que quiere ser dicha '
sentido» (Grondin, 2005, p. 59). Como nos lo recuerda Husserl, «los límites de la
percepción y los límites de la experiencia no coinciden» (Herrera, 2000, p. 59) c^j
puede haber comunicación conceptual de lo inefable en tal sentido. Lo inefable
como el horizonte mismo de mi experiencia, se extiende más allá [o más acá] de lo
empírico, de los hechos, de las palabras. L a comunicación humana no es sólo con-
ceptual, sino esencialmente afectiva [las cosas, dentro del campo de mi experiencia
me afectan antes de ser conocidas]. Los afectos adecuados [inefables] contienen el
sentido de la experiencia humana. L o inefable [como el horizonte de nuestra expe-
riencia] es lo más real de nuestra experiencia, el colorido de nuestra vida, la realidad
singular de cada experiencia. Necesitamos escuchar e interpretar la palabra silen-
ciosa o el referente que ésta señala. Una cosa es ofrecer una serie de conceptos como
quien ofrece instrumentos para un uso específico que conducen a una determinada
finalidad. Eso hay que hacerlo siempre que se trate de llegar a un «resultado». Pero
comunicarse no tiene nada que ver con ello. Supone compartir una pulsión, una
afección común y específica, una empatia por algo o alguien. Compartir una pasión
por lo divino o lo humano la cual es así mismo divina. No supone compartir un
código, pues los códigos son autorreferenciales y «cerrados». L o único que nos une
es lo que podemos compartir y comunicar plenamente. Y ello es, precisamente, lo
que nos realiza plenamente: los afectos y deseos, aun siendo ambiguos y contradic-
torios. Comunicar el amor a la filosofía, por ejemplo, es aprender a caminar un
camino en el que nos encontramos bajo el influjo de una pasión (la del maestro);
quien no la posee, puede, en su cercanía y en el constante roce con él, con su lenguaje
[no meramente con lo que dice], compartir una experiencia, contagiarse algún día-
Puede aprender a escuchar en las palabras lo que estas callan. Las palabras nunca
dicen todo lo que habría que decir, ni de manera suficiente (Grondin, 2005, p-
Con el tiempo puede descubrir que, como muchas experiencias, esta es infinita y
contiene la verdad de la vida en una constante acción creadora. Esta pasión esta
abierta al mundo, a los demás, en constante búsqueda de sí misma incluso a tra
del extrañamiento de sí misma.
e
desd
Cuando dejamos que lo otro nos hable y nos contagiamos de su afección que
1
ella irradia un sentido propio de esperanza hacia todas las cosas, entonces hay con
ción. Cuando dejamos que el otro nos hable, entonces es posible la hermenéu-
u e s n e c e s t a m o s
â P ' interpretar aquello que ha podido primero ser escuchado. E l
0 e s 0S D e o r ( u e
¿jálog P ' ^' P l habitamos en una correcta disposición a escuchar un
ferente tan cercano como lejano, y a seguirlo. Su significado mismo sólo se puede
ntender abriéndose honestamente a la experiencia que en ella se designa como
jjngular (a la vez que universal). ¿No es este el fundamento hermenéutico de la
educación? Quien interpreta es el maestro. Quien aprende del maestro es el discí-
ulo E l maestro es maestro porque sabe evocar aquello que no puede ser contenido
en ningún concepto, aunque se sirva de ellos. Pero tanto el maestro como el discípu-
lo aprenden y enseñan pues siempre se aprende de lo que se enseña y siempre se
enseña lo que verdaderamente se aprende. E l Maestro enseña a ver el camino ( Ó 6 0 5 ) ,
invisible e inefable, pero certero y seguro (EVÍÍXETÍ^) en medio del peligro, en el
que nos comunicamos completamente y de manera inequívoca; el discípulo aprende
del servir que el maestro le ofrece, no la devoción y dedicación por el maestro, sino
la devoción por el camino que —siempre nuevo y el mismo— le muestra el sentido y a
la vez se lo oculta. L a interpretación se suele entender como desentrañar el significa-
do de las palabras (Cfr. Conesa, 1999, pp. 103-119) o enunciados de un texto, y en
ocasiones, lo que un autor intentó decir con ellas. Pero «los actos del habla no son
lingüísticos sino comunicativos y expresivos» (Herrera, 2003, p. 8). Se trata de otra
cuestión, que si bien puede estar relacionada con el significado lingüístico, no se
confunde con él. Se trata de poder sacar a la luz lo que está en cuestión en la realidad
humana que, a través de las palabras, se intenta sugerir o señalar, comunicar y con-
sumar. Al sacar a la luz (áXfj6El(X), y al poder ver lo que está en cuestión, al poder
ser evocado (no con la inteügencia sino con el espíritu) puede ser comunicado como
un referente. Allí se encuentra el significado que requiere, aunque siempre sea //
»»smo, ser una y otra vez interpretado, ser traído al mundo, como una tarea, la cual,
'ejos de estar fundamentada en el vacío, o en algún concepto, es el fundamento de
nuestro constante aprendizaje y de la educación, es decir, de la formación de nuestros
Verdaderos] ideales.
L°s verdaderos ideales están más allá de una mera definición; así como nosotros
P°dernos habitar en ellos, ellos nunca dejan de habitar en el misterio. Sin embargo,
C S t a r U m S a S O n c o m e t a m e n t e
vida * ^" pl inspiradores de lo que nos acaece en la
e s " buscamos y constantemente los encontramos, en un encuentro que a veces
enc
uentro. Allí no se termina nada sino que se consuma constantemente una
k encía. Un encuentro que posee una dialéctica compleja de negaciones, reve-
n
° es (a veces nacidas del mismo error), y dudas. Hay momentos para sentirse
Rafael Gómez Pardo
derrotado, y otros para interpretar todo ello de nuevo, levantarse desde nuestr 0
errores y volver a rehacer, mediante la pasión más dominante, nuestras viej as
nuevas anticipaciones respecto al camino, haciéndonos responsables de nuestros

prejuicios, de nuestra ignorancia. E l camino es siempre nuevo y viejo, como el viaj e
de Uüses a Itaca. Y lo inefable, aquello hacia —y desde— lo cual el camino se proy ecta
es como un horizonte al que nos acercamos todos los días, y en el ejercicio en

ocasiones difícil de acercarnos, abre a nuestros ojos nuevos parajes, siempre p 0r
descubrir. Hay que volver a reinterpretar siempre nuestra esperanza. Alfinaldel

Nombre de la rosa, Guillermo de Baskerville reconoce ante su discípulo Adso:
Nunca he dudado de la verdad de los signos, Adso. Son lo único que tiene
el hombre para orientarse en el mundo. Lo que no comprendí fue la
relación entre los signos. He llegado hasta Jorge siguiendo un plan
apocalíptico que parecía gobernar todos los crímenes y sin embargo era
casual. He llegado hasta Jorge buscando un autor de todos los crímenes y
resultó que detrás de cada crimen había un autor diferente, o bien ninguno.
He llegado hasta Jorge persiguiendo el plan de una mente perversa y
razonadora y no existía plan alguno, o mejor dicho, al propio Jorge se le fue
de las manos su plan inicial y después empezó una cadena de causas, de
causas concomitantes, y de causas contradictorias entre sí, que procedieron
por su cuenta creando relaciones que ya no dependían de ningún plan.
¿Dónde está mi ciencia? He sido un testarudo, he perseguido un simulacro
de orden, cuando debía saber muy bien que no existe orden en el universo.
Pero, sin embargo (le responde su discípulo Adso), imaginando órdenes
falsos habéis encontrado algo... Has dicho algo muy bello (le responde
más adelante Guillermo). El orden que imagina nuestra mente es como
una red, o una escalera, que se construye para llegar hasta algo. Pero después
hay que arrojar la escalera... (Eco, 1984, p. 503).
Siempre estamos tratando de llegar a lo inefable, el horizonte que hace posible todo
lo presente, el horizonte que nos elude a medida que avanzamos. Hay que arrojar
ex er e 1
nuestras interpretaciones para volver a rehacerlas, aprendiendo de cada P ' . ^ j (
y recordando la necesidad, no sólo de aprender lo que aprendemos, sino la necest

aún más imperiosa de no dejar de aprender.
CAPÍTULO XII
HACIA UNA EDUCACION SIN «PEDAGOGÍA»

O HACIA UNA PEDAGOGÍA «SIN DISCIPLINA»
«El hombre es el único ser que requiere ser educado (Kant, 2003, p. 29). «El hom-
bre se caracteriza por la ruptura con lo inmediato y natural que le es propia en virtud
del lado racional y espiritual de su esencia. Por este lado él no es por naturaleza lo
que debe ser» (Gadamer, 1988, p. 41). Por tal motivo, se pregunta por su propia
educación, por su formación (Bildung), y tal reflexión conduce a un saber que llama-
mos «pedagogía». Sin embargo, ¿es la pedagogía un saber que educa, o sólo un saber
que «disciplina»? ¿Acaso el saber disciplinario no es precisamente el único que
educa? ¿Cuál es la relación entre educación y disciplina? ¿Toda educación ha de
disciplinar? ¿Desde qué criterio podemos valorar cierto régimen disciplinario como
pernicioso, y otro -muy diferente- como deseable? L a pregunta rebasa el contexto
del planteamiento de M . Foucault, pues no está preguntando por el nacimiento de la
educación o de un saber sobre la educación desde el contexto de la sociedad discipli-
naria (genealogía), sino por lo que podemos llamar propiamente como educación,
es decir, aquello que realiza o consuma plenamente la esencia de la condición huma-
na (Heidegger, 1960, pp. 68, 69), o si se quiere, de un grupo humano determinado.
Aún aceptando que la «condición humana» es un tema demasiado complejo, difícil,
Y epistemológicamente, dudoso, tenemos que aceptar que en la «práctica pedagógi-
ca» el docente tiene que tomar decisiones respecto a este tema, las cuales tienen
consecuencias apreciables. E n la práctica no puede resignarse a aceptar que educa
Para la preconizada sociedad disciplinaria, pues, si tal cosa no es deseable, o no es lo
más adecuado, ello implicaría que educa para el cinismo, siendo él mismo un cínico.
^tra posibilidad que tiene el docente, no menos dudosa, es defender la sociedad

Sci u
^ P naria y hacerla ver como ejemplar frente a otro tipo de sociedades y modelos
êducación. Pero, ¿es posible sustentar esta tesis suficientemente? Y por otro lado,
s
legítima? Gracias al desarrollo de las disciplinas el hombre dispone, hoy más
nunca, de un gran hontanar de posibilidades en su acción, provenientes de las
a S e s os
pro ^ ' ^° P ible ignorar tal progreso. Sin embargo, ¿tal progreso es el
©"eso del individuo? ¿Se encuentra el individuo, con tal «progreso», debidamen-
Rafael Gómez Pardo
te educado? No parece ser así. A este respecto Foucault señala que nuestra edu Ca
ción se da en un orden de cosas que él llama sociedad disciplinaria (1983, p. 91). ¿q^
quiere decir esto?
1. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA EN MICHEL FOUCAULT
Podemos observar dos conceptos de disciplina que están íntimamente ligados; el

primero es la disciplina en tanto que mecanismo de control sobre la conducta. A este
se refiere M . Foucault en Vigilar y castigar (1974) en el capítulo titulado Disciplina-
y el segundo, se refiere a la disciplina como un saber que emerge, ligado, precisa-
mente, a los mecanismos de control sobre la conducta. A partir del siglo XIX
surgen una serie de instituciones que no son estatales y que Foucault denomina
como Instituciones de secuestro (1983, p. 128). E n estas se trata de apropiarse de toda
la existencia del individuo para fijarlo en el aparato de producción (p. 129), es decir,
apropiarse de su temporalidad y corporeidad con el objeto de transformarlos en
tiempo de trabajo y fuerza de trabajo respectivamente (p. 130). Para lograr su obje-
tivo, tales instituciones deben formar, reformar, corregir, en una palabra, moldear el
cuerpo (p. 133), movilizando su fuerza hacia el trabajo. L a escuela no surge diferen-
ciándose de las demás instituciones [de producción] sino que pertenece como ins-
titución a una misma red; por tanto, ordena y hace dócil a los individuos (Foucault,
1983, p 127). E s una institución que se nutre de las disciplinas, y éstas, para poder
ser transmisibles [asegurando de paso un nuevo sistema productivo], necesitan de
la pedagogía. E n este último sentido se habla de la disciplina filosófica, de la biolo-
gía, de la matemática, y derivada de ellas, de la ingeniería (ciencias aplicadas), la
licenciatura, en tanto que profesiones. Las disciplinas son formas institucionales del
saber, que requieren, para su reproducción, de la pedagogía. L a educación es el paso
de la disciplina conductual al saber disciplinario, académico. L a pedagogía moder-
na, en tanto que es un discurso sobre la educación, es lo que hace posible (mediante
la psicología, por ejemplo) ese paso. Por ello las discusiones entre quienes dominan
el saber pero no la discipüna de su transmisión son en cierto modo comprensio •
U n buen matemático no es necesariamente un buen maestro de matemáticas,
«buen matemático» domina la disciplina del saber académico, pero si no es
«buen maestro», no domina las disciplinas (pedagogía) que aseguran su transir^
sión, que son en la mayoría de los casos, las disciplinas sobre la conducta, esto es,
saberes pedagógicos fundamentados en las ciencias humanas, y en particular ^
psicología [pedagogía científica]. Aquí se está pensando la pedagogía com°
dispositivo de poder, esto es, de las disciplinas (Díaz, 1988, p. 41). No es posible ^
e
apropiación de un saber disciplinario sin la disciplina sobre la conducta. No
mindo sin lo primero. L o primero -en otras palabras- es condición de posibi-

[¡dad de 1° segundo. L a pedagogía y la didáctica actúan como dispositivos y media-
llevan a cabo el proceso disciplinario del saber. Esto para nosotros puede
evidente, pero Foucault muestra que no siempre ha sido así.
parece» r
¿Es posible, mediante un determinado saber pedagógico, liberar al hombre o al

ujeto de toda forma de sujeción a una disciplina, y por lo tanto, a un sistema produc-
tivo y alienante? L a pregunta parece aceptar que la libertad supone abandonar toda
forma de control, en este caso, el control disciplinario; en tal sentido, la libertad
sería el cómo acceder a un estado no diferenciado de no control. Eso no existe. ¿La
libertad no es todo lo contrario? ¿La libertad no actúa siempre en una situación
controlada, y sin embargo, donde ese control no es absoluto? Debemos luchar no
contra el control, sino contra la tendencia al control absoluto. ¿Es esa tendencia
propia de las disciplinas? Dice Foucault:
¿Qué civilización, en apariencia, ha sido más respetuosa del discurso que la

nuestra? ¿Dónde se lo ha honrado mejor? Dónde aparece más radicalmente
liberado de sus coacciones y unlversalizado? Ahora bien, me parece que
bajo esta aparente veneración del discurso, bajo esta aparente logofilia, se
oculta una especie de temor.» (1987, 50).
Por supuesto que hay temor, porque el discurso, la disciplina en la que se instituye,
es el control posible sobre todas las cosas. L o político, lo económico, lo sexual, lo
policivo, etcétera. E l miedo tiene una gran retórica. ¿Bajo qué condiciones es posi-
ble interiorizar el saber de una disciplina y movilizarse dentro de ella? Bajo las
condiciones en que la disciplina nos dice quiénes somos o si existimos; bajo las
condiciones de posibilidad que ella ofrece a nuestra existencia. [Por ejemplo: Hay
Ue
1 preguntarle a la psicología genética de Piaget qué es la infancia, cómo se forma,
etcétera]. Ella es el límite de nuestro mundo, de nuestra experiencia. Nosotros
r
|°tfios P °ducidos por ella, y ella es nuestra condición trascendental de posibilidad,
discurso puede penetrar completamente la vida, hasta que ella, sin ningún referen-
> sólo sea un vacío de sí misma, esto es, una palabra, una palabra acerca de una
U n 0 m D r e c u e n o eJ ste u n su
sabe '^ ^ l d > Jeto 'sujeto' al discurso, a la disciplina, al
esacu an
tío ^ ^ ^ d o , sobreexcitado y neurótico, atrapado por los múltiples mecanis-
Se UC D o r a s s o m
"len ^ r á ° ' b r a s interminables que se proyectan adentro y afuera de su
e
1^ y su cuerpo [la caverna], de su existencia y de su universo pequeño, lleno de
U e s l O S
•fier ' P límites de su experiencia son los límites de su lenguaje, el lenguaje
n
cia que circula como un absoluto, ubicuo, todopoderoso y totalitario. Para
Rafael Gómez Pardo
tal lenguaje no existe nada inefable, nada místico, nada amoroso. Sólo está la [ n¡n
nencia de su lucha inútil contra la muerte, la avaricia de lo contingente.
Sin embargo, podemos considerar estas tesis como paranoicas, y aceptar qu e
como no existe un estado de no control tampoco existe un estado de control absohj

to. ¿No necesitamos de régimen disciplinario, precisamente, para ser más libres
respecto a lo que las disciplinas ofrecen, por ejemplo, mediante el saber tecnológj
co? ¿La pregunta podría reformularse en otros términos? Quizás en estos: ¿cómo
utilizar el régimen disciplinario para ganar libertad? ¿Es esto posible? Sin embargo
la pregunta pregunta por la libertad inherente al régimen disciplinario, el que este
régimen nos ofrece y hace posible, esto es, el disponer de los bienes de la ciencia y la
técnica. ¿Hace falta, quizás, preguntarse por la libertad no en términos pragmáti-
cos, sino más ontológicos? ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir plantear el proble-
ma de la libertad no sólo en tanto que posibilidad inherente a un orden disciplinario,
sino a todo orden posible..., al orden más deseable. L a libertad es el a priori de toda
posible ética. E l tema del «cuidado de sí» parece ser el indicado, a la hora de abordar
el tema ético, el tema sobre la posibilidad de la constitución de un sujeto moral sin
que sea derivado de un orden disciplinario. Sin embargo, a este respecto el
planeamiento de Foucault fue muy modesto; se queda en un diagnóstico o una
exposición analítica (¿cartesiana?) del «cuidado de sí» en particular, entre los
helenistas. Los docentes, sin embargo, tienen que asumir actitudes o posiciones que
impücan juicios de valor y preferencias. Foucault no enunció un juicio de valor al
respecto, y dejó abierta la pregunta acerca de qué hacer con todo ello, acerca de si es
deseable una sociedad disciplinaria. Hoy somos parte de una sociedad disciplinaria,
pero aunque sabemos en general qué significa, no sabemos qué hacer con ello. No
vemos claramente un alcance proposititvo de la cuestión, sin caer en una
e r 0
normatividad ciertamente arbitraria, o en un utopismo igualmente arbitrario. P
si queremos ser propositivos en el campo de la pedagogía, ello implica, no sólo
conocer el planteamiento de Foucault, sino ir más allá de la crítica hacia el proble
ma mismo, lo cual es, sin duda, un paso arriesgado desde la genealogía hacia
ontología, e incluso, una problematización ontológica de la misma genealogía-
a
Este es el paso que no suelen dar los estudiosos de la obra de Foucault, con lo cu|>
orl
lo sepan o no, se colocan en posiciones igualmente problemáticas, pues la may
de las veces, al no proponer de manera fuerte una manera de «salir» o de •^P^"*^
lo disciplinario, se preguntan por su perfeccionamiento o asienten por omisión * ^
orden de cosas. Y ello implica que el estatuto de la pedagogía en la sociedad pr° .
o r
tiva no es otro que el de fomentar y apoyar un régimen disciplinario (y P
•grite, el progreso de las disciplinas), fundamentado tanto en las ciencias humanas

a
en I filosofía. Esto no es algo que deba asombrarnos, pues la misma filosofía,
C
tanto que disciplina, requiere de un régimen disciplinario, mediante el cual
según Deleuze- se fabrica «especialistas del pensamiento» (1980, p. 17). Pero, ¿es
posible salir del orden disciplinario y qué significa ello?
2 EXPERIMENTOS PEDAGÓGICOS
podemos preguntarnos: ¿existe una pedagogía que, además de colaborar con el

desarrollo de las disciplinas, pueda ocuparse del «cuidado de sí»? ¿Podemos pensar
la pedagogía como constitución de una subjetividad singular, y no meramente abs-
tracta? O por el contrario, ¿debemos resignarnos a aceptar que la pedagogía es la
sistematización del «olvido de sí», destrucción de la subjetividad, policía de las
disciplinas, y los docentes, administradores de programas? ¿Todo intento de educa-
ción no disciplinaria es un fracaso en el contexto de una sociedad disciplinaria? Así
parece ser. Mencionemos sólo dos casos:
En Colombia, Estanislao Zuleta cuestionó en muchas de sus obras el sistema de

educación que consiste en una forma de domesticación, de imposición o intimida-
ción. Desde su perspectiva la educación no educa, sólo ofrece al individuo y a la
colectividad un sistema de idealización para callar toda forma de problematización
del mismo sistema en el cual vivimos. ¿En qué consiste esta forma de idealización y
cómo funciona? Gracias a la idealización se suprime la indecisión y la duda, la
necesidad de pensar por sí mismo (Zuleta, 1985, p. 11). Si queremos dar un ejemplo
de ello podemos decir que el sistema educativo funciona como una gran «secta»,
como una gran Iglesia. Se trata de convertir a todos los fieles a que piensen según el
Pensamiento de otro, es decir, de la mayoría. Tal pensamiento consiste en «no pen-
^r», en aceptar conocimientos e informaciones sin hacer el trabajo de pensarlas. Se
recibe una información como si fuera algo que no plantea problemas, dudas, que no
est
á abierto a otras indagaciones, o a preguntar por su sentido. Siguiendo al psicoa-
'ráüsis en la versión de Lacan, según Zuleta cada individuo se debate entre una
°ntradicción esencial y en cierto modo insuperable: por un lado el deseo de retor-
r
al origen, el deseo de unidad (p. 28), la idea de un estado de reposo absoluto, sin
e m a S > n e c e S l
Ud d a d de identificarse con el otro (la madre o el padre), y por otro
a n e c e s
asu°'-' ' ° - a d de ser él mismo, de explorar lo desconocido, de pensar o de
3 res ns
en j * ^ . ' P ° a b i l i d a d sobre su propia experiencia. Ambas tendencias coexisten
a
vida de cada persona, madurando una bajo el influjo de la otra. Cuando la
a i de seguridad trata de ahogar la segunda tendencia se cae fácilmente en
Rafael Gómez Pardo
posiciones patológicas, excluyentes, dogmáticas, intolerantes, presentes en l a
la. L a exploración difícil de la libertad es constantemente acallada por los me ^

mos de idealización colectivos, que se le ofrecen al individuo, y por el mismo '
viduo, que ha introyectado en sí mismo el miedo a la libertad, la necesidad neuró^
de una seguridad. Tales mecanismos reprimen esta tendencia, ofreciendo '
sucedánea la imagen de un paraíso, de un futuro sin incertidumbre y sin esfuerzo
«Una necesidad de ideaüzar a otro, tan grande, que ha matado en ellos toda cn'rjc
toda malicia y todo sentido del humor» (p. 23). Así como esta tendencia retrógrada
del pensamiento crítico fue alguna vez realizada mediante el discurso de salvación
en el más allá [mediante la institución religiosa], es claro que en la actual situación
la sociedad de consumo [mediante la educación], es la que mejor enseña la buena
nueva de no necesitar del pensamiento, de frenar (p. 24) los procesos de pensamien-
to, ahorrándole al individuo la angustia y el trabajo sobre sus propios conflictos, y no
exigir ningún esfuerzo auténtico ni ninguna coherencia. Todas las adhesiones a
sectas o comunidades suscitan esta patología. E n todas se trata de defender un siste-
ma [una matriz] que pretende poseer respuestas para todo, defenderla de la amena-
za del pensamiento y reconducir todo intento de herejía hacia el establo de «las ideas
verdaderas». No otra cosa hace la educación, sirviéndose de la pedagogía. Es posi-
ble conocer la aritmética, la biología, la economía, la filosofía, la medicina, sin
haberlas pensado nunca (p. 38). Agrega Zuleta:
¡Qué digo posible!, si casi todo lo que hoy se llama educación consiste
precisamente en trasmitir un saber de tal manera que queden de hecho
reforzadas, institucionalizadas, y se vuelvan operativas y necesarias
[mediante competencias y desempeños, podemos agregar nosotros] todas
las resistencias del pensamiento... Es posible adquirir una vasta erudición
sin que el pensamiento tenga prácticamente nada que ver en ello y más
aún, como una defensa contra el pensamiento (p. 38).
Esta resistencia al pensamiento, a su virulencia, se debe no a la educación misma, a

sus políticas, sino a que ellas están diseñadas «casi por completo y casi en todas
partes por el mercado totalitario o por el Estado totalitario» (p. 39). Éste deternún
los gustos, las demandas, las posibilidades, ocupaciones, diversiones, desde la 1°
cia hasta la vejez, según los niveles de ingreso. Determina también las verdadera
aspiraciones, según aquella que se aparece ante la mayoría como más «realista* ^
adaptada. Todo lo anterior genera una enorme y progresiva uniformidad entre
individuos, incluso aunque tengan muy diferentes niveles de ingreso. Sin emboté
la posición de Zuleta no intenta fomentar el pensamiento en tanto que motor de
' total, abandonando toda referencia, pues tal anarquía [utópica, por lo
u
nar°,
a ^ ^ estéril como la posibilidad de un control total. Tampoco busca
n0S e n U n a a n u s n a e s t r u e e n s a m e n
du" £ ^ - ' P ¡ t o fuera solamente duelo, sole-
un
h an gustia, seguramente ni existiría. E s necesariamente, también, sentimiento
^liberación, de nuevo nacimiento, autoafirmación» (p. 47). L a educación debiera
6
j- entar el pensamiento, no sólo en tanto que experiencia de angustia, conflicto y
ledad sino [por ello mismo], en tanto que «felicidad de ver surgir en sí mismo
d'seos ignorados y posibilidades desconocidas» (p. 48). Pero, ¿esto se puede ense-
bar? Según Zuleta, la crisis existencial, que es la base de toda indagación auténtica,
no se pueden enseñar» (p. 36). L a escuela no puede ser otra cosa sino una fábrica de
sujetos, esto es, una educación para el rebaño. Para la mayoría de aquellos que
quieren asegurarse sin arriesgar nada, para quienes desean acomodarse en su rutina
y controlarla, para quienes temen la libertad de no estar seguro, de no temer irrum-
pir en la decencia generalizada bajo la cual se esconde una vida sin propósito. Está
bien para los que hoy siguen construyendo pirámides, en una época donde no hay
faraones, o para los que necesitan defender «un puesto», y hacen de ello todo el
sentido de su vida. Pero no está bien para los creadores. E l creador siempre arriesga
algo, se arriesga a sí mismo.
Sin embargo, la escuela lo único que enseña es cómo nunca arriesgar nada, mutilan-
do el pensamiento, en lo que tiene de tribulación o de feücidad, identificándose de
manera patológica con el ideal de seguridad [nuevo paraíso] que ofrece la sociedad
de consumo [acatado por la escuela, aunque lo disimule bajo un barniz humanista].
Frente a todo esto, ¿qué es lo que propone Zuleta? Para Zuleta la filosofía tiene
Precisamente que llevar a cabo la función que la escuela [mediante la pedagogía],
asesorada por el ídolo de un mercado totalitario y del Estado, no puede desempeñar.
^ filosofía tiene que «saberse combativa y afirmarse combatiente» (p. 51). Se trata
agenciarse el beneficio de la duda para abrir la posibilidad de un pensamiento no
êrrado en sí mismo, no dogmático, sino abierto, en permanente búsqueda. Se trata
asumir la misma dificultad del pensamiento, la responsabilidad que conlleva, sin
amotearla. Se trata de no renunciar, mediante una patológica idealización [que
e
una forma de adaptación], a la angustia o la crisis que mantiene vivo el
C n t S U S DOS D
Polírj ° ^ ^ ^dades. De tal manera que ni el aparato -religioso, estatal,
0
social- «nos resuelva de una vez por todas el problema de quiénes somos
dónde vamos» (p. 49). Cada individuo tiene que aprehender su propia expe-
e e n s a r a
du '^ l ' aprendiendo de ella y de los problemas que ella le plantea. Eso es
Cac
i ó n , libertad y responsabilidad. Esto quiere decir que la escuela se constituye
Rafael Gómez Pardo
como el enemigo más letal de la educación de un joven, pues, muy pronto,

ca su pensamiento mediante la oferta de idealización.
L o anterior explica muy bien el porqué Zuleta a los dieciséis años abandonó [
colegio ya que «no le dejaba tiempo para estudiar» (Ospina, 2006, p. 12), e intenf
darle a sus hijos una educación diferente (Suarez, s.f). Zuleta desde joven se convir
tió en autodidacta, descubriendo sus propios intereses a medida que se entregaba a
la creciente pasión por la lectura. ¿Cómo evaluar este fenómeno depende de aquel!
que intentemos validar: hay quienes cuestionan los cuestionamientos de Zuleta y
defienden la idea de que en el actual contexto la escolaridad es ineludible. ¿Qué tan
váüdo es ello?... Se puede considerar que la idealización colectiva es tan fuerte, tan
tentadora, que quizás aquellos a los que se les ofreció otra perspectiva no supieron
apreciarla, no se arriesgaron a la angustia y a la soledad que implica un pensamiento
creador, y muy pronto, añoraron el redil, optaron por la facilista pretensión de segu-
ridad. Quizás, después de todo, la educación que proponía Zuleta sólo es aceptable
para un espíritu libre como él. Pero para la gran mayoría... ¿Quizás hay quienes
necesitan de la intimidación, de la imposición? Sin embargo, esta afirmación puede
ser calificada como elitista, como injusta y arrogante. Y nos encontramos, de nuevo,
con un problema: si todos los hombres pueden ser creadores, ¿pueden serlo en el
contexto de la escolaridad, adiestrados a una vida regida por una idealización colec-
tiva, desde la cual el pensamiento está echado a perder? ¿Eso depende del individuo
de que se trate, y de sus opciones personales? Depende también de las oportunida-
des, pero en suma, estas también se pueden echar a perder si no hay una elección
radical respecto a la «formación de un pensamiento libre».
Otro experimento similar, pero no «frente a la escuela», sino al interior de ella, es el

desarrollado en el año 1921 por Alexander Sutherlnd Neill, en la escuela de
E
Summerhill (Inglaterra). Digamos que, a diferencia de los cuestionamientos que
Zuleta nos da a conocer, la escuela de Summerhill es un experimento de la escolan
dad, pues ocurre en un recinto similar a cualquier otra escuela. Sus principios pre
tenden desarrollar [como lo propuso Zuleta] la autonomía y el pensamiento cntico-
Tal escuela atiende a niños de educación primaria y secundaria, y es pionera en
formación democrática. E n ella los alumnos escogen si quieren asistir a clase y
e
dinámicas de las asambleas, donde todos participan, deciden las normas de la escu
la (Neill, 1972, cap. I). Desdeña el uso de la coerción y represión como mecanisml
de control necesarios en el aprendizaje (cap. I I ) . E l fundador creó la escuela con
idea de que un niño debe vivir su propia vida, no una vida que sus padres quieren °P
una vida decidida por un educador que supone saber lo que es mejor para el
viva,n°
niño-
problemas suscitados por el experimento de Summerhill han sido bien docu-
k° M H O S en libros (Neill, 1972, cap. I) y artículos (Mondragón, 1983, pp 320-
ujgntauua
j25) Esta escuela ha atravesado por muchas dificultades. Varias veces ha escapado
intentos de cierre (entre 1990 y 1994) por parte del gobierno conservador británi-
os
co Algun informes de evaluación afirman que los alumnos habían confundido la
pereza con el ejercicio de sus derechos (Ferrer, 2000, p. 15). L a asistencia optativa
a clase no les permitía afrontar el futuro de forma realista. E n suma, se consideró
que la falta de disciplina impide que haya aprendizaje en la escuela, y por otro lado,
se constató el bajo rendimiento académico. No obstante que la escuela fue llevada a
juicio recientemente esta sigue funcionando, incluso a pesar de su reducido número
de estudiantes. ¿Qué prueba todo ello? Se puede ver como un «fracaso». E n la medi-
da en que todo hombre necesita profesionalizarse requiere de la escolaridad, y por
ende, de la disciplina inherente a la escolaridad. Pero, con estos fracasos, ¿quién es el
que fracasa? Pedagogías sin disciplinas en el contexto mismo de una sociedad disci-
plinaria son utópicas. E n tal sentido, el fracaso es total, no por la escuela misma, sino
por lo que la sociedad demanda de ella. E n otras palabras: podemos afirmar (como
hipótesis) que el caso de Summerhill «fracasa» porque establece con el sistema
disciplinario (escuela tradicional) una relación de oposición, pero tal oposición
ocurre en el contexto de una sociedad disciplinaria. No se crea una alternativa que
sitúe lo disciplinario desde un nuevo orden del saber, no propende hacia la creación
de una nueva subjetividad, a partir de un «cuidado», sino que pretende lo que el
sistema educativo vigente pretende: el éxito profesional, no ya gracias a un control
disciplinario sino gracias a la «formación» en la «autorresponsabilidad».
'Fracasa el intento de superar lo disciplinario, o fracasa el sistema disciplinario en el

que vivimos? L a respuesta a estas preguntas depende de qué orden del saber quere-
mos legitimar, queremos fortalecer. Estamos, al parecer, ante una aporía. E l saber
^•plinario responde (aun de manera muy parcial) a los problemas de producción
Provee los medios materiales que requiere la vida en su dimensión biológica. No
s
Ponde suficientemente a la dimensión de sentido, a la exigencia (presente en
e S t r o s
ü ^ Jóvenes y expresada en su indisciplina, en su anarquía comprensible) de
educación que eduque. No responde a la necesidad de un «cuidado de sí» que
e e n
una ética, y no meramente en una teoría ética Tías teorías nunca compro-
meten! P . . . . .
J- -Por otra parte, el saber «no disciplinario», el cual puede responder a exigen-
Rafael Gómez Pardo
cías más humanas [exigencias de sentido] ha sido abandonado por muchos de \

filósofos académicos, y dejado a aquellos saberes marginales [con frecuencia
muy «rigurosos»] como la «New Age», etcétera. Nuestro orden del saber llama a ^
educación no disciplinaria, «educación no formal». Con ello se la sitúa en el hir*,
6*r en
el que puede no atentar, quizás, contra el mismo orden disciplinario. Nuestro orrJe
del saber llama a la educación espiritual (por ejemplo, la educación tradicional
japonesa) una forma particular de inteligencia dentro de un conjunto de intelig en
cias múltiples (véase: Gardner, 1999, p. 429). ¿Con ello sé la objetiva para reducir el
peligro de lo aleatorio, la posibilidad de un saber que no pueda dar cuenta de sí
mismo, porque no proviene de un discurso o de una disciplina, o de la necesidad de
un control, o porque su manera de dar cuenta supone no una teoría sino su práctica
y su práctica exige una previa «conversión». Algunas religiones, por su parte, llenan
en gran medida este vacío pero con frecuencia sus mismas doctrinas [excesivamente
demarcadas], en lugar de religar, propenden a la separación, obsesionadas como
están por cuestiones más ideológicas y moralistas que prácticas. Aunque el amor
[en tanto que experiencia] une a los hombres, la concepción que tenemos de él es
con frecuencia motivo de separaciones profundas e inevitables. ¿Cómo solucionar
la aporía entre un saber disciplinario y uno que no lo es y que suele ser visto de
manera despectiva, suscitando a veces el fanatismo y la negación de aquello que
pretende? ¿Existe tal aporía? Vamos a explorar, en lo que sigue, y como un primer
acercamiento, la siguiente tesis: No existe tal aporía, pues toda lección tiene el mismo
fundamento. De tal exploración [no es la única que podríamos hacer] depende por
ahora que haya o no una salida a la aporía.
3. MÁS ALLÁ DE LO «DISCIPLINARIO»
Queremos no asegurar que toda lección tiene el mismo fundamento, sino sólo indagar s
podemos sustentar esta tesis desde ciertas perspectivas o acercamientos. Incluso es
posible que, si toda lección tiene el mismo fundamento, «la disciplina» tiene o puede
tener un sentido aún no dilucidado. Comencemos por el comienzo. ¿Qué es educar-
s0
¿Qué es lo que se puede enseñar? Se pueden enseñar muchas cuestiones que "
importantes, pero no fundamentales. No se puede enseñar a ser como se ensenan
1
matemáticas. Enseñar a ser es algo muy vago o tiene un sentido que aún no logran
dilucidar. Sin embargo, ya hemos afirmado que no otra cosa se debe enseñar, aun
cuando se esté enseñando matemática. E n términos de Zuleta, enseñar a ser tiene ^
ver con asumir la esencia de la angustia de manera radical en un contexto
[frente a un problema], y no anestesiarse mediante alguna idealización. No se P^
de enseñar a «experimentar la angustia». L a angustia no es una cosa y, por otro
gustia quizás no enseñe nada. Sin embargo, se puede enseñar lo «no objetivo»
3
' do una diagonal. No dirigiéndose a aquello, de manera directa, sino de mane-
"^lusiva- E n tal sentido, podemos afirmar: Enseñar a ser no es otra cosa que «dar-
13
en tanto que se es. No otra cosa se debe enseñar, siempre y en todo momento, ya
* independientemente de lo que se enseña, el maestro está enseñando [incluso al
^- a r l a s matemáticas] cómo se para él ante la realidad, ante el mundo [toda lección
¿ene el mismo fundamento], cómo asume él su responsabilidad ante todo lo que
ucede, ante los demás, y en especial, ante sí mismo. Cómo asume la realidad no es
cómo pretende asumirla, sino cómo la asume. E l maestro está enseñando si es digno
o no de lo que le sucede (Deleuze, 1994, p 158), si tiene miedo o lo moviliza otra
emoción, y desde ella, qué apertura asume ante el mundo. Cómo se para ante la
realidad no designa una posición en el espacio [y menos aún una opinión sobre el
tema] sino una localización en los afectos o las actitudes, esto es, desde qué «estado
de ánimo» (Heidegger, 1995, p. 154) que supone una forma de valorar asume su
experiencia. ¿Desde qué valor o desde qué debilidad? ¿Desde el miedo, la inseguri-
dad, la vergüenza o la necesidad de aceptación? ¿Desde la necesidad de ocultar ante
sí mismo o ante otros estos sentimientos? ¿Desde la imposibilidad de ocultarlos?
No estamos enseñando otra cosa sino aquello que somos. Toda lección tiene el mis-
mo fundamento. E n términos de Parménides: ( ' A XT]6EÍT)5 E'ÍJXDxXedg
aiQE|lE5 i|TOQ) el lugar seguro y redondo de lo verdadero, es el «lugar» del
corazón (T]TOQ), del ser, de lo que somos (Parménides citado por Kirk, 1981, p. 375).
Un maestro se para ante el mundo desde el temor o desde el amor, desde la necesidad
o desde la confianza (átQEJlE^), desde la muerte o desde alguna pasión. Pero para
sondear con claridad esta condición [que es la manera como él asume su condición
humana] tiene que someterse o estar dispuesto a someterse al examen honesto de
sus motivaciones e intereses más profundos. Tiene que estar dispuesto a mirar «aden-
tro
*> porque de lo que allí se encuentre [lo que allí haya cultivado] depende el cómo
e
relaciona con lo otro [el mundo y los demás]. De allí también se derivan el
sentido y el valor de sus experiencias, la apertura singular hacia el mundo. E l maes-
U e e n e c e s t a r
Un ^ ^ ' de un maestro que lo conduzca hacia sí mismo y logre, mediante
0
co ^ ^ J terapéutico o de formación, de deconstrucción, mediante la paciencia y la
Cf 0 0 1 3 0 0 0 cons
e j t a n t e , deshacer las máscaras de sí mismo, las ilusiones que ha
m a n e r a s
tra ' °' ^ V «afectadas», los fantasmas que ha creado para verse y limitarse a
est C e S l a c a s o D a r a
abl ^ ^ ° - engañarse], y en los cuales cree (de igual modo, para
C n S o t r o s o s r e r 0 S
ese ° '° ' kJ equívocos de esa relación limitada). Mediante
a
v . er J° de deconstrucción, se puede llegar a colocar el corazón donde está la
a
^Yl8eír|g EÍwuxXEÓg (Parménides citado por Kirk, 1983, p. 375), allí
Rafael Gómez Pardo
donde antes sólo había miedo y utilidad, muerte y necesidad. L a verdad nn •

