SUBSECRETARIA DE APOYO, SEGUIMIENTO Y REGULACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Dirección Nacional de Asesoría a la Gestión Educativa

ASESORÍA ZONAL DE LOJA

ORIENTACIONES PARA ASESORAR EN EL PROCESO DE CONSTRUCIÓN DEL PCI

ORDEN DE CONSTRUCCIÓN DEL PCI:

 El PCI debe tener una portada con los datos informativos esenciales. El tiempo de duración será
2017-2021.
 Debería iniciar con una INTRODUCCIÓN en la que conste lo siguiente:
o Breve síntesis de la historia institucional como punto de partida para que den a conocer
quiénes son.
o Una corta alusión al Ajuste Curricular 2016 como un gran esfuerzo ministerial por mejorar la
calidad de la educación y como el nuevo desafío que la IE debe asumir.
o Justificación del PCI como instrumento de implementación curricular a nivel meso y como
componente del PEI.
o Visión sintética de la estructura del PCI.
Luego viene la redacción de cada uno de los diez componentes, de la siguiente manera:

Componente 1: ENFOQUE PEDAGÓGICO

 Comienza con un párrafo que haga referencia a lo que es la IE y a su compromiso con la sociedad,
con los padres de familia y con los estudiantes. Esto tiene que ver con la MISIÓN.
 Continúa con una redacción que deje entrever cuál es el sueño, la utopía, lo que la IE aún no es,
pero quiere llegar a ser en los próximos cuatro años. Esto tiene que ver con la VISIÓN.
 Continúa con una redacción que deje claros los principios institucionales (deben estar en el PEI).
 Luego se redacta un párrafo en el que se describa el PERFIL DE ENTRADA DE LOS ESTUDIANTES
para dejar claro cuáles son sus contextos familiares, sociales, culturales y educativos de donde
provienen, porque esto incide en los resultados de aprendizaje.
 Continúa la redacción con una descripción del PERFIL DE SALIDA de los estudiantes, desde la visión
institucional, pero en coherencia con el Perfil de Salida del Bachillerato.
 Luego viene otro párrafo que presenta la POSICIÓN INSTITUCIONAL FRENTE AL AJUSTE
CURRICULAR 2016, haciendo referencia a las novedades que se le encuentra y que no tiene el
Currículo 2010 (perfil de salida del bachillerato, organización del currículo por subniveles y por áreas,
matrices de progresión de objetivos y criterios de evaluación, DCD básicas imprescindibles y
deseables, criterios de evaluación, indicadores de evaluación, matrices de planificación por criterios
de evaluación, guías de implementación del currículo por cada área, etc.). Es preciso comentar cada
novedad y cuál es la posición institucional frente a eso. Por ejemplo, el Perfil de Salida del
Bachillerato es una novedad, por lo tanto se dirá qué hará la IE para trabajar por la construcción de
ese perfil. Se cierra este párrafo con una redacción que sintetice la posición institucional frente al
Ajuste Curricular 2016, señalando sus implicaciones y el compromiso que significa para la IE.
 A continuación viene un constructo en el que se explicita las corrientes que sustentan los principios
epistemológicos y pedagógicos de los contenidos que la institución educativa establece en
articulación con los lineamientos nacionales. Para ello la IE deberá definirse y tomar decisiones
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pedagógicas que deberán ser aceptadas y aplicadas por los docentes. Una manera didáctica de
hacerlo podría ser planteándoles las siguientes preguntas:
o ¿Aplicarán el Modelo Constructivista Socio-Crítico propuesto por Piaget, Habermass y
Coll, en el que está fundamentado el Ajuste Curricular 2016, para promover un aprendizaje
constructivo, colaborativo, reflexivo, crítico y propositivo de transformación social?
o ¿Aplicarán el Aprendizaje Significativo propuesto por Ausubel para comenzar todo
proceso de aprendizaje con la recuperación de saberes previos, a fin de articularlos a los
saberes nuevos y construir un conocimiento significativo y perdurable?
o ¿Tomarán en consideración la Epistemología Genética de Piaget con sus cuatro estadios
del proceso evolutivo del aprendizaje: sensorio-motriz (0 a 2 años), pre-operacional (2 a
7 años), operatorio concreto (7 a 12 años) y operatorio formal (desde los 12 años en
adelante), para educar en función de las edades cronológica y psicológica de los
estudiantes?
o ¿Tomarán en consideración la Teoría de la Interacción Social de Vigotsky para subrayar
la importancia de trabajar en procesos de mediación en la Zona de Desarrollo Próximo,
acompañando a los estudiantes en su tránsito desde la Zona de Desarrollo Real hacia la
Zona de Desarrollo Potencial?
o ¿Aplicarán la Teoría de la Metacognición propuesta por John Flavell para lograr que los
estudiantes reflexionen sobre el propio conocimiento que están construyendo y dejen de
convertirse en meros consumidores de los nuevos conocimientos, aprendiendo a aprender
reflexivamente?
o ¿Retomarán los postulados de la Pedagogía Crítica que constaban en el Currículo 2010,
propuestos por la Escuela de Frankfurt y Paulo Freire, para trabajar en el desarrollo del
pensamiento lógico, crítico y creativo desde la promoción del protagonismo del estudiante y
la disminución del protagonismo del docente?
o ¿Aplicarán el Método Hipotético-Deductivo propuesto por Karl Popper como estrategia
para enseñar a pensar a través de preguntas hipotéticas como: ¿Por qué…? ¿Para qué…?
¿Qué pasaría si….? ¿Qué harías si…?
o ¿Piensan aplicar la Pedagogía del Oprimido propuesta por Paulo Freire a través de una
educación liberadora, horizontal, dialógica, reflexiva, crítica y propositiva para formar a las
nuevas generaciones como agentes de transformación de este injusto sistema socio-político
y económico en el que vivimos?
o ¿Aplicarán los postulados de la Enseñanza para la Comprensión propuestos por David
Perkins para desarrollar desempeños de comprensión como capacidades para aplicar los
conocimientos teóricos en la solución de problemas?

 En fin, cuando la IE no tiene ni idea de lo que debe decidir en el enfoque pedagógico y se ha limitado
a copiar y pegar cositas de INTERNET, estas preguntas les pueden ayudar a tomar decisiones.
Nosotros como AE debemos manejar estos enfoques pedagógicos de manera aceptable para que
las IE encuentren en nosotros un apoyo efectivo, eficiente y eficaz

Componente 2: CONTENIDOS
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 En este componente se transcriben los objetivos del subnivel, de cada una de las áreas, los objetivos
del área, los criterios de evaluación, los indicadores de evaluación y las DCD que han sido
distribuidas para cada año.
 En el caso de EI se transcriben las mismas matrices que constan en el Currículo de EI.
 En el caso de EGB y BGU los docentes deben reunirse por subniveles para distribuir las DCD que
se desarrollarán en cada año de ese subnivel. Esta distribución considerará lo siguiente:
o La carga horaria semanal de la asignatura.
o Las horas a discreción que han sido incorporadas o disminuidas en las áreas instrumentales.
o El horario de lectura que, si se lo aplica dentro del horario de clases, restará 30 minutos
diarios al desarrollo de las DCD de la asignatura.
 Para hacer la distribución de DCD hay estos caminos:
o Recurrir a la experiencia docente para determinar si una misma DCD debe ser trabajada en
los tres años del subnivel, pero con diferente grado de complejidad; o si se la va a trabajar
sólo en uno o dos años.
o Revisar los textos de cada año para analizar con qué criterio se ha hecho la distribución de
DCD y si esa distribución conviene a la realidad institucional.
o Revisar la Guía de Implementación del Currículo del Área para analizar la opción que
propone el MINEDUC en el sentido de trabajar todas las DCD en los tres años, pero con
diferente grado de complejidad. Allí hay ejemplos claros. Lo importante es que, cualquiera
de las tres decisiones respondan al contexto institucional.
 Si se va a trabajar todas las DCD en los tres años, no es preciso hacer la gradación según el nivel
de dificultad, como está en la Guía de Implementación, porque eso debe hacérselo cuando se
construye el PCA.
 Es necesario advertirle a la Junta Académica que las DCD básicas imprescindibles, aparentemente
son las únicas obligatorias y que las DCD básicas deseables, aparentemente son optativas. Esto no
es tan así porque una DCD básica deseable en un subnivel, pasa a convertirse en imprescindible en
el siguiente subnivel. Por lo tanto, debe trabajarse todas las DCD.
 Se puede aplicar el siguiente formato de presentación de los contenidos:

DESTREZAS PARA EDUCACIÓN INICIAL:

Nivel: Inicial
Eje de
aprendizaje:
Ámbito: Identidad y autonomía / Convivencia (CC.SS.)
Objetivo de
Subnivel:
Objetivos de DESTREZAS DESTREZAS
Indicadores de evaluación
aprendizaje: Grupo 1 (3-4 años) Grupo 2 (4-5 años)
Planteados por el docente (p. 20
Instructivo de Planificación.
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DISTRIBUCIÓN DE DCD PARA PREPARATORIA:

Subnivel: Preparatoria
Ámbito: Identidad y autonomía / Convivencia (CC.SS.)
Objetivos del
ámbito:
Criterios de Indicadores de
DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
evaluación evaluación

DISTRIBUCIÓN DE DCD PARA EGB:

Subnivel: EGB Elemental

Área : CC.NN.
Asignatura: CC. NN.
Objetivos
generales del OG.CN.1
área:
Objetivos de la
asignatura para el O.CN.2.1
Subnivel:
Criterios de Indicadores de DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
evaluación evaluación Segundo Grado Tercer Grado Cuarto Grado

DISTRIBUCIÓN DE DCD PARA BGU:

Nivel: BGU
Área : CC.NN.
Asignatura: Química
Objetivos
generales del OG.CN.1
área:
Objetivos de la
asignatura para el O.CN.Q.5.1
nivel:
Criterios de Indicadores de DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
evaluación evaluación Primer Curso Segundo Curso Tercer Curso

MÓDULOS PARA BT:

Nivel:
Curso:
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Figura profesional:
Objetivo General del Currículo:
Módulo asociado a las unidades
de competencia / Módulo
Transversal:
Objetivo del módulo:
CONTENIDOS
Procedimientos Hechos y conceptos Actitudes, valores y normas

Componente 3: METODOLOGÍA

 Aquí se incluyen las POLÍTICAS INSTITUCIONALES en lo referente a la METODOLOGÍA DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE que ha de aplicarse en el aula.
 Estas políticas metodológicas deben estar en estricta coherencia con el enfoque pedagógico.
 Por ejemplo, si en el enfoque pedagógico la IE ha optado por el modelo constructivista socio-crítico,
las políticas institucionales sobre metodología deben orientar a los docentes para que apliquen
técnicas activas de aprendizaje grupal, que lleven a los estudiantes a construir el conocimiento con
la mediación del profesor, en un ambiente de aprendizaje colaborativo.
 Por lo tanto, para asegurarnos de que han definido bien esas políticas sobre metodología del PEA,
hay que revisar cada una de las opciones pedagógicas y epistemológicas que se hicieron constar en
el enfoque pedagógico.
 En este componente se incluyen también las POLÍTICAS INSTITUCIONALES SOBRE TAREAS
ESCOLARES, en concordancia con el Ac. Min. 00094-2016-A (Normativa que regula la Política
Interna de Tareas Escolares) y la Guía de Sugerencias de Tareas Escolares 2016.
 Es importante que, al tratar este punto de las tareas escolares, el AE revise con la Junta Académica
este acuerdo ministerial para hacerles notar que:
o Las tareas escolares sólo deben enviarse si son necesarias.
o Las tareas escolares sólo deben enviarse si cumplen fines pedagógicos.
o Las tareas escolares sólo deben enviarse si van a ser corregidas, retroalimentadas y
calificadas.
o Las tareas escolares sólo deben enviarse a los estudiantes que las necesiten para reforzar
o ampliar su aprendizaje.
 Al revisar con la Junta Académica este acuerdo ministerial hay que advertirles que se debe evitar
que el docente:
o Envíe tareas por costumbre, porque así lo ha hecho siempre, aunque no las califique ni las
retroalimente.
o Envíe tareas para llenar casilleros en el informe de calificaciones.
o Envíe tareas para “tener ocupados” a los estudiantes en la casa.
o Envíe tareas en los días feriados, que son de descanso para los estudiantes, para compartir
con su familia.
o Envíe tareas para satisfacer pedidos de los padres de familia.
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 Posteriormente puede construirse un documento más completo sobre POLÍTICAS

INSTITUCIONALES DE TAREAS ESCOLARES, derivado de estos lineamientos del PCI.