S l n
oU
experiencia en la que se descubre el velo de nuestras máscaras (aletheia) infinitas
verdad es tratar de no decirse mentiras. ^
L a formación, la educación, en tal sentido, no informa, sino forma los sentimie
o las afecciones adecuadas para tener una experiencia y consumarla, una experi - enc
plenamente humana, es decir, plenamente acogida, en la que algo se me descubre

devela. Yo no puedo experimentar sino aquello que he llamado, y luego, acogi Qo
Toda lección tiene el mismo fundamento. No se enseña, fundamentalmente, sino

una sola cuestión: no la cuestión de qué hacer con el mundo sino la cuestión difícil
de qué hacer con nosotros mismos ante el mundo, nuestra responsabilidad, nuestros
sentimientos y actitudes. No la cuestión de qué sea la verdad, sino el cómo es posible
acceder a su experiencia. Por el contrario, el fundamento de la educación disciplina-
ria es que el mundo debe cambiar primero, y nosotros, algún día, cuando el mundo
sea adecuado para nosotros. Para el cambiar el mundo necesitamos de la verdad
como representación, no como experiencia. Este idealismo ingenuo que se expresa
en los metarrelatos (Lyotard, 1993, p. 29) ha fracasado. Pues bien: el mundo ha
cambiado muchas veces, y nosotros, sin embargo, podemos seguir «igual». Deposi-
tar en la ciencia la solución de los problemas humanos esenciales es demente. No
existe una dosis eterna de felicidad que podamos algún día comprar en un almacén.
Y si existiera, no desearíamos comprar aquello que equivale exactamente a la muer-
te. Los cambios de la ciencia son necesarios pero no son suficientes ni fundamenta-
les. Ello no quiere decir que el mundo no merezca nuestra atención. L atieney la
tendrá mediante la información, mediante las disciplinas. Pero eso no es formación.
L a formación del sujeto no se puede obviar mediante el progreso de la ciencia y la
técnica. L a ciencia instruye, informa, pero no educa, no forma. Tenemos que funda-
mentar tal progreso, desde una formación (Bildung). Ya que toda lección tiene el
mismo fundamento, eso es posible. Las mismas disciplinas no se oponen a ello. Nos
oponemos nosotros y el que hayamos reducido lo disciplinario al saber académico,
o en términos de Zuleta, el pensar al conocimiento. ¿Podemos encontrar en lo disci
plinario un sentido aún por explorar, en tanto que toda lección tiene el mismo fui
damento?
0
L a escuela nueva ha dicho muchas tonterías acerca de la llamada escuela tradid ^
nal. E n la escuela nueva el sujeto no tiene un papel tan activo como se pretende-
mejor, es «activo» respecto a las necesidades [y representaciones] de los
disciplinarios y es «pasivo» respecto al sujeto que se educa. ¿Tenemos que volver a
llamada «escuela tradicional», cuando las disciplinas modernas no controlaban
er a hegemónica todo el saber y la praxis del individuo? Tenemos, desde la

0 1 3
ión, una representación un tanto equívoca del saber tradicional: creemos
aC
ilustrac
n tal saber se encuentra un sentido de obediencia y de autoridad arbitrario,
e
r
que 11 e s a e s c u e a
p o ¿Q ^ ' l tradicional? ¿Es toda escuela tradicional, pre-científica,
toritaria? ¿No es autoritaria la escuela nueva, al no cuestionar la imagen, por
e a i n r a n c a c u e s e cons
empl°' ^ ' * l t r u y e a partir de las ciencias humanas, para
aponerla luego a través de las prácticas pedagógicas? No toda escuela tradicio-
nal le otorgó un papel pasivo al educando. Hay, por lo demás, dentro de las escue-
las tradicionales (Larroyo, 1964, primera parte) definidas por ahora como pre-
científicas, muchos tipos de escuelas, cada una con un estatuto propio. E n muchas
de ellas no se trata de formar para una disciplina, sino de formar una determinada
subjetividad a la que le es inherente no solo cierta "pasividad" sino (por ello
mismo y a la vez) cierta «actividad».
En este sentido, la llamada escuela «tradicional» o cierta «escuela tradicional»,

después de todo, no era tan tradicional; a diferencia de la escuela nueva, en ella el
sujeto [el educando] desempeña un papel central en el proceso de enseñanza. Ello
lo podemos corroborar, por ejemplo, en Las lecciones de Don Juan (Castañeda, 1977).
Allí se trata de conocerse a sí mismo no a partir de teorías sino de prácticas de
transformación, de conocer la propia espiritualidad (Robles, 2002, p. 228) entendi-
da como un poder disponible, el cual puede ser usado. Mediante tales prácticas se
enseña a tener un poder sobre sí mismo y a explorar de manera responsable la
existencia, a experimentar cada día su sentido como algo nuevo y maravilloso. Dice
Don Juan: «Mi interés ha sido convencerte de que debes hacerte responsable por
estar aquí, en este maravilloso mundo, en este maravilloso desierto, en este maravi-
llosotiempo.Quise convencerte de que debes aprender hacer que cada acto cuente,
pues vas a estar aquí sólo un rato corto, de hecho, muy corto para presenciar todas las
maravillas que existen» (Castañeda, 1996, p. 100). También este tipo de formación
(con diferencias respecto a la forma) lo encontramos en las enseñanzas budistas, en
'as tradiciones indígenas de las culturas latinoamericanas, en la antigua ascética
Cn
shana, en las prácticas helenistas, en la filosofía como terapia, etcétera. Allí el
su
jeto no aprende disciplinas ya configuradas, sino accede a una experiencia de tras-
fortnación, de descubrimiento, de poder sobre sí mismo. L a verdad no es allí algo
31
P ^ conocer [representar], sino una experiencia de sí que hay que recorrer, consu-
niar
> una experiencia que implica grandes retos, desafios, peligros e incluso momen-
ele cnsis (Castañeda, 1986, p. 305). Para poder repensar la educación, y «liberarla»
e
las disciplinas (pedagogía y psicología) y del régimen disciplinario [régimen de
n
° trol sobre las conductas] tenemos que pensar la esencia de la educación y de la
Rafael Gómez Pardo
disciplina en un sentido espiritual. L a espiritualidad no es una práctica estéril d

ascetismo moralista sino la formación en la responsabilidad, y en la dignidad de)
individuo. Por ahora, vamos a trazar un camino que sigue la hipótesis antes señala
da: toda lección tiene el mismo fundamento. ¿Qué es la disciplina, más allá de 1^
disciplinas, es decir, más allá del orden disciplinario? E s algo muy diferente a lo q Ue
propone la escuela nueva, pues la escuela —en tanto que mecanismo de control
disciplinario— es y ha sido, a pesar de lo que se diga, a pesar de lo nueva [o por ell 0
mismo], muy tradicional.
L a disciplina en un sentido pragmático, no doctrinal, es un proceso seguido y

secuencial para la creación de una determinada subjetividad. Más allá de la disci-
plina no significa, en este contexto, «en contra» de los saberes disciplinarios o a favor
de ellos. Más allá significa cierta indiferencia frente a ellas [cierta serenidad], pues
no plantean nada fundamental respecto a lo que educa pero tampoco ha de vérselos
como «obstáculos». Toda lección tiene el mismo fundamento. Educar significa Ex
ducere, sacar de adentro, esto es, permitir que cada uno sea el que es [ = poner al
descubierto su dignidad]. Aquello «que es» no es una esencia inmutable, un estado
fijo [una definición] sino aquello que necesita ser requerido, consumado. Aquello
que necesita ser consumado [y apropiado, conservado] es la experiencia humana de
sentido. Para llevar a término una experiencia tal se requiere, como condición de
posibilidad, «no objetivar», dejar y permitir que sea. ¿Cómo es esto posible, y qué
papel tiene la disciplina en ello? Puede consumarse, llegar a ser, en la medida en que
es llamada, requerida, en la medida en que hay una disposición [en la voluntad, no en
la representación] abierta a ella. Toda lección tiene el mismo fundamento. E l sena-
do de la disciplina consiste en encauzar la energía y el pensamiento hacia la direc-
ción de la concentración máxima, donde algo ocurre. L a concentración máxima
ocurre, con frecuencia, en la crisis, en la angustia, o incluso, en la misma disciplina,
en la perseverancia. E l papel de la disciplina no es manipular la angustia para encau-
zarla. Eso es imposible. L a crisis tiene su propio dinamismo. L a angustia -como
experiencia de la nada- hace patente el ser, el ser de ente (Heidegger). [No es mi
propósito desarrollar este tema, sino sólo indicar una dirección]. ¿Cuál es el paf*
de la disciplina, en tal contexto? L a discipüna se puede mover en aquella dirección
que la crisis puede despertar, en la medida en que puede conservar, cuidar, madurar
aquello que [mediante la crisis] ha podido ser develado, mediante lo que su fraseen
u
dencia [de la nada al ente] nos ha ofrecido, nos ha manifestado. Entonces, lo °, ^
e
está en cuestión no es la disciplina, sino el fin de esta. No es la forma, sino
contenido. Aquí el fin es el cuidado de mi propia experiencia, y no su «olvido».
•permite una determinada disciplina que los individuos se reconozcan a sí mismos,

e descubran, sean felices, se desarrollen intelectual y espiritualmente, o incluso,
entren en una crisis y la vivan hasta consumarla plenamente? ¿Permite que descu-
bran de sí mismos poderes que no conocen aún? L a disciplina permite canalizar la
energía con el fin de usarla para un fin preciso o un objetivo común. Esto es patente
e n muchas de las tradiciones espirituales. E l hombre que ora encauza su pensamien-
to y su voluntad hacia Dios, lo disciplina en un sentido. E l pianista, cuando practica,
en cierto modo está orando, esto es, está abierto a que algo se dé, se manifieste, se
realice mediante la entrega. E n ambos casos se aprende a recibir mediante la devo-
ción propia de la entrega. Así mismo, quien, mediante la meditación, intenta dete-
ner su pensamiento, controlar sus emociones, escuchar su silencio interno, hace
algo similar. «Pensar en el sentido de la vida es orar» (Wittgenstein), es canalizar las
fuerzas del pensamiento en una dirección, estar dispuesto a que algo se ponga de
manifiesto, trabajando en ello. Frente a la amenaza de la indisciplina, es decir, frente
a la amenaza de la dispersión de todas las fuerzas (en el caos), la disciplina raciona-
liza los esfuerzos, los conduce y los objetiva, los administra. Gracias a esa objetivación
se producen resultados [incluso en el saber disciplinario]. Se obliga a enfocar la
atención en un punto, a concentrarla. Concentrándola, ella puede profundizar en sí
misma, conocer su poder y disponer de él, y usarlo, incluso en otros asuntos. Eso le
permite también no divagar sino estar atenta, ser consciente, encarnar una experien-
cia,responsabilizarsey apropiarse de ella, permitir que madure. L a disciplina [esto
es, un determinado régimen disciplinario] es, por tanto, un medio disponible para
alcanzar toda una serie de fines. Al respecto afirma Nietzsche:
Lo esencial en el cielo y en latierraes, según parece, repitámoslo, el

obedecer [disciplina] durante muchotiempoy en una única dirección: con
esto se obtiene y se ha obtenido siempre, a la larga, algo por lo cual merece
la pena vivir en latierra,por ejemplo, virtud, arte, música, baile, razón,
espiritualidad, -algo transfigurador, refinado, loco y divino» (1983, §.
188).
Cuando se habla de educación «sin disciplina» no se está hablando de «dejar ir»

{laisser aller), «dejar hacer», ni oponer ninguna restricción a una voluntad sin direc-
Cl
°n, o relajarse a tal gado que todo se presente «tal como es» sin que nada se oponga,
1 Ue
j " °< la voluntad no se comprometa a nada. Todo artista según Nietzsche está muy
e
Jos del sentimiento del «dejarse ir»; debe ordenar, establecer, disponer, configurar
n
l°s instantes de inspiración. Cuando se está hablando de «educación sin discipli-
s
* e está hablando de una educación no sancionada por un «saber disciplinario»
Rafael Gómez Pardo
[académico], cuyos mecanismos de control sean, no más permisivos, sino i j n c ü
más exigentes, más comprometedores. E n muchos casos pueden ser m e

nos
permisivos (el «saber disciplinario» con frecuencia se reduce sólo a «cumplir» ,por
ello nunca compromete). Si alguien quiere ser pianista, por ejemplo, tiene qu ' e e
cauzar su energía al respecto, y ello implica tiempo, dedicación, entrega, en sum a
adoptar una determinada discipüna. E n tanto que tiene o quiere ser pianista su
hacer y su saber está enmarcado en la «discipüna de la música» y está dispuesto a ella
pero también tiene que involucrar sus sentimientos, su «corazón». EUo es compren-
sible, pero de lo que aquí se trata impüca incluso una mayor exigencia, pues se trata
de aqueüo que ha de educarlo, formarlo, independientemente del saber disciplina-
rio, aqueüo que ha de desarrollar su experiencia plena de ser (ya sea pianista, médico
o filósofo o científico), aquella disciplina que puede conservar, madurar lo que se le
ha manifestado, tanto en un sentido moral como espiritual (su dignidad).
Una educación sin disciplina [esto es, sin saber disciplinario] puede poseer una
disciplina más «implacable» que aquella que proviene del saber disciplinario. Des-
pués de todo, el hombre moderno que todos somos, como lo muestra el Ulises de
Joyce (1983), o El hombre sin atributos de R. Musil (1993) es completamente indis-
cipünado en la manera como siente, en sus hábitos de pensamiento, en la manera
como se entrega a lo que hace, en el orden de su experiencia vital. Se haüa a la deriva
de las fuerzas cotidianas que lo acosan, presa del afán, sin tiempo, sin verdadera
entrega, asfixiado por su propia respiración. L o que puede sentir de sí mismo y de lo
que hace es muy precario, pues [salvo algunas excepciones] no tiene concentración,
y pierde fácilmente el control y la memoria. Su experiencia de lo cotidiano se en-
cuentra diluida en una especie de nube pesada y vaga de reacciones yuxtapuestas.
Todos los días tiene que levantar la piedra de Sísifo. E n la educación que conocemos
muy rara vez se lleva una experiencia a su plena consumación; casi nunca algo
verdaderamente comienza y se lo Ueva a su real término. E l hombre moderno vive
como si huyera de un incendio. Cada estudiante, como cada profesor, como cada
institución, ¿a qué se dedica? A una suerte de mutilación sistemática de toda expe-
riencia; se pasa de una cosa a la otra como si cada una fuera una actividad inane,
mecánica, tan digna como cualquier otra o como si no hubiera dignidad en ninguna-
Lo mismo se dicta una clase que se corta la ceboüa. L o mismo se celebra un contr
11 11
to para desarrollar una investigación (con fechas y cláusulas) o se contrata a alg ^
para que corte el césped. Esa no diferenciación, y aún más, ese nivelamiento de toda
actividad por lo más prosaico de la vida, por lo más vulgar que consiste en hacer,
0
hacer y hacer, un hacer desbordado [neurótico], burocrático, sin ningún propóstf
real, permite que olvidemos [o quiere enseñarnos a olvidar], que toda
r
actividad, P°
ue s e a u e e on
rnia Q ' P d P e r al descubierto algo extraordinario: puede abrirnos a
sotros mismos a la presencia plena que acontece cuando hay verdadera entrega, y
tal presencia, realizarnos, descubrirnos. Pero para ello se requiere de un tiempo
u e es concentración, intensidad, y no sólo cantidad, producción.
La disciplina a la que aquí nos referimos, no es cómplice de tal indisciplina y no

trata de disciplinarlo para un «saber académico», sino que lo disciplina para un
compromiso verdadero (no legalista o formal) desde el cual sea posible experimen-
tar la aventura de sí mismo como desafio, como encuentro [no como indagación o
búsqueda académica], indagación permanente, responsabilidad y entrega, como
algo que tiene que consumarse, transformarse con él mismo, en la medida en que se
ja requiere, puesto que tal camino o tal experiencia necesita ser elegida. L o quiera o
no, la vida humana es y será siempre transformación. Quien no se transforma [espi-
ritualmente] se muere. E n este sentido, la discipüna que podemos llamar [siguien-
do a Foucault] del «cuidado de sí» (2003, pp. 15-38) es muy diferente a la discipüna
o a la indiscipüna que podemos Uamar del «olvido de sí», del «saber discipünario»
o de la «producción desbocada». Por supuesto, tenemos que señalar que el término
'olvido' no tiene aquí un sentido peyorativo, pues tales discipünas también crean
sujetos, pero, sin embargo, sujetos " sujetos' [enfermos], escindidos entre el ser y el
hacer, el pensar y la voluntad, la utilidad y el sentido.
4. LA DISCIPLINA COMO FORMACIÓN (BILDUNG)
Se puede considerar al hombre como un ser absolutamente determinado por lo

contingente; por ende, el pensamiento trata de modificar las condiciones de la vida
en el mundo, y para eUo, mediante la ciencia y la tecnología, trabaja en hacer cómo-
das esas situaciones, que en muchos casos pueden ser adversas. L a educación, enton-
ces, se la concibe como mecanismo disciplinario, pues son las disciplinas [en su
•nserción en la sociedad] las que propenden en hacer de la vida humana algo cómo-
do, agradable, y solucionar problemas como el hambre en el mundo, etcétera. Para
ello la educación necesita objetivar, representarse el mundo, la humanidad, como
°bjetos de un cálculo de mejoramiento permanente. Este es el tipo de educación que
Predomina en Occidente, el cual ha dado algunos resultados [no desdeñables].
a v o t r o
fipo de educación que en lugar de adiestrar, es formativa. Corresponde a
Paradigma de pensamiento diferente, proveniente de las tradiciones espirituales.
ra esta, el hombre [aún siendo contingente] tiene una dignidad propia inaüena-
Esa dignidad permite que su ser no se agote en lo biológico ni en lo contingente,
^ t a de que el individuo asuma o aprenda a asumir plena responsabilidad sobre
Rafael Gómez Pardo
sí mismo, sobre el mundo y los demás. Esto nunca lo podrá enseñar la ciencia i n
' el
progreso científico. E s desde tal responsabilidad, sin embargo, que tiene sentido
ocuparse de mejorar el mundo (mediante la ciencia y la técnica). Aunque todo s
deseemos cierta «comodidad», lo cómodo no es un fin de la vida humana. Al conver

tirse en el único fin de la vida humana es, con frecuencia, un síntoma de cierta
mediocridad. E l hombre debe, no aprender a depender [neuróticamente] de situa-
ciones externas sino encontrar una fortaleza, una dignidad propia, a partir de la cual
pueda «hacerse a sí mismo», ser libre, ser parte de la solución y no parte del proble-
ma, y entregarse a una disciplina. Si el hombre tiene una dignidad, esta no depende
del progreso de la ciencia ni se reduce a buscar la comodidad, sino que está en él
mismo, y debe, mediante la educación, construirla, descubrirla, e incluso, [frente al
escepticismo] elegirla, aprender a vivir en ella, cuidarla. Formarse es aprender a no
depender de nada que no sea fundamental, y a dilucidar el sentido de las cosas. No
importa qué tanto progrese la ciencia, se debe educar para asumir plena responsabi-
lidad sobre sí mismo, sobre el mundo y los demás.
Sin embargo, tal formación, no se puede imponer. No se puede obligar a nadie a que
sea libre. L a educación tradicional cometió cierto exceso al intentar imponer lo que
requiere ser elegido. Al ser impuesta la formación, se convierte en su propia nega-
ción, y se está enseñando lo que con ello no se quiere enseñar. Al ser impuesta se
convierte en algo que oprime, en algo que violenta la libertad y el mismo sentido de
responsabilidad. Tal formación tiene que ser elegida. Al ser elegida descubrimos su
sentido, descubrimos que no todo es un «juego del lenguaje» (según el principio de
performatividad generalizada según Lyotard, (1993, p. 84), que la «utilidad» y el
«dejar hacer» no es el fin de la vida humana. No debemos enseñar que no hay nada
de qué preocuparse porque las ciencias -o incluso la política- todo lo resuelven.
Esta no es, ni siquiera, una perspectiva científica de la ciencia o la política. Incluso,
sólo tiene sentido dedicarse a la ciencia, a la política, a la administración, a los
negocios, si previamente se asumen estos valores. Ante un terremoto o un tsumam,
ante los grupos de «desplazados», por ejemplo, las personas perjudicadas no necesi-
tan recordar qué tan miserables son, que tan necesitados están de los «bienes eco-
nómicos» que perdieron, que tanto dependen de los otros «para ser»; necesitan,
sobre todo, recordar la solidaridad humana que les devuelve la confianza, recordar
s
la dignidad de la persona humana; y la recuerdan en aquellos que son con ell°
solidarios. No es lo que dan estos lo que tiene valor sino el mensaje que ponen en
aquello que dan. No es lo que se necesita, sino el sentido de la necesidad humana que
3
anima el dar, lo que tiene valor y puede ser edificante (sanador). Si no se ve ciar
a
mente esto, aun y cuando se hagan «buenas obras», no hay sino miseria y dolor. L
u n s e r
yiida a
a humano ha de ser humana. Formarse es encontrar este sentido huma-
s s e u e r e
no [y ' °i i ' divino] en todo. L a solidaridad, en tal sentido, no está enseñando
qué tan ümitados estamos (y por ende, qué tan dependientes y miserables somos)
u
sino q é tan digna es la condición humana, la cual exige ser defendida ante una
catástrofe; dignidad que podemos recordar en aquellos que «dan», en aquellos que
«ayudan», en aquellos que asumen responsabilidad sobre ella, no desde la miseria de
e
los q" tienen (la miseria que no sabe compartir), desde la contingencia sentimental
(Rorty), sino desde el amor.
Ahora bien: ¿cómo concebir tal dignidad, encontrar su fundamento? No son pocos
los sistemas filosóficos y las religiones que responden a esta pregunta. Pero no
importa la respuesta misma, sino el compromiso verdadero que la anima, el sentido
práctico que la anima. E l fundamento de la dignidad tiene que estar en la dignidad
misma, no puede ser un discurso, una teoría. ¿Quién puede enseñar la dignidad,
atacando a otros, atacando la dignidad de otros?... Quien ha olvidado su sentido,
quien cree que la dignidad es una palabra en un discurso, y la utiliza como ideología
para justificar lo que él piensa; quién no sabe realmente acerca de su dignidad desde
la dignidad misma (como afección), sino desde su interés personal (de ambición o
poder, por ejemplo), desde la ignorancia o la locura (fascismo). L o que falla no es el
sistema filosófico de turno, el fundamento teórico de la dignidad, sino el individuo
mismo, que no está debidamente formado, educado en aquella referencia que real-
mente transforma su experiencia de vida. Si no está convertido [transformado de
corazón], ¿qué importa si es ateo o creyente, ilustrado o musulmán, positivista o
habermasiano? L a ideología es lo que menos importa aquí. L a época del terror en
Francia (Robespierre) y las Guerras Santas (las cruzadas)tienenel mismo fundamen-
to. Se utilizó una representación de la dignidad (una idea), para atentar contra ella. L a
dignidad es la dignidad, pero esto no se aprende por medio de expücaciones, represen-
•aciones, sino mediante una pragmática, una conversión o una transformación; allí es
donde se puede descubrir el poder que hay en cada individuo, su responsabilidad sobre
todo lo que existe, en la medida en que esté dispuesto a tal transformación.
Corrigiendo las filosofías no se llega a educar a los individuos [por lo demás, son
m u
y pocos los individuos que leen filosofía]. E n este sentido tratamos de pensar qué
"nplica educar al individuo [corregirlo] y para ello necesitamos saber qué es for-
a c i ó n . W. von Humboldt anota que cuando decimos formación «nos referimos a
50 mas elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento
v
del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente
s
°bre la sensibilidad y el carácter» (citado por Gadamer, 1988, p. 39). Según Gadamer,
Rafael Gómez Pardo
aquí permanece aún la acepción de formación que se origina en la vieja tradici 0
mística, «según la cual el hombre lleva en su alma la imagen de Dios conforme la

cual fue creado, y debe reconstruirla en sí» (p. 39). También en algunas de l a s
lenguas modernas se conserva algo de esa vieja tradición. E n los términos Bild ^ y
Un
Formation se la concibe como aquello que no conoce objetivos que le sean exteriores
Es el desarrollo de una dignidad que se conserva mediante ella misma. No es el
cultivo de capacidades previas, sino que en «la formación uno se apropia por entero
de aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma» (p. 40). Dicho con otros
términos: mediante la formación uno conserva la dignidad de lo que es y se capacita
para apropiarse de ella y para aprender en el sentido más esencial que el recibir
información [incluso al recibirla].
Por lo pronto, enseñar la dignidad no es enseñar un saber acerca de la dignidad

(ideaüsmo) y pretender que tal saber da cuenta de ella. Eso puede ser sólo el aspecto
más superficial de la enseñanza, el que se suele enseñar. Hay muchos aspectos a
considerar. E n primer lugar: ¿cómo descubrir nuestra dignidad, si la misma educa-
ción se ha olvidado de ella? ¿Cómo educar para el consumo desaforado y al mismo
tiempo para la dignidad de la persona? Ese es uno de los propósitos de la llamada
educación integral, o «educación en valores». Ello no puede ser sino una farsa, un
fracaso. No se puede educar para dos finalidades que se oponen. E n tal caso se está
educado para la incoherencia, para el cinismo. Hay que educar para una sola finali-
dad (que se puede expresar, en cada caso, de manera diferente). Educar para una sola
finalidad no es desdeñar otras, sino reubicarlas [no meramente en un sentido trans-
versal] dentro de aquella que tiene preeminencia, mayor dignidad, ya que al tener
preeminencia es la dignidad de la persona la que alcanza preeminencia. E l fin de la
vida humana no está en el mismo nivel de dignidad que el obtener un lucro a partir
de un negocio. Hay que educar para lo que es digno [y en tanto que es lo digno, no
se opone al desarrollo de las capacidades instrumentales] y ello supone ubicar lo
que es digno, no entre otras muchas cuestiones de interés, sino como aquello que es
«primero» y que puede arrojar claridad sobre el sentido de lo demás. Pero primero,
u e
hay que reconocer lo que es digno y ello supone acceder a una experiencia q
devele su sentido. Si no se accede a tal experiencia, estas consideraciones quedan en
«aire», o pasan por ser consideraciones idealistas y abstractas. Hay que educar para
la dignidad de la persona [formación], y sin embargo, la dignidad de la persona es,
precisamente, aquello que se nos ha impedido reconocer, pues nuestra educación,
incluso cuando en apariencia se ocupa de ella, no deja de olvidarla, de convertirla en
s e
ideología, e incluso, en una forma de manipulación. L a dignidad de la persona
¡ve un concepto para entender [no una experiencia posible de la subjetividad] y

ces argumento para acusar. Recordamos el tema de la «dignidad de la persona»
e
2 nsa_ cua
defe n d o deseamos que alguien modifique su conducta [la necesidad de
^premiso, pertenencia, etcétera], por ejemplo, cuando un empleado llega tarde,
cuando pensamos que alguien no quiere hacerse responsable de algo. E n estos
casos, con
^ frecuencia, en lugar de cuidar la dignidad, de fomentarla mediante el
reconocimiento, la escucha, la comprensión, se la «utiliza» —como argumento-
para obtener algo de ella. L a «dignidad» ha sido un término del cual se quiere sacar
una ventaja. No podemos, respecto a la dignidad, reconocer aquello que nunca ha
sido sino un discurso, que nunca se ha «cuidado», y no podemos cuidar aquello que
no podemos reconocer (recursividad) porque en la educación que conocemos ha
funcionado la mayoría de las veces como un discurso, una ideología, y no como un
«cuidado», como una praxis. Sin embargo, la dignidad es la dignidad, y quien la
reconoce sabe quién es.
(Cómo puede descubrir el individuo su propia dignidad, si se experimenta como

alguien acosado constantemente por las fuerzas de lo contingente, por la necesidad
de sobrevivencia o la necesidad de aprobación? ¿Cómo puede desandar el camino
para dejarse de experimentar a sí mismo como un ser miserable? ¿Tiene que esperar
a que la repartición de lariquezaen el mundo sea justa? ¿Cuando sera eso? ¿Por qué
tendría que esperar a semejante utopía, si su dignidad -en tanto que es dignidad— no
ha de depender de nada sino de él mismo, de lo que él es en un sentido más profundo
e irrevocable? No hay condiciones ideales para descubrir la propia dignidad. Inclu-
so, la propia dignidad puede salir a flote -ser reconocida— en condiciones perversas
como un campo de concentración (Frankl, 1983). L o que tales preguntas muestran
e s
el grado de no formación [indisciplina] al que se ha llegado. Se requiere de una
deidad (Deleuze), de una pragmática, de una purificación. Necesita de un «cuida-
do de sí». Creemos que sólo bajo condiciones ideales y externas «podríamos ser»,
cuando ello sólo depende de nuestras elecciones: independientemente del progreso
científico elegimos el resentimiento o la libertad, elegimos «ser dignos de lo que nos
Uc
' ede» (Deleuze) o vivir en el resentimiento. L a indisciplina, el descuido de sí
msrno es una característica del hombre moderno. L a disciplina en la cual se educa
0
disciplina en un sentido esencial [no lo forma], sino lo profesionaliza y le hace
°,ue sólo es posible vivir en un mundo ideal [siempre futuro], que no requiere
u
^ transformación. ¿Por dónde comenzar a formar en la dignidad de la persona?
P
°demos
>s comenzar en cualquier punto, pues, como nos lo recuerda Parménides
^BEÍTjg tVy.V'X.keÓC,) cualquier punto nos lleva a lo mismo (citado por Kirk,
Rafael Gómez Pardo
1983, p. 375): tanto por el-reconocimiento (en tanto que apuesta) de la dignjrjjj
como por el «cuidado de sí» que nos puede llevar, más adelante, a tal reconocimj '
to, no ya sólo en tanto que apuesta, sino como certeza existencial [afectiva] rj ^ e
propia dignidad, como una experiencia (acontecimiento) y no una mera represe nta
ción o ideología (idealismo). L a dignidad no se puede aceptar mediante una expü

cación, sino mediante una viva experimentación de -ella en tanto que poder de -
mismo y disposición, afirmación; quien no la ha experimentado, no tiene otra alterna
tiva, además de negarla, que el reconocerla en la medida en que «apuesta» por elfo
(Pascal). Al apostar está dispuesto a que ella puede mostrarle su sentido que es él
mismo. Pues el reconocimiento de la dignidad desde una representación sigue siendo
olvido, y ello tiene como consecuencia el que la dignidad sea sólo una palabra en un
discurso, una ideología, permeable a toda clase de intereses.
Debemos comenzar, acaso, por ambos aspectos, pues el reconocimiento [en tanto
que apuesta] de la dignidad, sin un «cuidado de sí» se marchita, y el cuidado de sí, sin
un referente, sin una dignidad, es una mera experimentación sin sentido que no
conduce a nada. L a educación de algunas tradiciones orientales se fundamenta en el
«cultivo de sí», en el cuidado de sí mediante un orden disciplinario específico, el
cual es formación en la responsabilidad [por todo lo existente]. Tal orden conduce,
en algunos casos, y según tal saber, a una disposición diferente, a una apertura hacia
el mundo extraordinaria, denominada la iluminación; y en el contexto cristiano, a la
gracia. Independientemente de las diferencias entre tales conceptos y las experien-
cias singulares que ellos designan, ellos se refieren a experiencias subjetivas donde
el sentido ilumina la realidad personal, y transforma todas las relaciones, asumiendo
[afectivamente] el cuidado y la compasión por todas ellas. También sabemos de
estas disciplinas «sin disciplina», de estas disciplinas del «cuidado de sí» por la
educación budista, por la práctica del yoga, por la meditación Zen (Suzuki, 1996).
por el ascetismo de las tradiciones espirituales cristianas, que en Occidente un
especialista como Mircea Eüade ha investigado exhaustivamente (1987). En ellas
la discipüna es un medio para obtener un poder sobre sí: sobre las emociones, sobre
el pensamiento, sobre la voluntad, etcétera. Con eUo se trata de educar la «voluntad
de sentido» (Frankl, 1980, p. 14) mediante una práctica, y no la explicación de^
ue
sentido de la vida mediante una teoría. ¿Para qué tal poder sobre sí mismo y 1
ien
sentido tiene? ¿Es soberbia, vanidad, un cultivo de la arrogancia, una autosufic
a r a
cia estéril? Todo lo contrario: tales prácticas tienen el sentido de prepararse P
1 3
poder asumir verdaderos compromisos, no con ideologías, sino con el otro. D ^
mos, sólo para dejar planteado el tema, que en este contexto la disciplina es un
jio para llegar a algo que está más allá de ella (iluminación, gracia, etcétera); una
alcanzado [en algunas tradiciones espirituales], la vuelve [en cierto sentido]
ecesaria, o quizás necesaria en otro sentido. L a disciplina es una práctica para
trascenderse a sí mismo; una vez «alcanzada» tal trascendencia, se está listo para
sumir compromisos, puesto que los intereses, las emociones, los objetivos, el ser
(júsmo, se han purificado. [En el actual contexto de globalización es ingenuo aban-
donar todas nuestras tradiciones como desconocer el valor de otras, y si es el caso,
aprender de ellas o reapropiarnos de aquello que olvidamos.] Esto que se aprende
mediante la trascendencia es el reconocimiento práctico de la dignidad de cada ser.
La educación, en la medida que eduque, tiene que abordar el tema de la formación

espiritual [y de la disciplina'], y no reprimir esta dimensión humana (la única capaz
de darle su dignidad, su sentido) mediante, por ejemplo, terapias psicológicas. L a
psicología, cuando «funciona», funciona como mecanismo disciplinario para
reinsertar al individuo en el trabajo o la sociedad, al joven en la escuela [por ejem-
plo, mediante refuerzos de la conducta], mediante las representaciones inherentes a
su saber académico. Pero ello no es formación, sino deformación y mera instruc-
ción. E l sistema productivo no «niega necesariamente la dignidad», pero cuando tal
sistema, no es ocasión para su reconocimiento, entonces se la utiliza para la produc-
ción, «negándola». E l sujeto que así es manipulado no experimenta su dignidad ni
asume su responsabilidad de manera plena, sino se siente utilizado, explotado. L a
disciplina de un «cuidado de sí» puede ser capaz de conducir al reconocimiento de
la propia dignidad, y luego defenderla [para sí mismo y para el otro], sin que tal
defensa sea la defensa de una ideología, sin que se constituya como una «violencia»
a la libertad mediante un tipo de retórica o de coacción moral. Eso es posible si se
reconoce que «la esencia general de la formación humana -como afirma Gadamer-
es convertirse en un ser espiritual general» (1988, p. 41). Sólo podemos reconocerlo
en la medida en que nos comprometemos (afectivamente y con humildad) en una
Pragmática. Ello no va a suceder por alguna casualidad, o porque los ricos adminis-
tren mejor su riqueza, o por alguna expücación muy sutil dada por algún filósofo de
"•oda, o porque las ciencias humanas descubran un mecanismo oculto en nuestra
Psique [el cual debiera ser corregido], sino asumiendo la responsabilidad que ello
««plica y en los términos en que el problema lo requiere, dada su naturaleza. Des-
u
P es de todo, toda lección tiene el mismo fundamento.
Segunda parte
DIDÁCTICA DE LA FILOSOFÍA
PROBLEMÁTICA
gn esta segunda parte se intenta llenar un vacío en la actual literatura sobre la

nseñanza de la filosofía. E n la mayoría de los textos de introducción a la filosofía se
la concibe como un conocimiento más que como una actitud o una actividad. Debe-
mos reconocer, sin embargo, que estos textos escolares cumplen una función
1igrm alizadora (Kuhn, 1992, pp. 33-51). E n ellos no se avanza hacia un nuevo cono-
cimiento; por el contrario, se trata de dar cuenta de los resultados alcanzados por la
filosofía en el pasado remoto o más reciente, constituyendo de paso el fundamento
de la práctica pedagógica como transmisión de tales conocimientos. Movimiento
recursivo: la práctica pedagógica se fundamenta en el hecho de representar a una
tradición, siendo la transmisora de su saber; y a su vez, la tradición se legitima en la
práctica pedagógica, donde el «paradigma del saber dominante» hace valer sus de-
rechos de validez en el presente, invocando el pasado.
Estos textos logran suministrar los contenidos básicos de la filosofía, que los jóve-
nes estudian con las indicaciones del docente, pero adolecen la mayoría de un vacío.
Responden en general a la pregunta qué enseñar, y algunos a la pregunta cómo enseñar
(desde una perspectiva meramente instrumental) pero no a la pregunta cómo apren-
der, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a aprender y cuál es el sentido (ético
político y filosófico) del aprendizaje. L a necesidad de aprender unos contenidos
doctrinales propios de la discipüna filosófica, y el «cómo enseñarlos», lleva al do-
cente a olvidar completamente el asunto esencial de la filosofía: «enseñar a aprender
a
filosofar», e incluso, filosofar sobre esos contenidos. Pero, ¿se puede aprender a
enseñar a filosofar? Y ¿qué quiere decir aprender a filosofar? Por ahora quiero
señalar que aprender a filosofar es aprender a formular problemas filosóficos. Estos
n
° se consideran como asuntos meramente teóricos, abstractos, sino como la expre-
san de intencionalidades y afectos que impÜcan a la persona directamente y al
m
undo en el que vive. EUo exige del docente que a su vez pueda no sólo informar
1110
fundamentalmente «pensar problemas filosóficos» desde una experiencia de
abrimiento y asombro constante, y en especial, desde el amor por lo que hace.
a
didáctica y la pedagogía se desprenden de la misma actitud filosófica del docente
n
° al contrario. No hay una pedagogía y una didáctica que le pueda aportar algo
amental a la enseñanza de la filosofía si previamente no hay un pensamiento
Rafael Gómez Pardo
filosófico en marcha. E n otras palabras: una didáctica por sí misma no le aporta

esencial a la enseñanza de la filosofía si no se ha podido pensar y dilucidar*^*
U n
problema filosófico.
L a didáctica, por otro lado, al carecer de la debida fiindamentación filosófica (p 0
que ella misma no filosofa) sólo puede obedecer a intereses instrumentales i n n
rentes a la normalización de una discipüna. Algo análogo sucede con la pedagogo

Encontramos una gran üteratura sobre la teoría del aprendizaje en las diferentes
corrientes psicológicas y pedagógicas, pero es muy escasa la üteratura dirigida a los
docentes que responda a la pregunta de cómo se aprende a aprender, sin que esta pre-
gunta no sea interpretada desde una perspectiva técnica. Suministrarle a los docen-
tes técnicas no es aprender a pensar filosóficamente. E l pensamiento filosófico pro-
viene de la posibiüdad de formular un problema filosófico, y este, de una actitud
filosófica. Frente a la inexistencia de una herramienta útil en el aprendizaje de la
filosofía, tal vacío es llenado con frecuencia por el docente mediante el estudio de
textos demasiado especiaÜzados, dirigidos a «profesionales de la filosofía», en los
cuales, además, no se aportan recursos ágiles que despierten interés entre los estu-
diantes, que «les enseñen» la necesidad del diálogo filosófico o de la argumentación
(por ejemplo), dentro del contexto en el cual se encuentran. Debido a ello la didác-
tica de la filosofía reduce su metodología a la «clase magistral» (ya sea por parte del
docente o más recientemente del «computador»), es decir, a difundir doctrinas, o a
trabajos en grupo, esto es, a opinar sobre tales doctrinas. Con lo cual no se despierta
el interés real (esto es, personal) entre los estudiantes (especialmente del bachillera-
to) y por ende no se desarroUan las actitudes y las posibiüdades propias de la filoso-
fía. E n otras palabras: no es fácil encontrar una didáctica de la filosofía que sea
filosófica, que corresponda propiamente al aprendizaje filosófico.
Una de las preguntas fundamentales que moviüza esta investigación, en esta segun-
da parte, se puede formular de la siguiente manera: ¿cómo hacer posible el aprendi-
zaje de la filosofía? Pero esta pregunta requiere ser interpretada previamente en un
sentido muy específico. E n el contexto de la secundaria, y más aún en la universidad,
aprender filosofía suele ser aprender contenidos, aprender historia de la filosofía-
L a enseñanza de la historia de la filosofía cumple un papel meramente central en
enseñanza de la filosofía, pues la filosofía es una discipüna como cualquier otra, y
por ende, tiene una larga tradición que no debemos desconocer. Sin embargo, el
u e
sea una discipüna no debe Uevarnos a olvidar que ese no es el aspecto central q
define, pues filosofar es aprender a aprender. Aprender a aprender es aprender
pensar. Los contenidos sólo deben ser considerados como mediaciones, no cóm
Segunda parte: Didáctica de la filosofía
ue s e
lio Q debe aprender. L a creencia de que para aprender a filosofar es necesa-
'^"aprender primero los contenidos de la filosofía, supone que ya hay una filosofía
^mo ciencia estricta. Supone, además, que el estudiante no viene ya con ciertos
n tenidos. Y no es así. Viene con los contenidos de una cultura que quizás ha
[vidado los problemas fundamentales o que probablemente ya tiene prejuicios
demasiado acendrados para permitirse pensar. Por otro lado, la creencia de que la
filosofía es una especie de doctrina, desde una perspectiva pragmática, no produce
resultados apreciables en la práctica docente de la filosofía, sino una estéril apatía
que se traduce en una falta de interés. E l docente ve muy pronto el desánimo de los
estudiantes cuando se aborda la filosofía como un cuento que sucedió en el pasado,
el cual hay que recordar, como si fuera una liturgia, cuya representación no tiene ni
siquiera ningún poder sacramental. Ante la apatía de los estudiantes, cree, ingenua-
mente, que con recursos didácticos o mecanismos de control disciplinarios (evalua-
ciones, etcétera...) va a llenar ese vacío, va a tratar de soportar ese vacío o a pretender
que tal vacío no se encuentra.
A lo anterior se suma el hecho de que la enseñanza de la filosófica se debe entender

como la enseñanza de ideales desde los cuales el hombre llega a ser hombre. No es
la enseñanza de un saber o una disciplina filosofía especializada a partir de la cual se
llega a ser filósofo o profesor de filosofía. E n gran parte los problemas éticos de
nuestro tiempo se derivan de que la filosofía se encuentra ausente, no es capaz de dar
sentido al mundo de la vida del joven. E n tal sentido, enseñar y aprender filosofía no
es solo enseñar a ser «filósofo» profesional, sino enseñar a ser hombre (lo cual
significa darle a la vida un propósito, un significado) en el contexto de una sociedad en
particular. Esta es una necesidad social, hoy más que nunca. Por todo lo anterior, la
filosofía está llamada a ser educación, como lo fue entre los griegos, y en un sentido
fundamental aunque quizás diferente. L a didáctica y la pedagogía son sus herra-
mientas; no son fines en sí mismas. Por ello, quien enseña filosofía debe ante todo
ser filósofo en un sentido general (no profesional). Debe enseñar un estilo de vida
e
dificante. Debe ser en tal sentido filósofo y en un sentido derivado y secundario
Pedagogo, es decir, orientador. ¿Cómo enseñar lo que no se puede enseñar, y sin
e
mbargo, es precisamente aquello que deberíamos aprender?
^n buen comienzo es enseñar a pensar con libertad lo cual no quiere decir sin
es
Ponsabilidad. E n los hábitos académicos se acepta la premisa tácita: Nos está
Prohibido pensar, sin haber estudiado filosofía. E n este sentido afirma Deleuze:
a
historia de la filosofía siempre ha sido el agente de poder dentro de la filosofía,
lr,
cluso dentro del pensamiento. Siempre ha jugado un papel represor: ¿cómo
Rafael Gómez Pardo
queréis pensar sin haber leído a Platón, Descartes, Kant y Heidegger, y tal o
sobre ellos? Formidable escuela de intimidación que fabrica especialistas del
miento, pero que logra también que todos los que permanecen fuera se ajusten
o más a esta especialidad de la que se burlan.» (Deleuze, 1980, p. 17)
peso de la tradición y su legitimidad se hace sentir a través de los mecanismos

disciplinarios. Pareciera que para asegurarse que la transmisión de los saberes fuera
efectiva se hiciera necesario establecer ese sistema judicial análogo al del estado al
interior de la escuela. Pero, ¿qué pasaría si la educación ya no tuviera como función
el reproducir un saber? ¿Qué pasaría si la pedagogía ni la didáctica forcejearan para
llevar a cabo ese cometido cada día más utópico? No porque se intentara perder la
memoria, cosa quizás imposible, ni porque se estableciera una ruptura tan radical
que implicara perder los lazos con la tradición, sino porque, quizás, el desarrollo del
saber acumulado nos enfrentara paradójicamente a problemas con el conocimiento,
con el número infinito de información disponible, la cual, no puede ser ya memon-
zada sino almacenada. E l desarrollo que han alcanzado las mismas ciencias cognitivas
nos muestra que la concepción del aprendizaje como aprendizaje de contenidos es
algo que no tiene un fiindamento en una teoría del aprendizaje científico. L a memo-
rización como recurso didáctico actúa en contra de lo que realmente la mente (la
concepción mecanicista de la mente) puede asimilar.
Y no es que la información específica no resulte importante. E s sumamente impor-

tante, vital. Salvo que la corteza cerebral humana no fue diseñada para almacenar
información, ni datos específicos, salvo por cortos periodos de tiempo. L a información
sl
y los datos particulares deben almacenarse por fuera del cerebro. ¿Cómo así? Si, &>
como suena: por fuera del cerebro. Para eso los mismos seres humanos inventan a
diario accesorios externos al cerebro: los libros, las bibliotecas, los computadores,
las filminas... Periféricos en donde grabar información. (Zubiría, 1998, p. 71)
011
L a educación memorística suele apagar el sentido de los problemas y la seducd
por el conocimiento entendido como una experiencia personal. Cualquier víncul°
i nocimiento que no esté mediado por la seducción que ejerce el conoci-

co
u
QQÍI ei
ento mismo o la necesidad de este es estéril e inútil. L a filosofía, en la medida en

«e convierte en una camisa de fuerza, en algo ajeno a la vida del joven, en la voz
bsoleta de una tradición, no cumple su cometido de ser el lugar donde las pregun-
tas se despiertan y las hipótesis se sueñan. Más que un saber ya constituido, es una
actividad ligada a la misma vida. E n este sentido, hace falta una didáctica vinculante,
activa, capaz de suscitar no sólo la respuesta de un pensamiento frío, calculador, sino
ja vida emoción de la polémica, la intensidad de una búsqueda capaz de movilizar en
tomo a sí misma nuevas formas de «saber hacer» (competencias), de establecer nuevas
relaciones con preguntas y situaciones inéditas, siempre en interacción con el otro.
En suma, hay que devolverle a la filosofía su sentido práctico, instrumental (no

utilitario) que la vincula al quehacer del hombre frente a los problemas de su tiempo
y de la vida personal. ¿Por qué, para Platón, era importante saber algo sobre Tales o
Heráclito? No porque ellos en tanto que pensadores ejercieran sobre los docentes y
estudiantes, gracias al esfuerzo de los historiadores, un influjo avasallador, repre-
sentando los orígenes de una tradición milenaria, sino porque algunos temas que
abordaron tenían relación con los que Sócrates o Platón trataban. E n este sentido,
no es el propósito de esta investigación hacer a un lado la tradición filosófica tachán-
dola de obsoleta y represora, pero sí, devolverle lo que tiene, no ya de ejemplar, sino
de instrumental para el presente, y el ámbito específico para llevar a cabo esta tarea
es un ámbito tradicionalmente considerado minusválido por el profesional de la
filosofía: la didáctica. ¿Por qué la didáctica? Porque, según como se entienda la
enseñanza de la filosofía, es allí donde por primera vez el discurso filosófico se
controla, selecciona y redistribuye, donde se conjura la fuerza del presente, donde se
domina el acontecimiento aleatorio y se esquiva su pesada y temible materialidad
(Foucault, 1983, p. 11). E n otras palabras, es allí donde por primera vez la memoria
°nde tributo al pasado y esculpe sus museos; donde el estudiante bosteza ante la
tradición y se prepara para claudicar. Claudicar, ¿ante qué? Ante las posibilidades
del pensamiento que no son otras que las posibilidades de proyectarse en la sociedad
a la que pertenecemos y a la historia.
Desde tales principios intento enriquecer la interpretación del acto pedagógico en

°<ue se refiere a la didáctica, y proponer, así mismo, una didáctica de la filosofía
que pueda llenar algunos de estos vacíos y afrontar algunos de los problemas más
•"elevantes en la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. Para ello, de manera
Propedéutica y general, señalaré las siguientes metodologías o herramientas que
u
P eden ser útiles en la práctica docente: la disertación, los comentarios, la elabora-
Rafael Gómez Pardo
ción de guías, el sentido de la tradición, el valor de las imágenes, etcétera. Fll

0 con
el propósito de inspirar a que el docente, en la experiencia creadora y auténtica de
práctica, pueda inspirarse en estas propuestas y diseñar también otras, en la medirJa
en que responden a situaciones aleatorias y siempre nuevas.
CAPÍTULO I
LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA
En este capítulo me propongo diseñar una metodología de la producción de textos,

o mejor, de Disertacionesfilosóficas.L a elaboración de estas apunta a llenar un claro
vacío en la tradicional enseñanza de la filosofía tanto en el bachillerato como en la
universidad en nuestro medio: se enseñan contenidos, pero no actitudes filosófi-
35
cas ; se memorizan saberes, pero no se organiza el pensamiento; en suma, se presu-
me que para pensar e incluso para escribir no es necesario sino dejar que las ideas se
asomen, divaguen y se relacionen de la manera más libre e irresponsable, según
como van apareciendo, hasta el punto que cualquier metodología que se ocupe de
ello es irrespetuosa pues le quita la autonomía a la simple opinión, a la libertad de
expresión. No es raro que por esta vía cada uno se sienta con derecho a creerse
filósofo, simplemente porque cree «pensar» con sólo expresarse.
Una parte importante de la actividad filosófica y desdeñada por la formación en

secundaria y en la universidad en nuestro medio es aprender a pensar y a escribir.
Preguntémonos: ¿cuál es la actitud que tiene un filósofo al escribir? Un estudiante al
escribir resume lo que un filósofo escribió en sus obras; hace las veces de un lejano
amanuense. Esto quiere decir que él escribe sobre cosas que nunca le han sucedido
ni pensado como propias. No es raro que le despierten poco interés, y que la elabo-
ración de trabajos escritos se convierta con frecuencia en un ejercicio de plagio
disimulado. Por el contrario, un filósofo al escribir expresa un pensamiento larga-
mente elaborado sobre un tema. No se pretende aquí enseñar al estudiante a escribir
0
a pensar (el pensamiento de otros) sino crear estrategias para que el estudiante
asuma actitudes filosóficas en su vida ordinaria y piense y comprenda y exprese su
35 P •
"tiendo por actitud filosófica el desarrollo de una «experiencia filosófica» desde la cual el
estudiante se encuentre afectado personalmente por sus problemas, o en otros términos, el
esarrollo de una «perspectiva filosófica» más que el conocimiento de una teoría. Cabe señalar
^ e tal actitud se encuentra implícita en la filosofía misma desarrollada por los filósofos. Sobre
es
te tema véase: Educar para pensar: la enseñanza de la actitud filosófica (Cubillos, 2004).
Rafael Gómez Pardo
experiencia humana filosóficamente y en relación a problemas. Esto supo

en el estudiante una «mentalidad filosófica» y no tanto un saber filosófico ^
36
E n este sentido, la disertación se constituye en un ejemplo de metodología
desarrollo de la competencia argumentativa y propositiva, a la vez que hace nn k i C '
aprendizaje de actitudesfilosóficas.E n la parte final de este capítulo nos referir»
rrios a
la evaluación de estas competencias tomando a la disertación como un posible d
empeño. Basta conocer la Üteratura sobre la disertación, su origen y desarrollo p a
percatarse de que esta metodología se fundamenta en la concepción que tiene Des

cartes del método analítico. E n ella se logra instrumentalizar no sólo una tradición
sino el propio pensamiento. E n otras palabras, se trata de instrumentalizar las reglas
del método que propone Descartes, para con ellas instrumentalizar, movilizar el
pensamiento. Veamos groso modo en qué consiste el método analítico.
1. EL MÉTODO ANALÍTICO
Descartes en el Discurso del método expone de manera muy sucinta las cuatro
reglas del método. Veamos cada una de estas.
Era el primero no aceptar cosa alguna como verdadera que no la conociese

evidentemente como tal, es decir, evitar cuidadosamente la precipitación y
la prevención y no admitir en mis juicios nada más que lo que se presentase
a mi espíritu tan clara y distintamente, que no tuviese ocasión alguna de
ponerlo en duda.
E n segundo lugar, dividir cada una de las dificultades que examinase en tantas partes
como fuera posible y como se requiriese para su mejor resolución.
E l tercero conducir ordenadamente mis pensamientos, comenzando por los objetos

más simples y fáciles de conocer para ascender poco a poco, como por grados, hasta
el conocimiento de los más complejos, suponiendo, incluso, un orden entre los que
no se preceden naturalmente.
36 M e voy a fundamentar para ello en los trabajos sobre la Disertación que los franceses ^
logrado sistematizar en muchos textos, algunos de los cuales aún se encuentran sin traducir-
o s o
Universidad de San Buenaventura de Bogotá, y específicamente la Facultad de F i '
posibilitado la realización de algunas traducciones sobre el desarrollo y el estudio de la Dise
n
ción como metodología para la elaboración de textos filosóficos. Entre ellos es importante me
cionar el de Jacqueline Russ, La dissertatton et le commentaire de texte philosophiques, (1998)-
• o hacer en todas partes enumeraciones tan completas y revistas tan gene-

i ^^ -tuviese seguro de no omitir nada» (Descartes, 1983, pp. 59- 60).
ra análoga, las reglas para la elaboración de una disertación son las si-
era
pe man
guientes:
der el juicio y atenerse al problema que se está planteando en la pregunta sin
^dir a prejuicios, dudando incluso de lo que sabemos sobre el tema, y tratar de
ns arlo en sí mismo, como si fuera por primera vez.
En segundo lugar, dividir cada uno de los elementos de la pregunta en tantas partes
como fuera posible, examinando cada uno de ellos y las dificultades que plantea. E n
otras palabras: descubrir la problemática del problema.
Ordenar la problemática, comenzando por los elementos más simples y fáciles de

conocer, para ascender poco a poco, y como por grados, a los elementos más com-
plejos, esto es, a la problemática más compleja que es la relación entre los proble-
mas sacados en la regla anterior.
Por último, hacer enumeraciones completas y pasar revista a las problemáticas y a

sus relaciones hasta asegurarse de que no falta nada y se pueda proceder a responder
al problema formulado al comienzo.
Estas cuatro reglas para dar comienzo a la elaboración de la disertación sólo se

pueden responder si entendemos la diferencia entre: el problema de la formulación
y la problemática del problema, por un lado; y por otro, si logramos distinguir,
diferenciar y relacionar los elementos del problema. Vamos a ver cada uno de estos
a
continuación.
a
EL MÉTODO ANALÍTICO Y LA DISERTACIÓN
El
0 0 a n a n u c o
d J!^* ^ desarrollado por Descartes es utilizado entre quienes se han
e
icado al estudio de la Disertación, en primer lugar, como herramienta
m
etodológica que estimula el pensamiento, y en segundo lugar, se constituye en una
amienta didáctica para la elaboración de textos.
La d'
tsertación filosófica es un ejercicio por medio del cual se logra tratar las pre-
^ ntas filosóficas más importantes de una manera personal y rigurosa. Como decía-
ante
la normente, en ella no se trata de exponer el pensamiento de otro, sino de
c
er el ejercicio de pensar por cuenta propia, retomando la máxima de Kant, según
cu
a l se debe tener el valor de servirnos de nuestro propio entendimiento (Sapere
Rafael Gómez Pardo
aude). L a filosofía, además de ser el cúmulo de una tradición, es sobre todo U

actrvj
dad por medio de la cual se crean conceptos, se piensan problemas y se los desa
con coherencia y autodeterminación. L a filosofía es una actividad creadora v r- - •
(incluso desenmascaradora y desmitificadora) del pensamiento.
Y la disertación es la materialización o expresión en un escrito de esta actividad d 1
pensamiento propia de la filosofía, la cual, así mismo, supone una metodología
Vamos a ver en qué consiste esta.
E l punto de partida para la elaboración de una disertación es formular una pregunta

o un problema filosófico suficientemente delimitado. Estos son algunos ejemplos-
¿Existir es simplemente vivir?

¿Las ciencias humanas permiten conocer al hombre?
¿Hasta qué punto nos podemos liberar del pasado? (Russ, 1998, p. 11)
¿Cuál es el lugar de la filosofía en la educación?
¿Es el Estado esencialmente opresor?
¿Se puede pensar la nada?
¿Las ciencias humanas permiten conocer al hombre?
¿Puede el historiador economizarse una filosofía de la historia?
¿La muerte elimina el sentido de nuestra existencia?
¿La razón siempre tiene razón?
¿El trabajo es más formador que las diversiones?
¿Una obra de arte es un objeto sagrado?
¿Se puede aceptar la ley de la mayoría si se rechaza la ley del más fuerte?
(Russ, 1998, pp. 11,24-25)

Encontramos también ejemplos de temas de disertación formulados a partir de la
comparación entre dos o más conceptos. Algunos ejemplos:
¿Qué diferencia hay entre placer y gozo?

¿Qué diferencia hay entre deseo y necesidad?
¿Qué diferencia hay entre lenguaje y acción?
¿Qué diferencia hay entre ciencia y filosofía?
¿Qué diferencia hay entre desear y querer? (Russ, 1998, p. 25)
r
Una vez que hemos escogido o elaborado el tema de la disertación, ¿cómo p
u
der? Hay que evitar el creer que se trata de redactar un ensayo libre acerca de
ose
tema determinado (Russ, 1998, p. 14), para el cual basta con improvisar, dejánd
^ por una inspiración desordenada. Ya lo hemos dicho: pensar no es lo mismo

el mero expresarse. Todo proyecto de elaborar una disertación se diferencia de
U 0
^ ensay hbre en la medida en que requiere seguir un proceso riguroso y un avance
oresivo (Russ, 1998, p. 14). ¿En qué consiste este proceso? Sigamos el proceso
ne a c c u e n
ue p r ° P ° J l h e Russ en su estudio sobre la disertación: La disertación y el
c0l entario de textos en filosofía (1988)
El objetivo de quien elabora la disertación es ofrecer una respuesta argumentada a

la pregunta inicial. Para ello se requiere que la pregunta esté delimitada. L a pregun-
ta- ¿qué es la vida?, no ofrece ninguna delimitación y tampoco plantea un problema
que podamos desarrollar sin caer en vagas generalidades. Cuando la pregunta está
mal formulada no puede haber un desarrollo adecuado de esta; por ende, las res-
puestas que se den adolecen de los problemas que la pregunta manifiesta. E n este
caso, se pueden dar tantas respuestas correctas a la pregunta, que nos es imposible
detenemos en algún aspecto y profundizar. Por el contrario, la pregunta: ¿existir es
simplemente vivir?, siendo aún muy general, puede ser delimitada y desarrollada.
Esta pregunta nos enfrenta a un problema que por su sentido enunciado, claro y fácil
de determinar, puede ser desarrollado, estudiando los elementos que la componen.
En suma, una pregunta bien formulada debe estar compuesta de elementos variados, los
cuales, relacionados entre sí, no sólo la delimitan u ofrecen la posibilidad de delimitarla,
sino la estructuran como una pregunta en particular, la enriquecen y la hacen interesante.
Estas características las encontramos en las preguntas enunciadas anteriormente.
Una vez formulada la pregunta de manera adecuada se procede a la elaboración de

la disertación, comenzando por permitir que el tema y el problema en él formulado
nos diga algo. E s aquí donde se aplica la primera regla del método de Descartes. E l
asombro permite abrir el tema a su misterio esencial, e interrogarlo como si en
e
fecto no supiéramos nada sobre él, dudando de todo lo que sabíamos. E n la medida
e n ue e
°> l asombro como actitud filosófica no ocurre, la actitud de quien responde a
u
na pregunta es la de responder a algo que se sabe de antemano, cuya respuesta se
^breentiende, y no hay necesidad de interrogarse de nuevo, y menos aún, de suspen-
e r
todo juicio, abriéndose a lo que el interrogante puede plantearnos como si nos lo
Planteara por primera vez. Interrogarse es ser capaz de encontrarse interpelado,
^cias al asombro, por un misterio, o por el misterio de un problema; es saber
nc
ontrar no obstante las muchas respuestas dadas, las preguntas aún jóvenes para el
Pasamiento, y las respuestas dadas como insuficientes. Ya que en la filosofía lo
•"daderamente universal no son las respuestas, sino las preguntas.
Rafael Gómez Pardo
Cuando lo sobreentendido se acepta como verdadero, todo análisis y toda crea c

iÓ n
de conceptos sobra, y el pensamiento «retrocede ante la interrogación», como «'
preguntara por algo ya sabido por todos e ignorado sólo por algunos, y no po ^ r
que requiere de un trabajo, de un esfuerzo. No se analiza a fondo lo que no procer]

de la duda y la incertidumbre. Toda pregunta que no procede de la duda sino de ^
mera ignorancia de algo que ya se sabe, o que algunos ya saben, que se puede apren
der en una simple consulta, no es una pregunta que plantee un problema el cual exija
un trabajo para el pensamiento. L a potencia de la duda garantiza en un pensamiento
la profundidad de su análisis, ya que la duda se constituye como «una voluntad de
ruptura» (Russ, 1998, p. 6) que otorga al pensamiento su original independencia y
por ende, posibilita que se concentre en algo y libere en torno a ello todo su poder
E n este sentido, tratándose de elaborar una disertación, es importante incluso des-
confiar de lo que hemos aprendido, de lo que sabemos, de la memoria. «Una cabeza
ordenada debe imponerse sobre una cabeza muy llena (Russ, 1998, p. 29)».
Una vez que la pregunta o el problema de la disertación es escuchada con atención

se procede al análisis (segunda regla). Para ello, hay que detenerse en cada uno de
los términos del problema, deducir de cada uno de ellos una serie de preguntas o
subproblemas, dividiendo los problemas en preguntas elementales y separadas. De
tales preguntas surge la problemática del tema.
E n primera instancia, usted debe leer bien el tema, con cuidado, para definir con
precisión los términos que contiene. También deberá precisar su sentido, hacer que
surjan las preguntas que suscita el título y, por último, descubrir el problema
filosófico que se halla detrás de ese título. E n efecto, las preguntas conducen
siempre a uno o varios problemas filosóficos que son necesarios detectar por medio
de un examen cuidadoso del título, tanto en lo concerniente a sus términos aislados,
como en referencia a su sentido global. E l problema va a servir para estructurar el
conjunto de preguntas que uno puede plantearse acerca del tema y que constituyen,
una vez organizadas, la problemática del tema. Esta problemática, estructurada
por el problema, constituirá el instrumento destinado a dar una respuesta a la pre
gunta: tal es la estrategia de elaboración de la disertación, que concluye en la solu
ción aportada para resolver (más o menos) el problema, y dar la respuesta a la
pregunta suscitada por el título.
•' el
De igual manera vale la pena señalar el sentido que tiene para la disertación
trabajo analítico de construir la problemática del tema. Con ello se pretende orga^
nizar el pensamiento, esto es, obligarlo a detenerse reflexivamente en el tema
e n s
tjtulo l ° orminos que lo componen, en la relación entre esos términos, con el fin
o r t a r m a s a e a n t e u n a
je a p d ' respuesta argumentada al tema del título. Como vere-
la construcción de una problemática consiste en la formulación de una serie
jgjnizada de preguntas (Russ, 1998, p. 12), encadenadas de manera lógica y dedu-
cida de la pregunta planteada o del tema mismo en una especie de cuestionario. L a
respuesta al problema planteado requiere como paso previo la respuesta a cada una
¿e las preguntas de la problemática construida.
Veamos el siguiente ejemplo acerca de cómo establecer la problemática de un tema:
• Tema de la disertación: ¿existir es simplemente vivir?
• Problemática del tema.
¿Qué es existir?
¿Qué clases de existencia hay?
(La pregunta alude a la existencia en sí misma, o a un modo de vivirla?
(Se refiere a un tipo de existencia auténtica o inauténtica?
(Existir es sinónimo de ser?
(Para existir se requiere ser consciente?
¿La pregunta interroga especialmente por un tipo de existencia?
(Cuál es esta?
¿Qué es vivir?
¿La pregunta de qué es la vida se confunde con la pregunta qué es un ser vivo?
¿Qué diferencia hay entre las dos?
¿Qué clases de vida hay?
¿Qué es más general, el concepto existencia o el concepto vida?
¿Todo lo que vive existe? ¿Todo lo que existe vive?
¿
La pregunta interroga especialmente por un tipo de vida?
'Es esta la vida humana?
El '
termino: «es simplemente», indica que posiblemente no sea suficiente y que se
Quiera de «algo más» para existir.
¿Qué es ese «algo más»?
'Qué seres lo poseen, qué seres logran alcanzarlo?
¿O'
°mo se encuentra ese «algo más»?
S e a
%o más, está en relación con la vida, o con la existencia?
Rafael Gómez Pardo
L a problemática del problema está conformada por esta serie de preguntas C o
cuales, una vez planteadas y articuladas, se empieza a esbozar la estructura rj ^

disertación (regla cuatro). Hay que articular las preguntas entre sí. L a respu esta
estas preguntas no nos saca del tema. Por ejemplo: L a respuesta a la pregunta- ¿q * u
es vivir? que hace parte de la problemática nos ayuda a especificar en qué senticlo 1
pregunta está preguntando por la vida. Así nos vamos preparando para pensar
entender más a fondo la pregunta y luego para responder al problema inicial.
preguntas y respuestas a la problemática se las puede entender como un itinerario
hacia el problema planteado en la pregunta inicial, pues ellas han logrado, además
de hacer surgir el problema, suscitar una serie de hipótesis.
Es el problema el que hace posible la formulación de la pregunta y la comprensión

de su sentido. E n el comienzo, antes de formular la problemática del problema, este
(el problema) ha estado latente, encubierto en lo sobreentendido, presentándose
como simple y escondiendo su complejidad; pero al final, cuando se responde a la
problemática, nos damos cuenta de que hemos escapado de la aparente obviedad del
problema, y entonces, es cuando este aparece con todo su sentido explícito y estamos
preparados para la última regla.
Sigamos en el anterior ejemplo, y tratemos de dar respuesta a la problemática del

problema: ¿existir es simplemente vivir?
¿Qué es existir? ¿De qué podemos predicar que existe? Partamos del supuesto de
que lo que sabemos de la existencia se reduce a lo que podemos predicar de ella.
Existir se puede predicar de todo ente o de todas las cosas, en tanto que son seres
reales, o en tanto que son irreales, y sólo existen en el pensamiento. De los primeros,
se puede decir que ocupan un lugar en el espacio, y tienen una duración. De los
segundos, que son objetos del pensamiento, y no necesariamente a ellos correspon-
de un ente real.
¿Qué clases de existencia hay? Dentro de la existencia de los seres reales, objetivos,
encontramos, en general la existencia de los seres animados y de los inanimados.
Definamos por ahora «seres animados» como seres que tienen vida. Dentro de estos,
encontramos los seres vegetales, los animales y los animales racionales. L a pregun
3
ta: ¿existir es simplemente vivir?, no cabe formularla en relación a los seres inanim
dos, sino a los seres que tienen vida. Formulada la misma pregunta para cada uno de
n s
los seres que tienen vida, la respuesta puede variar. E n los seres vegetales y e ' °
animales la existencia coincide con la vida. L a existencia dura lo que dura la vida-
jj a vez termina la vida, la existencia misma de ese ser en cuanto a lo que es su vida
terrnina- ¿Pero algo diferente sucede con el hombre? E n cuanto a que el hombre
u n ser vivo, su existencia, de igual modo, acaba con la vida.
py^, n cuanto a que el hombre no es, sino llega a hacerse, el término existencia
e
adquiere otro sentido. ¿Ese sentido alude a la existencia en sí misma, o a un modo de

'virla? ¿Se refiere a un tipo de existencia auténtica o inauténtica? ¿Existir es sinóni-
mo de ser? ¿Para existir se requiere ser consciente? ¿La pregunta interroga especial-
mente por un tipo de existencia? ¿Cuál es esta? Antes de ello abordemos el análisis
de otro de los términos que conforman la problemática:
¿Qué es vivir? Todo lo que vive cumple con un ciclo: nacer, crecer y
reproducirse. De igual modo, todo lo que vive posee un alma que es la que
hace posible el movimiento y garantiza que el ciclo se dé en condiciones
favorables. ¿Qué es más general, el concepto existencia o el concepto vida?
Sólo unos pocos de los seres que existen tienen vida, mientras que todos los
seres que tienen vida «existen» (ocupan un lugar en el espacio). Sin embargo,
la palabra «existencia», en el caso del hombre puede tener otras acepciones,
que difieren de aquellas que les aplicamos a los demás seres. Tenemos que
aclarar si la pregunta interroga especialmente por un tipo de vida y si es esta
la vida humana.
El término: «es simplemente», ¿indica que posiblemente no sea suficiente y que se

requiere de «algo más» para existir? ¿Qué es ese «algo más»? ¿Qué seres lo po-
seen, qué seres logran alcanzarlo? ¿Cómo se encuentra ese «algo más»? ¿Ese algo
m
as, está en relación con la vida, o con la existencia? Ya hemos visto que en
relación a los demás seres la existencia se reduce a simplemente vivir. E n el caso
del hombre de igual modo, a no ser que consideremos que la vida humana, para
«ser vida humana» requiera de algo más que ocupar un espacio y tener una dura-
ción que consiste en nacer, crecer y reproducirse. Volvamos a preguntar: ¿Qué es
ese algo más? Aquí estamos preguntando por aquello que el hombre necesita para
lúe su vida sea más que biológica. Esto implica introducir en la vida humana una
n
°ción de valor: la autenticidad de la vida humana que no se ha de reducir a la vida
de los demás animales. E n otras palabras: en la pregunta se afirma categórica-
mente que existir es simplemente vivir, pero se pregunta, si es sólo eso. Sin embar-
6°> existir no es vivir, sino sólo en los vegetales, animales y en el hombre. Esto nos
ln
-dica que la pregunta tiene un supuesto falso, o está pensando en la existencia de
U n
ser vivo, pues no todo lo que existe vive aunque todo lo que vive existe. ¿Qué
Rafael Gómez Pardo
más es existir, que no esté contenido en el concepto de vida? Podemos ahnr-.