Componente 4: EVALUACIÓN

 Aquí se definen las POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN acordes al

enfoque pedagógico de la institución en articulación con la normativa nacional vigente (LOEI,
Decretos Ejecutivos, Reglamento LOEI, Acuerdos Ministeriales e Interministeriales, el Currículo
Nacional, el Instructivo de Evaluación y los Estándares de Aprendizaje).
 Son elementos que describen las políticas institucionales y estrategias que promuevan la cultura de
la autoevaluación (por lo menos una vez por parcial), coevaluación (por lo menos una vez por parcial)
y heteroevaluación (el docente al estudiante y el estudiante al docente).
 Las políticas institucionales de evaluación deben considerar los resultados de la evaluación interna
(parciales, quimestrales y finales) y externa (pruebas estandarizadas aplicadas por el INEVAL), con
el fin de plantear estrategias para mejorar esos resultados obtenidos.
 Es sumamente importante que en estas políticas institucionales de evaluación se recomiende a los
docentes la necesidad de observar el debido proceso para evitar que los padres de familia puedan
impugnar con fundamento legal los resultados de aprendizaje de sus hijos.
 Se definirán los formatos para registrar las calificaciones de acuerdo a las disposiciones del
Instructivo de Evaluación. Algunas IE no han entendido las disposiciones del instructivo respecto al
registro de calificaciones del parcial y es preciso aclararles a través de ejemplos:

REGISTRO DE CALIFICACIONES PARA EL DOCENTE POR CADA PARCIAL

ACTIVIDADES INDIVIDUALES ACTIVIDADES GRUPALES

INSUMO 1: Tareas INSUMO 2: Lecciones INSUMO 1: Exposiciones INSUMO 2: Informe
Tarea R. Tarea R. PROM Lec R. Lec R. PROM Exp. R. Exp. R. PROM Inf. R. Inf. R. PROM
1 1 2 2 II1 1 1 2 2 II2 1 1 2 2 IG1 1 1 2 2 IG2
5 8 6 8 6.75 7 6 10 7.67

 En la matriz anterior se muestra un ejemplo donde las actividades individuales y grupales tienen sus
insumos, cuyos nombres dependerán de cada docente y de la naturaleza de su asignatura. Por
ejemplo en el insumo 1 correspondiente a tareas, según el ejemplo, el docente ha enviado dos tareas
y junto a cada una de ellas habrá el respectivo refuerzo, en caso de que el estudiante no haya
alcanzado el aprendizaje requerido (menor de 7 puntos). Se obtendrá el promedio de tareas, de las
notas de cada tarea y de los refuerzos que se hubieren aplicado.

REGISTRO DE CALIFICACIONES PARA INFORME DE PARCIAL

ACTIVIDADES INDIVIDUALES ACTIVIDADES GRUPALES

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PROMEDIO
PROM. INSUMO PROM. INSUMO PROM. INSUMO PROM. INSUMO DEL
INDIVIDUAL 1 INDIVIDUAL 2 GRUPAL 1 GRUPAL 2 PARCIAL

 La calificación del parcial se obtiene del promedio de los insumos tanto individuales como grupales.

 En cada casillero de Insumo los docentes no escribirán la palabra “insumo” sino identificaran el tipo
de insumo: participación en clase, prueba escrita, tarea, informe, lecciones, exposiciones, etc.
 Habrán tantos insumos correspondientes a ACTIVIDADES INDIVIDUALES y GRUPALES según la
necesidad del docente y la naturaleza de la asignatura. Por ejemplo, una asignatura de numerosas
horas semanales tendrá más insumos que una de dos horas.
 Junto a cada insumo se ubica la respectiva ESTRATEGIA DE REFUERZO ACADÉMICO, con el fin
de cumplir con esta obligación reglamentaria (Art. 208).
 La calificación del refuerzo académico no sustituye a la calificación del insumo; se mantienen las dos
calificaciones y finalmente se promedian.
 Si el estudiante tiene 7 o más en el insumo, el casillero de refuerzo académico quedará vacío, porque
no amerita hacer el refuerzo.
 Sin embargo, si el estudiante quiere voluntariamente un refuerzo para mejorar su aprendizaje y su
calificación, a pesar de tener 7 o más, se lo puede hacer. Así mismo se registra todo y al final se
promedia.