sí
formular la pregunta de manera más precisa.
Signiñcado del tema

Hemos precisado qué clases de existencia hay y qué clases de vida. También hemos
señalado que la pregunta presumiblemente pregunta por la «existencia humana»
pues es allí donde la pregunta no tiene carácter trivial sino problemático. Hemos
analizado los diferentes elementos del problema y establecido la problemática ge-
neral del problema, y hemos respondido a esta de manera muy general; estamos
ahora preparados para aprehender el verdadero significado del tema y el proble-
ma que se nos ofrece para pensar en esta disertación. Vamos entonces a rescribir el
problema deümitándolo de manera suficiente para ser desarrollado:
La pregunta: ¿Existir es simplemente vivir?, significa: ¿A diferencia de los
demás seres vivos, el hombre es un ser cuya existencia no se reduce a la
mera vida biológica, sino que se requiere de algo más? ¿Qué es ese algo
más? ¿Cuál es entonces la auténtica existencia humana que no se reduce a
la vida animal?
Este problema pide que se tome posición a partir de lo que ya se ha logrado desarro-
llar. Pero, se podría objetar: ¿cómo tomar una posición, si hemos dudado de todo? O
en otras palabras: ¿Si yo he dudado de todo, cómo voy ahora a responder, y desde
dónde? Aclaremos: hemos dudado de todo para poder permitirnos preguntar, para
elaborar la problemática. Ahora que necesitamos responder tenemos que hacerlo
recurriendo al saber que podemos instrumentalizar. No se duda para olvidar todo lo
que hemos aprendido. L a duda no hay que confundirla con el olvido. Esta es un
momento de interrupción, un colocar entre paréntesis, y no un desechar como indu-
dablemente falso. Por ende, cuando se trata de responder a la problemática, no es ya
u e
el momento de dudar. Se debe recurrir a su memoria, pero no para «recitar» lo q
otro opina sobre el tema, sino para «componer», «crear», instrumentalizar, con los
elementos que le brinda, una respuesta argumentada a la disertación.
Tenemos que escoger, de acuerdo con nuestras convicciones, nuestros

valores, nuestros conocimientos, nuestra capacidad de argumentación
rigurosa, una integración entre problema y problemática que sea coherente,
que podamos explicitar de modo que formulemos igualmente nuestra
toma de posición con respecto a la cuestión, ofreciendo una respuesta
(Russ, 1998, p. 47). Esta dimensión subjetiva no quiere decir inventarse
una solución artificial, sino, por el contrarío, alcanzar el dominio del problema
hasta sacarlo a la luz plenamente.
pp,- último, queda el trabajo de redactar la disertación. Hasta ahora lo que se ha

hecho es elaborar las condiciones argumentativas de la disertación, analizar y llevar
abo síntesis. Sin embargo, hay que expresar la disertación, y ello impüca pensar
c
ahora en el lector, elaborar un escrito conduciéndolo hacia esa respuesta argumen-

e s e n a
tada a la qu llegado, mediante una articulación ordenada de las ideas, que se
muestre natural y evidente, y no artificial yficticia.Para ello necesitamos de un plan.
No es necesario que el plan siga un curso diferente al desarrollado a lo largo de la

argumentación. E n ocasiones sólo se precisa redactar un escrito lo más fluido posi-
ble siguiendo el proceso llevado a cabo mediante el análisis y la síntesis, esto es,
mediante la construcción de la problemática y su desarrollo posterior (regla tres y
cuatro). Vamos a dar dos ejemplos: en el primero, se sigue de manera casi literal el
proceso de disertación, y en el segundo, se lleva a cabo un plan completamente
diferente, pero se desarrollan las mismas ideas y la misma problemática.
Plan de trabajo convencional
Tenemos ante nosotros la pregunta: ¿existir es simplemente vivir? Vemos que esta
pregunta interroga sobre la relación entre varios conceptos, los cuales requieren ser
estudiados, con el fin de pensar luego la pregunta inicial y aproximarnos a una
respuesta. Comencemos con el primero de los conceptos:
¿Qué es existir? E l término existe es uno o el más importante de los

conceptos de la metafísica. Sin embargo, vamos a tratar de pensarlo sin
recurrir a la historia de las ideas metafísicas, y ateniéndonos a lo que de él
nos resulta evidente y claro para nuestro pensamiento. Para ello partamos
del siguiente supuesto: Lo que sabemos de la existencia se reduce a lo que
podemos predicar de ella.
¿De qué podemos predicar que existe? Existir se puede predicar de todo
ente o de todas las cosas, en tanto que son seres reales, o en tanto que son
irreales, y sólo existen en el pensamiento. Existe esta página frente a mi la
cual puedo tocar así como existe un unicornio en mi mente el cual puedo
imaginar, y si quiero, representar en un dibujo. Existe un sentimiento hacia
un pariente cercano. De las cosas quetienenexistencia real, se puede decir
que ocupan un lugar en el espacio, ytienenuna duración. De los segundos,
que son objetos del pensamiento, o en otro caso de la subjetividad, y no
Rafael Gómez Pardo
necesariamente a ellos corresponde un ente real. Por ejemplo: la imagen de

un caballo en particular que tengo en mi mente: a ella puede corresponder
algo real. Pero a la imagen de un caballo en general no corresponde
estrictamente ningún caballo real. Y así, podríamos dar muchos otros
ejemplos.
Con lo anterior ya estamos en camino de establecer con claridad qué clases d

existencia hay, pues hemos señalado dos clases. Así mismo, dentro de la existencia de
los seres reales, objetivos, que podemos palpar, sentir, y a veces tocar, encontramos
en general, la existencia de los seres animados y de los inanimados. Definamos a los
«seres animados» como seres que tienen vida. Dentro de estos, encontramos los
seres vegetales, los animales y los animales racionales. L a pregunta: ¿existir es sim-
plemente vivir?, no cabe formularla en relación a los seres inanimados, puesto que
ellos no tienen vida y no saben de su existencia. ¿Tampoco cabe formularla con
relación a todos los seres vivos? Formulada la misma pregunta para cada uno de los
seres que tienen vida, la respuesta varía un poco. E n los seres vegetales y en los
animales la existencia coincide con la vida. L a existencia dura lo que dura la vida.
Una vez termina la vida la existencia misma de ese ser en cuanto a lo que es su vida
se termina. E n ellos, vida y existencia se confunde. Por ejemplo: el gato una vez que
muere deja de ser gato, y se convierte en cadáver. E l niño, una vez que deja de serlo
y comienza a ser joven, su vida y su existencia de niño se acaba. ¿Pero algo diferente
sucede con el hombre, por lo menos en algún sentido? E n cuanto a que el hombre es
un ser vivo, su existencia, de igual modo, acaba con la vida. Pero en cuanto a que el
hombre es hombre, a diferencia de los demás seres vivos, la vida y la existencia en él
no se confunden. Por ejemplo: de la vida se puede decir que es larga o corta, pero no
que es auténtica o inauténtica, como sí de la existencia.
L a pregunta al parecer interroga sobre la existencia humana, sobre su sentido, y no

a
sobre la existencia de los seres vivos en general. E n efecto, sólo si interroga por I
existencia humana, la respuesta a la pregunta ¿existir es simplemente vivir?, se vuel
ve más problemática. Quizás en el hombre, a diferencia de los demás seres vivos,
existir no es simplemente vivir. Porqué no lo es, es por lo que podemos hacernos esta
pregunta. No es raro que nos parezca muy problemática.
Digamos que el hombre no posee existencia con el mero hecho de vivir. Esto quiere
decir que el hombre aunque como los demás seres existentes ocupe un lugar en
s
espacio y su existencia tenga una duración, sin embargo, con el mero estar ahí «
existencia» (que es un problema) no se ha llevado a cabo plenamente. E l hombre no
3 a 56
sino lleS hacer - Aquí el término existencia adquiere otro sentido. ¿Ese sen-
alude a la existencia en sí misma, o a un modo de vivirla? ¿Existir es sinónimo
1 pr? ¿Para existir se requiere ser consciente? ¿La pregunta interroga especial-
de
o r
ente p un tipo de existencia? ¿Cuál es esta? ¿Se refiere a un tipo de existencia
uténtica o inauténtica? Antes de ello abordemos el análisis de otro de los términos
que conforman la problemática:
Pasemos ahora a examinar otro de los términos importantes en el problema
formulado al comienzo. E l término vida. ¿Qué es vivir y qué es la vida?
Todo lo que vive cumple con un ciclo: nacer, crecer y reproducirse. De
igual modo, todo lo que vive posee un alma que es la que hace posible el
movimiento y garantiza que el ciclo se dé en condiciones favorables. ¿Qué
es más general, el concepto existencia o el concepto vida? Sólo unos pocos
de los seres que existentienenvida, mientras que todos los seres que tienen
vida «existen» (ocupan un lugar en el espacio). Sin embargo, la palabra
«existencia», en el caso del hombre puede tener otras acepciones, que
difieren de aquellas que les aplicamos a los demás seres. Tenemos que
aclarar si la pregunta interroga especialmente por un tipo de vida y si es esta
la vida humana. También tenemos que aclarar si el término vida se refiere
a «el conjunto de la vida humana» que abarca muchos acontecimientos
efímeros e importantes, o si se refiere a la vida como algo que sigue un
ciclo natural.
El siguiente término que forma parte del problema: «es simplemente», parece indi-
carnos que se trata de la vida de todo ser vivo, como si dijéramos: ¿en el hombre,
existir es simplemente nacer, crecer, reproducirse y morir, en suma, vivir como un
animal? ¿'No hay algo más? E n efecto, quizás se requiera en el caso del hombre de
*algo más» para existir. Aquí nos salen al paso una serie de preguntas más complejas,
lúe es necesario examinar. Pero antes de ello recapitulemos:
La pregunta: ¿existir es simplemente vivir? , referida a los seres vivos

como las plantas y los animales, resulta trivial pues su respuesta no ofrece
ningún problema. Pero referida al hombre, el término existir admite una
acepción que convierte la pregunta en una pregunta problemática e
interesante. La pregunta: ¿Existir es simplemente vivir?, significa ahora
algo diferente y mucho más preciso: se afirma categóricamente que existir
es simplemente vivir, pero se pregunta, si es sólo eso en el caso del hombre.
Como no es sólo éso, nos queda la pregunta:
Rafael Gómez Pardo
¿A diferencia de los demás seres vivos, el hombre es un ser cuya existencia

no Se
reduce a la mera vida biológica, sino que se requiere de algo más? ¿Ese «alg 0
es la autenticidad? ¿En qué consiste la autenticidad?
L a última de las preguntas formuladas nos muestra la tarea que aún nos queda
hacer. Tenemos que definir y como primera medida identificar ese «algo más
¿Cómo podremos hacerlo? E l sentido que le hemos dado a la pregunta se nos offe
como una indicación: ese «algo más» es por excelencia diferente a todo lo q Ue
caracteriza a los demás seres, no se encuentra sino en el hombre. Aquí estamos

preguntando por aquello que el hombre necesita para que su vida sea más que bio
lógica. E n otras palabras: es su diferencia específica (Aristóteles). E l hombre a
diferencia de todo otro ser razona, y esto quiere decir que es capaz de saber lo que
sabe e incluso lo que ignora; puede volver sobre ese saber y rehacerlo constantemen-
te. E l hombre, entonces, para existir, requiere de hacer un uso apropiado de su razón
y atenerse a ella, volver sobre sí gracias a esa posibilidad que tiene y hacer su existen-
cia superando la mera condición de estar vivo. Aunque algunos hombres hagan de su
estar en el mundo una simple vida (o pretendan hacerlo), sin embargo, la existencia
verdaderamente humana no es simplemente vivir. Este «algo más» notienecarácter
de necesidad, sino que obedece a su libertad y a su autenticidad. E s obvio por consi-
guiente que el único ser que posee estas cualidades y que puede alcanzarlas (hasta
donde sabemos) es el hombre.
Hemos introducido en la existencia humana, para diferenciarla de las demás, algu-

nas nociones de valor: L a libertad, la autenticidad, posibles en cierto modo gracias a
la capacidad humana de reflexionar, de volver sobre sí. Con ello hemos tratado de
identificar ese «algo más», y de definirlo, si bien de manera insuficiente. Sin embar-
go, tenemos ya una respuesta a la pregunta: ¿existir es simplemente vivir?, tanto en
relación con las cosas y los seres vivos en general, como en relación al hombre. En
suma, podemos decir que la existencia humana es la única que no se reduce a la vida-
u e n a
Ella requiere de una dimensión específica que podemos llamar racional, y q
cen posible, tanto la libertad y la autenticidad, definida esta precisamente corno
u e
aquel existir que se encuentra acorde a esta peculiaridad de la existencia humana q
abarca y trasciende la mera vida.
Análisis del plan desarrollado

Antes de estudiar el plan desarrollado debemos mencionar de manera muy genera
s
qué características tiene el plan de una disertación correctamente elaborado. E
debe tener una correcta redacción, un esmerado cuidado de la sintaxis, y por

oían
0 n a a o r t a r e c t o r n o S< u n a
^tim » P ^' ^1° satisfacción lógica sino estética (Russ,
p. 50), de tal manera que su lectura, además de clara, sea fluida y agradable.
jrj plan desarrollado en la anterior disertación vamos a llamarlo convencional o
progresivo, ya que respeta y sigue muy de cerca el hilo de la problemática del
problema. Por ende, se examinan cada uno de los conceptos que componen el título
bajo diferentes perspectivas (Russ, 1998, p. 59), y se logra avanzar en las diferentes
respuestas a esa problemática. E l proceder mediante una sucesión de problemas y
definiciones se apoya en un proceso muy real de nuestra manera de pensar (Russ,
1998, p- 59) y en cierto modo simula los procesos de pensamiento que se tienen
cuando se piensa un problema. E s por ello que el lector puede seguir las vicisitudes
del problema como si estuviera llevando a cabo él mismo la reflexión.
La tarea que le queda a quien trata de seguir este plan consiste en: hacer de la
problemática no un conjunto de preguntas aisladas, sino enlazarlas, haciendo ver
sus relaciones, mostrando cómo algunas de ellas surgen de otras, y estableciendo
entre ellas conexiones de tipo argumentativo de muy diversa índole. Por ejemplo:
hay una notable diferencia entre preguntarse:
¿Existir es simplemente vivir? ¿A diferencia de los demás seres vivos, el

hombre es un ser cuya existencia no se reduce a la mera vida biológica, sino
que se requiere de algo más? ¿Qué es ese «algo más»?
A formular las siguientes preguntas de manera argumentativa:
La pregunta: ¿existir es simplemente vivir?, significa ahora algo diferente y mucho

mas preciso: se afirma categóricamente que existir es simplemente vivir, pero se
Pregunta, si es sólo éso en el caso del hombre. Como no es sólo éso, nos queda la
Pregunta: ¿a diferencia de los demás seres vivos, el hombre es un ser cuya existencia
no se reduce a la mera vida biológica, sino que se requiere de algo más? ¿Qué es ese
«algo más»?
El enlace: «como no es sólo eso, nos queda la pregunta», nos muestra que la pregunta por
formular se deduce lógicamente de la respuesta a la pregunta anterior, respuesta que
* ha expÜcado previamente.
Otro aspecto para tener en cuenta con elfinde arrojar claridad sobre la exposición
de la disertación, y capturar la atención del lector, es recurrir a una serie de ejemplos
Ponentes que ilustren las ideas que van exponiendo y logren hacer más amena y
Rafael Gómez Pardo
fluida la lectura. No todo ejemplo es apropiado para ilustrar un concepto, y p 0 r ^

debe escogerse con precaución. Demos un ejemplo de ello, siguiendo el caso de ^
disertación que estamos desarrollando.
¿De qué podemos predicar que existe? Existir se puede predicar de todo ente o d e
todas las cosas, en tanto que son seres reales, o en tanto que son irreales, y s o j 0
existen en el pensamiento. Existe esta página frente a mí, la cual puedo tocar así
como existe un unicornio en mi mente el cual puedo imaginar, y si quiero, represen
tar en un dibujo. Existe un sentimiento hacia un pariente cercano. De las cosas que
tienen existencia real, se puede decir que...
Las imágenes escogidas, además de ilustrar la idea según la cual hay seres reales e
irreales, que se pueden observar o se pueden pensar, logra ilustrar las diferencias y
de las variedades que hay entre ellos.
Plan dialéctico
Otro de los planes a escoger cuando se trata de expresar una disertación a un posible
lector es el dialéctico. E s claro que el plan dialéctico no es necesariamente el más
apropiado para todo tipo de tema, así como el plan progresivo, tampoco es el más
apropiado en todos los casos. E s deseable que el plan que se escoja sea el más
adecuado para poder desarrollar la disertación con claridad y fluidez, y por ello, se
aconseja pensar detenidamente el plan que se va a adoptar. Sin embargo, una correc-
ta disertación depende también de las cualidades expositivas del autor de la diserta-
ción: el escoger el plan adecuado para el desarrollo de una determinada disertación
no asegura el éxito de esta si el autor no se apüca con suficiente interés y cuidado en
la tarea.
L a palabra dialéctica viene del griego: dialegein: hablar uno con otro, dialogar. Lo
que importa entonces en ese diálogo es la disposición de dos protagonistas a propo-
ner cada uno de ellos una tesis opuesta sobre un tema, las cuales se oponen entre si,
y a profundizar en ellas proponiendo argumentos para defenderla y atacar a su ad-
versario, o mejor, a la tesis que el otro propone. Quizás el mejor modelo de dialéc-
tica se encuentra en los diálogos de Platón, a pesar de que en muchos de ellos no se
llega a una síntesis ni a un acuerdo final sobre el tema (Véase como ejemplo el
Protágoras de Platón).
L a idea esencial que preside la construcción de un plan dialéctico, según lo anota

3
Jacqueline Russ, es la de utilizar las contradicciones inherentes a los enunciados y
problemas filosóficos (Russ, 1998, p. 51). Ya lo decía Protágoras en el método de

:
'° «antilogía acerca de toda afirmación se puede proponer su contraria o su contra-
dictoria (citado en Antiseri, 1995, p 77). L a estructura de este plan comprende,
¡guiendo la dialéctica de Hegel, tres partes: L a tesis, la antítesis, y la síntesis. L a
rimera expone una proposición sobre un tema; la segunda, expone la proposición
contraria; y la tercera, une las dos anteriores y las supera exponiendo algo «nuevo».
j^s ventajas o los aspectos positivos en el plan dialéctico son su fuerza retórica; en
efecto, las tesis contrarias despiertan en los lectores adhesiones muy vivas e incluso
personales, como sucede a veces en los diálogos de Platón. Con facilidad se toma
parte en el tema y se examina el argumento de la tesis opuesta, buscando a su vez la
manera de refutarlo. Este movimiento de oposición genera una tensión (Russ, 1998,
p. 53) capaz de conducir el proceso a una síntesis, aunque en ocasiones el juego de
las contradicciones no conduzca fácilmente a una reconciliación y a una síntesis.
Se debe evitar en las síntesis posiciones facilistas y eclécticas, con el fin de compla-
cer a todos los opositores y no granjearse problemas con ninguno. Expresiones
como: «En todo hay algo bueno y algo malo», «en parte es bueno y en parte es malo»,
si no se aclara el sentido de esa ambigüedad, mostrando su oculta riqueza, caracte-
rizan en ocasiones la incapacidad de arriesgarse con argumentos por la defensa de
una posición o incluso pueden evidenciar la incapacidad de poder crear una tesis
nueva que haga las veces de síntesis.
Veamos un ejemplo en donde se sigue con claridad el plan dialéctico:
El tema de la disertación ¿Existir es simplemente vivir?, puede seguir siendo alec-

cionador. Veamos la Tesis:
La existencia no es simplemente vivir, pues se requiere algo más. Ese algo más es lo
que hace de la existencia algo cualitativamente diferente a la existencia de los demás
seres, cuya existencia se reduce a la vida. ¿Qué es ese algo más? Ser refiere a la
libertad de poder disponer de la propia existencia como objetivo, como elección.
leamos la antítesis:
La existencia no es simplemente vivir, porque ni siquiera es necesariamente vivir.

na mesa existe, muchos cosas existen sin que se encuentren vivas o puedan experi-
mentar la vida. L a existencia no se define por la vida (que puede ser una cuaüdad de
e a
H )> pero la vida sí se define por la existencia. L a existencia de un gato, define la
Rafael Gómez Pardo
vida de ese ser. L a existencia de una silla, define también la imposibilidad de ese
, ., ser
de tener vida.
Estas dos pueden ser enriquecidas con numerosos argumentos, los cuales hacen
aguda la polémica. E n la medida en que los argumentos son más agudos la sínte '
debe responder a más problemas y por ello es aún más interesante:
Posible síntesis:
E s cierto que la existencia no tiene los mismos caracteres de la vida, y por lo tanto
no todo lo que existe vive. E n este sentido, las cosas existen sin tener vida. Por otra
parte, tanto las plantas y los animales, y el hombre, son seres que viven. Pero en este
último la existencia no se reduce a la vida, a no ser una existencia meramente bio-
lógica. L a existencia humana se requiere además de la vida de ciertos valores que
trascienden lo biológico: la autenticidad como lo propio del ser humano, la libertad y
la racionalidad, son específicamente ese algo más que requiere el hombre para existir.
Vamos a ver a continuación otro ejemplo de lo que sería un plan dialéctico, tomado
textualmente del estudio sobre la disertación de Jacqueline Russ.
PRIMER EJEMPLO
Tema. «(Destruye la muerte el sentido de nuestra existencia?»
(Más tarde lo desarrollaremos en detalle)
Sentido del tema. ¿La destrucción total de la vida, inevitable y definitiva, le quita
su significado inteligible y profundo a nuestra presencia en el mundo, al conferirle
una vanidad e insignificancia radicales, y al mostrar la inconsistencia de nuestro
«ser—ahí»?
Problema. ¿Tiene la existencia en realidad un sentido? Cuando reflexionamos y

analizamos ¿no percibimos que toda vida es nada?
Tesis:
«La muerte destruye el sentido de nuestra existencia»
Punto de partida. L a muerte lo destruye todo

prjmer argumento: la muerte, por su destrucción universal, conduce al s i n -

rido. Construimos una vida cuyo sentido se hunde finalmente en la nada. L a
§eflu u
erte conduce así al pensamiento del vacío.

u
gggundo argumento: la muerte está inscrita en la vida. No se trata sólo de un

límite final, de un punto último que nos amenaza, sino de una estructura que, al
con figurar cada instante, vuelve inútil toda acción
Ejemplo estético: las Vanidades en la pintura, cuadros (s. X V I I ) que nos hace ver,
mediante un cráneo, un reloj de arena y unos huesos, la omnipotencia de la muerte.
Algunas Vanidades de Georges L a Tour son impresionantes
Transición: sin embargo, Íes posible quedarnos con un triste «¿para qué?»? ¿Acaso
no hay que superar el pensamiento del vacío? ¿No existe una «fuerza vital» que
sobrepasa la muerte en cada instante?
Antítesis
«La muerte no puede abolir el sentido de nuestra existencia»
Primer argumento: yo soy fuente de un sentido al que la muerte le resulta extraña.

Sentido de mi existencia, por una parte, y muerte, por la otra, constituyen dos esferas
rigurosamente extrañas entre sí
Segundo argumento: el sentido de mi existencia no se separa del sentido de la

especie, porque hay una integración que se lleva a cabo entre el sentido personal de
la existencia y el sentido del impulso vital global. Si el sentido de mi vida se desintegra,
la aventura espiritual de la especie puede aparecer como una salvación
Transición: sin embargo, el segundo argumento deja desguarnecida a la subjetivi-

dad. Porque lo que pretendo salvar es mi «yo», mi individualidad. Sin esta salva-
ron, lo que se impone a la reflexión es la idea de la nada
Síntesis
"La muerte, como el aguijón del obrar, regula nuestra vida y le otorga sentido»
^Bumento: la muerte significa la finitud de la vida. Ahora bien, la finitud exige

Ur
gencia en el actuar: paradójicamente la muerte debe convertirse en signo del
êntido de nuestra acción, en el seno de una existencia que se temporaliza de manera
nj
ta. Aquí la finitud, el carácter del hombre en tanto que mortal que sabe que lo es,
Rafael Gómez Pardo
llama a la acción y al sentido. Así pues, la muerte es aquello a partir rU i

nuestra vida adquiere un sentido.
Examen de ejemplo:
L a construcción del plan lleva a resolver el problema, al proponer una solución-

la misma muerte la que le otorga sentido a nuestra vida. E n definitiva, hay q Ue
querer ser mortal, como lo ha dicho el filósofo Marcel Conche, porque la finitud
la muerte exaltan la vida. Para exaltar la vida, pongamos en frente nuestra muerte
Por lo demás, no podríamos darle ningrin sentido a una vida sin fin (ver Marcel
Conche, Orientation phüosophique, P U . E ) .
L a respuesta a la pregunta es así evidente: será expresada en la conclusión de la

disertación, junto con la solución del problema. Sin embargo, se las puede hacer
figurar a ambas de manera muy natural al final de la tercera parte: más adelante
encontraremos ejemplos de esta organización.
Estos ejemplos de un plan dialéctico son sólo los esquemas generales desde los
cuales se va a desarrollar de una manera más extensa y prolija el plan o el documento
final que será leído. E s preciso señalar que a este respecto el plan varía en relación
no sólo a las exigencias que impone un tema sino igualmente a las preferencias y
habilidades del autor. De cualquier manera, de lo que se trata en el plan es de un
aspecto retórico: cómo expresar de la manera más clara, convincente, precisa, todo
aquello que se ha logrado poner al descubierto en los pasos anteriores, desde la
elaboración de la problemática hasta la elaboración del sentido del problema asi
como las respuestas a la problemática.
3. RECOMENDACIONES GENERALES PARA LA ELABORACIÓN

DEL PLAN
Vamos a terminar con algunas recomendaciones muy generales sobre la elaboración
del plan:
• Se requiere de un lenguaje nítido (Russ, 1998, p. 72), evitando equívocos y

aclarando el sentido de los términos que se van a utilizar. De allí se desprende a
necesidad de apropiarse de un lenguaje técnico, filosófico, que reduzca
ambigüedad, y logre llevarnos a la precisión.
el
a r a
• E n ocasiones conviene colocar ejemplos, escoger imágenes sugerentes p
lector, con el fin de «seducirlo» en la lectura, apelando no solo a su buen J
sino a su imaginación y a su sensibilidad.
Se debe siempre elaborar una introducción, preferiblemente en el primer párrafo,

donde se establece con claridad el sentido del problema y la manera como se va
a tratar. Esto ayuda a ubicar al lector en el desarrollo de sus ideas y a ciarle la
claridad que requiere para poder concentrarse. También es aconsejable establecer
en la misma introducción la importancia del tema, la necesidad de ser tratado y
con ello colocar al lector en estado de seducción (Russ, 1988, p. 73), agradando
y en la medida de lo posible con un lenguaje claro y fluido.
En cuanto al desarrollo del plan es importante estructurar cada párrafo con una
idea principal, y otras secundarias. No yuxtaponer ideas sino desarrollarlas de
manera progresiva, de tal manera que se «haga ver» en el lector las premisas de
los argumentos y las respectivas conclusiones, suscitando, mediante este
procedimiento, la adhesión de lector a las tesis que usted defiende.
Cuidarse de todo tipo de argumentos falaces. Para ello se recomienda examinar

con atención las premisas para asegurarse que, de ellas, se pueda inferir la
conclusión deseada.
La conclusión debe responder al problema planteado en la introducción del plan

y no debe consistir en una opinión general, vaga y subjetiva. (Russ, 1998, p. 78)
Aunque un carácter personal, debe evitarse el «yo considero», «yo creo que», el
cual debe ser reemplazado por un tono más impersonal.
La conclusión no un paso hacia otro tema (Russ, 1998, p. 78). Por el contrario,
debe corresponder no sólo al problema planteado en el comienzo sino al desarrollo
del mismo. Debe haber coherencia entre el todo y las partes, a tal punto, que las
partes sean absolutamente necesarias en relación al todo, y no estén en el plan
por casualidad o por accidente.
La conclusión tiene un carácter de balance acerca de todo el proceso y de lo que

le ha sucedido al problema formulado. E n ocasiones es difícil cerrar un tema ya
que durante su desarrollo se ha caído en aporías, en incertidumbres y dificultades.
Sin embargo, en tal situación, se puede concluir (por ahora) señalando los mismos
Problemas o las dificultades a las que se ha llegado. E n tal caso, se saca un
balance que no da con la solución del problema pero muestra el estado general
en que se encuentra, tanto lo que se ha ganado durante su desarrollo como lo que
felta. No de otro modo termina, por ejemplo, el diálogo de Platón el Protágoras.
Rafael Gómez Pardo
4. P R O B L E M A S E N L A ELABORACIÓN D E U N A DISERTAC|q n
Dentro de los muchos problemas o peligros que deben evitarse en la elaboració

una disertación encontramos problemas de dos órdenes: de orden actitudinal y j
orden metodológico. Voy a comenzar con los primeros, si bien estos pueden e«¡t
r en
estrecha relación con los segundos, o pueden ser considerados causas o consecuen
cias de estos.
PROBLEMAS D E A C T I T U D
Preguntémonos: ¿cuál es la actitud que asume un educando cuando intenta por

primera vez elaborar una disertación? E n nuestro medio, la enseñanza de la filosofía
no suele enfrentar al estudiante a la actitud de pensar problemas filosóficos. Por eso
no nos debe extrañar que los primeros intentos por elaborar una disertación desem-
boquen, por parte del estudiante (y sin ser muy consciente de ello), en un ejercicio
libresco acerca de lo que un autor o varios autores dicen sobre el tema de la diserta-
ción, esto es, en un comentario. Esta fuerte tendencia escolástica, a convertir la
tradición filosófica no en una cantera para problematizar, para ejercitar el pensa-
miento, sino en una rica referencia a la autoridad de una tradición historiográfica, en
un gran museo para admirarse y emular, es uno de los obstáculos más difíciles de
erradicar en nuestro medio, donde la enseñanza de la filosofía se sigue entendiendo,
con mucha frecuencia, desde la colonia (con la llegada del tomismo), como un
preludio para la formación teológica. Por ello no es raro que el mismo estudiante se
oponga al cambio, y apoyado en ello, el docente se sienta con el derecho de ejercer
una tutela, que en lugar de fomentar el desarrollo del pensamiento filosófico, se
encarga de entender la didáctica como transmisión de un saber canónico, y desarro-
lle, acorde con ello, un modelo de evaluación conductista: se evalúa lo que se ensena,
esto es, se trata de indagar si el estímulo dio la respuesta esperada, esto es, la respuesta
reflejo, mediante una evaluación escrita («aprendizaje» por repetición).
E n este sentido, la tendencia fuerte a recurrir a la memoria, con el fin de evitarse

pensar un asunto, es algo muy frecuente y difícil de erradicar. Se confunde pensar,
con repetir las asociaciones de conceptos e imágenes que hemos hecho en el pasado,
o que le hemos escuchado a alguien. Contra esta fuerte tendencia nada mejor que
n
ejercicio contrario con el fin de deslizar y de equilibrar un poco esa concepc>°
conservadora y poco crítica de la filosofía. Hay que incitar al estudiante a hace^
epojé, a que se ejercite en dudar de todo lo aprendido, con el fin de concentrarse en
c
tema de la disertación, y si es preciso, retirándose a un lugar neutro, solitario; ejer
en fin, con su propio pensamiento, y desdeñando, en ese momento, toda refe-

otro autor. Solo en la medida en que el educando asume en serio este esfuer-
a
rencia em
con el fi P° empezará a adquirir la habilidad de pensar por propia cuenta, y
1
dejará de
i confundir pensar con recordar lo que un autor afirma.
Gran parte de la habilidad en la elaboración de una disertación se obtiene en la

práctica, y es esta la que llevará a cabo la tarea de ir progresando lentamente pero de
manera segura. No hay que esperar a que el educando sea adulto para que se le
permita hacer por primera vez el ejercicio de su razón: hay que cultivar este hábito
durante toda la vida, si es preciso desde la niñez, pues solo así podremos crear las
bases de una verdadera democracia, que supone, una discusión argumentada sobre
los problemas de una sociedad, y fundamentalmente, hombres capacitados para ella.
En este sentido, la elaboración de una disertación se debe entender como un ejerci-
cio ilustrado de toma de posición frente a un problema formulado, o como un ejer-
cicio de la propia razón. E s por ello que es también un ejercicio para poder ganarse
el derecho de participar en una posible democracia, pues la «participación» de quien
no es capaz de desarrollar argumentativamente sus tesis es estéril, y por ende, está
muy lejos de ser verdadera participación.
Esta actitud conservadora que hemos cuestionado contraria a una actitud ilustrada
tiene como consecuencia que el educando, las primeras veces que intenta elaborar una
disertación, no logre concentrarse sobre el tema, pensar en él, hacerlo suyo, darle un
sitio en su vida, y permitir que «le hable». L e suena como algo completamente ajeno a
sus intereses. E s cierto que en este punto el docentetieneque diseñar, como parte de la
misma didáctica, y de modo introductorio, un estímulo que facilite la apropiación
interesada del tema, por parte del estudiante, valiéndose, si es el caso, de una «situación
Problema», o de un «desafío», sin tener miedo a combinar diferentes metodologías e
incluso a hacer una combinatoria que le permita crear la suya propia.
1
se evade la posibilidad de elaborar una estrategia capaz de estimularlo es posible
ê el educando asuma la disertación como algo ajeno, producto de una demanda
^rterna que se le hace, y a la que necesita responder para cumplir con un requisito
ac
adémico, propio de una determinada asignatura. No es raro que con esta actitud
displicente, producida por la misma formación a la que ha sido sometido, por el exceso
actividad inane, el más capacitado de los estudiantes cometa errores garrafales que
n
° cometería si fuera más atento. Pero es la actitud tradicional de ser un mero receptor
Un saber, de educarse para «recitar»saberes ya producidos, la que le impide aprove-
C
W esta oportunidad para explorar otra posibilidad de aprendizaje.
Rafael Gómez Pardo
PROBLEMAS D E METODOLOGÍA
Gran parte de los problemas que vamos a señalar provienen de la poca atención en
la elaboración de la disertación, producto de hábitos contraídos en el pasado \ \
comienzo, no se sabe de qué se trata y poca atención se pone en ello. Para la elabo
ración de una disertación es esencial la concentración. U n pensamiento maduro en
la medida en que es capaz de concentrarse, volviendo sobre sí mismo, puede en esa
medida profundizar. L a concentración le permite pensar detenidamente en cada
palabra, y no meramente expresar palabras o utilizar palabras para expresar lo pr¡.
mero que se nos ocurre. L o que se nos ocurre, es precisamente lo que no hemos
pensado aún, es aquello en lo que no nos hemos detenido suficientemente. Lo que
pensamos a fondo es aquello en lo cual nos hemos concentrado.
¿Cómo hacer posible que la concentración suceda? ¿Cómo captar la atención de

alguien? Este es uno de los problemas a considerar en una didáctica. Vivimos en una
época en la que parece destacarse la falta de concentración: todo asunto distrae, nos
saca de nuestros propósitos, y a toda hora se nos ofrece un motivo para pasar a otro
asunto sin detenernos en ninguno. L a «avidez de novedades»(Heidegger, 1995, p.
189) se caracteriza por dirigirse a las cosas del mundo no para detenerse en ellas, y
deteniéndose, verlas en su ser y comprenderlas, sino únicamente para verlas y pasar
luego a otra cosa. Concentrarse, por el contrario, es demorarse en lo inmediato, sin
afán y dejando que aquello mismo en lo cual nos concentramos, nos diga algo. La
avidez de las novedades es uno de los modos del ser del hombre actual, de Dasein, y
como es obvio, afecta cualesquiera de las tareas a las que se entregue.
Quizás el problema de la concentración solo madure con buenos estímulos y con la

práctica. Nadie se concentra en algo que no le importa, o lo hace con mucha dificul-
tad. Por ello, la concentración no debe ser el resultado del esfuerzo de concentrarse,
sino es algo que fluye con naturalidad mientras se dedica a una tarea, y en lo cual no
se es ni siquiera consciente de estar «concentrado», y por tanto, no derrocha sus
energías esforzándose en ello. Podemos considerar que todo asunto en la vida tiene
un interés, pero hay que esperar a veces mucho tiempo para que ese interés despierte
en nosotros, y nos arrastre o nos lleve a su indagación.
Muchos de los problemas de metodología o peligros que deben evitarse son conse
cuencia de los problemas anteriormente señalados. Por ejemplo, es muy probable
que la falta de atención origine problemas como salirse del tema, o problemaüzar
una manera demasiado superficial. Veamos algunos de estos problemas:
Segundo parte: Didáctica de la filosofía
SALIRSE D E L T E M A
guando alguien se sale del tema «se aparta del objeto preciso sometido al pensa-
miento y al espíritu, se coloca por fuera de la cuestión planteada» (Russ, 1998, p. 17).
por ejemplo: la angustia existencial no es lo mismo que el sinsentido de la vida. L a
manera más sutil y más fácil de salirse del tema es encontrar un tema vecino y
presuponer que significa lo mismo, desconociendo la especificidad de cada uno.
Aquí se presupone una igualdad semántica entre dos conceptos, la cual, examinada
con detenimiento, no es clara ni evidente. Aunque la angustia puede llevar al
sinsentido, y el sinsentido puede tener relación con la angustia, estos términos están
lejos de ser sinónimos, y por el contrario, cada uno de ellos se presta por su parte
para muchos equívocos. Hay que cuidarse de la tendencia a establecer estas relacio-
nes arbitrarias, producto, en ocasiones, de querer agarrarse a algo conocido, para
desde allí abordar el estudio del tema desconocido. Para evitar salirse del tema, en el
estudio de Jacqueüne Russ se recomienda: «Desconfiar de las palabras que tiene
muchos sentidos diferentes, establecer o verificar el significado que se escoge en
relación con el tema tomado de manera global» (Russ, 1998, p. 17)
No hay que confundir el «salirse del tema» con el «prepararse para abordarlo». Ya
que ningún asunto se entrega en una primera arremetida, con frecuencia se requiere
de un «rodeo teórico» para abordar un tema, y ello implica considerar ciertos asun-
tos, que no están directamente relacionados con el tema, pero que nos prepara a él.
En este caso debe justificarse esa aparente salida del tema, estableciendo más ade-
lante una conexión necesaria con él, a partir de la cual se demuestra que era necesa-
rio y no arbitrario ese rodeo.
ESTABLECER UNA ASOCIACIÓN ARBITRARIA ENTRE

CONCEPTOS
N° pensar lo que se pregunta, y dar por sobreentendido lo que ni siquiera se ha leído

c
°n atención. Por ejemplo: como parte de la problemática de una disertación titula-
da: ¿Qué diferencia hay entre desear y querer?, el estudiante se pregunta: ¿qué es la
Pasión? Y él mismo responde: Aristóteles afirma que el deseo es una clase de pasión.
jQué sucedió aquí? ¿Por qué el estudiante no pensó lo que se le preguntaba, aunque
°£ró leer la pregunta, incluso varias veces? Leer no es necesariamente comprender.
do haberse distraído, o llevado por el afán no pudo concentrarse, por lo cual
res
Pondió con lo primero que se le ocurre, o lo que recuerda, o lo que escuchó en
Rafael Gómez Pardo
otra clase. E n otras palabras: como no estaba interesado en pensar lo q U e S g
presentó como problema de una disertación, acudió a lo que un profesor dijo en

clase reciente, en relación al tema del deseo. Esto es probable. L a pereza de pensa
nos lleva a acudir a la memoria, y a establecer relaciones de tipo arbitrario. Puede se
cierto que el deseo es una clase de pasión, pero no se interroga en la pregunta acere
de a qué género de cosas pertenece el deseo, o cuál es el género más próximo al q Ue
pertenece el deseo. Por ello, responder de tal manera es evadir pensar la pregunta
formulada. Este peligro solo se evita si se asume con seriedad la tarea de pensar
como un trabajo consciente.
L A E S T R U C T U R A D E L PLAN
L a estructura de una disertación es uno de los aspectos más importantes a la hora de

elaborar un plan. Estructurar quiere decir, organizar en un todo la suma de las partes
que lo componen: ubicar cada parte de manera armónica, coherente y progresiva en
relación al todo. Aunque todos los temas tienen relación con muchos otros temas,
ello no debe dar pie para hablar de todo en relación a un tema. Debe establecerse la
pertinencia de porqué se va a hablar de determinado asunto, y hacer ver que tiene
relación necesaria con el tema, y que el momento de tratarlo no es arbitrario; por el
contrario, lo antecedente debe servir como preparación para abordarlo. Si no hay
una estructura armónica, la lectura de la disertación es posible que provoque en
quien la lee o la corrige la sensación de encontrarse «sumergido en un magma
desesperante, en una especie de sopa espesa y de consistencia pastosa, en una mezco-
lanza» (Russ, 1998, p. 17), donde los conceptos se mezclan unos con otros de mane-
ra confusa y desordenada.
Hay algunos principios básicos para organizar un plan: establecer una idea por
párrafo y un vínculo claro y progresivo entre idea e idea, y entre párrafo y párrafo- Es
claro que el vínculo entre dos ideas no es el mismo que entre dos párrafos. E l párrafo
es el desarrollo de una idea, al que le sigue otro párrafo, con una idea principal que
01
encadena con la del párrafo anterior. U n párrafo no debe dar la impresión de «ca
bio abrupto de tema». Debe observarse una progresión a lo largo de todo el texto,
tal manera que se visualice como un «camino» escogido para el desarrollo del terna,
u
camino que no vuelve sobre sus pasos de manera reiterativa y arbitraria sino q
avanza con decisión hacia la meta. Muchos escritos dan la impresión de que su auto
üen
no tuvo claridad de cómo empezarlos a redactar, y dejó ese asunto al azar, perrni
u e a s e a s s e a m o n t o n e n e n
¿o q ' ' ^ tropel, conforme van apareciendo, reunidas pero
diferenciadas o disociadas, lo que dificulta y hace tediosa su lectura.
0
gn suma, un texto bien escrito (incluso un poema, una novela) debe provocar una
sensación de armonía, de orden tal, que cada elemento que lo compone parezca estar
locado allí de manera necesaria, haciéndose difícil o imposible su reemplazo o su
misión. Esa armonía, además de ser un criterio de rigor conceptual que convence
a l lector, procura una sensación estética que hace de la lectura una experiencia
placentera.
DESFILE D E DOCTRINAS
Esta tendencia es una forma muy sutil de evadir el trabajo que implica el tratar un
tema o pensar un problema de disertación. Aunque muchos temas han sido tratados
por otros autores, el tema mismo permite ser puesto en consideración, independien-
te de lo que otros opinaron sobre él. No hay que confundir una disertación con un
«estado del arte». E n esta la erudición debe ser remplazada por el rigor en la apro-
piación de un tema. Se puede objetar que es ingenuo abordar un tema desconocien-
do el tratamiento y desarrollo que otros le han dado. Aclaremos aún más: no se
pretende desconocer lo que otros lograron pensar sobre un asunto, pero lejos está la
disertación de convertirse en una exposición de doctrinas. Por lo demás, y teniendo
en cuenta el carácter personal de la disertación, cualquiera puede apropiarse de una
doctrina, o de una parte de una doctrina, sin tener que convertirse en el sucedáneo de
otro pensador. A diferencia del comentario, o de una historia de las ideas, la diserta-
ción se caracteriza porque es un ejercicio de un individuo, el cual se esfuerza por
pensar un asunto apropiándose de aquello que mejor le puede servir.
^ C A P A C I D A D PARA PROBLEMATIZAR
^no de los obstáculos más difíciles de vencer, cuando se comienza a trabajar la

elaboración de una disertación, es la incapacidad para problematizar. Se suele con-
siderar que toda pregunta como todo problema suscita de manera más a o menos
^mediata una respuesta, y que no se requiere pensar el sentido de la pregunta, ni dar
ü n
rodeo previo para que esa pregunta se entregue. L a metodología de la disertación
ü e
^ hemos descrito nos muestra que en cada uno de sus momentos (la elaboración
e
la problemática, por ejemplo) se da un rodeo previo que permite, en primer lugar,
Rafael Gómez Pardo
mostrar que todo problema tiene una complejidad a él inherente, y segundo n U p
* esa
complejidad, a medida que se dilucida, está lejos de ser obvia en un primer acerca
miento. Por tanto, se trata de destruir la obviedad del problema. No hay problemj
obvio, a no ser que esté mal planteado: todo problema tiene implicados una serie d
asuntos que hay que sacar a la luz, esforzándose por no pasar por alto nada funda
mental, y sin que ello impüque salirse del tema.
5. EVALUACIÓN DE LA DISERTACIÓN
A partir de los problemas mencionados, la evaluación de la disertación se hace más

precisa y clara. Estos problemas (no son los únicos) se pueden convertir en criterios
para la evaluación y corrección de una disertación, o se pueden extraer de ellos otros
criterios. Sin embargo, no solo se deben evaluar los problemas que se hayan presen-
tado, sino los aciertos. Se evalúa el todo de un proceso, que con frecuencia es nece-
sario que incluya por supuesto al docente. L a evaluación no es un momento exclusi-
vamente correctivo, sino sobre todo es un momento en el que pensamos el proceso
que se ha puesto en marcha y proponemos un juicio de valor acerca de sus resultados.
E n otras palabras: la evaluación es un momento de alto en el proceso para mirar
cómo se ha llevado a cabo y formarse un juicio al respecto, juicio que puede conver-
tirse en una «estrategia» (Morin, 1998, p. 115) capaz de modificar el curso actual y
próximo de este, y en ocasiones, enriquecerlo. Por ende la evaluación debe consti-
tuirse fundamentalmente en una estrategia consultiva, y no en un mero mecanismo
de control o de intimidación conductista.
Cada disertación, conforme a las capacidades de cada estudiante, presenta una sin-
gularidad tal que permite la aparición de problemas de igual manera singulares, los
cuales deben ser detectados por el docente. Vamos a presentar algunos criterios
generales que sirvan como marco de referencia para detectarlos. ¿Qué es lo que el
docente debe preguntarse para evaluar el desempeño del estudiante en la diserta-
ción? Hay varios tipos de preguntas relacionadas a su vez con competencias. Las
relacionadas con:
de
• Operaciones mentales necesarias para establecer relaciones entre conceptos
manera lógica y coherente, (competencia cognitiva)
• Operaciones mentales necesarias para expresar por escrito u oralmente relacione
t e n
entre conceptos de manera lógica y coherente (formación y c o m p e ^
lingüística y comunicativa), así como en el debate de las vías de solución. En
aportes de las discusiones debe exigirse una correcta expresión orai>
considerada solo como un medio de comunicación sino también como una

manifestación del pensamiento. Así mismo, el desarrollo del lenguaje propiamente
filosófico con la utilización correcta del vocabulario propio de la asignatura, y
de la lengua materna.
• Operaciones mentales necesarias para formular hipótesis a la problemática,

(competencia argumentativa).
• Operaciones mentales necesarias para hacer uso creativo de la información

consultada. ¿Qué saber logro instrumentalizar? ¿Hacia dónde? (competencia
propositiva).
Son muchos los problemas que se derivan de lo anterior. Por ejemplo: ¿qué tipo de
operaciones mentales el estudiante realizó, y qué tipos se operaciones mentales no
pudo realizar? ¿Por qué no interpretó correctamente un enunciado, una pregunta, y
elaboró una respuesta que respondía a otra pregunta muy diferente? ¿Qué tipo de
asociaciones ha hecho el estudiante para que ello haya ocurrido? ¿Qué es lo que aún
el estudiante no ha logrado pensar acerca de su propio pensamiento? ¿Qué tipo de
operaciones mentales es capaz de reiterar continuamente, en las soluciones a un
grupo de problemas de diferente tipo, y por el contrario, en qué operaciones menta-
les no es competente? ¿Qué grados de desempeños se pueden establecer con rela-
ción a cada una de las competencias mencionadas?
Lo anterior implica el establecer el desarrollo de capacidades generales para argu-

mentar, fundamentar, inferir, refutar, deducir, abstraer, concretar, analizar, sinteti
rar, clasificar, particularizar y generalizar, las que se ponen de manifiesto en cada una d
las acciones que conforman el desarrollo de la habilidad de explicar (Ogborn, 1998),
defender hipótesis y puntos de vista, que el estudiante debe realizar en el desempeño
de la disertación A modo de apoyo, el docente puede propiciar un dominio de
Procedimientos heurísticos y métodos de argumentación, de solidez de los conoci-
mientos para su apücación segura, de forma que contribuyan a trabajar de modo
racional, planificado y orientado. E n tal sentido, es importante tener claridad sobre
cu
áles son los logros que se persiguen, los cuales se desprenden de las mismas
habilidades cognitivas y competencias que el educando ha de fortalecer y desarro-
ar
1 (anteriormente señaladas) en la elaboración de disertaciones.
^•"a terminar, no sobra aclarar que el propósito de este trabajo no es sofocar al

°cente o al estudiante con una serie de fórmulas para redactar disertaciones y
Valuarlas, sino dar algunas sugerencias didácticas. Por ello no me he querido exten-
Rafael Gómez Pardo
der demasiado el tema, ya que con frecuencia la excesiva reglamentación en lugj

permitir crear, fluir en un proceso de aprendizaje, produce vaguedad y disfrace' ^
cuando no cansancio y tensión. L a tensión se puede convertir en el peor obsti ] '
cu
la hora de desarrollar un trabajo, pues no permite detenerse y poseer la claridad

requerida. E l tener que observar un número excesivo de reglas puede llegar a p ara
lizar la voluntad del estudiante. Considero más conveniente observar con claridad
unas pocas reglas, aunque no sean del todo prolijas. Por lo demás, se persigue qu | ee
mismo estudiante, con el tiempo y la práctica, con la orientación del docente, sea
capaz de rediseñar su propia metodología, desechando algunas sugerencias y admi-
tiendo otras según el Ubre desarrollo de sus capacidades y las necesidades de cada
cual, con la condición de que lo lleven a alcanzar óptimos resultados, o mejor, con la
condición de que despierten en él actitudes filosóficas y un deseo por el conocimien-
to y la indagación constante.
CAPÍTULO II
COMENTARIO DE TEXTOS
Gran parte de la literatura filosófica pertenece al género del comentario. L a fun-

ción del comentario parece ser, a primera vista, la de duplicar un texto mediante
un segundo texto, o como afirma Foucault (1987, p. 23) asegurar la permanencia
del primero mediante el segundo, su estatuto de discurso siempre reactualizable.
Sin embargo, no siempre es fácil distinguir si un texto filosófico se encuentra
dentro del género del comentario así definido o, por el contrario, produce un
saber «independiente» de toda pretensión de exégesis. Existen además ensayos
que son tanto «producción de sentido» (cercanos a la disertación, por ejemplo) y
al mismo tiempo se pueden considerar como comentarios. Los ensayos de
Heidegger (1960) sobre Nietzsche, Rilke, Anaximandro son de este talante. Ello
muestra claramente la dificultad de establecer un criterio inequívoco para dife-
renciar lo que es «producción de sentido», y lo que con frecuencia no lo es: el
comentario. Por otro lado, si aceptamos que siempre hablamos desde y frente a
una tradición, ello implica que todo lo que se escribe es hasta cierto punto una
manera de comentar lo que la tradición nos ofrece.
No obstante tal ambigüedad, podemos reconocer que existen dos tipos de comenta-
nos: aquellos en donde el autor realiza una tarea de exégesis y de exposición sobre el
sentido del texto de otro autor, y aquel donde, además de ello, o a diferencia de ello,
se propone una tesis hasta cierto punto original sobre un asunto que se relaciona con
el texto comentado, y que abre su comprensión desde un ángulo distinto e inédito.
En tal caso, importa más que lo que el texto dice, o lo que un autor dice, presentar
c
° n claridad los argumentos más viables para apoyar una hipótesis «original» del
lúe comenta.
Lê cualquier forma, lo más característico del comentario, es su capacidad para

ar
rojar claridad sobre el pensamiento de un autor expresado en un párrafo, en un
ensayo o en un libro, o sobre una tesis desarrollada por él. De ahí que en general la
disertación se opone al comentario en muchos aspectos. E n primer lugar, como
^mos, la disertación es producto de un ejercicio ilustrado de la razón, por lo que el
Rafael Gómez Pardo
autor no expone ninguna doctrina sino se apropia con las armas y habilidades de su
pensamiento de un problema o tema. Por el contrario, el comentario es un ejercicio
que supone el convencimiento tácito del valor de la tradición, de algo que fue dicho
y requiere ser repensado, redescubierto, reformulado en un nuevo contexto p e r o
conservando «su sentido». Gracias al comentario, un segundo texto parece

reacrualizar el primero, asegurar su permanencia. Un texto que se comenta parece
poseer una riqueza o un «sentido múltiple u oculto» (Foucault, 1987, p. 23) q U e
constantemente ha de ser descifrado. Comentar no es crear. Mientras el comentario

parece surgir de un descubriendo acerca del sentido de un texto, la creación, a
primera vista, parece romper con lo dicho, con la tradición; parece una invención de
la nada. Sin embargo, aquí hay un equívoco insuperable, pues este ejercicio de re-
pensar lo pensado, o como diría Foucault (p. 27), de repetirlo, se puede considerar
como un ejercicio de interpretación, y por ende, «productor de sentido». ¿Descubrir
no se opone necesariamente a crear?
E l ejercicio de elaborar un comentario no es del todo algo pasivo, como puede

parecer desde una ingenua actitud ilustrada. Hay actividades, o mejor, habilidades
en las que todo hombre, y más el filósofo, se ha de ejercitar durante toda su vida: la
de escuchar, la de dialogar con otros, la de abrirse al sentido de lo que plantea un
texto. Estas no son menos dispendiosas e importantes que la de pensar y desarrollar
un asunto desde la propia razón. Incluso el saber escuchar puede de igual modo
inspirar al pensamiento nuevos problemas, puede también descubrir nuevos senti-
dos de un asunto tratado. De ahí que no hay del todo una oposición entre las compe-
tencias que desarrolla una disertación y las que desarrolla el comentario, ni tampo-
co, entre las habiÜdades inherentes a cada una de ellas.
Desde un punto de vista general, la disertación desarrolla la competencia

argumentativa y prepositiva; el comentario, la competencia interpretativa. Sin em-
bargo, la metodología de la disertación mostró que se requiere, con el objeto de
pensar el problema de la disertación, en particular en los momentos iniciales, reali-
zar una epojé para tratar de «abrir» la mente al sentido del problema, y dejarnos decir
algo de él, antes de aventurarnos a responderlo de manera impulsiva desde el marco
de referencia que poseemos en el mundo de la vida. De modo análogo, en el com
tario puede haber un momento argumentativo y propositivo, o mejor, el comentario
u e
puede ser el preludio para la formulación de un argumento y una propuesta q
arroja una nueva luz sobre un texto. De ahí que ambas actividades: comentar (distin
cl
to a repetir o recitar) y disertar tienen momentos comunes sin perder su especifi
dad, y desarrollan, de modo un tanto diferente, similares competencias.
pgra una didáctica de la filosofía el comentario (entendido como desempeño) es una

rje las actividades en las que el estudiante se puede ejercitar para el desarrollo de las
corn petencias anteriormente mencionadas. Vamos, a continuación, a proponer una
metodología para la elaboración de comentarios filosóficos, la cual no se ha de
entender como un conjunto de reglas obligatorias, rígidas, sino como unas pautas
generales que pueden ser utilizadas e incluso transformadas en la elaboración de
comentarios, dependiendo del texto por comentar y los intereses del comentarista.
1. CONDICIONES BÁSICAS
Las condiciones básicas para la elaboración de un comentario son tres: escoger el

fragmento que se va a comentar, conocer el pensamiento general del autor y poseer
algunas nociones de la época en que vivió. No vamos a abordar el comentario de
todo un übro, ya que ello escapa a las pretensiones de este capítulo, y por otro lado,
conviene que el estudiante comience con ejercicios sobre textos cortos y muy suge-
rentes, capaces de despertar su atención y de ser evaluados por el docente. Por otro
lado, no todo fragmento escogido admite ser comentado sin tener previas referen-
cias del autor, su pensamiento (aun de manera muy general) y la época en que vivió.
Esto no implica que el comentario se refiera a estas cuestiones necesariamente. Las
tiene en cuenta solo en la medida en que logran aportar algo al sentido de texto que
se va a comentar.
Dependiendo del nivel en que se encuentra el estudiante que va a elaborar el comen-

tario, la escogencia del fragmento puede variar. U n fragmento extraído de una obra
de Hegel puede ser algo completamente ilegible para un adolescente que apenas se
ha introducido a la filosofía griega en segundaria. Por el contrario, un fragmento de
la metafísica de Aristóteles, o mejor, algunos de los mitos que se encuentran en los
diálogos de Platón, por su lenguaje directo y claro, por sus imágenes sugerentes,
puede ser abordado como tema de un comentario sin correr el riesgo de perderse en
la singularidad de un lenguaje hermético o demasiado especializado. E n síntesis, al
determinar las condiciones básicas para elaborar un comentario se debe empezar
Por preguntarse: el fragmento escogido, ¿a qué übro pertenece?, ¿quién es el autor?,
<en qué época y sociedad vivió el autor?, ¿es pertinente para el nivel en que se
encuentra quien va a elaborar el comentario?.
2- ESTRUCTURA DEL FRAGMENTO A COMENTAR
Además de estas condiciones básicas, el fragmento filosófico escogido para comen-

1
t*" se puede considerar como una composición elaborada por alguien, poseedora de
Rafael Gómez Pardo
una armonía o coherencia interna rigurosa, estructurada por diferentes nivel es
pequeñas estructuras, sobre las cuales el estudiante tiene que detenerse para estu
diarlas, analizarlas, y desarrollar las tesis que arrojen sobre ella luz suficiente. E s t a j
subestructuras son entre sí indisociables; sin embargo, metodológicamente se las

puede considerar cada una por separado con el fin de facilitar el anáfisis, indepen
dientemente de su contenido.
• E l fragmento está compuesto como la solución a un problema general, el cual

puede encontrarse implícito. Este problema es el principio de organización interna
del fragmento, a partir del cual se despüegan los diferentes momentos.
• Ese problema general abarca una problemática, que es un conjunto de

subproblemas por discriminar unos de otros, y tienen una coherencia interna
que le da sentido al problema general y ayudan a resolverlo. (Véase capítulo
sobre la disertación).
• Una parte de la estructura del texto corresponde a la estructura lógica, de la cual

se desprende en alguna medida los principios de los que parte, la fuerza de sus
argumentos, sus demostraciones, y la solución al problema y a la problemática.
E n todo ello está implícita una progresión clara de argumentos o de ideas las
cuales van desarrollando el problema.
• E l contexto del texto (conformado por la época en que vivió el autor, el

pensamiento mismo del autor y de otros autores que lo precedieron) puede ser
determinante en la manera como el texto formula o desarrolla el problema, o
incluso, como llega a una respuesta.
• L a comprensión del texto no siempre se reduce a su estructura lógica. Integrada

o relacionada con esta se encuentra una estructura semántica conformada por el
s
sentido de los términos, el sentido de sus afirmaciones y razonamientos, l °
cuales se encuentran en un ordenamiento especial. Para ello se requiere el análisis
de algunos de los términos y de las afirmaciones del autor dentro del contexto
cual pertenecen.
3. METODOLOGÍA DE LA ELABORACIÓN DE UN COMENTARIO

s U 1
Tenemos ya claro cuál es la estructura más general y formal de un fragmento,
referirnos a su contenido. Ahora bien: ('cómo se va a conducir un estudiante
relación a un fragmento escogido? Siguiendo algunos presupuestos del estudio
Jacqueüne Russ (1998) y el de Bernars Giquel (1982) el camino para la elaborad
¿\ [ comentario puede atravesar las siguientes etapas: en primer lugar, un estudio

e
general del texto. Esta parte es importante ya que determina en gran medida el fruto
que se recogerá en adelante. No es suficiente leer un fragmento para indagar lo que
¿ice, como quien se entera de algo y pasa pronto a otra cosa. E s indispensable tener
en cuenta que no se trata de hacer una lectura cualquiera: se trata de un estudio del
texto, y por lo tanto, la manera como lo abordamos no es despreocupada, distraída o
desconcentrada. No vamos a la lectura para buscar entretenciones fugaces, y llegar
rápidamente al final de algo, sino para llevar a cabo un trabajo, conscientemente
asumido. Por lo tanto, se trata de detenerse lo suficiente para captar entre palabra y
palabra, entre frase y frase, entre argumento y argumento, los hilos que lo sostienen
y le dan coherencia, los puntos de conexión y los momentos de desarrollo. E n otras
palabras: se requiere de una verdadera atención. L a palabra atención proviene del
latín attentio, tensión hacia... E n efecto, «el arte de leer se identifica con el dominio
de la atención, porque se trata de dar muestras de un estado de vigilancia y de alerta
sobre las múltiples direcciones del texto» (Russ, 1998, p. 99). Para tal efecto se
recomienda reaÜzar varias lecturas del fragmento.
3.1 La organización interna de un texto
El siguiente paso consiste en sacar a la luz la organización interna del texto mediante
el estudio lógico de los conceptos básicos del texto. «Cada uno de los grandes filó-
sofos crea y utiliza una serie de conceptos básicos que poseen una particular signifi-
cación» (Russ, 1998, p. 100) al interior de sus obras, y que le sirven, además, para
establecer la singularidad y la especificidad de su pensamiento. «Cada concepto
nene su propia firma: sustancia de Aristóteles, cogito de Descartes, mónada de
Leibniz, condición de Kant, potencia de Schelling, tiempo de Bergson...» (Deleuze,
1994, p. 13).
Mientras las ciencias naturales trabajan con hechos, con hipótesis, la filosofía es en
gran medida un trabajo con conceptos. Los conceptos adquieren su definición no a
Partir de ellos mismos, como islas independientes, sino desde el contexto, desde la
organización interna que los pone a gravitar alrededor de una suerte de «núcleo» o
Problema. Para cada concepto existe un contexto, en otras palabras, un plano de
Sl
gnificación. Por ello se requiere establecer esa «elucidación conceptual» (Russ,
1^98, p. 100) dibujando ese plano e identificando las diferentes conexiones que tal
c
°ncepto establece con otros conceptos y el terreno al cual todos ellos pertenecen o
desde el cual brota su significado.
Rafael Gómez Pardo
Los mapas conceptuales
L a elaboración de un mapa conceptual nos puede ayudar a determinar la organiza,

ción interna de un texto y su contexto. «Los mapas conceptuales tienen por objeto
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones»
(Novac, 1984, p. 33) y concentran la atención sobre el número de ideas importantes
de un texto. Puede suceder que se tropiece el lector con un texto que incluye térmi-
nos con un significado no preciso. «¿Cómo adquirir significado sin leer primero y
cómo leer un texto que tiene poco sentido para nosotros?» (p. 65) E n tanto que l e
significado de un concepto proviene en gran medida de su contexto, es posible que

la relación entre los demás conceptos ayude a develar su sentido o al menos nos
ofrezca algunas pautas para indagarlo. De todas maneras, además de la consulta de
un diccionario (sin esperar de él que establezca de manera definitiva el sentido de
todos los términos implicados), el trabajo con el texto implica afrontar estas dificul-
tades, las cuales se superan en la medida en que quien elabora el comentario se
demora lo suficiente en ellas.
Para elaborar un mapa conceptual se establece una jerarquía entre conceptos, uno
de los cuales es más general que los demás, y por ende, los más particulares aparecen
como incluidos dentro del más general. «Los conceptos más generales e inclusivos
deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más
específicos y menos inclusivos, en la parte inferior. Si partimos del siguiente texto de
Schopenhauer, extraído del libro: La sabiduría de la vida (2000), podemos elaborar
un pequeño mapa conceptual lo suficientemente ilustrativo.
Aristóteles ha dividido los bienes de la vida humana en tres clases: los exteriores, los
del alma y los del cuerpo. Conservando la división en tres, digo que lo que diferencia
la suerte de los mortales puede reducirse a tres condiciones fundamentales. Son
estas: 1. L o que uno es: así, pues, la personalidad en su sentido más alto. Por consi
c a r a
guiente, se comprende aquí la salud, la fuerza, la belleza, el temperamento, el ^
ter moral, la inteligencia y su desarrollo. 2. L o que uno tiene: así, pues, la propie
y el haber de todas clases. 3. L o que se representa: sabido es que por esta expresión
n S
se entiende la manera como los demás se representan a un individuo; por c °
s
guiente, lo que está en su representación. Consiste, pues, en su opinión sobre él, y
divide en honor, categoría y gloria.
dar
a r a
Podemos ahora señalar cuáles son las palabras enlaces que el texto utiliza p ^
sentido y orden a sus conceptos. Estas están indicadas por los números al costado
SALUD PROPIEDADES OPINIÓN

FUERZA MATERIALES HONOR
TEMPERAMENTO Y DE TODAS GLORIA
BELLEZA CLASES
CARÁCTER MORAL I
INTELIGENCIA Y
DESARROLLO
flechas. En primer lugar, el enlace 1 y 2 nos muestra que el tema más general, los
e n e s
de la vida humana, va a ser tratado según (enlace) dos autores, allí mencio-
nados. E l enlace 3, 4, 5 nos muestra la manera como clasifica los bienes
^stoteles, y el 6, 7, 8, nos indica a su vez cómo los clasifica Schopenhauer. Los
Sl ui
8 entes enlaces: 9, 10, 11 se detienen en cada uno de los bienes clasificados por
autor y definen qué es lo que abarca cada uno de ellos. En suma, tenemos tres
^^des enlaces: según el autor, clasifica los bienes en... y que comprende..
Rafael Gómez Pardo
Como se observa en el anterior ejemplo, estos enlaces sirven para conectar concep
tos e identificar los conceptos y/o proposiciones claves y reformular de manera
resumida los principales puntos del texto, logrando, de esta manera, establecer 1
organización interna de un texto. E s obvio que existen tantas modalidades de mapas
conceptuales como textos. No es lo mismo elaborar un mapa conceptual a un texto
con una estructura claramente deductiva a la de un texto cuya lógica no es evidente
y se halla construido siguiendo un ordenamiento diferente. Veamos otro ejemplo a
partir de un texto más complejo, de Martín Heidegger:
1. Necesidad de reiterar expresamente la pregunta que interroga por el ser.
L a mencionada pregunta está hoy caída en el olvido, bien que nuestro tiempo se
anote como un progreso volver a afirmar la «metafísica». Sin embargo, nos tenemos
por dispensados de los esfuerzos que requeriría el desencadenar una guerra de gi-
gantes en torno a lo esencial. Con todo, no es la tocada pregunta una pregunta
cualquiera. Tuvo en vilo el meditar de Platón y de Aristóteles, cierto que para enmu-
decer desde entonces como pregunta expresa de una investigación efectiva. Lo que
ganaron ambos se conservó a través de variadas modificaciones y «retoques» hasta la
misma lógica de Hegel. Y lo que en otro tiempo se arrancó a los fenómenos en el
supremo esfuerzo del pensamiento, aunque fragmentariamente y en primeras arre-
metidas, está hace mucho triviaüzado.
No solo esto. Sobre el terreno de los comienzos griegos de la exégesis del ser, se
desarrolló un dogma que no solo declara superflua la pregunta que interroga por
el sentido del ser, sino que encima sanciona la omisión de la pregunta. Se dice:
«ser» es el más universal y vacío de los conceptos. E n cuanto tal, resiste a todo
intento de definición. Este, de los conceptos el más universal y, por ende, indefini-
ble, tampoco ha de menester de definición. Todos lo usamos constantemente y
comprendemos también lo que en cada caso queremos decir con él. De esta suerte,
lo que como algo oculto sumió y mantuvo en la inquietud el filosofar de la Ano
güedad se convirtió en una cosa comprensible de suyo y tan clara como el so,
hasta el punto de que a quien se sigue haciendo aún la pregunta se le tacha de error
metódico (Heidegger, 1995, p. 11).
Vemos aquí un mapa conceptual donde no hay del todo una estructura de tipo deduc-
tivo, como sí sucede en el mapa anteriormente citado. Las palabras enlaces en e
caso establecen una relación entre conceptos de una complejidad mayor, en donde
no hay solo una relación de inclusión, sino además otrotipode relaciones. Este
e
Jemplo nos sirve para señalar que un mapa conceptual puede tener enlaces varia-
dos, dependiendo del mismo texto. No es siempre necesario señalar de manera
explícita el significado de los enlaces. A veces, la sola atención al mismo texto al
compararlo con el mapa ofrece indicios claros sobre el significado de un término, si
^ niapa realmente logra dar cuenta de la organización interna. En caso contrario, es
"aportante afrontar esta deficiencia tanto mdividualmente como en grupo, compa-
•^ndo con otros mapas conceptuales, o reelaborando la estructura general del mapa
0
algunos de sus aspectos.
darnos los enlaces del anterior mapa.

Rafael Gómez Pardo
1. Problemática de la pregunta
2. Fue formulada por...
3. Cuándo se llevó a cabo el olvido de la pregunta.
4. Qué hacer ante el olvido de la pregunta.
5. Por qué están dispensados de formular la pregunta.
6. Para qué hacer la pregunta.
7. 8. 9. 10. 11. Quiénes participan del olvido de la pregunta.
L a elaboración de estos mapas permite, cuando se lleva a cabo por un grupo de

estudiantes, intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vínculo
proposicional (Novac, 1984, p. 38) o de un enlace, dándose cuenta de las conexiones
que faltan entre los conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje
Permiten a su vez ser reconstruidos cuando algún vinculo resulta complejo o equí-
voco, o cuando el resultado final no satisface las exigencias de un texto. Puede
suceder que se presenten concepciones equivocadas debido a una conexión falsa
entre dos conceptos, a una inclusión errada, o a una conexión que pasa por alto la
idea principal que relaciona dos o más conceptos. También puede suceder que un
estudiante realice conexiones que han pasado inadvertidas por uno de sus compañe-
ros, y que, sin embargo, son imprescindibles para entender el mismo texto. Como
muy bien afirma Novac, los mapas conceptuales pueden muy bien fomentar la co-
operación entre los estudiantes y el profesor «en un combate donde el monstruo que
hay que vencer es la falta de significatividad de la información y la victoria consiste
en llegar a compartir los significados» (Novac, 1984, p. 42), a «negociar» y a argu-
mentar para defender un punto de vista frente a otro. Por lo tanto, esta metodología
se constituye en otra oportunidad para el desarrollo de la competencia comunicativa,
socioafectiva y argumentativa.
E l mapa conceptual ha permitido sacar los conceptos fundamentales del texto e

identificar sus enlaces, con lo cual se ha podido determinar la organización interna.
3
Sin embargo, estos mapas, como han sido descritos, no son los únicos recursos par
determinar la organización interna de un texto. Vamos a describir ahora un recurso
diferente.
E l problema que plantea el texto y la problemática.
Vamos a comenzar esta vez por determinar la organización interna de un texto sa-
cando a la luz el problema general. Todo texto se debe entender como el intento
responder a un problema filosófico (desde la lógica propia de la filosofía), o com°
trabajo realizan ciertos hombres en relación a problemas planteados, muchas

yeces no agotados, y cuyas respuestas no son la verdad absoluta, sino cierta perspec-
jjya de un asunto muy bien determinada. Cuando se logra sacar a luz el problema al
c ual responde un texto se comprende mejor el texto y los alcances de este, y por ende,
ven articulados de manera armónica, desde un centro unificador (el problema)
todos los argumentos, todas las premisas y conceptos del texto, encontrándose, por
ende, un sentido que unifica y permite el desarrollo del problema.
pero, ¿cómo dilucidar el problema de un texto? E l problema es la problematización

de un tema, o en otros términos, es el interés filosófico del texto (Russ, 1998, p. 104).
El tema, normalmente, aparece en la vida cotidiana como algo sobreentendido, que
no requiere un anáfisis, un replanteamiento. E l problema es formulado cuando se
descubre que lo sobreentendido en un tema es insuficiente, dudoso o falso, y por
ende, es necesario hacer de él un replanteamiento. Algunos indicativos para deter-
minar el problema son: el tema o concepto fundamental que más se menciona en el
texto, con frecuencia mencionado en el título de una obra o de un capítulo, el cual no
se confunde con la tesis, o sea, con la proposición o propuesta que sobre el tema y el
problema intenta defender el autor. Otro indicativo del problema es determinar
aquello que se somete a un cuestionamiento, a una duda, a un enfrentamiento entre
tesis opuestas.
La problemática de un texto es equivalente a la problemática del problema. E n

otras palabras: la problemática, como en el caso de la disertación (véase: capítulo
anterior) es el conjunto de subproblemas que están implicados en el problema
general del texto a comentar, los cuales han sido respondidos a manera de
propedéutica para responder al problema general. Ello quiere decir que respon-
der un problema supone sacar a la luz y resolver toda una serie de problemas con
él implicados necesariamente.
orno vimos en la metodología de la Disertación, en esta es preciso sacar la

Problemática de un problema formulado, y para ello hay que pensar a fondo el
enunciado de la disertación. Aquí hay que hacer un trabajo en cierto modo inver-
So
- la respuesta a la problemática es el texto, lo tenemos ante nuestros ojos, pero
hay que sacar esa problemática y el problema que allí se encuentran de manera
"ftplícita, preguntándose, a lo largo de la estructura del texto y de sus argumentos:
< a
qué pregunta podría responder esta respuesta»? E n otras palabras: esta es una
ac
uvidad de deconstrucción del texto, mientras en la metodología de la Diserta-
Ct6n
> se trataba de construirlo.
Rafael Gómez Pardo
veamos un ejemplo, a partir del mismo texto de Schopenhauer y el de Heide

r
mencionados anteriormente. ^
Tema:
Los bienes de la vida humana.
Problema:
¿Qué se entiende y cuáles son los bienes de la vida humana?
Problemática:
¿De qué manera podemos clasificar los bienes de la vida humana?

¿De qué manera los clasifica Schopenhauer?
¿De qué manera los clasifica Aristóteles?
¿Qué clases de bienes hay?
¿Existe algún criterio para diferenciar esas clases de bienes?
¿Qué bienes abarcan lo que uno es en sí mismo?
¿Qué bienes abarcan lo que uno tiene?
¿Qué bienes abarcan lo que se representa?
Vamos ahora con el texto de Heidegger:
Tema:
L a pregunta que interroga por el ser.
Problema:
¿Se requiere volver a reiterar expresamente la pregunta que interroga por el ser?
Problemática:
r e
¿Por qué se requiere volver a hacer expresamente la pregunta que interroga p ° '
ser?
¿Qué quiere decir que la mencionada pregunta está hoy caída en el olvido?
¿Cómo es posible y como ha acontecido ese olvido?
¿Se precisa hoy en día volver a afirmar la «metafísica»? Por qué?
1 ser*
¿Cual es la importancia y la especificidad de la pregunta que interroga por e
¿Es acaso superflua la pregunta que interroga por el sentido del ser?
¿Desde qué perspectiva se ve como superflua?
Estos ejemplos nos muestran otra manera de sacar a luz la organización interna del
texto. E n efecto, cada una de las preguntas de la problemática está relacionada con
e l problema general, y hacen parte del desarrollo de este. Ahora nos vamos a detener
05
e n algún elementos más particulares de la organización interna, los cuales le dan
j U dinamismo, como son: elementos gramaticales y la determinación de los concep-
tos fundamentales. Sin estos, la organización interna no satisface al pensamiento ya
que sólo deja ver el esqueleto o el armazón general del texto. E s necesario que esa
organización se llene de contenido mediante la identificación de estos elementos.
Elementos gramaticales
Algunos elementos gramaticales «expresan aspectos o detalles concretos muy reve-

ladores de la organización interna como son los términos de concatenación, conectares,
adverbios, conjunciones, expresiones diversas, etcétera.» (Russ, 1998, p. 107). Estos
conectares muestran la dinámica del texto, el paso de una idea a otra, de unas premisas
a una conclusión, de un argumento a otro. Tratándose de una lógica filosófica es
importante identificar los argumentos, y al mismo tiempo, las premisas que lo for-
man y sus conclusiones.
Es necesario distinguir conectores que sirven para introducir la conclusión de un

razonamiento. Algunos de estos son: «por lo tanto», «por ende», «así», «luego», «por
consiguiente», «se sigue que», «podemos inferir» y «podemos concluir». Otros
conectores sirven para destacar las premisas de un razonamiento. Por ejemplo:
«puesto que», «porque», «pues», «en tanto que», y «por la razón de que» (Véase:
IrvingM, 1980, p. 9).
Algunos textos, especialmente cuando son muy cortos, no incluyen dentro de su

desarrollo argumentos. E l discurso se despÜega como quien describe un lugar o
como quien trata de exponer un tema en sus líneas generales, antes de entrar a su
estudio y su análisis. Esto mismo sucede con los textos anteriormente citados, sobre
todo el de Schopenhauer. Los únicos conectores que encontramos sólo tienen como
ninción incluir unos conceptos en otros, sin que se los pueda considerar como premisas
Para inferir de ellas una conclusión (No siempre que pensamos estamos argumen-
tando, pero siempre que argumentamos estamos pensando).
êro no siempre es así. E n muchos otros textos filosóficos se incluyen argumentos y

en tal caso se precisa reconocer el tipo de inferencia (deducción, inducción, etcéte-
/ asi como las premisas y la conclusión. L a conclusión no se identifica por apare-
C e r
al comienzo o al final del razonamiento. Puede incluso estar en el medio, entre
Rafael Gómez Pardo
las premisas. Tampoco todo lo que se dice al interior del razonamiento es necesaria
mente premisa o conclusión del mismo. «Un pasaje que contenga un razonamient
puede también contener otras referencias, que a veces son ajenas al caso, p e r o
menudo brindan una importante información de fondo que permite al lector o l a
oyente comprender de qué se trata el razonamiento» (Irving, 1980, p. 10).
Cuando se tiene alguna duda acerca de cuáles son las premisas y cuál es la conclu
sión, además de los conectores anteriormente mencionados, se puede interrogar la
posible conclusión, con la pregunta: ¿por qué?... Si las demás oraciones responden a
ella, entonces estas son las premisas ( a no ser que elrazonamientoincurra en falacia
por petición de principio. Véase: Irving, 1980, p. 81). Si no responden, es muy
posible que no sean las premisas sino la conclusión, y por consiguiente, hay que
interrogar siguiendo el mismo procedimiento. Por ejemplo:
«Si el pecado es, en efecto, ignorancia, su existencia, en el fondo, se derrumba, pues

admitirlo es creer, como Sócrates, por otra parte, que jamás podrá ocurrir que se
cometa lo injusto sabiendo qué es lo justo, o que tal sea cometido a sabiendas de que
es injusto». (Kierkegaard, 1984, libro I I ) .
Dada la siguiente oración:

Conclusión: la existencia del pecado se derrumba. ¿Por qué?
Porque si el pecado es ignorancia,
jamás podrá ocurrir sabiendo qué es lo justo,
o que sea cometido a sabiendas de que es injusto.
Comprobación:
Está correctamente identificada la conclusión cuando, al intentar convertir una
premisa en la conclusión, descubrimos que no hay coherencia. Veamos:
Conclusión: el pecado es ignorancia? :ePor qué?