Examen Quimestral

 El Reglamento de la LOEI no especifica las condiciones de elaboración del instrumento de evaluación

quimestral. Por ello es pertinente en el PCI determinar los porcentajes de ítems de base estructurada
y de ensayo que debe tener el examen quimestral, en concordancia con el instructivo de evaluación
de los aprendizajes.
 En el instrumento evaluación quimestral se debe especificar la DCD, el indicador de evaluación y la
actividad evaluativa que se desprende del indicador.
 A continuación le sugerimos un formato.

MODELO DE INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN QUIMESTRAL

IE “ “
Año lectivo:
Área: Asignatura:
Curso: Paralelo:
Profesor: Quimestre:
Instrucciones:
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Destreza
Indicador 1

Item1. Calif.

Item 2. Calif.

Indicador 2

Item 1 Calif.

Item 2 Calif.

Firmas
Elaborado Revisado
por: por:
Aprobado por:

Componente 5: ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO

 Son estrategias para la mejora continua de la práctica pedagógica; permiten generar espacios de
diálogo y reflexión con el propósito de fortalecer el desempeño profesional directivo y docente y, en
consecuencia, mejorar la calidad de la educación en la institución educativa.
 Aquí se redactan las POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO,
divididas en cuatro momentos de la práctica docente:
o Revisión, corrección, retroalimentación y validación de la planificación curricular.
o Observaciones áulicas y retroalimentación a la práctica docente.
o Verificación del cumplimiento de la normativa en el proceso de evaluación.
o Revisión, corrección, retroalimentación y validación de la planificación de refuerzo
académico.
o Verificación del cumplimiento del refuerzo académico.
 Para la elaboración de las estrategias, se debe tomar en cuenta, entre otros elementos, las
evaluaciones de desempeño docente, con el fin de generar lineamientos para fortalecer el nivel
disciplinar y didáctico de los y las docentes de la institución, poniendo en práctica estrategias de
acompañamiento pedagógico, inter aprendizaje, círculos de estudio, clases demostrativas y
procesos de auto, hetero y co-evaluación, y los planes de formación continua del profesorado.

Componente 6: ACCIÓN TUTORIAL

 Son estrategias de orientación educativa, inherentes al currículo institucional, direccionadas al

acompañamiento académico, pedagógico y socio-afectivo de la diversidad de estudiantes dentro de
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un marco formativo y preventivo, que incluya acciones de acogida del alumnado, atención a la
diversidad y no discriminación.
 Aquí se definen las POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE ACCIÓN TUTORIAL en las que se
especifique:
o El perfil ideal que debería reunir un docente tutor.
o El procedimiento para designar a los docentes tutores.
o Los deberes y atribuciones del docente tutor (Art. 54 y 56 del Reglamento a la LOEI), que
deben constar en el Código de Convivencia.
o Los instrumentos técnicos y sus formatos correspondientes (plan institucional de acción
tutorial, plan individual de acción tutorial, registros de calificaciones generales del grado o
curso, registros individuales, actas de las juntas de grado o curso, etc.).
o Las prevenciones encaminadas a evitar que el docente tutor cometa imprudencias en su
relación con los estudiantes.
 Debe dejarse bien claro que el docente tutor es responsable de su grado o paralelo, haciendo todos
los esfuerzos posibles para que todos los estudiantes alcancen los estándares de aprendizaje y su
formación integral.