Porque la existencia del pecado se derrumba.
Jamás podrá ocurrir el pecado sabiendo qué es lo justo,
o de que sea cometido a sabiendas de que es injusto.
Determinación de los conceptos fundamentales. s

c o n C e
Además de los conectores anteriormente señalados, es preciso definir los ^j o S
e
fundamentales de un texto. No es necesario explicarlos todos, sino basta con aqu
quetienenun papel central en el texto por comentar, ya sea por su importancia o por
[a complejidad de su significado (Russ, 1998, p. 109). E l número de los términos
varía, dependiendo de la complejidad y la extensión del texto. Además, es preciso
anotar que en algunos textos pueden presentarse términos técnicos, cuya definición
requiere de una previa contextualización dentro del pensamiento del autor.
Así» por ejemplo, no es lo mismo definir el concepto a priori al interior del pensa-
miento de Descartes, que desde el contexto del pensamiento Kantiano. L a tendencia
que se impone desde el pensamiento simple (Morin) es la de considerar que las
palabrastienenun solo significado verdadero, como si hubiera un código ya estable-
cido para todas las cosas, del cual no debemos escapar, y por ende, cualquier otro
significado ha de ser arbitrario o falso. Sin embargo, la historia de la filosofía, o
mejor, las revoluciones del pensamiento al interior de la historia de la filosofía
muestran que no es así siempre. Por el contrario, la originalidad de un pensamiento
consiste con frecuencia en tomar los conceptos de la tradición y darles, desde una
perspectiva diferente, una redefinición, desde un nuevo contexto problemático. Así
ocurre en el caso de Kant y el concepto a priori. A diferencia de la tradición raciona-
lista cartesiana este concepto no se refiere a la facultad de la razón, fiindamento de
los conocimientos evidentes y claros de la matemática. Se refiere a una estructura de
la subjetividad en general que atraviesa las tres facultades: la sensibilidad, el enten-
dimiento y la razón, y que se constituye en la condición de posibilidad del conoci-
miento científico. Kant redefine este concepto a priori desde un nuevo contexto de
problemas que Descartes no tuvo que enfrentar. Cada filósofo traza un plano de
significación y crea sus propios conceptos. E n efecto, «los filósofos ya no deben
darse por satisfechos con aceptar los conceptos que se les dan para limitarse a lim-
piarlos y a darles lustre, sino que tienen que empezar por fabricarlos, crearlos, plan-
tearlos y convencer a los hombres de que recurran a ellos» (Deleuze, 1994, p. 11).
o*
1 n
os remitimos al texto mencionado anteriormente de Heidegger podemos dar un
e
jemplo de cuáles son los conceptos o términos (recordemos que un término puede
^tar conformado por una o dos palabras: ejemplo: el «buen Dios») centrales que
mer
ecen una clara definición:
iterar: lo que puede ser reiterado solo es aquello que ya ha acontecido por lo
ênos una vez. E n el contexto del pensamiento de Heidegger lo que se requiere
iterar es la pregunta fundamental de la metafísica. Por ende, no se pretende elabo-
u
na pregunta nueva, distinta a la que los demás filósofos han formulado: se
lere reiterar una pregunta que ocurrió en los inicios de la filosofía.
Rafael Gómez Pardo
Caído en el olvido. ¿Qué se entiende cuando decimos que algo cae en el

Estamos hablando de algo que estuvo presente alguna vez, que fue objeto d °
consideración atenta, y ya no lo es. E n el contexto de la filosofía de Heidegg er ^
en el olvido se refiere a algo que le sucedió a la metafísica. Su pregunta funda
3
fue olvidada, cayó en el olvido, no fue en adelante tematizada de manera explí"' '
por ningún filósofo. Esta pregunta es la pregunta por el sentido del ser, que como ha
caído en el olvido se requiere volver a plantear.
Afirmar la metafísica. Nada se puede afirmar si no existe también la posibilidad

de ser negado. E n este caso «afirmar la metafísica» quiere decir: afirmar el estudio
del objeto propio de la metafísica. L o cual supone determinar, en primer lugar ese
objeto, y en segundo lugar, la metafísica como estudio de ese objeto. L a metafísica
o filosofía primera, nombre original dado por Aristóteles (que más tarde Andrónico
de Rodas, denominó metafísica) es filosofía primera porque estudia el ser no en
tanto que es vivo, o se mueve, sino en tanto algo que es primero: que es, que existe.
L a metafísica se pregunta por la estructura de la existencia o del ser en general, y no
en particular. Por ende, afirmar la metafísica supone afirmar, defender la pertinen-
cia, la necesidad y el sentido del estudio hoy en día del ser en cuanto a que es ser (y
no esta u otra cosa o ente).
Pregunta. Toda pregunta, debe entenderse, pregunta por algo y en este sentido
presupone ese algo sobre el cual se interroga. Existen en toda pregunta presupuestos
concretos, ya que no brota de la nada sino desde un ámbito que le es propio. «Toda
pregunta, general o particular, se enfrenta a la cuestión acerca de su sentido, su
posibilidad y sus presupuestos. L a pregunta misma ha de cuestionarse; esto no su-
prime el preguntar, sino que en la realización del mismo muestra de nuevo su posi-
bilidad y necesidad». L a pregunta metafísica es aquella que se interroga por el
fundamento de todo lo que existe.
Fenómenos. Se considera como fenómeno (del griego (pCUVOrlEVOV), que qui "
e
re decir: aquello que se muestra, aquello que aparece. L o que se manifiesta o se nos
da. E l mundo de los fenómenos es para Kant el mundo de lo que se nos presenta
como objetivo y posible de conocer por el sujeto, espacio temporalmente,
concepto se opone al de noúmeno, que se refiere a la realidad en sí misma, '"^^gj
n u m a n a
dientemente como se nos aparece, desde el "filtro" de la subjetividad ' |
ó 0
noúmeno, en cuanto no se nos da, no se nos muestra, no es posible conocerlo, y

sabemos de él debido a que lo pensamos. E l fenómeno, por el contrario, es
aquello que se nos da, desde lo sensible hasta lo psicológico, y por ende, en tanto
se manifiesta puede ser conocido.
gis del ser. E n su origen el término exégesis designó la disciplina dedicada

la explicación de las sagradas escrituras y, por extensión, a los textos antiguos; esta
explicación abarca tanto la doctrina, es decir, el pensamiento que se expresa en ella,
a r t e
c om° la P lingüística, es decir, el significado de ciertos términos. E n la actuali-
dad la exégesis se aplica de manera análoga a la tradición filosófica. Exégesis del ser
quiere decir: exégesis de la originaria comprensión del ser que se llevó a cabo entre
los primeros filósofos griegos. Por ende, abarca la elucidación de su pensamiento,
de su doctrina, y a la vez, el significado original de los términos que utilizaron para
expresar su pensamiento.
Sentido del ser. ¿En qué sentido se ha de comprender el término ser? ¿En un
sentido lógico, en un sentido ontológico? ¿El sentido del ser se puede entregar tan
fácilmente como si se tratara del sentido de cualquier cosa? De cualquier manera, lo
que se ha de comprender como el sentido del ser determinará el rumbo de la meta-
física, ya que esta tiene por objeto el ser en cuanto ser.
Omisión. Abstenerse de hacer algo o decir algo. Descuido debido a no encargarse

de desarrollar un asunto. E n este contexto, la omisión recae sobre aquellos que no se
ocuparon de pensar el asunto fundamental de la metafísica, esto es, el tema del ser.
Concepto universal. Se llama un concepto universal a aquel concepto que desde

un punto de vista meramente lógico y no entitativo apunta o alude a una pluralidad
de objetos, y por ende, dicho concepto, aún teniendo una existencia en sí misma
singular, posee una significación universal. E l concepto más universal se expresa en
el término ser.
Concepto vacío. E n la lógica clásica se llama un concepto vacío a un concepto

cuyo contenido o sentido, o significado, no se identifica fácilmente o puede que no
exista. Así, por ejemplo, el concepto ser es el más vacío de significado, y vago en
comprensión, ya que es el más extenso: en efecto: ser se dice de todas las cosas. Todo
concepto vago en comprensión suele ser vacío, y los conceptos son más vagos en
comprensión entre más extensos son.
^-oraprensible de suyo. Que se comprende de manera tan evidente e inmediata

u
9 e tal comprensión no suscita ninguna duda, ninguna problematización y puede
ac
tuar en forma de una noción no del todo consciente, y por otro lado, en forma de
pre
Juicio.
j,
^TOr metódico. E l término «error metódico» puede tener varias acepciones. Se
Puede considerar como error en la utilización de un método, lo cual puede querer
Rafael Gómez Pardo
decir: que el método no es errado en sí mismo, sino que fue utilizado errónearne
C
o en otro caso, para algo que no corresponde utilizarlo. Pero también puede q U e '
r
decir: que el método mismo aludido es erróneo, y que conviene abandonarlo
otro más adecuado al objeto de estudio. E n este sentido hay quienes buscan en
único método para todos los objetos una garantía para el conocimiento verdadero
quienes consideran que cada objeto de estudio merece un método pertinente a su
propia especificidad. De las dos posturas reduccionistas pueden desprenderse erro
res de método, y en especial, de la primera, por hacer del método una imposición
que confrecuenciadesconoce o violenta el objeto de estudio. Por ejemplo: el méto-
do positivo de las ciencias naturales puede ser desastroso si se quiere aplicarlo al
estudio del hombre.
Tomando como punto de partida la organización interna del texto que hemos saca-
do a la luz, y algunos elementos de la organización interna del texto de Heidegger
(las definiciones de los términos más relevantes), podemos ahora pasar a la elabora-
ción del contenido del comentario.
4 . ELABORACIÓN DEL CONTENIDO DEL COMENTARIO
Para redactar el contenido del comentario se recomienda seguir un plan. Debe tener
un orden secuencial y progresivo, comenzando por una contextualización del texto
que se va a comentar, y siguiendo por la elucidación del interés filosófico que tiene
el autor (o la pregunta a la cual intenta responder), y por último, un análisis detenido
de los diferentes conceptos o problemas implicados en ese interés o problema.
5. EJEMPLO DE COMENTARIO:
FRAGMENTO DE MARTÍN HEIDEGGER
E l presente fragmento pertenece a las primeras páginas de la obra Ser y tiempo del
filósofo alemán, Martín Heidegger, texto que el autor escribiera bajo la influencia
de la fenomenología de Husserl, y en contra de las tendencias dominantes del siglo
X X respecto al estatuto de la metafísica. E n él se lleva a cabo una reflexión funda ^
mental sobre la metafísica, y el estado problemático de la reflexión metafísica en
siglo X X . E l tema y el problema y la tesis se encuentran enunciados desde el su
tulo del primer capítulo: 1. Necesidad de reiterar expresamente la pregunta qu
interroga por el ser.
car
No es de extrañar que una reflexión sobre la metafísica comience por justifi
necesidad, cuando el avance de las ciencias y la reflexión llevada a cabo p
¿entificistas y positivistas, además de las críticas hechas a la metafísica por parte de

m uchos filósofos, se ha encargado de poner en duda su valor y su sentido, conside-
rándola, en ocasiones, como una reflexión que pertenece al pasado, superada defini-
tivamente.
para poder replantear el sentido de la metafísica, Heidegger no intenta defenderla

e n contra de sus adversarios. Sabe que tal y como se la concibe en la tradición resulta
infructuosa toda defensa. Por el contrario, tiene que redefinirla desde sus bases;
redefinir su objeto ya cuestionado por toda clase de críticas, desde Kant hasta Comte.
No se puede cancelar la reflexión metafísica si ponemos en evidencia que su sentido
no ha sido ni siquiera abordado por los filósofos, y que, por el contrario, se halla
oculto desde sus comienzos, ya que cuando se trató de dilucidar el tema del ser, los
filósofos, acordes con una vieja tradición aristotélica, sepultaron la pregunta en el
olvido y su sentido pasó inadvertido para la misma tradición filosófica. Por ello
Heidegger afirma: «La mencionada pregunta está hoy caída en el olvido, bien que
nuestro tiempo se anote como un progreso volver a afirmar la 'metafísica'. Sin em-
bargo, nos tenemos por dispensados de los esfuerzos que requeriría el desencadenar
una guerra de gigantes en torno a lo esencial».
Notamos aquí una suerte de ambigüedad en el planteamiento de Heidegger. Por un

lado, el tema esencial de la metafísica fue pensado por los primeros filósofos (espe-
cialmente los presocráticos) y olvidado por ellos mismos (especialmente por
Aristóteles). ¿Cómo acaeció ese olvido, y en qué consiste? E l párrafo no lo aclara,
pero por lo pronto, señala que las muchas críticas hechas a la metafísica sólo pueden
recaer a una metafísica que no ha planteado a fondo su problema, y que ella misma,
como por otra parte la filosofía, ha participado de ese olvido. Por ende: plantear el
tema central de la metafísica se convierte en un asunto que implica una tarea herme-
néutica, esto es, de interpretación de la tradición, para dilucidar, en primer lugar,
cómo fue planteada dicha pregunta en sus comienzos y cómo se llevó a cabo ese
olvido y en qué momento. Y por último, supone también aclarar porqué esa pregun-
ta no puede ser «superada», ni se puede confundir con otro tipo de preguntas propio
de las ciencias. Dice Heidegger: «Lo que en otro tiempo se arrancó a los fenómenos
e n
el supremo esfuerzo del pensamiento, aunque fragmentariamente y en primeras
ar
remetidas, está hace mucho trivializado». Por consiguiente, una crítica a una me-
tafísica trivializada, con una comprensión trivial del ser, no puede ser una crítica a la
Metafísica entendida de manera más originaria, es decir, antes de llevarse a cabo el
*°lvido del ser». No es válida una crítica a algo que ha sido trivializado. L a crítica
^be comenzar por una crítica a la comprensión del ser que ha tenido la metafísica
Rafael Gómez Pardo
desde Aristóteles, para luego plantear, por fin, cuál es el objeto mismo de 1
metafí
sica. Esa es la manera como Heidegger intenta justificar la necesidad de repl a
el tema del ser. E n suma, se requiere de un replanteamiento a fondo a fin de pon *

e n
evidencia su especificidad.
L a pregunta de la metafísica no es una pregunta cualquiera, agrega Heidegger
qué sentido podemos entender esta afirmación? Toda pregunta, debe entenders
pregunta por algo y en este sentido presupone ese algo sobre el cual se interroga'
Pero esto no parece ser cierto en relación a la metafísica. Existe en toda pregunta
científica presupuestos concretos, ya que no brota de la nada sino desde un ámbito
que le es propio. «Toda pregunta, general o particular, se enfrenta a la cuestión
acerca de su sentido, su posibilidad y sus presupuestos. L a pregunta misma ha de
cuestionarse; esto no suprime el preguntar, sino que en la realización del mismo
muestra de nuevo su posibilidad y necesidad». L a pregunta metafísica es aquella que
se interroga por el fundamento de todo lo que existe, pero así mismo, es la que
interroga sobre sus propios presupuestos, y en este aspecto se diferencia de toda otra
pregunta.
E n otras palabras, la pregunta no es una cualquiera por razones metodológicas. La

pregunta por el ser que caracteriza a la metafísica se diferencia de la pregunta que se
realiza al interior de las ciencias. ¿Qué tipo de pregunta es la que intenta formular
Heidegger a nombre de la metafísica? Una pregunta que se encuentra ella misma
oculta por los prejuicios de la metafísica. Mientras que en la vida cotidiana se unen
y cruzan diversas intenciones de pregunta (por intereses objetivos y personales,
teóricos y prácticos, particulares y universales), la peculiaridad de la ciencia es
escoger determinadas intenciones limitadas de preguntas y perseguirlas con los
métodos correspondientes. L a pregunta objetiva alcanza una importancia
metodológica en la investigación científica. Los enunciados de una ciencia en par-
ticular sólo pueden entenderse rectamente en su sentido, alcance y límites, si se
entienden como respuesta a una determinada intención limitada de pregunta,
generalizar su significación más allá de eso. L a mayoría de los errores de método se
producen cuando se rebasa el límite de la investigación, y en otros casos, se basan en
que se desconoce la índole peculiar de lo que se está investigando.
E n este sentido la investigación que Heidegger intenta mostrar como propia de la

metafísica no se asemeja a la investigación científica de objetos ya constituidos
Heidegger quiere hacernos ver que el ser no es un ente o un objeto cualquiera, y P°^
lo tanto, la pregunta por el ser no es la pregunta por cualquier ente, y los límites
untar n o
je p r e g debe reducirse a los límites de un preguntar por objetos. No se
e n a
gota
a I posibilidad de determinadas preguntas particulares. Podemos preguntar
ue
n o pof°i tenemos la posibilidad de plantear esta o la otra pregunta particular, sino
que podemos plantear preguntas particulares porque antes (como condición de su
posibilidad) podemos preguntar en general, y así tenemos la posibilidad de cuestio-
narlo y supracuestionarlo todo.
Si toda pregunta debe entenderse desde sus presupuestos concretos, estos presu-
puestos, en el caso de la pregunta fundamental de la metafísica, no deben ser confun-
didos con los presupuestos propios del preguntar de la ciencia, y tachar como error
metódico el no utilizar tales presupuestos como presupuestos para el preguntar filo-
sófico. Por el contrario, todo error metódico proviene de desconocer que la especifi-
cidad de la pregunta depende estrechamente de la especificidad de aquello por lo
cual pregunta. Si se desconoce esto se puede caer en una posición cientificista, desde
la cual se piensa de manera ingenua los mismos presupuestos de la ciencia, y se
cancela, de paso, una rigurosa reflexión sobre el objeto de la metafísica.
Si cada pregunta en particular puede y debe interrogarse de cara a su sentido, su

posibilidad y sus presupuestos, la pregunta acerca del ser se tropieza con presupues-
tos que dificultan el formularla de manera originaria. Dice Heidegger: «Sobre el
terreno de los comienzos griegos de la exégesis del ser, se desarrolló un dogma que
no sólo declara superflua la pregunta que interroga por el sentido del ser, sino que
encima sanciona la omisión de la pregunta. Se dice: «ser» es el más universal y vacío
de los conceptos. E n cuanto tal, resiste a todo intento de definición. Este, de los
conceptos el más universal y, por ende, indefinible, tampoco ha de menester de
definición. Todos lo usamos constantemente y comprendemos también lo que en
cada caso queremos decir con él. De esta suerte, lo que como algo oculto sumió y
mantuvo en la inquietud el filosofar de la Antigüedad se convirtió en una cosa
comprensible de suyo y tan clara como el sol, hasta el punto de que a quien se sigue
haciendo aún la pregunta se le tacha de error metódico» (Heidegger, 1995, p. 11).
6. ALGUNOS ERRORES EN LA ELABORACIÓN

DE COMENTARIOS
âmos a terminar este capítulo haciendo referencia a los errores que se deben evitar
al elaborar un comentario, los cuales, al mismo tiempo, se pueden considerar como
Cr
Uerios para una evaluación. E n la medida en que cualquier comentario presenta
algunos de estos errores, la evaluación deberá determinar en cuál de ellos incurre y
Se aplicarán las correcciones del caso.
Rafael Gómez Pardo
Los errores más comunes, además de los que atañen a la sintaxis, la ortografía y ^
redacción, se derivan de confundir el comentario con otro tipo de escritos ¿ f w
es un comentario: No es una paráfrasis, no es un resumen, m una resena. Un comen
tario debe, además de aclarar el sentido de un texto, abrir su comprensión dejando al
descubierto algo que se encuentra implícito en el texto comentado.
No es una paráfrasis
Este error, quizás el más común, consiste en decir lo mismo que dice otro autor en
un texto, pero cambiando algunas palabras por sinónimos, algunos giros sintácticos
y, en ocasiones, la estructura. Estos cambios dan la impresión de que es un escrito
original, cuando, a la postre, se trata de una imitación, a veces defectuosa, la cual no
pone al descubierto nada acerca del texto.
No repetición
E n este error se vuelven a expresar la mismas ideas con otras palabras, pero no se
aclara el sentido del texto, poniendo en evidencia aquello que en él está implícito, o
aquello que en él está «supuesto», y menos aún, ubicándolo en el contexto del cual
extrae su significación. Para no repetir es preciso asimilar lo que dice el texto, asir el
problema general que plantea y la problemática. Al asimilar se lo incluye en las
propias estructuras cognitivas, en la propia comprensión, desde la cual, se le da un
carácter personal al comentario, posibilitando una interpretación de lo que en él
subyace. E n ocasiones este error puede llevar a explicar lo que el texto dice de
manera redundante, sin agregar nada propio, empleando incluso las mismas pala-
bras. U n comentario no debe «reflejar» el texto, ni pretende decir toda la "verdad
del texto". Más que ello, muestra una «perspectiva» personal acerca del texto, un
enfoque diferente que permite iluminarlo.
Salirse del tema

Las maneras como un comentarista puede salirse del tema son muchas. E s posibl
que a veces ni siquiera consiga «entrar» al tema. Por ejemplo: al elaborar un^
introducción al comentario en la cual se menciona el pensamiento general
autor, el momento histórico, el conjunto de sus obras y las ideas más recurrent
i eludn"
de su pensamiento, así como los datos biográficos, el comentarista puede
e X c e S
abordar el texto. Con frecuencia esta información, sobre todo cuando es j |
e
no ilumina el texto en la medida en que no aporta elementos para que la lectura

0
texto a comentar se vincule de manera explícita con tales asuntos. Por ejemp'
fusión a la madre de Sócrates (que era partera) puede iluminar claramente un

texto de Platón sobre el tema de la mayéutica, pero no siempre que se habla de la
vida personal de un filósofo esta ofrece elementos que se relacionen con un texto
a comentar, y con frecuencia, solo hacen las veces de un «telón de fondo» o de un
gran decorado que no ayuda a comprender nada. Este tipo de error confunde la
Información erudita, propia de una educación memorística, con la tarea de la
comprensión, que implica un esfuerzo de apropiación, propia del comentario, y
u n trabajo arduo con el texto mismo.
También puede suceder que, aunque el comentarista aborde el tema, logre tocar uno
de los asuntos relacionados con él, pero al intentar desarrollarlo se extravíe pronto
en consideraciones que no atañen al tema ni al asunto relacionado con él. Y en esto
se entretenga hasta el punto de perder el hilo conductor que relacionaba ese subtema
con el tema general del texto. Para evitar esto es recomendable atenerse a las ideas
del texto, determinar el significado de los términos, y establecer, de manera explíci-
ta, la relación entre los subtemas que se abordan con el tema general, o en otros
términos, la problemática con el problema.
Divagación personal
En cierto modo esta es otra manera de salirse del tema. E n la medida en que el
comentario no se entiende como una disertación (ver: segunda parte, capítulo I , : La
Disertaciónfilosófica) este no debe convertirse en la exposición de la opinión perso-
nal acerca del tema que el autor desarrolla en el texto a comentar. No se debe perder
el sentido del comentario que consiste en tomar como eje el texto escogido y su
autor, y en lugar de salir de él, evadiéndose del esfuerzo por pensarlo, lanzar una
opinión personal. Por el contrario, es preciso permitir que nos diga algo, «abrirnos»
a
la tarea de comprender lo que dice, lo cual implica, entre otras habilidades, capa-
cidad para escuchar. Por lo demás, no sobra señalar que solo la propia posición
adquiere madurez si ella es precedida por una capacidad para escuchar el sentido de
lo que el otro (el texto) dice. E n síntesis, el comentarista no debe ignorar al autor del
texto, y menos lo que este dice, y convertir el comentario en una ocasión para decir
que piensa. E l buen comentario nos provoca la ilusión de que el comentarista
entiende al autor mejor de lo que este mismo se entiende (Schleiermacher).
Criterios del evaluación

3
I" evaluar la elaboración de un comentario, el docente puede formular las si-
l e n t e s preguntas, acordes con los criterios que se han establecido anteriormente,
Rafael Gómez Pardo
las cuales indican, al responderlas, qué aspectos se han logrado (desempeñ ^ 0s
cuáles se deberían trabajar más a fondo. Con esta evaluación se pretende evaluar ^
competencia interpretativa y argumentativa en particular.
¿El comentario logra abordar el tema del texto y desarrollarlo?

¿El comentario logra introducir el lector en el tema?
¿La introducción arroja claridad sobre el tema que se va a desarrollar?
¿Aclara el sentido de los términos más relevantes que emplea el autor?
¿Se detiene a considerar el problema que trata el autor y lo identifica de manera
explícita?
¿Identifica la problemática?
¿El comentario sigue una secuencia coherente y estructurada?
¿Sigue la secuencia o el desarrollo del tema identificando los distintos momentos de
argumentación?
¿Logra establecer criterios interpretativos para arrojar claridad sobre la lectura del
texto?
¿Sugiere un nuevo enfoque o perspectiva del texto?
¿Identifica la organización interna del texto?
¿El comentario está redactado de manera agradable para el lector?
Etcétera.
37
Para terminar con esta propuesta general , es importante señalar que sólo la
constante práctica, la atención a lo que dice el texto, y la perseverancia puede
hacernos avanzar en la habilidad de comentar, permitiendo que esta actividad sea
más placentera e interesante. Comentar es dialogar con la tradición y en todo
diálogo operan prejuicios que a veces no dejan leer el texto, o por el contrario,
permiten entenderlo desde una nueva perspectiva. E s importante ser consciente
de tales prejuicios, y observar si operan de manera fecunda o se constituyen como
«obstáculos» (Gadamer, 1988, p. 337). Si operan de manera fecunda hay un equi-
librio o una armonía entre lo que el texto dice y lo que se interpreta (el comenta
3 7 Existen otras muchas metodologías para la elaboración de comentarios filosóficos y del pía" ^
se requiere para su redacción. Por ejemplo: las normas de la Universidad de j^jjgo,
esquemas de César Tejedor Campomanes, Ignacio Izuzquiza, Gustavo Bueno, Alberto r i i .
F o l s
Carlos Iglesias, Klaus Langebeck, W. D . Rehfus, B A C (Bachillerato francés), y el de ^ c 0 )
Wunenburguer. Puede consultarse al respecto: Teoría y práctica del comentario de texto filoso
por: Cristóbal Aguilar Jiménez y Vicente Vdana Taix, 1996.
rio), equilibrio que hay que buscar constantemente. Si no lo hay, el comentario

puede incurrir en dos peligros; en primer lugar, puede violentar el texto y hacerlo
decir lo que no dice, introduciendo la arbitrariedad en la interpretación; o por el
contrario, el comentario es demasiado fiel al texto, cayendo en la repetición vacua
e innecesaria. Se trata de que el lector tenga la experiencia de que el comentario le
permite entender lo comentado bajo una luz nueva, o bajo cierto énfasis que no
hay que descuidar, que es imprescindible. Por ello, podemos reconocer que co-
mentar no es una actividad meramente receptiva sino interpretativa, pues todo
comprender es un comprenderse (Gadamer, 1988, p. 467).
CAPÍTULO III
LA ELABORACIÓN DE GUÍAS
La elaboración de guías es un tema de gran actualidad, especialmente en aquellos

que se ocupan de la educación virtual (aula virtual, etcétera). E n la educación a
distancia las guías permiten que el estudiante se pueda introducir a un tema y obte-
ner una orientación básica. Sin embargo, no es el propósito de este capítulo presen-
tar una propuesta para la modalidad de la educación a distancia, asunto que ha sido
objeto de estudio por parte de muchos especialistas y equipos de investigación do-
cente en la actualidad (Muñoz, 2004).
Considero que la elaboración de guías es un asunto que sigue siendo relevante en la

educación presencial, especialmente en la secundaria, donde desempeña un papel
relevante en la motivación del estudiante, aunque, sin duda, no es el mismo papel
que ocupa en otros contextos. Con el fin de delimitar el tema en este capítulo se
pretende estudiar la guía como metodología didáctica para apÜcarla dentro de la
modalidad de la educación presencial. Sin embargo, esta propuesta puede ser repen-
sada y utilizada en aquellos aspectos de interés para quienes laboran en el ámbito de
la educación virtual.
1. UN PROBLEMA SIN PENSAR
En la educación presencial, la elaboración de una guía, el cómo diseñarla, es uno de

los asuntos más descuidados por parte incluso de quienes insisten en la importancia
de la didáctica. Sin embargo, si observamos las numerosas actividades que realiza el
docente, esta es una de las que más le lleva tiempo, y en la que no hay criterios
Precisos o generales para su elaboración. L a tarea docente se agota en un torbellino
de actividades, de exigencias que provienen de las instituciones, tan numerosas,
diversas y constantes que la elaboración de guías no surge de una investigación
detenida y rigurosa sino del afán de cumplir. Por ende, su elaboración y aplicación
c
° n frecuencia no permite ser pensada y menos repensada (evaluadas). Se acepta que
l°s parámetros generales de una metodología aplicada a la elaboración de guías
eorno algo estándar son en todos los casos suficientes y con ello se asegura el éxito.
£stos parámetros generales suelen ser: contenidos temáticos, preguntas, lecturas de
Rafael Gómez Pardo
apoyo, objetivo general, específicos, logros, indicadores de logros, recursos et

ra. Sin embargo, con ello no se ha abordado el tema con la debida profundidad ^
Así como el estudiante cumple, es decir, entrega una serie de trabajos que demanda
de él un gran esfuerzo pero en ocasiones poco interés, hechos con afán y de mal"
gana, el docente en ocasiones entrega, según las exigencias de la institución 1
numerosas guías que se le exigen. Hechas con el ánimo no de progresar en u n
investigación didáctica y pedagógica sino con el ánimo de cumplir, cuyo criterio es

la cantidad de actividades y no la calidad de ellas. Pero todos sabemos que con sólo
cumplir no se llega a nada de valor. E s muy difícil llegar a una verdadera compren
sión, descubrir algo nuevo, innovar, mientras se lleva a cabo una tarea que por ser
parte de muchas otras responsabilidades se hace con descuido. E l poco estímulo
proviene con frecuencia de situaciones externas que vive el docente (no sólo salaria-
les), las cuales, en lugar de estimular procesos, desmotivan tanto a estos como a los
estudiantes. Por ejemplo: profesores que piden de los estudiantes demasiados traba-
jos escritos, pero no los leen o los evalúan de manera muy superficial. Coordinacio-
nes académicas que piden a los docentes que elaboren gran cantidad de guías, pero
estas, una vez se elaboran y se aplican en las horas de clase, se archivan y se olvidan,
y no son objeto de una evaluación seria, ni de una investigación institucional. Por
último, se le pide al docente que investigue, cuando el espíritu de cumplir con el
gran papeleo rutinario merma o extingue el espíritu de investigación, la necesidad
de concentración que ella exige.
Afortunadamente, ello no sucede en todos los casos. Hay también estamentos edu-
cativos que planean seriamente la implementación de sus procesos pedagógicos
como un asunto de seguimiento estricto, de observación minuciosa, no meramente
para vigilar, sino como parte de un proceso de investigación y de formación docente,
con criterios de experimentación e innovación constante, de la cual tanto el docente
(que también está o debe estar dispuesto a aprender) se beneficia como la institu
ción. Aun así, hace falta en nuestro medio comprometerse aún más en lo que podría
ser un «taller de elaboración de quías», que se consoüde al interior de una insBW
ción como un espacio de investigación, con un tiempo y un cronograma establecí
2. PROBLEMÁTICA GENERAL DE LA ELABORACIÓN DE GUÍAS

en las
Son varios los elementos que conforman una guía. Entre ellos, con frecuencia
tíX aZX
guías se describen situaciones, se formulan preguntas y problemas. Sin ^ ^ ° ^ , rC
por ello se debe aceptar que la guía está correctamente elaborada. E s pertinente
guntarse. ¿Para qué una guía en particular describe una situación determinada.
pregunta no es ingenua. No porque se mencionen o se describan situaciones se está

propiciando una actitud problemática, esto es, una actitud filosófica ante el conoci-
miento. Muchas de las guías incluyen descripciones de situaciones, y el objeto de ello
es motivar al estudiante a asimilar unos contenidos ya preestablecidos. Aquí estamos
e 0 S
muy l J de pretender lo mismo. Por ello, no hay que confundir el construir una
problemática a partir de una situación, con utilizar una situación para motivar al
estudiante a asimilar ciertos contenidos. Esto último, que es lo que normalmente se preten-
de en las guías (ya sea por deliberación o porque no se ha pensado en ello), no es muy
diferente para el educando de suministrar esos contenidos como si fuera información.
Es muy común en todo tipo de innovación pedagógica y didáctica conservar los viejos
hábitos disfrazados a través de la máscara de un nuevo paradigma procedimental o
pedagógico, solo porque en apariencia se adopta una postura diferente, más «actuali-
zada», utilizando cierta terminología novedosa que permite esconder los verdaderos
móviles (los mismos) de un proceso. Esos verdaderos móviles se erigen con frecuencia
como obstáculos epistemológicos a un nivel inconsciente, pues se han convalidado en
la experiencia con frecuencia subjetiva del docente, y por obvias razones, no es fácil
arriesgarse al cambio. Mientras estos móviles no se los ponga en evidencia, no se los
«visualice», y no se los combata en su propio terreno todo cambio sera superficial,
actuará sólo al nivel de convicciones o de ideas incapaces de transformar la práctica,
perpetuando de manera subrepticia los viejos hábitos del docente.
Frente a la elaboración de una guía para la asignatura de filosofía en el bachillerato,

tenemos que plantear varios problemas: ¿Qué es y para qué se elabora una guía?
¿Cuál es el lugar que ocupan unos contenidos, una situación, en el proceso pedagó-
gico, y conforme a ello, cómo está elaborada una guía? ¿Existen reglas generales que
caractericen la «buena» elaboración de una guía? ¿Cuáles son estas? ¿Qué se preten-
de al final de una guía? ¿La guía es una guía para el docente como para el estudiante,
0
sólo para este último?
^s obvio que algunas de las anteriores preguntas se responden sólo en la medida en que
Qtamj
nemos una guía o un proyecto de guía en particular, teniendo en cuenta la asignatu-
38
"> los contenidos, la comprensión y las competencias que se intentan alcanzar .
Nos detendremos en el análisis de la estructura básica de una guía, tratando de establecer

*tgunas recomendaciones generales a partir de la experiencia desarrollada en el Colegio Cafam,
"fante el seminano-investígativo: Metodología para la elaboración de guías y el estudio, aplicación
y evaluación que se llevó a cabo con algunos docentes de las asignaturas de filosofía, literatura y
humanidades (año 2000 y 2001), con el profesor José Arles Gómez.
Rafael Gómez Pardo
3. ¿QUÉ E S Y PARA QUÉ S E ELABORA UNA GUÍA?
Una guía es un recurso didáctico con frecuencia elaborado por el docente y aplicado a 1
estudiantes con un único o variosfines.Sin embargo, la guía puede concebirse como
un
recurso didáctico que «guía» no sólo al estudiante sino al docente, ya que le indica"*!
procedimiento más recomendable para desarrollar un proceso de aprendizaje
Es una ayuda al aprendizaje, la cual intenta desplazar la función tradicional del

docente como el que enseña unos contenidos previamente establecidos, a la de u n
docente que utiliza la guía con el fin de guiar, orientar metódicamente al estudiante
para que adquiera, desde una actitud más constructivista, esos «contenidos» por sí
mismo. Con ella se desplaza la función del docente y se genera un tipo de aprendi-
zaje centrado en la actividad que desarrolla el estudiante. No obstante lo anterior, el
concepto de guía puede tener una acepción mucho más ampüa. No sólo se puede
concebir la guía como un escrito elaborado por el docente para que el estudiante lo
desarrolle, siguiendo unas pautas específicas, sino que, como decíamos anterior-
mente, el mismo docente requiere en ocasiones de una guía para el desarrollo de una
clase. Una clase magistral en cierto modo se atiene a la guía o plan en la que el
docente desarrolla sus temas, siguiendo un orden específico, que él ha preparado
con antelación. Por ende, podemos decir que hay varios tipos de guías: aquellas que
son solo para que el docente desarrolle una clase, aquellas que el docente elabora
para que el estudiante las desarrolle en la clase, y aquellas que son tanto para el
docente como para el estudiante. Las primeras son implícitas, ya que no necesaria-
mente se expresan a través de un escrito; las segundas y las últimas (mixtas) son
explícitas, ya que requieren de un material escrito que se presenta al estudiante y (o)
al docente y que desarrolla con las indicaciones de este. Nos vamos a detener en
estas últimas.
Sin embargo, ello no quiere decir que toda guía logre suscitar otro tipo de aprendí
zaje distinto al de la enseñanza de contenidos. Muchas de las guías están elaboradas
de tal modo que lo único que logran es reemplazar al docente. Como el docente,
suministran contenidos acerca de una asignatura, y luego, evalúan esos contenido
mediante el aprendizaje por repetición. L a función de las guías así elaboradas res
ta poco fecunda. No se trata de proponer una metodología para la elaboración^
guías que reemplacen al docente (que enseña contenidos). L a actividad de ense ^
contenidos no es lo suficientemente interesante y productiva para que merezca
reemplazada por un medio como la guía. Por el contrario, se busca mediante
guías realizar ciertas funciones en el proceso de aprendizaje que con frecuencia
docente: no puede realizar por sí solo, aunque sí puede motivarlas. A diferencia del
jprendizaje por repetición, se busca mediante la guía potenciar el aprendizaje por
descubrimiento que sea al mismo tiempo aprendizaje significativo.
gs en este sentido como una guía no puede comenzar por establecer unos conteni-
dos pertenecientes a una asignatura. Los contenidos son aquellos conocimientos
acumulados por la tradición, los cuales hacen parte del desarrollo de una ciencia y
de una disciplina, y la escolaridad, con frecuencia, los reproduce para asegurar la
perpetuidad de las disciplinas y las profesiones, sin realzar el sentido de esos conte-
nidos dentro de un aprendizaje significativo y sin vincularlos a problemas. Por esta
vía la educación es el medio por el cual se adapta el individuo a las exigencias
sociales que emanan de la existencia de una discipüna y de las necesidades de una
profesión. Pero aquí entendemos la educación no como una mera instrucción, ni
como un proceso pasivo de adaptación, sino en un sentido más ampüo: debe ser
también una educación para el cambio, que cordleve a un proyecto de sociedad y de
hombre, en suma, de una política. Por ende el estudiante al final de una guía no
necesariamente debe llegar a la apropiación de unos contenidos: puede apropiarse
de unas actitudes democráticas, de unos valores, de ciertos problemas, de algunas
preguntas, etcétera. Puede incluso Uegar a dudar acerca de ciertos contenidos que la
tradición transmite como indudables.
4. PAUTAS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE UNA GUÍA
Veamos algunas recomendaciones a tener en cuenta en la elaboración de una guía

para la asignatura de filosofía en el bachillerato. E n primer lugar, una guía debe
llamar la atención una vez que el estudiante lee los primeros enunciados, desde el
título. No debe dispersar la atención en contenidos ya elaborados, en problemas
demasiado generales y mal formulados, o en situaciones no suficientemente descri-
tas o llamativas. L a guía desde sus comienzos debe ser un «aparato de captura», debe
seducir por la manera como presenta algo. E n otras palabras, debe acercarse a una
característica propia de las obras de arte y de la gran üteratura: la verosimilitud, con
la cual es posible «asir» al estudiante a una experiencia de conocimiento directo,
cautivarlo, en cierto modo hipnotizarlo en aquello que la guía quiere desarrollar,
hasta impedirle que se concentre en otras cuestiones. Por último, una guía debe
sacrificar la demanda de rigor académico propio de los especiaüstas en filología,
favoreciendo la posibiüdad de comunicarse con el estudiante mediante un lenguaje
sencillo. ¿Cómo puede la guía enfocar la atención de un alumno? Para eUo se re-
f e r e de un problema, o de una imagen sugerente... en suma: de una herramienta
dáctica que despierte su interés.
Rafael Gómez Pardo
Una guía abarca dos aspectos: desde dónde se organiza, y con qué elementos
organiza. Vamos a comenzar por el primer aspecto: L a guía se organiza desde 1
desconocido, es decir, desde lo que no sabe-hacer (competencia) el estudiante, desde 1 0
que podría aprender y utilizar en un desempeño. No desde el saber alcanzado p 0 re l

docente, ni desde los logros alcanzados por el estudiante, sino desde lo que podría
mos, tanto docentes como estudiantes, alcanzar, siguiendo unas reglas de juego La
guía debe suscitar los comportamientos aleatorios (complejidad). Esto quiere decir
que tanto el docente como el estudiante deben estar abiertos a encontrar algo que no
esperaban, además de lo que esperaban, e incluso preocuparse un poco si no encuen-
tran nada que no esperaban. L a intervención de un estudiante, la reacción emotiva
de cierto grupo, las preguntas que usted no se había hecho, etcétera, deben ser la
consecuencia necesaria y prácticamente el objetivo de la elaboración de una guía.
¿Cómo puede haber aprendizaje, si el estudiante o el profesor no se encuentran
abiertos a una experiencia que no han tenido aún? E n efecto, el estudiante ha de estar
motivado mediante el recurso de la guía a tener esa experiencia que aún no ha
tenido, una experiencia particular de conocimiento (competencia).
5. E J E M P L O DE GUÍA MIXTA
Problema a desarrollar: ¿Es real todo lo que vemos? U n viaje a lo desconocido.
Contexto
Esta guía es recomendable para desarrollar el tema de la metafísica, específicamente
39
en Platón, estableciendo un vínculo con la física cuántica .
Objetivos:
Introducir un enfoque de observación analítica que posibilite el desarrollo de la
competencia interpretativa.
Introducir la duda en la forma de percibir la reaüdad cotidiana.
Establecer diferentes problemas de conocimiento de la reaüdad.
Introducir una visión compleja y no reaüsta de la reaüdad.
Mediante algunos argumentos de la física actual destruir las evidencias que parecen
suministrar los sentidos.
Establecer un vínculo entre la física cuántica y la metafísica de Platón.
a n t e 2
39 Este es un ejemplo para integrar diferentes áreas del conocimiento y diferentes P ' "^¡ to e n
históricos, superando la relación de disyunción (Morin, 2000, p. 31) propia del pensa
simple.
Actividad
previamente al día en que se va a aplicar el taller se les pide a los estudiantes que
lleven a cabo una consulta por internet o en alguna biblioteca sobre los postulados
más generales de la física cuántica. Se recomienda el libro: L a Historia del tiempo,
por ejemplo. También se les pide que consulten algunos de los postulados generales
Je la metafísica en Platón, es decir, la teoría de las Ideas {La república, libro V I I ) .
Encontrarán con esta investigación previa una serie de información que luego in-
cluirán en «procesos de conocimiento».
Recursos
Se distribuyen entre los estudiantes las fotocopias de las tres imágenes escogidas
entre las pinturas de un autor conocido o desconocido.
La imagen donde se represente un paisaje.
Una imagen con el rostro de un hombre.
Y una imagen con símbolos de la matemática, es decir, ecuaciones y teoremas.
Las imágenes deben ser escogidas de manera tal que se presenten diferencias entre
ellas, y cada estudiante debe tener acceso de manera clara y fácil, mediante una copia
o mediante una ilustración lo suficientemente clara.
Se les pide que observen las imágenes, que establezcan las diferencias, los detalles,
la relación de los detalles con el todo y el todo con las partes. Por último, se les pide
que comenten entre ellos las diferencias entre esas imágenes.
PREGUNTAS D E DISCUSIÓN
Preliminares
A partir de la observación de las imágenes, y de la investigación realizada por los

estudiantes previamente, se les pide que contesten las siguientes preguntas, en gru-
pos. Se pueden escoger algunas de las siguientes preguntas o todas, según el tiempo
disponible.
Preguntas generales
'Qué diferencias se pueden notar en las imágenes entre sí?