Componente 7: PLANIFICACIÓN CURRICULAR

 Son lineamientos o políticas institucionales para adaptar y delimitar la estructura, temporalidad,

seguimiento y evaluación de los documentos de planificación que la institución utilizará en la práctica
pedagógica.
 Para la elaboración de estos lineamientos, se debe considerar los elementos esenciales de toda
planificación (hexágono curricular).
 Es necesario dejar claro que las planificaciones deben guardar coherencia entre sus componentes y
que no se debe planificar simplemente “por cumplir”, sino para evitar la improvisación y garantizar
eficiencia y eficacia en el proceso de aprendizaje.
 Los formatos de planificación curricular propuestos por el Ministerio en el Instructivo son un referente
para que la IE defina sus propios formatos.
 Los formatos de planificación curricular que la IE establezca serán ubicados como anexos del PCI.
 Es necesario recordar la obligatoriedad de la elaboración de la PCA y su ingreso en el portal Educar
Ecuador.
 Es importante hacerles notar que la flexibilidad es patrimonio del docente para realizar la planificación
curricular de aula, atendiendo las necesidades de sus estudiantes.
 Se ha de incluir en este componente el protocolo de entrega, revisión, retroalimentación y validación
de los instrumentos de planificación curricular, requisito indispensable para que sean implementados.

Componente 8: PROYECTOS ESCOLARES

 Aquí se definen las POLÍTICAS INSTITUCIONALES en lo referente a la organización y gestión de

los proyectos escolares, en función del instructivo emitido por el MINEDUC.
 Se dejará establecido que los proyectos escolares son espacios académicos de aprendizaje
interactivo, donde se trabaja en equipo sobre una temática de interés común utilizando la
metodología del aprendizaje basada en proyectos, con un enfoque interdisciplinario que busca,
estimular el trabajo cooperativo y la investigación para fomentar el espíritu emprendedor e innovador
en los estudiantes.
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 Se hará constar que los proyectos escolares están vinculados al área de Emprendimiento y Gestión
del BGU, razón por la cual es conveniente que los docentes de la EGB que van a dirigir los proyectos
trabajen en diálogo permanente con los docentes de Emprendimiento y Gestión.
 Estos proyectos se realizan al interior de la institución educativa, dentro de la jornada escolar, y
comprenden campos de acción alrededor de los cuales los estudiantes deberán construir un proyecto
aplicando sus conocimientos y destrezas descritos en el currículo; asociados a una problemática,
interés o necesidad propia de su realidad, de manera creativa, innovadora y emprendedora e
interdisciplinaria.
 Las áreas que sirven como ejes para la formulación de proyectos son Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales. Sin embargo, si surgen proyectos desde el enfoque de otras áreas, debe dejarse esa
posibilidad.
 Se establecerán las estrategias de organización de los proyectos escolares en función de la realidad
institucional, tomando en cuenta las posibilidades de los docentes y los intereses de los estudiantes.
 Luego del análisis de la normativa e instructivo que regula y orienta la implementación de los
proyectos escolares la institución educativa debe definir en el PCI:

o Las estrategias de motivación: con el fin de que los estudiantes se sientan optimistas y
predispuestos para trabajar en el proyecto escolar. Una estrategia es darles la oportunidad
de demostrar los resultados y las habilidades desarrolladas en las ferias institucionales de
ciencias que les permitirán participar luego en las ferias circuitales, distritales o zonales.
o Las estrategias de acompañamiento y asesoramiento: con el fin de garantizar que todos
los proyectos escolares estén bien llevados y lleguen a feliz término, cumpliendo los
objetivos propuestos. Para ello se establecerán acciones de seguimiento, retroalimentación,
asesoría interna y externa, intercambio de experiencias de gestión y aprendizaje, entre otras.
o Las estrategias de evaluación: tomando como base lo establecido en el instructivo de
proyectos escolares. Es necesario definir claramente los momentos, tipos e instrumentos de
evaluación, tanto de resultados como de impacto, para posteriores decisiones en cuanto a
motivación y acompañamiento.