'Cuáles son las características más destacadas de cada una de ellas?
'Te parecen creíbles estas imágenes?
'Considera que estas imágenes son imposibles?
'La reaüdad es lo que vemos o lo que imaginamos?
'Puede ser posible o real lo que nunca hemos visto?
Rafael Gómez Pardo
Preguntas de profundización
¿Tiene algún sentido representar algo que no puede existir?

¿Cómo fijar los límites a lo existente?
¿Podemos conocer todo lo existente?
¿Podemos representar mediante imágenes todo lo que existe?
¿Existe algo que no puede ser representando en una imagen?
¿Qué relación tiene la imagen con nosotros?
¿Es posible que pensemos algo que nunca hemos visto?
¿Es posible saber de algo si no somos parte de ello?
¿Qué es lo que somos, para poder pensar y representar algo que nunca hemos visto?
¿Tenemos alguna relación con la «imagen imposible»?
¿Tenemos alguna relación con lo imposible?
¿Cómo sabemos que algo «no es posible»?
¿Cuáles son los criterios para demarcar lo posible, lo verdaderamente real, de lo
imposible?
¿Existe algún criterio de ello suministrado por la física cuántica?
¿La metafísica de Platón nos fija algún criterio?
Discusión final: momento de síntesis
Después de discutir las anteriores preguntas con los estudiantes, el docente debe
escuchar las respuestas, analizar aquellas que son más relevantes (se le sugiere hacer
una síntesis de ellas antes en un tablero) y luego proceder a colocarlas en una pers-
pectiva más amplia. No se trata de hacerles ver que las respuestas están equivocadas,
ni que son insuficientes, sino que pueden ser repensadas, estableciendo conexiones
más explícitas entre la teoría de las ideas de Platón y la física cuántica, y abarcándo-
las en una visión que las supera y las incluye.
L a tesis que va a guiar el análisis para ampliar la visión es la siguiente:
• L a realidad como algo objetivo no existe (mundo de la caverna)
• L a verdadera reaüdad es la Idea que una mente proyecta (eidos). Esa mente
3
puede ser humana o divina, ya que la mente humana (ubre de toda doxa) parOcip
de la mente divina, desde las ümitaciones de lo corporal y lo temporal.
2
E l docente va introduciendo estas ideas y ampliándolas de manera detallada a medid
que va analizando cada una de las respuestas de los estudiantes, estableciendo de es^
catlV0
manera un vínculo entre lo que ellos saben y lo que ignoran (aprendizaje sigTÚfi
Algunas de las ideas que puede introducir el docente son las siguientes:
La realidad de la realidad según el mito de la caverna
Significado del mundo de las sombras en relación con la física cuántica:
La mente del hombre normal está dormida: es automática, está condicionada como
el perro de Pavlov. Desde niños asistimos a un proceso lento de condicionamiento
social para llegar a la terrible conclusión de que la reaüdad que vemos es la reaüdad,
de que somos nuestros cuerpos (sus necesidades y sus límites), estamos separados
del universo y no existe nada más. Sin embargo, esta ilusión es una fabricación. Nos
hemos dormido, o, en el lenguaje de Platón, hemos descendido y encarnado en un
cuerpo. Las consecuencias de euo es que vemos las sombras como la reaüdad. Con-
cebimos el mundo que vemos con los ojos como algo objetivo. L a mente se encuen-
tra confusa, perturbada, creyendo asir algo que se le presenta a través de los sentidos,
y que sin embargo, no es real, es un simulacro.
¿Qué vínculo encontramos entre este planteamiento y la física cuántica? ¿Qué es la

reaüdad según la física cuántica? Gracias a los conceptos de la física cuántica, en
primer lugar, se destruye la aparente evidencia de la existencia de un mundo objeti-
vo, independiente de nosotros, es decir, la aparente evidencia del mundo de las
sombras. E n segundo lugar, nos muestra que el observador no está separado de
aqueüo que observa, y que lo observable depende de lo que tengamos en mente. No
sabemos si lo que observamos es la manera como se comporta nuestra conciencia o
la manera como se comporta la materia. L o más probable es que estemos viendo en
lo que observamos la manera como proyectamos nuestra necesidades de una objeti-
vidad entendida como «materia». Entonces estamos encadenados a esta opinión
(doxa), sin poder ver la reaüdad ni la luz que hay fuera de la caverna.
Desde los conceptos de la física clásica no es posible entender todo esto. L a reaüdad
Parece ser objetiva desde los conceptos de la física clásica. Pero desde los conceptos
de la física cuántica, es posible superar los modos de entender habituales: podemos
«saür de la caverna», del sentido común, del sentido de reaüdad de la reaüdad que
Parece ser «material». Y acceder a conceptos aparentemente contradictorios, como:
hay algo que se encuentra entre la existencia y la no existencia, algo que vemos y
somos, algo que encontramos pero no está ahí, algo que es luz pero no se ve con los
°Jos. E n términos de Platón, la materia es algo que encontramos pero no está ahí; el
c
uerpo algo en lo que nos encontramos pero no es lo que somos; todo eüo es algo
Rué parece ser palpable pero no es la verdadera reaüdad. ¿Por qué, sin embargo, nos
Rafael Gómez Pardo
parece que la realidad es algo objetivo, algo material? Porque tenemos la i d ea ^

la existencia de algo objetivo en nuestra mente. L a realidad objetiva, como 1
independiente de mí, se nos da en un proceso de aprendizaje, en el cual aprendo 1
que el cuerpo me ofrece como evidencia. Desde que vamos a la escuela, con el
aprendizaje del lenguaje, de la escuela, de los hábitos, conformamos un sentido de
realidad como algo ya constituido y anterior a nuestra existencia: el sentido co-
mún. Con él nos instalamos en el mundo de las sombras: preguntamos, por ejemplo-
¿qué es la realidad?, como si la reaüdad tuviera existencia a partir de nuestras obser
vaciones. Y llamamos a la representación de la reaüdad conocimiento. Lo que lla-
mamos reaüdad no es sino una forma densificada de luz, pero en cuanto tal, no
existe. E n otras palabras: la reaüdad no es sino una proyección de nuestra mente
separada de la experiencia de la luz. Pero la mente, unida a la mente universal, a las
Ideas, no tiene límites.
E l sufrimiento humano es una realidad insuperable de la condición humana en la

situación de caverna. Surge de la separación con la unidad en la totalidad, también
llamada caída (véase el mito del carro alado, Platón, La república, übro VII). Sepa-
rado, el hombre se encuentra solo, sujeto al devenir temporal, frente a un mundo de
objetos que él intenta apoderarse y dominar. E n el lenguaje de Platón el hombre
separado es aquel que ha olvidado su verdadero origen, y se halla lejos de la luz, y no
puede participar de la mente universal. Una vez estuvo unido en la experiencia de la
contemplación de las ideas (Cf., Platón, Fedro, 1945), en una reaüdad que no perte-
nece al tiempo. Una vez estuvo unido a la mente universal que gobierna todo. En-
tonces, sus pensamientos no eran sus pensamientos. L a realidad no era la que él
observaba. L a verdadera reaüdad se le mostraba como un campo unificado de ener-
gía, formado por grupúsculos de luz. Entonces, no estaba constituido a partir de la
relación entre alma y cuerpo, ni existía el conflicto.
L a condición humana es el intento por solucionar tal conflicto recurriendo a lo que

es temporal, es decir, buscando la eternidad en el tiempo. Pero esta tarea es infruc
tuosa. Por eUo el hombre que madura pronto se desencanta de lo que le ofrecen sus
m u n
sentidos (riquezas, etcétera) y se dedica a lo único que puede acercarlo en el ^j
J U S C u e £
a aqueüa reaüdad de la cual está separado: la práctica de la virtud y la ^ ' ^j j a
conocimiento. E l ejemplo de eüo es Sócrates. Sócrates piensa dentro de la eterru

e n
del instante, dentro del campo de energía de la mente universal (logos) y
a
medida, presiente la eternidad. No le teme a la muerte, porque se ha preparado P ^
eüa viviendo íntegramente, y al vivir íntegramente, se encuentra üsto para volver
origen. Sócrates no se encuenta aferrado al devenir y a la reaüdad de los sentidos.
que él es, es lo que en él es. Y aquello que en él es permanece o se aproxima, no

obstante tener un cuerpo, a la unidad de la mente universal que se le revela constan-
temente por medio de su demonio (daimon). Pero incluso Sócrates no requiere nece-
jjriamente de la muerte para vivir a plenitud el instante, la eternidad. L a experiencia
de la eternidad es aquella en la cual el hombre pierde el sentido del paso del tiempo,
y se «eleva» debido a una visión mental (locura divina). L a muerte no es sino la
manera como se quita un vestido alguien que sabe lo que es porque, aun portando el
vestido, no ha estado del todo separado de la unidad. Alguien cuya luz (sabiduría)
proviene de la unidad, y es un recuerdo de la unidad.
Respuestas y planteamientos de problemas
Vamos a continuación a tratar de contestar algunas preguntas de la guía de una

manera más clara y sintética. Estas respuestas pueden orientar y enriquecer la puesta
en común que se realice con los estudiantes; sin embargo, el docente y lo aleatorio
de esta experiencia puede introducir otras respuestas de interés. Por otro lado, las
respuestas no necesariamente tienen que 'responder' a preguntas; por el contrario,
pueden responder a los estímulos que se despertaron o a la dinámica del trabajo
desarrollado. E s importante, a veces, fortalecer actitudes filosóficas llegando no a
respuestas, sino a poder formular problemas filosóficos a partir de un trabajo deter-
minado.
(Qué diferencias se pueden notar en las imágenes entre sí? ¿Desde qué criterio
podemos identificar diferencias?
frimer criterio: la realidad como lo no visible y lo visible como la creación de una mente:
Desde este criterio no hay en esencia ninguna diferencia. Todas las imágenes son
apariencias de realidades y pertenecen a una mente (la mente de un demiurgo
~artesano- universal) que las proyecta y en cuanto tal son ilusiones, simulacros. Por
e
nde, así como toda imagen es una ilusión de realidad, no hay imágenes imposibles
Para un artesano del universo. L a reaüdad es lo que es capaz de proyectar una mente,
s
y i esa mente es infinita, sus posibiüdades también lo son. Puede aparecer como real
0
a^ÉÍ que no hemos visto, así como puede aparecer como real algo que hemos visto.
Para tal mente no hay entonces límites que fijen lo existente. Los límites de su
Pensamiento son los límites del mundo y de la experiencia posible. Podemos repre-
sentar todo lo que existe (es decir: todo lo que hemos experimentado como real)
1 - 0 1 7 1 0
una consecuencia de aqueüo que esa mente ha proyectado o «producido» a
Rafael Gómez Pardo
partir de sus Ideas. Si lo existente no tiene límites, todo es posible. L a relación

16
tiene la imagen con su original es de proyección. Vemos como real, como el hornrj
en el mito de la caverna (Platón, República, libro VII), solo lo que proyecta su ment
en nuestra mente (eidos), pasando desde luego por las ventanas de los sentidos p errj
¿podemos tener la experiencia de aquello que no es una imagen del original, sino del
«original mismo»? Solo de manera aproximada. Todo aquí es una copia del original
en menor o mayor grado. Ver la luz de manera directa nos sobrepasa.
L a «proyección» no es algo negativo por sí mismo ya que es el reflejo de la luz y d e
la verdadera realidad: las Ideas o los arquetipos. Solo es algo «negativo» en la

medida en que creemos que lo proyectado es la única realidad. Entonces, dejamos
de ver la verdadera realidad, y empezamos a ver lo que no existe como si fuera la
realidad. Podemos, sin embargo, representar aquello que no podemos conocer de
manera directa mediante mitos. ¿Qué es lo que somos, para poder pensar y repre-
sentar algo que está fuera de la caverna? Somos seres de luz. L a luz que vemos
cuando salimos de la caverna es la luz que hay en nosotros: aprender es reconocer
lo que ya está consumado desde el origen: remembranza. Pasamos por el mundo
de la caverna, de las sombras, para volver de nuevo a la luz que es nuestro origen.
Aprender es recordar de dónde procedemos, y cuál es la verdadera realidad más
allá de las ilusiones o las sombras. Según Platón, esta mente universal, a la que
pertenecemos, se «encuentra» en la mente de todos los hombres, no obstante los
límites personales de cada uno.
Así como cada hombre tiene imágenes (ideas) que proyecta desde su mente, la
mente universal posee las Ideas desde las cuales surge la existencia. Pero, a dife-
rencia del hombre, la producción de la mente universal no es imperfecta: ella
produce sólo lo que es, la verdad y la belleza, el ser, la esencia. Así como la mente
universal ordena el caos, la mente humana puede ser una extensión de esa mente
universal, y ordenar el caos. Ordenar el caos, romper el velo (aletheia), encontrar
la verdad, esto es, acceder a la visión de la mente y no de los ojos es, analógicamente,
lo que puede suceder en la ciudad ideal. E n ella el político ordena la ciudad desde
el Ideal de Justicia.
Entonces admitimos que es real todo lo que vemos, porque hemos encarnado en un
cuerpo que nos ofrece tales «evidencias». Sin embargo, para Platón, solo es real
mente universal y las Ideas que provienen de ella. L a más bella de todas las expe
riendas, la más deseable, es la experiencia de la verdad. E n ella, no nos encontram°
3
separados, y somos como dioses no limitados por el cuerpo ni la temporalid
y^virrios en el reino de la luz. L a visión de la luz nos procura una visión completa de
jgs cosas donde todo está por fin integrado en un mismo campo de energía infinita
(Física cuántica).
Formulación de problemas. ¿Lo que afirma Platón de la mente universal, se puede

gfirmar de la mente de cada hombre, en la medida en que en ella está el recuerdo de
todas las cosas? ¿Quiere esto decir que tampoco el espíritu humano conoce Kmites,
y que lo que hoy experimentamos como 'realidad' no es sino un límite de nuestro
pensamiento? ¿Cómo se puede interpretar la historia de la humanidad desde esta
perspectiva?
6. RECOMENDACIONES GENERALES
Vamos a terminar este acercamiento al tema de la elaboración de guías con algunas

recomendaciones que pretenden evitar ciertos errores, los cuales impiden o dificul-
tan que esta propuesta sea una herramienta motivadora, fecunda y ágil en el proceso
del desarrollo de competencias.
• Se trata de motivar el pensamiento en todos los sentidos: tanto en la búsqueda de

soluciones a un problema como en la formulación de problemas.
• L a guía debe estar concebida como un medio para pensar un problema filosóficos
el cual tiene sentido a partir de un contexto particular. No tiene como objeto
aprenderse el pensamiento de un filósofo. Todo contenido de la historia de la
filosofía debe ser utilizado como herramienta para enriquecer el proceso de
pensar el problema central de la guía. E n este sentido, no hay nada que el
estudiante deba saber, pero es mucho lo que puede pensar y experimentar a
medida que desarrolla la guía.
• No hay aprendizaje cuando el estudiante sencillamente expresa lo que ya sabe

sobre un tema a partir de una información que se le ha suministrado en la guía.
E l aprendizaje supone necesariamente el establecer nuevas formas de asociación
conceptual. Por ello, la guía no debe quedarse en propiciar en el estudiante una
«opinión subjetiva» acerca de un tema sino que debe ampliar la visión, permitiendo
nuevas asociaciones de los elementos incluidos en el problema planteado
uucialmente: tes real todo lo que vemos? E s aquí donde el docente debe establecer
las conexiones de esos conceptos de manera explícita, pero para ello debe conocer
el problema a fondo. Una democratización de las opiniones no es aprendizaje ni
le aporta al estudiante mayor cosa, y por el contrario, le hace creer que ya sabía lo
Rafael Gómez Pardo
que no sabe, con lo cual, la guia se convierte en un obstáculo para el aprenda

Quien piensa sin aprender está en gran peligro (Confucio). ^
E l estudiante puede participar en la elaboración de la guía activamente p a
ello se recomienda que realice algunas lecturas previas con el fin de tener más
elementos de análisis en la guía por desarrollar. E n este sentido, con el tiempo el
estudiante aprende que la lectura lo prepara para una experiencia, la cual no solo
debe ser interpretada por él sino que ha de ser compartida.
Preparar una guía no es presentar contenidos. L a guía nunca debe explicar

contenidos; debe ofrecer elementos de análisis, que conduzca a elaborar
contenidos o tener experiencias (cognitivas, afectivas) acerca de algo.
L a guía debe permitir y propiciar respuestas aleatorias que susciten

comportamientos estratégicos por parte del docente y el estudiante. Un
comportamiento estratégico es aquel en el que «me obligo a estar vigilante, ya que
no se sitúan en un ambiente estable, y me obliga a innovar» ( Morin, 1998, p. 115).
L a guía no debe describir situaciones, imágenes que no se articulen de manera

explícita con el problema general que se va a desarrollar a partir de sus objetivos.
E n otras palabras: siempre debe haber un vínculo entre el problema y la situación
descrita, o las imágenes utilizadas, en suma, los recursos que la guía presente. Al
igual que en el capítulo anterior: el valor de las imágenes, las imágenes utilizadas
en la guía no han de tener un función meramente «ilustrativa», humorística o
distractora, sino, más que ello, tienen como función «movilizar» conceptos para
desarrollar un problema o una experiencia que conduzca a un aprendizaje.
L a guía no debe comenzar formulando preguntas que no provengan de ningún

contexto. E l contexto corresponde a las imágenes o situaciones sobre las cuales
se van a pensar las preguntas, se van a responder y luego a discutir. E l mayor
inconveniente de las preguntas sin contexto es que no motivan, dan la ilusión
de que el trabajo con el pensamiento es estéril y sin contenido real. E l contexto
se puede entender también como el «caso». E n la guía anteriormente descrita
el contexto o el caso está formado por el conjunto de las imágenes seleccionadas
(fotografía, imagen de una pintura, paisaje, etcétera, junto con las preguntas
ie
sobre esas imágenes). E l caso también puede ser un artículo corto o cualqu
otro material sobre el cual el trabajo del pensamiento adquiera concreción,
por ejemplo, la descripción de una situación particular en la que se encuentra
el estudiante.
• La guía no debe contener explicaciones del contexto o del caso, ya que con ello
el mismo contexto pierde el interés de ser pensado y comprendido. Por lo demás,
se subestiman las capacidades del estudiante, como agente activo en el proceso
de su aprendizaje. L a explicación que al ñnal de la guía da el docente para
ampliar la visión del estudiante sólo se debe dar al final y sólo como parte de un
diálogo entre la «explicación del estudiante» y la «explicación del docente», que
no obliga a ser aceptada. Por lo demás, puede suceder que el docente considere
que la explicación del estudiante acerca del problema de la guía es suficiente y no
requiere ser ampliada. E n tal caso el docente puede concluir la guía haciendo
explícitas las ideas más relevantes que el estudiante ha expuesto.
• Se debe permitir que el estudiante desarrolle durante la puesta en marcha de la

guía un proceso de pensamiento coherente, que lo lleve a resultados claros. Para
ello el docente, al elaborar la guía, debe adivinar, intuir, pensar, cuáles son los
procesos de pensamiento que con tales estímulos el estudiante podría seguir.
Esto supone una gran capacidad por parte del docente para «ponerse en el lugar
del otro», anticiparse a sus respuestas y establecer un canal de comunicación
conciso y progresivo. Ello no implica que el estudiante no pueda «salirse» de lo
previsible y ofrecer respuestas con las que no se contaba, pues así se enriquece
más el proceso de aprendizaje y lo posibilita. Ante ello el docente debe tener una
buena actitud estratégica, abrirse a lo desconocido y enfrentarlo con valor y
honestidad hasta sacar algún provecho de ello.
• E l docente ha de preparar con antelación las conclusiones finales que respondan

a los problemas planteados en la guía, aun a sabiendas que esas conclusiones
pueden variar teniendo en cuenta la discusión que han realizado los estudiantes
sobre dichos problemas, e incluso, la manera como el docente ha repensado sus
conclusiones después de haber escuchado a los estudiantes. De esta manera se
establece un diálogo verdadero entre el docente, que aprende incluso del
estudiante, y este, que aprende del docente, pues el diálogo es posible en la
medida en que dos subjetividades establecen un vínculo abierto que los atraviesa
y los enriquece a ambos [la experiencia de aprendizaje debe en lo posible incluir
a todos los que participan de ella]. Por otra parte, el aprendizaje significativo se
garantiza en la medida en que el docente tiene en cuenta las estructuras de
significado que el estudiante posee, sobre las cuales, no solo vincula nuevos
conocimientos, sino que a la par está generando hábitos de escucha y respeto
ante la percepción del otro.
CAPÍTULO IV
EL SENTIDO DE LA TRADICIÓN
1. PRELIMINARES
Es curioso que en una sociedad y en una época como la nuestra donde se pregona
hace ya tiempo la liberación de toda tutela y se pretende romper sistemáticamente
los lazos con toda forma falaz de apelación a la autoridad, la tradición tenga tanto
que ver en nuestros hábitos pedagógicos. No es necesario demostrar su importan-
cia; basta observar que la mayoría de las actividades al interior de la escuela y la
universidad, en el aula de clase, no serían posible si no tuvieran un vínculo estrecho
con la tradición. E n particular, ello es patente en la enseñanza de la filosofía y en el
tipo de didáctica que le es inherente.
¿Cuál es el lugar de la tradición en la didáctica de la filosofía? Ya lo hemos dicho:

normalmente, la didáctica de la filosofía se entiende como la enseñanza de conteni-
dos, que expresan una tradición, el saber acumulado por esta; el sentido mismo de la
pedagogía y su fin último consiste en transmitirla y hacerla comprensible. Sin em-
bargo, podemos preguntarnos: ¿cuál puede ser el sentido de una tradición si estable-
cemos que el acto pedagógico no consiste en transmitirla? Vamos a sostener la si-
guiente hipótesis: L a tradición no le da el sentido ultimo al acto pedagógico; por el
contrario, la tradición se la va a concebir aquí como una mediación más a tener en
cuenta en el acto pedagógico. Por ende, desde estos presupuestos, no podemos con-
siderar pertinente diseñar una didáctica donde se «enseñe» la tradición; se trataría
mejor de instrumentalizarla. Una tradición se enriquece, no en la medida en que se
•^Pite, se refleja a sí misma sin perder brillo, sino en la medida en que se vincula a
nuevos enfoques, problemas, circunstancias e intereses. Proteger la verdad de una
âdición puede ser una manera de echarla a perder.
En este sentido se puede afirmar que la pedagogía y la didáctica ha de «enseñar a

Pensar», no como un ejercicio abstracto en el que se valida el código de lo que es
«verdadero pensar», sino como un ejercicio problemático en un contexto determi-
nado. No como un «pensamiento del afuera» (Martínez, 1997, p. 169), algo exterior
Rafael Gómez Pardo
a todo código, pues ello es utópico. L a exterioridad sólo se encuentra en la 2 f J
problemática del código mismo, su punto de fuga. E s allí donde siempre es posibl
pensar, donde es necesario volver a pensar. E l «pensamiento del afuera» (Fou j Cav t
1988, p. 17) no se entiende entonces como «exterioridad absoluta» sino relativa

mejor, como un pensar que tiene un ordenamiento propio cuyo origen se encuentra
en el deseo, en la mística (Foucault, 1998, p. 18).
L a didáctica da un paso adelante si nos preguntamos: ¿dentro del conjunto del sabe
de la tradición filosófica, qué podríamos instrumentalizar? ¿Qué saber podría ser
movilizado al interior de una actividad? ¿Qué actividad didáctica nos podría servir
para movilizar el saber de una tradición? Si retomamos lo planteado en el capítulo
VI ( E l aprendizaje de las competencias: primera parte) podemos decir que la tradi-
ción nos da las reglas generales, la matriz de un saber, la gramática generativa de una
disciplina. Pero lo fundamental es que logremos hacer algo con ese número de
reglas, y no, tan solo, repetirlas de memoria. Este hacer algo es precisamente lo que
define a una competencia, y lo que he dado en llamar sentido instrumental de la filoso-
40
fía . Esto es aún más pertinente si se tiene en cuenta que el aprendizaje de compe-
tencias pasa por una exigencia previa: es el mismo docente quien debe comenzar a
«saber hacer algo» con el conocimiento que posee (más allá de recitarlo), lo cual
debe hacerse explícito en la puesta en marcha de su didáctica. L a «enseñanza» de
competencias supone una actitud competente por parte del docente, y por ende, una
didáctica que corresponda a ese mismo criterio. Esto quiere decir que quien enseña
filosofía no sólo debe saber enseñarla, sino que sólo sabe enseñarla en la medida en
que puede o se atreve a filosofar.
2. ENSEÑAR O «SABER HACER»
Pero «saber hacer algo» no es algo nuevo en la actividad filosófica o en su tradición.

L a mayéutica es un método que nos sirve de ejemplo para ilustrar el sentido instru-
mental y propositivo que puede tener la filosofía, y por otro lado, para fomentar una
actitud filosófica: el hábito de la pregunta, fundamental cuando se comienza un
r a
40 E s importante aclarar: lo que entiendo por sentido instrumental se opone al concepto de
instrumental tantas veces denunciado como ideológico (y con razón) por la teoría crítica. ^
ttasm
hacer evidente que el sentido instrumental de la filosofía es precisamente el sentido °^ Ae lt
filosofía, e incluso, aquello que ella debe recuperar, pero no la pretensión de que de ella se ^
e l
una «utilidad» sino un sentido. Muchas cosas, como la filosofía, el arte, pueden tener un * V j ( a i
pero no por ello han de ser útiles. E n otras palabras: pueden tener consecuencias en
pueden transformarla.
curso de filosofía. Consideramos que todo tema filosófico admite ser instrumentalizado
en el acto pedagógico y en la puesta en marcha de una didáctica y solo se requiere
tener algo de imaginación, trabajar en el diseño de guías y estrategias, para hallar las
herramientas didácticas pertinentes.
Existe la fuerte tendencia de los docentes a explicarlo todo, a controlar todo, a

querer sentir un dominio absoluto sobre todo lo que hacen o pretenden enseñar. E n
tal actitud paternalista y facilista se pone en evidencia una subestimación del discente
y una sobreestimación de la verdad de un saber. Se puede enseñar la mayéutica como
un saber y aspirar a tener de esta forma un dominio absoluto de la relación enseñan-
za-aprendizaje; sin embargo, se puede «enseñar» una serie de reglas para utilizar un
saber en un «hacer específico», y acceder mediante la práctica de la mayéutica a lo
aleatorio, al devenir creativo de una práctica por parte del estudiante.
La mayéutica se encuentra definida en varios diálogos de Platón, especialmente en

el Teetetes (149 A- 151 E ) y en la Apología de Sócrates (Platón, 1981, tomo I ) Sócrates
establece una analogía entre el oficio de comadrona de su madre y el método que
desarrolla, el arte mayéutico que consiste en ayudar a engendrar el conocimiento en
el alma del interlocutor, que puede ser un Sofista. «Mi arte -dice Sócrates— tiene las
mismas características generales que el arte de las comadronas. Pero difiere de él en
que hace parir a los hombres y no a las mujeres, y en que vigila las almas, y no los
cuerpos. L o mejor del arte que practico es, sin embargo, que permite saber si lo que
engendra la reflexión del joven es una apariencia engañosa o un fruto verdadero»
(Teetetes, 150 B - C ) . Sócrates señala que él mismo, al igual que la comadrona, no
debe estar en condiciones de engendrar y agrega además que ese estado de esterili-
dad es positivo y necesario para su trabajo como «partero». Según él, los dioses le
han encargado este oficio: no procrear, sino ayudar a procrear. Por ende Sócrates no
puede presumir de sabio, pero puede en cambio mediante este arte producir en el
otro la sabiduría, o mejor, hacer que salga a la luz lo que el otro sabe sin saber que lo
sabe -en el diálogo el Menon (Platón, 1945), por ejemplo, el esclavo descubre que
sabía geometría-.
^ r a ello, como momento intermedio del proceso, es necesario formular una serie
de preguntas sobre el tema que se quiere iluminar. Las respuestas a estas dan lugar
a otras preguntas, con lo cual se cae con frecuencia en contradicciones o en la
necesidad de aclarar el alcance, la universalidad y la verdad de las tesis iniciales. E n
^gunos diálogos el interlocutor, después de pasar por numerosas objeciones, pre-
guntas e hipótesis, logra iluminar la verdad sobre el tema tratado descubriéndola en
Rafael Gómez Pardo
sí mismo y por sí mismo. E n otros diálogos como el Protágoras (1981) se pone en

evidencia la ignorancia del interlocutor (un sofista), que presume saber suficiente
mente sobre el tema, y la de Sócrates, que quiere aprender sobre el tema. L a mayéutica
desnuda la ignorancia del sofista, quien no se encuentra «embarazado» por ninguna
verdad, y por el contrario, pretende engañar con opiniones y cuentos, esto es, con el
ejercicio de la retórica y la persuasión.
E n el primer caso, cuando se logra hacer patente una verdad mediante las preguntas
formuladas por Sócrates, la mayéutica sirve para demostrar que conocer es recordar
lo que el alma ya sabe y olvidó (reminiscencia). L a mayéutica se constituye como el
primer método para iluminar el saber (las evidencias o principios de la ciencia) que
posee el alma humana en sí misma; sin embargo, más que un saber, se la entiende
como una práctica, de la cual hasta ahora hemos dado una información general. Se
puede explicar demasiado algo cuyo aprendizaje requiere no de explicaciones sino
de prácticas específicas (desempeños). Se puede explicar mediante una definición
qué es una inducción, una deducción, un análisis, y así mismo, qué es el método
mayéutico. Pero, ¿ha realizado el estudiante un análisis, una deducción, y ha apren-
dido a preguntar? ¿Qué reglas de juego le ha dado el docente para que lleve a cabo
análisis? No es lo mismo saber las reglas de método cartesiano, que utilizarlas. No
es lo mismo saber definir el método mayéutico, que instrumentalizarlo.
L a información sobre el método mayéutico puede ser suministrada por el docente en una
clase introductoria. Sin embargo, debemos reconocer que si el papel del docente se reduce
a informar al estudiante sobre el contenido de un tema, a explicar lo que el estudiante podna
practicar, movilizar en desempeños, este papel puede ser fácilmente reemplazado por una
enciclopedia, un diccionario de filosofía, por un texto escolar, o mejor, por la lectura de las
fuentes principales que puede realizar el estudiante. Tratándose de ir a las fuentes mismas,
el docente, y más aún el texto escolar, representan una fuente de segunda mano, y con
frecuencia, pocorigurosa.E l docente no debe colocarse en la situación de reemplazar
y menos de competir con las obras de Platón, o con las fuentes principales; por
contrario, debe demostrar que no puede ser fácilmente reemplazado porque su fun
ción no es la que realizan esas fuentes, ni puede ser realizada por otro medio,
s
implica redescubrir el sentido y papel del docente en la actualidad, asunto que n°
3
interesa especialmente, y del cual sólo hemos dado algunas pocas indicaciones. Dig
mos por ahora que el docente debe, gracias a una didáctica peculiar, ser un
35
activo de sociabilización del conocimiento [convivencia], y suministrar las regí
juego para que el saber de una tradición se movilice en desempeños, todo esto enmarca
0 fundamentado en afecciones adecuadas. Y esto es aún más pertinente si tenemos en

cuenta que esos desempeños, como es el caso que vamos a exponer, se refieren a la
jociabilización del individuo. L a escuela debe preparar la sociabilización crítica me-
diante sus prácticas pedagógicas, no como un esfuerzo de adaptación al medio, sino
como un proyecto de formar en el estudiante actitudes críticas, competencias
argumentativas y valores, que enriquezcan la participación democrática; actitudes o
formas de asumir la problemática de la existencia en las que se encuentre una dimensión
¿e sentido de e\k.
3 LA MAYÉUTICA: COMPETENCIA ARGUMENTATIVA
En los diálogos de Platón, cuando se trata de abordar un tema fundamental, se

acepta la imposibilidad de ello debida a nuestra condición humana, y luego se pasa
a enunciar una alegoría, una imagen aproximada de aquello que no podemos cono-
cer de manera directa. Las imágenes cumplen así la función de evocar aquello que
no es posible conocer de manera directa. Pero desde la tradición racionalista mo-
derna, la ficción se entiende como una forma de escapar de la realidad. Sin embargo,
aquí la concebimos como una mediación que poseemos para acceder al conoci-
miento de esta. Esta hipótesis llevada al contexto de la pedagogía es aún más fecun-
da. L a imaginación, utilizada con habilidad e inteügencia, tiene un poder creador y
motivador impresionante; puede acercar contextos alejados en el tiempo y el espa-
cio a la situación actual del estudiante. Demos un ejemplo de eUo: no sólo no somos
griegos, sino que no estamos involucrados afectivamente ni políticamente, ni
cognitivamente con la problemática que tuvo que enfrentar Sócrates en su tiempo.
Esto para el adolescente suele ser una verdad de perogruUo y ningún argumento va
a poder demostrarle que no es así. L a filosofía de Platón no le interesa, porque no
tiene nada que ver él ni con la situación actual (así piensan o sienten muchos adoles-
centes). Por eüo se requiere de un rodeo, de un movimiento indirecto (de un corte-
jo) para conquistar el sentido implícito en la información y que sólo la práctica
puede abrir en su dimensión más vital, afectiva y comprensiva. Una ficción, una
%f
nagen motor (en el capítulo siguiente: el valor de las imágenes, se define este con-
cepto) puede tener el poder de colocar al estudiante en un estado de afección, de
ensoñación (Bacherlard, 1993, p. 14), capaz de vivir una situación ajena como propia
V derivar de ella conocimiento o, en otras palabras, aprendizaje significativo, que
mvolucre no sólo conceptos sino emociones y vivencias.
Una forma de trabajar con imágenes «incorporadas» es mediante puestas en escena

(Zawady, 1998) sobre temas o problemas filosóficos. Las ventajas de eüo son nume-
Rafael Gómez Pardo
rosas: los estudiantes, especialmente si son adolescentes, fácilmente se aprop¡ ^ j

an
papel que pueden representar en esta actividad, si les permite la sociabilización

reconocimiento ante el otro y la formación de una identidad individual y de grupo
lo cual redunda en formación de actitudes democráticas, en el respeto por la difere ' n
cia, el reconocimiento de la alteridad, y la elaboración de consensos que requi eren
ser argumentados y defendidos. Desde esta práctica la formación en valores se pu e
de convertir en una estrategia eficaz, pues la interacción entre los estudiantes les
permite elaborar juicios de valor sobre la posición argumentativa de cada uno en
relación al conjunto de la obra. Esta no se la concibe como «cerrada» en un signifi-
cado impuesto por el maestro o por la tradición, sino que requiere una reapropiación
hermenéutica, una reinterpretación, la cual, no sólo supone una conciencia de la
tradición sino una actitud propositiva ante el presente. Algo análogo sucede cuando
un pianista interpreta una sonata de Beethoven. Se trata de abrirse al sentido de una
obra, de una tradición, permitir que nos diga algo, pero luego, y con la misma
determinación, se trata de comprendernos a través de ella. A través de la manera
como nos la hemos apropiado se esconde un «nuevo» sentido de la tradición, que es su
actualidad, posible hoy para nosotros sólo si es recreada (Gadamer, 1977, cap.I, II).
Al desarrollarse la puesta en escena se presentan diferentes relaciones entre la acción

y la palabra que el docente puede constatar como material para una posterior eva-
luación [esto es, para una posterior puesta en común]. Por ejemplo: en una repre-
sentación de la Apología de Sócrates con frecuencia se escuchan enunciados que des-
criben acciones de modo indicativo o provocan acciones de modo imperativo. Se
crean situaciones aleatorias, no previstas por el texto, dentro de esa situación repre-
sentada, las cuales pueden provocar otras acciones y nuevos enunciados (no estable-
cidas en la obra de Platón). Como vemos, los enunciados no derivan de significacio-
nes primordiales ni son la consecuencias de la información dada por un docente: son
el devenir de una situación, en la cual, los actores, asumen posiciones diferentes
frente a situaciones semejantes o inéditas; así, se integran a la situación creándole
e s
una atmósfera peculiar, un sentido, en otras palabras, una convivencia al que le
inherente un emocionar.
Por ende, la puesta en escena no busca «representar algo», sino encontrar una expre
sión propia a partir de algo (la Apología de Sócrates, por ejemplo). Se lleva a cabo una
u e S
ruptura con cierto discurso pedagógico que concibe el lenguaje como un código, p
1
el código es la condición que hace posible cierto control sobre el saber («clase mag ^
tral») o cierta institucionalización del saber. Con esta ruptura se intenta favorecer
ca
sentido pragmático del lenguaje. «El lenguaje es concebido aquí más como comum
QVO que como informativo» (Deleuze, 1988, p. 84), y en tal comunicabilidad, la

¡ntersubjetividad y la subjetivación, en el marco de una convivencia, son las que «expli-
can», son las que se apropian y evalúan, en la medida en que se comparte una experien-
cia de aprendizaje. No hay apropiación a partir de la preexistencia de un código (a
saber: la Apología de Sócrates escrita por Platón), sino el devenir de una situación dentro
de otra situación problema que ha de ser recreada no para representar un texto original,
sino para reapropiarse de sí mismo a partir del diálogo con la tradición, diálogo que no
es una abstracción sino una experiencia, un acontecimiento.
CAPÍTULO V
EL VALOR DE LAS IMÁGENES
Si tuviéramos una fantástica, como una lógica,

se habría descubierto el arte de inventar.
Novalis
En la práctica de la mayéutica vimos la importancia de crear una situación simula-

da, una imagen de la situación desde la cual se lleva a cabo no una enseñanza sino un
aprendizaje por «descubrimiento» (Ausubel, 1983, p. 10), no la transmisión de un
saber sino una práctica sobre la cual luego se reflexiona. L a imagen está vinculada a
la vida como en pensamiento al cuerpo y los afectos. E n la ciencia como la vida
cotidiana hay muchas de situaciones figuradas, creadas artificialmente, con propó-
sitos variados. E l juego de los niños es un ejemplo de ello. Por su parte, el científico
en su laboratorio crea una situación artificial para indagar algo, juega desde un
número de reglas «a ver si sucede algo», si se puede inferir a partir «de lo que sucede»
una ley. De manera análoga el docente puede partir de una situación figurada o de
una imagen para tratar de inducir una idea o un problema, no como algo abstracto,
sino como una vivencia.
En este capítulo vamos a explorar una vez más el valor de las imágenes en lo que se
refiere a una posible didáctica de la filosofía que logre establecer con la tradición
una relación instrumental. Se concibe aquí «la imagen» no como algo accesorio o
decorativo, y tampoco, como algo que solo pretende motivar, aclarar o ilustrar. Las
unágenes que ilustran ideas solo ejemplifican, y desarrollan, de manera muy inci-
piente, el pensamiento. L a ilustración es una forma de la representación dominante
e
n un mundo de objetos ya constituidos, en unas prácticas pedagógicas donde los
°bjetos y el saber que les conciernen ya están dados. Esa posición subordinada con
lúe se suele trabajar la imagen o la imagen situación en muchos libros de texto da
rnucho que pensar acerca de sus verdaderos móviles: suministrar contenidos, y no,
c
omo se pretende aquí, buscar estímulos para movilizar el pensamiento. Si de una
"ttagen representación (que la mayoría de las veces ilustra), pasamos a una imagen
"totor, una imagen que permite el devenir de un pensamiento y su desarrollo pro-
Rafael Gómez Pardo
gresivo, las posibilidades de afectar, interpelar al estudiante se vuelven más evide

n
tes. L a imagen motor es al mismo tiempo y por ello mismo una imagen afección
mejor, una imagen que no se nos da por completo de manera objetiva y visible sino
una imagen en la que somos envueltos por ella, movilizados por su fuerza, por ^
tensión, afectados por sus disposiciones. U n ejemplo: es muy diferente la imagen
que vemos en la cartelera de cine antes de ver una película (la imagen que ilustra) a
la imagen, una vez vista la película, que nos quedó de ella, que nos habló, que quedó
impresa en nuestra memoria poética y sensible y nos dejó un significado un tanto
claro y enigmático, incluso ambiguo, simbólico, capaz de descifrarnos, y de escon-
der algunas de las claves de nuestra experiencia humana.
1. PRIMER CASO: LA IMAGEN MOTOR
—Hoy vamos a tratar de averiguar qué es aquello que no podemos poner en dud
Para ello necesito que ustedes me ayuden. TVatemos de recordar qué fue lo qu
sonamos anoche. ¿Alguien recuerda?
Hay un silencio expectante, después de lo cual el docente interrumpe.
-Vamos a suponer que anoche soñamos que éramos aún unos niños. Que estábamos
jugandofútbol con nuestros hermanos, en algún parque cercano a la casa, cuando
pronto alguien nos lanza una patada y caemos sobre el césped. Entonces creem
sentir el dolor sobre la rodilla y despertamos.
Y agrega:
—¿Cuál es la verdadera realidad? ¿El sueño o la alcoba donde despertamos?
Los estudiantes responden: la alcoba.
—¿Están seguros?, pregunta el docente.
—¿Por qué es la verdadera realidad la alcoba?
—Porque la podemos tocar, ver... y porque hemos despertado.
—Pero volvamos de nuevo al sueño. —Agrega el docente. Tratemos de analizar
sueño. Analizar es descomponer en sus partes, y vamos a descomponer en sus par
el sueño que hemos tenido.
Mientras dormíamos soñamos que estábamos en un parque. Acaso durante el sueño
no creíamos observar ese parque, lo mismo que el balón de fútbol y a nosotros
mismos, como si fuéramos niños?
—Sí, lo creíamos ver —dicen algunos estudiantes.
—Esas cosas las podíamos ver, las creíamos tocar, e incluso, despertamos por el gol
que creemos que nos dieron. Por lo tanto, el sueño, mientras duró, ¿no fue real?
SEGUNDO CASO: PRESENTACIÓN DE INFORMACIÓN
Rene Descartes (1596-1650), filósofo, científico y matemático francés, considera-

do el fundador de la filosofía moderna. Nació el 31 de marzo de 1596 en L a Haye.
Era hijo de un miembro de la baja nobleza y pertenecía a una familia que había dado
algunos hombres doctos. Cuando tenía ocho años de edad fue enviado al colegio
jesuítico de L a Fleche (en Anjou), donde permaneció 10 años. Junto a las discipli-
nas clásicas tradicionales, también aprendió matemáticas y las principales doctrinas
del escolasticismo, tendentes a orientar la razón humana hacia la comprensión de la
doctrina cristiana. E l catolicismo ejerció una gran influencia en Descartes a lo largo
de toda su vida. Tras concluir su periodo de formación primaria en dicho centro,
cursó estudios de Derecho en la Universidad de Poitiers, donde se licenció en 1616.
Sin embargo, nunca llegó a ejercer como jurista. E n 1618 entró al servicio del
príncipe Mauricio I de Nassau-Orange, con la intención de seguir la carrera mili-
tar; posteriormente sirvió en otros ejércitos. Pero su interés se centró siempre en los
problemas de las matemáticas y la filosofía, a los que dedicó el resto de su vida. Tras
realizar numerosos viajes residió en París desde 1625 a 1628. Durante este periodo
se dedicó al estudio de la filosofía y también realizó experimentos de óptica. E n
1628, después de vender las propiedades que poseía en Francia, se trasladó a las
Provincias Unidas y vivió en diferentes ciudades (Amsterdam, Deventer, Utrecht y
Leiden).
Descartes trató de aplicar a la filosofía los proceclimientos racionales inductivos de

k ciencia y, más concretamente, de las matemáticas. Antes de configurar su método,
k filosofía había estado dominada por el escolástico, que se basaba por completo en
comparar y contrastar las opiniones de autoridades reconocidas. Rechazando este
esterna, Descartes estableció: «En nuestra búsqueda del camino directo a la verdad,
n
o deberíamos ocupamos de objetos de los que no podamos lograr una certidumbre
Rafael Gómez Pardo
similar a las de las demostraciones de la aritmética y la geometría». Por esta razó n
determinó no creer en ninguna verdad hasta haber establecido las razones p a r a
creerla. Comenzó sus investigaciones a partir de un único conocimiento seguro-

«Cogito, ergo sum» («Pienso, luego existo»). Partiendo del principio de que la clara
consciencia del pensamiento prueba su propia existencia, mantuvo la existencia de
Dios. Dios, según la filosofía de Descartes, creó dos clases de sustancias que consti-
tuyen el todo de la reaüdad. Una clase era la sustancia pensante, o inteügencia, y l a
otra la sustancia extensa, o física (Cfr."René Descartes" Microsoft, ® 2006 [DVD]

Microsoft Corporation, 2005)
3. DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS
Abordaremos el análisis de estos dos casos y para ello vamos a definir algunos
conceptos. Una cosa es dar información, y otra, expücar un asunto y desarroUar un
problema. L a diferencia fundamental es la siguiente: cuando se da una información,
esta no actúa como una experiencia cognitiva que involucre la atención en un pro-
blema o en una «situación-problema». Se puede afirmar, por ejemplo, que: «Descar-
tes trató de aplicar a la filosofía los procedimientos racionales inductivos de la
ciencia y, más concretamente, de las matemáticas», pero, ¿sabemos qué es una induc-
ción? ¿Hemos reaüzado una inducción? ¿'Sabemos por qué la ciencia matemática
requiere de la inducción? L a anterior información no es expücativa y por eüo no se
remite a los términos que menciona, y menos aún, los define. Informar suele ser
afirmar algo pero sin entrar a expücarlo o a desarroüarlo. Por eUo, es fácil constatar
en el anterior ejemplo que ninguna de las afirmaciones sobre Descartes o su pensa-
miento se expücan a profundidad. No se hace ver nada en eüas ni se despierta casi
nada con ellas.
¿De qué sirve que el docente suministre en clase una información que ya se encuen-
tra en los fibros de texto y en las enciclopedias? E n aqueüas regiones apartadas, en
lejanas veredas del país, donde el acceso a la información es difícil, donde no existen
bibÜotecas y ni siquiera servicio de teléfono, quizás sea pertinente instruir, suminis-
trar información. Y aun así, tendríamos que preguntarnos: ¿por qué es necesario y
para qué? Si no tiene ninguna utilidad, ¿cuál es su sentido? Pero en las ciudades e
acceso a la información suele ser fácil, gracias al servicio que prestan hoy en día
bibliotecas públicas como es el acceso a internet. Por tanto, no es la función
• Í\ gs?
docente emular esos medios y menos aún competir con ellos. Entonces, ¿cuai
n
Los dos ejemplos anteriores nos pueden ilustrar al respecto. Por su clara oposici° '
nos muestran cuál podría ser o no podría ser la tarea del docente. Su función
filosófica, esto es, pensar problemas filosóficos y desarrollarlos. Y tiene que desa-
rrollarlos no en la soledad, sino involucrando a los estudiantes en tal experiencia.
La verdadera explicación es un proceso gracias al cual se logra «hacer ver» o «supe-

rar un bloqueo o un problema» respecto a algo. Ahora bien: toda explicación es vana
y actúa como una información si no parte de un problema que la hace necesaria. Por
ello el docente debe en lo posible crear las condiciones del problema, para hacer nece-
saria la consiguiente explicación que dé con la solución al problema (en el caso de
que dicho problema tenga "solución"). Sin embargo, con frecuencia se ofrece la
información, que no sirve para la solución de un problema hipotético o real, o se
parte de una información cuya necesidad no se ha «hecho ver», no se ha dilucidado.
En ambos casos es difícil que haya aprendizaje significativo.
Otro aspecto relevante en relación con la diferencia entre dar información y expli-
car (entendido como «hacer ver algo» en el otro) es la posibilidad de trabajar sobre
el pensamiento mismo, y no sobre meros contenidos. Sin embargo, hay que evitar
ambos extremos: el contenido sin pensamiento es estéril así como el pensamiento
sin contenidos es vano. E n el segundo caso, el exceso de contenidos no es fácil de
retener por parte del educando, y por ende, no hay aprendizaje significativo. E n el
primer caso, se trabaja sobre las operaciones mentales, a partir de la formulación de
un problema, y los contenidos (la información) lo conducen y le dan sentido. Pero
también existe el riesgo de creer que trabajar sobre operaciones mentales es sufi-
ciente, como si los más grandes problemas de la humanidad no fueran reales (peli-
gro en el que caen el cognitivismo) y se redujeran a simples formalismos lógicos.
Volvamos al segundo caso: ¿cómo se estructura el discurso en donde abunda la

información? Tiene las siguientes características: no tiene «progresión lógica», aun-
que aborda distintos tópicos de un tema. Los párrafos e incluso a veces las frases se
encadenan por simple yuxtaposición, o por pertenecer al mismo género de cosas, o
Por orden cronológico. Como no defiende o ataca ninguna tesis, como no parte de
ninguna problemática, como no argumenta, no suscita la adhesión o el rechazo de la
Persona que escucha ni tampoco persuade ni desarrolla suficientemente un asunto.
En resumidas cuentas, la información como toda información se contenta con «pre-

sentar algo», mientras una verdadera expücación «hace ver algo» a quien escucha o
a
quien ha participado de una experiencia. Este «hacer ver», mejor ilustrado en el
Pnmer caso, implica ciertas operaciones mentales ineludibles (así mismo: ciertos
afectos de adhesión o rechazo), los cuales pueden desarrollarse mediante un proceso
0r
ganizado por etapas lógicas: primero, encontramos la presentación del problema;
Rafael Gómez Pardo
luego, su exposición; luego su análisis; luego, algunas hipótesis y su desarrollo; y

por último, la conclusión que tiene en este caso un carácter provisional.
Podemos desarrollar el problema enunciado en el primer caso [vamos a tratar de

indagar qué es aquello que no puede ponerse en dudd\ mediante una imagen literaria, q
enriquece su sentido afectivo, desde tonalidades de sentimientos complejos. Así
mismo puede, en una discusión posterior, suscitar razones de todo tipo, dependien-
do del auditorio, razones con las que el docente debe contar, incorporándolas de
manera estratégica (creativa) al desarrollo del razonamiento que se lleva a cabo con
el grupo.
4 . IMÁGENES LITERARIAS
, EPISODIO DEL ENEMIGO

•i
Tantos años huyendo y esperando y ahora el enemigo estaba en mi casa. Desde
ventana lo vi subir penosamente por el áspero camino del cerro. Se ayudaba con un
bastón, con el torpe bastón que en sus viejas manos no podía ser un arma sino un
báculo. Me costó percibir lo que esperaba: el débil golpe contra la puerta. Miré, no
sin nostalgia, mis manuscritos, el borrador a medio concluir y el tratado de
Artemidoro sobre los sueños, libro un tanto anómalo ahí, ya que no sé griego. Otr
día perdido, pensé. Tuve que forcejear con la llave. Temí que el hombre se desplo-
mara, peiv dio unos pasos inciertos, soltó el bastón, que no volví a ver, y cayó en m
cama, rendido. Mi ansiedad lo había imaginado muchas veces, pero solo enton
noté que se parecía, de un modo casifraternal, al último retrato de Lincoln. Serían
las cuatro de la tarde
Me incliné sobre él para que me oyera.

—Uno cree que los años pasan para uno -le dije— pero pasan también para los
demás. Aquí nos encontramos alfin y lo que antes ocurrió no tiene sentido.
Mientras yo hablaba, se había desabrochado el sobretodo. La mano derecha est
ba en el bolsillo del saco. Algo me señalaba y yo sentí que era un revolver.
Me dijo entonces con voz firme:

—Para entrar en su casa, he recurrido a la compasión. Lo tengo ahora a mi merce
y no soy misericordioso.
Ensayé unas palabras. No soy un hombrefuerte y sólo las palabras podían salvar-
me. Atiné a decir:
—Es verdad que hace tiempo maltraté a un niño, pero usted ya no es aquel niño ni
yo aquel insensato. Además, la venganza no es menos vanidosa y ridicula que
perdón.
Análisis de la imagen literaria (Borges, 1996, p. 152): situación o imagen

motor
El temor organiza todos los elementos sensibles que dan realidad a ese sueño. El
temor es un sentimiento, no una sensación. Las sensaciones setienenfrente a un
estímulo causado por un objeto real ante un órgano o sentido. Pero los sentimientos,
se tienen (o nos tienen) ante expectativas o ante recuerdos causados por nuestra
posición ante el mundo, por nuestra afectación. Así, el azul es un color, una sensación
visual, no un sentimiento; sin embargo, el azul, siendo una sensación, me puede
evocar un sentimiento de tristeza o de frialdad. La tristeza, siendo un sentimiento,
como el temor, como la esperanza, puede o no estar asociada a una sensación en
particular. Metafóricamente decimos que los sentimientos los padece el «corazón»,
y las sensaciones, los sentidos.
El sentimiento de temor ante la presencia y la represalia de un enemigo que nos ha

encontrado organiza toda la realidad de ese sueño, presentándola como verosímil,
«decorándola», permitiendo que la imaginemos como real a partir de sensaciones.
Las sensaciones dan realidad al sentimiento y viceversa (movimiento recursivo).
Pero estas sensaciones (es importante recalcarlo) son vividas sólo y exclusivamen-
te desde ese sentimiento, y por tanto, tiene su color, si peculiar intensidad. Toda
sensación-sentimiento conforma un complejo de sentido que es experimentado,
"Centras es experimentado, como algo único e irrepetible. Por ejemplo: desde el
sentimiento de temor el estar en mi casa, el mirar un libro, el asomarme a la
ventana, adquiere un peculiar temple, un peculiar colorido, como si el libro y la
Ventana adquirieran las propiedades de lo que tememos, y sin embargo, persistie-
ran en ser un libro y una ventana.
Rafael Gómez Pardo
Veamos algunas de esas sensaciones, las cuales sólo se pueden considerar separadas
de los sentimientos en este análisis:
• L a sensación de estar en mi casa.

• L a sensación de ver subir a alguien desde la ventana
• L a sensación de ver el áspero camino del cerro.
• L a sensación de ver un bastón,
• L a sensación de escuchar un débil golpe contra la puerta.
• L a sensación de ver los manuscritos, el borrador a medio concluir y el tratado de
Artemidoro sobre los sueños.
Todas estas sensaciones le dan realidad al sueño y al mismo tiempo al sentimiento de

haber sido encontrado por un enemigo, y quizás, el esperar de él una represalia. Es
curioso observar que predominan las sensaciones visuales sobre las auditivas, y que
el texto comienza dibujando con ellas un cuadro en donde podemos ver a Borges
rodeado de sus cosas y observando algunas de ellas, de manera reflexiva.
Veamos ahora los sentimientos:
E l sentimiento de haber huido y ser encontrado.

E l sentimiento de ser encontrado por un enemigo.
E l sentimiento de nostalgia por un día perdido.
E l sentimiento de ansiedad ante un temor imaginado.
E l sentimiento de ser amenazado por un revolver.
E l sentimiento de no poder defenderse.
E l sentimiento de no poder hacer nada ante una amenaza de muerte.
E l sentimiento de que todo ha sido un sueño.
E l texto se organiza como una compleja trama de sensaciones, que aparecen desde
la perspectiva de los sentimientos del personaje, y enriquecido por las ideas, expec-
tativas, conversaciones, que dan significado y reaüdad a esa situación, y al mismo
tiempo, al desarroüarse, en el momento más tenso y difícü, cuando la reaüdad es aun
más real, la desvanecen. Este desvanecimiento provoca una experiencia de colapso
en nuestra sensación de reaüdad, de lo real. Esta es una sensación-sentimiento me
tafisico. E n la base de todas nuestras experiencias está nuestra sensación de realidad
(metafísica). A diferencia del anterior modelo (Primer caso), aquí encontramos
s s
situación ya elaborada, en este caso por el escritor Jorge Luis Borges, y ° l ° ^
u e
requiere de su análisis, de su apropiación, para llegar a las conclusiones q
docente «pretende» (sin olvidar la necesidad de estar abierto a otras posibifidades)-
Se puede formular la problemática del cuento de una manera análoga al análisis que
hicimos sobre el sueño, y para ello el docente puede explicar la diferencia entre
sensaciones y sentimientos, pero no es aconsejable exponer el análisis posterior
como si se tratara de una clase magistral, sino «extraerlo», «sacarlo a la luz», me-
diante una serie de preguntas organizadas de manera cuidadosa, progresiva, utili-
zando su habilidad mayéutica, y dirigidas al grupo, tales como: ¿cuántas sensaciones
encontramos? ¿Cuáles son? ¿Cuáles sentimientos tiene el personaje? ¿Cuáles son?
¿'Cómo se organizan las unas en relación a las otras? ¿Qué importancia tienen?
¿Cómo llega a desvanecerse la realidad de ese sueño? ¿Nos ha sucedido alguna vez
que logremos escapar de una pesadilla gracias a que despertamos? Si es así, ¿encon-
tramos similitudes entre esa situación de pesadilla que nos ha sucedido y la que
describe Borges? ¿Qué diferencias encontramos?
E l trabajo del docente es conducir metodológicamente el análisis de los estu-

diantes para elaborar posteriormente las premisas que conducirán a su vez a una
gran inferencia. Como decíamos anteriormente, la situación o las imágenes aquí
descritas no desempeñan un papel accesorio dentro de la didáctica. Son ellas las que
posibilitan un emocionar específico y sus operaciones mentales. Los hombres pensa-
mos desde y hacia una situación. Esta situación no hace el papel de un elemento
decorativo, o analógico, como suele presentarse en algunos libros de texto, sino que
tiene poder de evocación. L a situación no se utiliza solo como un elemento para
aclarar las ideas que se van a exponer. E l hombre es un ser en-situación, es un ser en el
mundo, y es desde ahí que los problemas adquieren significado o sentido. L a escuela
debe comprender esto, si quiere hacer posible el desarrollo de competencias y el
desarrollo de aprendizaje significativo, esto es, de actitudes favorables ante el cono-
cimiento, de experiencias de transformación (no alejadas de la misma vida). E l
desarrollo de esa misma situación, la interpretación sobre su sentido, la apropiación
desde conceptos de ese sentido, la relación de esos conceptos entre sí, es lo que
permite al pensamiento el desarrollo de operaciones mentales esenciales en la argu-
mentación filosófica. L a filosofía —y su enseñanza— se puede definir también como
el trabajo reflexivo que hace un individuo en cada situación de la vida humana, y, en
esa medida, se apropia de su experiencia vital.
En suma, aprender a pensar es aprender a ser afectado (Spinoza, 1980, p. 170) por un
Problema, aprender a ser movilizado por él, por sus imágenes, misterios, dificulta-
des y dolores, e incorporar todo ello a lo personal, a lo existencial, y no concebirlo
como la representación de esencias inmutables. Entonces, la información puede
incorporarse como un instrumento cuyo valor está no en ella misma, sino en el
Rafael Gómez Pardo
significado que adquiere en el contexto en el cual vive y se encuentra, otorgando

sentido, conectándose y proyectándose en una investigación, en la búsqueda de una
respuesta. E l aprendizaje puede madurar, desarrollarse, no con el objeto de discipü
nar o desarrollar las disciplinas, sino con el desarrollo de aquel que es afectado po r
el problema, conectado con él desde una pulsión, desde una intensidad.

CONCLUSIONES
La didáctica no se ha de entender en este contexto como la búsqueda de un método

ideal, sino como una matriz o como un conjunto de herramientas metodológicas,
ninguna de las cuales es, por sí misma, superior a las otras, y todas ellas correspon-
den a formas de experimentación (programáticas o estratégicas) que tienen cada
una su propio estatuto, y son, en ocasiones, inconmensurables entre sí. Con todas
ellas no pretendíamos diseñar un método que nos permita pensar. Tal cosa no existe.
Al respecto nos recuerda Estanislao Zuleta:
Los filósofos han tratado de encontrar un método para pensar bien. Sus
resultados son documentos imprescindibles, pero desde luego muy lejanos
de su propósito porque es prometer demasiado prometer un método. Es
como prometer una extraordinaria aventura sinriesgoalguno, un camino
perfectamente pavimentado que conduce a lo desconocido e intransitado
(1985, p. 36).
E l valor de estas indagaciones es sólo instrumental, es decir, se quiere animar a que

el docente utilice en su práctica aquello que le ayude, que le sirva en el ejercicio de
pensar. No se trata de una guerra contra la clase magistral a favor de las dinámicas,
ni de los comentarios a favor de las disertaciones. No es aconsejable establecer una
disyunción entre distintas metodologías, pues el valor de ellas no es absoluto. Se
trata de explorar las posibilidades de cada una y saber sacar el mejor partido de ellas
en el momento en que resulte pertinente o más ventajoso apücarla. Cada situación
demanda del docente una actitud creadora específica. Con este proyecto se pretende
que el docente aprenda a ser creador y sensible a esa demanda, que se comunique, y
que comparta con sus estudiantes una experiencia de aprendizaje.
Tradicionalmente se ha definido la didáctica como una teoría general de la enseñan-

za (Tomaschewski, 1966, p. 24). L a didáctica de la filosofía como se la concibe aquí
n
o se ha ocupado de encontrar algo así como «el método verdadero» que conduzca
a la enseñanza del docente o al aprendizaje más eficiente del estudiante. Un método
verdadero supone la existencia de otros que no lo son. Sin embargo, la experiencia
demuestra que en muchas oportunidades ciertos métodos pueden ser apropiados en
unas situaciones y en otras no. Cada método o metodología, por su parte, admite ser
Rafael Gómez Pardo
transformado en su puesta en marcha. L a enseñanza es una experiencia qu e n o
puede ser reducida a leyes universales y objetivas, como puede suceder (o sucedía)
en las ciencias fácticas. E s una experiencia muy variada, rica y que depende de
muchos factores, con frecuencia impredecibles, aleatorios, como la misma vida. D
lo que se trató en esta investigación no fue de desechar algunos métodos como
obsoletos, sino de ampliar el ámbito de las metodologías que suele utilizar un do-
cente, de sugerir metodologías diferentes, las cuales pueden ser transformadas o
modificadas por otras, no más verdaderas, sino más ventajosas en situaciones particu-
lares de aprendizaje. E l método es la forma, no el contenido, y debe adaptarse a las
necesidades particulares de la situación de aprendizaje.
E n tal sentido se concibe aquí la didáctica como una matriz de la que han de surgir
toda clase de metodologías para enriquecer el proceso de aprendizaje, las cuales
pueden ser transformadas constantemente por el mismo docente, a medida que ex-
perimenta consigo mismo y que hace de ello un problema de investigación. Cada
docente puede diseñar sus modelos, su caja de herramientas, dependiendo de en qué
medida se ajustan a sus talentos, a sus deficiencias, y sus habilidades. Así, lo que se
quiere con esta propuesta no es meramente enseñar filosofía, sino despertar el inte-
rés por la filosofía, cosa que tiene más importancia, y que, a la postre, puede ser más
útil para el estudiante.
Estas no son todas las preguntas que una didáctica ha de formular, ni son todas las
respuestas que se pueden dar a esas preguntas, pero son algunas, las que desde mi
experiencia como docente (con jóvenes y con docentes) me han parecido más efica-
ces y pertinentes de desarrollar, tratando de entender la enseñanza de la filosofía
como un problema fundamentalmente filosófico. L a pedagogía y la didáctica son
instrumentos, sólo en la medida en que el docente está comprometido personalmen-
te con los problemas filosóficos, en la medida en que ellos le hablan. Un pedagogo,
que no filosofe, no está capacitado para la enseñanza de la filosofía. Pero un filósofo,
que no logre comunicarse con su auditorio, tampoco. Se puede filosofar en la medi-
da en que se pueden comunicar y desarrollar plenamente problemas filosóficos.
a
E s indudable que la labor docente en lo que respecta a despertar el interés por I
filosofía, más que tener un carácter impersonal y científico, se acerca más a una
experiencia de conocimiento de sí mismo, con el otro y del otro, de diálogo constante,
de formación de criterios, y sobre todo, de creación constante e interpretación,
docencia, y en especial la didáctica, es más un arte que una ciencia; pero arte, no en
u e
la acepción de 'técnica', sino en la acepción más moderna: es una experiencia q
pone a prueba nuestra capacidad creativa, y con mucha frecuencia, de improvisa-

ción, teniendo en cuenta lo aleatorio de las situaciones humanas con las que se
encuentra, y teniendo en cuenta que «improvisa» desde el legado de su formación.
Como en la música, el docente ha de aprender a improvisar cuando deba hacerlo, y
poseer un espíritu investigador, capaz de estimular nuevas preguntas y nuevas res-
puestas, basándose en una constante exploración de métodos y estrategias, que con-
formen, quizás, su «corpus didáctico» personal. Se precisa de una actitud propia del
creador o del artista, análogo a quien está en el proceso de creación de una obra de
arte. Requiere de tiempo, concentración, entrega. Si al docente se le agobia con un
exceso de actividades, es muy probable que la calidad de su entrega, de su dedicación
se vea disminuida. Y la institución sale perjudicada. Si se quiere calidad en la educa-
ción ha de sacrificarse la cantidad (de clases, de evaluaciones o de estudiantes, por
ejemplo). Ello permite que el docente, si ama lo que hace, se enfoque mucho en
pocas cosas. A largo plazo, la institución siempre gana de todo ello.
E l tiempo para elaborar una guía puede ser fundamental a la hora de mejorar la
calidad de lo que se hace. E l docente -sobre todo en secundaria— ha de diseñar -por
ejemplo- nuevas imágenes, cada vez más sugerentes, capaces de capturar la aten-
ción, de movilizar ideas y opiniones. H a de poder dudar de lo conquistado y apren-
dido, para poder aprender de nuevo. E n este sentido, la enseñanza de la filosofía
como la misma hermenéutica es una tarea primera, constante y última. Y todo pro-
yecto didáctico y pedagógico al respecto siempre está en sus comienzos: todo resul-
tado se puede entender como un nuevo punto de partida.
Sin embargo, el criterio aquí adoptado es el de que no se debe educar ni elaborar una
didáctica solo para asimilar una información (eso, por lo demás, lo puede hacer el
computador mejor que nosotros); hay que educar para formar en actitudes filosófi-
cas no solo en el reducido espacio del aula escolar sino ante la vida, y si es preciso,
uicluir (desde intencionaüdades) esa información en tales procesos. E s por ello que
además de las competencias argumentativas, interpretativas y prepositivas, se han
mcluido, teniendo en cuenta el marco teórico de esta investigación, las competen-
cias socio-afectivas, que se consideran fundamentales. No es posible concebir una
educación donde la interacción con el otro desempeñe un papel segundario o al
•Margen; toda profesión y el desarrollo de toda discipüna supone necesariamente al
°tro como interlocutor.
Por todo lo anterior, la didáctica no es un saber ya constituido y cerrado en sí mismo.

Esta ha de ser concebida como un ámbito siempre abierto. E s necesaria una peda-
Rafael Gómez Pardo
gogía o una didáctica, que no opere solo sobre lo que pensamos, sobre representa-
ciones, sino sobre lo que somos, sobre acciones, sobre las afecciones y sentimientos
Somos lo que hacemos, y hacemos según lo que somos, no como «máquinas» q U e
duplican conocimientos sino como seres vivos con una historia personal, rica y
única. Necesitamos de una pedagogía y acorde con ella una didáctica que no trans-
forme solo lo que pensamos acerca de las cosas del mundo, sino que transforme «1 0
que somos», lo que «estamos siendo», nuestra experiencia del mundo, que la enri-
quezca, y que logre recobrar las experiencias esenciales: el asombro, la capacidad de
conmoverse ante la belleza y el pavor ante la muerte, por ejemplo, desde la cual el
interés por la pregunta y la indagación tiene sentido por sí mismo.
Ligado a lo anterior y no menos importante (como hemos señalado desde el co-

mienzo), la pedagogía y la didáctica, y más cuando se trata de la enseñanza de la
filosofía, no está exenta de una concepción de lo que queremos sea la sociedad donde
vivimos y de lo que queremos ser como individuos. L a pedagogía es, quiéralo o no,
un proyecto de hombre y de sociedad. Hay un vínculo indisoluble entre la adquisi-
ción del conocimiento, el poder y la feücidad. L a adquisición de conocimientos es
una parte, y quizás no la más relevante, de la actividad pedagógica y didáctica. Por
ende, la escolaridad ha de abrirse a entender la educación de una manera más inte-
gral, es decir, desarrollando no solo la inteligencia, sino la sensibilidad y la imagina-
ción; y desarrollando, de manera especial, aquella fuerza que nos permite tener
confianza ante los otros y amar. Esta es una responsabilidad de todo maestro, y solo
la puede llevar a cabo en la medida en que la enseña (la muestra en sus actitudes de
vida), pues enseñándola la aprende. E l aprendizaje no es sino la posibilidad de
compartir la experiencia de un mundo liberador y cada vez más humano. Si el cono-
cimiento no ayuda a ello, aunque se haga llamar «aprendizaje», no solo es innecesa-
rio, sino que además puede ser perjudicial.
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Este libro se terminó de imprimir
el 30 de septiembre de 2007
en la Editorial Bonaventuriana,
Universidad de San Buenaventura,
Bogotá, D. C .

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Serie Filosófica • Número 6

RAFAEL GÓMEZ PARDO

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

: Fray Femando Garzón Ramírez, O. F. M.

We don't need no education

Sentimos que incluso si todas las posibles cuestiones

CAPÍTULO II. PEDAGOGÍA Y M U N D O D E L A VIDA 27

CAPÍTULO III. L A E D U C A C I Ó N C O M O PRÁCTICA FILOSÓFICA 45

CAPÍTULO VIII. E L A P R E N D I Z A J E C O M O «ENACCIÓN» 95

CAPÍTULO IX. FILOSOFÍA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS D E L A

2. E L ETHOS COMO CARENCIA D E TODO IDEAL 156

CAPÍTULO II. C O M E N T A R I O D E T E X T O S 229

3.1 Elaboración interna de un texto 233

CAPÍTULO III. ELABORACIÓN D E GUÍAS 255

Más allá de la pretensión de postular unas fórmulas o recetas en la enseñanza de la

Por otra parte, la capacidad de reflexión, y el modelo dialogado de enseñanza permitían

U n estudio de la U N E S C O , publicado como Philosophie et démocratie dans le

E n La enseñanza de lafilosofía, Gómez Pardo mantiene una constante interrogación

Aunque las respuestas a tantos interrogantes no consuelan a nadie, o mejor, no dejan

Víctor Floriín Bocanegra

Se suele considerar la enseñanza de la filosofía como un problema que se ubica en el

L a educación es fundamentalmente un «acto filosófico» (Lyotard, 1993, p. 115)

De los vacíos, problemas y necesidades que se logren establecer en esta parte se

E n la segunda parte, se pasará a sentar los presupuestos epistemológicos de una

Se formulan algunas indicaciones e hipótesis para el desarrollo de una didáctica de

Tales preguntas serán respondidas y desarrolladas formulando a su vez otros proble-

Quiero agradecer a la Universidad de San Buenaventura, Bogotá, a su rector Fer-

2 Quiero, igualmente, mencionar el X I Poro de Filosofía para estudiantes de bachillerato, celebra-

LA ESPECIFICIDAD DEL DISCURSO PEDAGÓGICO

Cuando se habla de pedagogía, incluso en los discursos más especializados, se utili-

psicológica expone su propia comprensión del funcionamiento de la mente y del

Podemos conjeturar entonces que, si no es ciencia, la pedagogía es un arte o una

que se interesa por los métodos y procedimientos. Etimológicamente didáctica se

Sentemos, entonces, la siguiente tesis: a la pedagogía en tanto que ciencia no le debe

resultan demasiados enajenantes. No es ciencia pura, no es ciencia aplicada, no es

L a pedagogía que ha estado amparada en la sombra de la filosofía siempre se ha

particulares de la Edad Media. Sólo en la modernidad la petición a la autoridad

¿Cómo se ha de entender esta contradicción y esas demandas que se le hacen al

derivada de otras ciencias como la psicología o la sociología, quizás pertenezcan a

Es más, el que haya pretendido alcanzar el estatuto de ciencia ha de verse como un

En suma, sustraer a la pedagogía de una reflexión sociológica y política es conver-

PEDAGOGÍA Y MUNDO DE LA VIDA

Yo ya sé que, alfinal,cada unotieneque pagar el precio

Nosotros los que conocemos somos desconocidos para nosotros,

be mucho sobre educación, sobre pedagogía de las matemáticas, de la física, de la

No tengo nada contra las matemáticas ni contra el griego. Pero, ¡qué

que aprendí, me hubiera también hablado de sus vidas, de sus esperanzas,

La búsqueda de productividad conduciría a estandarizar las actividades en

y autogesdonada. La industrialización, en medio de programas informáticos

En la sociedad productiva actual el trabajo, el éxito profesional, es un valor que

* También Nietzsche tuvo en su juventud la certidumbre de que para formarse se requería de un

Occidente vive desde hace ya mucho la aporía entre el progreso de la ciencia y la

guíente: una cultura necesariamente se especializa en una forma de pensamiento, y

Nosotros los guahibos tenemos un sistema económico no compatible con

podría pasar nunca en la sociedad guahiba, porque todas las personas se

uencia la indiferencia que la mayoría de la gente experimenta ante la misma filoso-

Hay en mi vida algo que difícilmente olvidaré. En 1948, siendo yo casi un

Tales respuestas alejan al estudiante de un sentido interesado y crítico acerca de su

profesor? U n ser alienado en su profesión, que no es capaz de hablar a nombre

Pero es en el mundo de la vida donde el sentido de las cosas (o su ausencia) se hace

cierta información. Pero es claro que educar, si merece nuestra consideración, es

LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA FILOSÓFICA

Digamos que la filosofía es un camino y que su atractivo consiste en el camino

Hay muchas preguntas que no son propiamente un problema de investigación, ni