Componente 9: ADAPTACIONES CURRICULARES

 Son lineamientos o políticas institucionales para asegurar la contextualización del currículo en

función de los resultados de la autoevaluación institucional y para definir cómo se va a atender a
estudiantes con NEE vinculadas o no a una discapacidad, según lo establecido en los artículos 227,
228, 229 y 230 del Reglamento General a la LOEI.
 La contextualización del currículo puede tener un origen diverso, por ejemplo:
o Geográfico (una cosa es educar en el campo y otra, en la ciudad).
o Cultural (una cosa es educar a mestizos y otra, a indígenas).
o Social (una cosa es educar a los ricos y otra, a los pobres).
o De aprendizaje (una cosa es educar a estudiantes comunes y otra a estudiantes con NEE).
 Cuando las adaptaciones curriculares tengan relación con el aprendizaje, en este acápite, se deberá
explicar el proceso que la institución va a seguir para contextualizar el currículo según las
necesidades educativas especiales asociadas o no a la discapacidad, dependiendo del grado de
adaptación que se necesita.
 Se harán las advertencias necesarias para que los docentes, en la inclusión de las adaptaciones
curriculares dentro del PUD, no incurran en la violación del derecho a la reserva de su NEE, que
tienen los niños, niñas y adolescentes.
 El MINEDUC establece en su instructivo de planificación tres tipos de adaptaciones:
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1. Adaptación Curricular Grado 1 o de acceso al currículo: Son modificaciones que se realizan

en los siguientes aspectos: espacio, recursos o materiales, infraestructura, temporalización y
comunicación.
2. Adaptación Curricular Grado 2 o no significativa: Se modifican a los elementos del Grado 1,
más la metodología y la evaluación, los objetivos educativos y criterios de desempeño deben ser
iguales a los de su clase.
3. Adaptación Curricular Grado 3 o significativa: Se modifican los elementos que constan en el
Grado 2 más los objetivos educativos y las destrezas con criterios de desempeño.

 Para completar estas posibilidades de adaptación curricular, desde la asesoría educativa podríamos
sugerir así mismo tres tipos:

1. Adaptación Curricular en cuanto a la CANTIDAD de respuesta de aprendizaje: Se refiere a

la disminución de la cantidad de tarea o producto que se espera del estudiante con NEE, en
comparación con los demás estudiantes. Por ejemplo, mientras a los demás se les envía 5
ejercicios de tarea, a los estudiantes con NEE se les enviaría solo 2.
2. Adaptación Curricular en cuanto a la CALIDAD de respuesta de aprendizaje: Se refiere a la
disminución de la calidad de tarea o producto que se espera del estudiante con NEE, en
comparación con los demás estudiantes. Por ejemplo, mientras a los demás se les pone
condiciones de presentación impecable de un trabajo, a un estudiante con Síndrome de Down
no se le puede exigir esas mismas condiciones de impecabilidad.
3. Adaptación Curricular en cuanto al RITMO DE AVANCE en el aprendizaje: Se refiere a la
espera paciente de respuesta en función del ritmo de aprendizaje del estudiante con NEE. Por
ejemplo, mientras a los demás se les envía una tarea sobre la multiplicación, a los estudiantes
con NEE se les enviaría una tarea sobre la suma, porque ellos no pueden ir al mismo ritmo de
avance de los otros.

Componente 10: PLANES DE MEJORA

 Aquí se incluyen los PLANES DE MEJORA que nacen de la autoevaluación institucional del
componente de gestión pedagógica del PEI, es decir son específicamente de carácter curricular,
vinculados al aprendizaje.
 No se incluyen los planes de mejora vinculados al área administrativa o a la satisfacción de
necesidades de infraestructura o equipamiento.
 Una vez seleccionados los planes de mejora que constarán en el PCI, se determinan los lineamientos
para desarrollarlos de acuerdo al contexto, necesidades y requerimientos institucionales.
 Se mantiene el mismo formato de planes de mejora considerando como aspectos importantes:
o El problema priorizado,
o La meta a cumplir,
o Las acciones a implementarse,
o Los recursos necesarios,
o Los responsables,
o El resultado esperado (que debe estar en coherencia con la meta),
o La fecha de inicio, y,
o La fecha de culminación.
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Espero que estas orientaciones les sirvan para que los PCI sean dignos de las IE y de los AE que han
acompañado en su proceso de construcción. Por favor, tomemos en consideración estos lineamientos
que están derivados del Instructivo de Planificación del MINEDUC y recogen la experiencia de asesoría
que hemos tenido en régimen sierra

Loja, mayo de 2017

Camilo Espinosa Pereira,

AE ZONAL DE LOJA