Dialnet GenerosPeriodisticos 2104475

4.
Etapas de la formación dramática en la

enseñanza obligatoria y no obligatoria
Esa hora o dos horas semanales se pasan en general

muy deprisa. Cuando el tiempo acaba, se queda uno
un tanto asombrado al darse cuenta de que ni siquiera
ha llegado a comenzar un proyecto. Aunque con
frecuencia es un motivo de suspense hasta llegar a la
siguiente semana.
Aún tendríamos que precisar que a los niños y
a las niñas se les distribuyen por tramos de edades
(cuatro-cinco; seis-siete; siete-ocho) para evitar que las
distintas experiencias choquen entre sí.
[…]
A los cuatro o cinco años el taller tan sólo y
esencialmente es un juego, y el teatro, una fórmula
mimética (se juega a ser tal o cual animal, tal o cual
flor).
A los ocho o nueve años los niños son más
realistas. Fácilmente dicen «esto no es posible» o
«¿cómo vamos a hacer esto?».
Copyright © 2014. Ediciones Octaedro, S.L.. All rights reserved.
A partir de los diez años, las situaciones adquieren

cada vez más importancia: los niños se preocupan de
la psicología de los personajes, incluso de ciertos tipos
concretos. Las lecturas, la televisión, la familia son
puntos de referencia evidentes.
El trabajo de los doce-trece años se centrará
en el matiz, la sutileza, los cambios bruscos o en
esta progresión de un estado de ánimo a otro, las
rupturas de tono y estilo… En suma, el movimiento
y la economía. Cada vez que haga un gesto, debe ser
ajustado, ni excesivo ni corto. Sólo será así en caso
de que lo pida la actuación. Ahora sí que el teatro se
convierte en el lugar donde todo es posible.
Claude Wallon11
11. Wallon, C., Práctica del Teatro para niños, Ceac, Barcelona, 1984.
Cañas, Torregrosa, José. Y entonces, se abrió el telón, Ediciones Octaedro, S.L., 2014. ProQuest Ebook Central, 105
http://ebookcentral.proquest.com/lib/uisraelsp/detail.action?docID=3228435.
Created from uisraelsp on 2018-06-04 21:42:15.
Observaba con detenimiento y asombro aquel edificio que se erigía
inhiesto, firme ante todos los avatares posibles e imposibles. Lo encontra-
ba realmente sólido, único. Mirándolo desde la ventana de su casa, poco
a poco, lo había visto crecer y crecer ante sus ojos. Con total orden, sin
prisas.
Primero, tuvo que abrirse en el fondo, hacia adentro, tímidamente,
calladamente, para que, así, en silencio, lo cubrieran con materiales des-
pués y lo anclasen. Fue por eso que pudo luego resistirlo todo. Fue así
como se agarró fornido al suelo y reclamó su espacio, así como marcó su
derecho a existir, sus intenciones.
Más tarde, uno a uno, le fueron alzando las plantas mientras lo cubrían
con hierro y acero, cristal, cemento y ladrillo. Vestido, se fue elevando
entre los demás edificios y se acercó feliz a las estrellas y a las nubes que
le quedaban cerca.
Una legión de carpinteros, fontaneros, electricistas, instaladores de las
más variadas utilidades invadieron sus venas y sus arterias, su cara y su
piel. Pero no hubo ni miedo ni represión porque entre todos lo hicieron
más bello y funcional, entre todos contribuyeron a hacerlo más personal
y exclusivo.
Cuando el edificio estuvo acabado se abrió de par en par a oficinas y
comercios, a familias y a negocios, a salas de recreo y ocio, a la conviven-
cia… Se sintió bien cuando se dio cuenta de lo mucho que servía, de lo
mucho que representaba…
Aquel chico que le observaba con atención no estaba contento con

su marcha en el taller de teatro. No entendía muy bien por qué, para for-
marse, tenía que andar tantos caminos, cubrir tantas etapas, por qué dar
tantos pasos. Lo que a él le gustaba era la magia del escenario, la emoción
de la función. Quería actuar ya. Sin más.
Pero le bastó mirar otra vez, como si fuera la primera que lo hacía, al
edificio que tan sólidamente se mostraba frente a él. No tardó mucho en
darse cuenta de que todo tiene un proceso, unos profundos –a veces suti-
les– caminos por recorrer. Se dio cuenta de que era mucho mejor ser edi-
ficio, que era más divertido y práctico que todo un mundo de personas
y circunstancias te vayan formando, cuidando, preparando tu expansión.
Sin que se diera cuenta, algún día él sería él. Entonces podría cobijar sue-
ños y proyectos. Entonces, de verdad, podría ayudar y sostener, colaborar
y compartir historias, actuar y recibir.
Cañas,106 Y ENTONCES,
Torregrosa, José. SE ABRIÓ
Y entonces, EL TELÓN
se abrió el telón, Ediciones Octaedro, S.L., 2014. ProQuest Ebook Central,
Al cerrar la ventana y bajar la persiana, el edificio seguía allí. Cuando
salió a la calle y se dirigió al trabajo supo, sin duda, que el de ese día con-
formaría otro poco de su aspecto, otro poco de su espacio, otro poco de
su altura, otro poco de sus futuros actos. La expresión le esperaba en una
sala de parquet y espejos. Y hasta allí, alegre, le llevaron, firmes y decidi-
dos, sus adolescentes pasos.
El trabajo dramático: distintos proyectos para edades distintas.

Justificación y desarrollo
Las actividades de índole dramática que pueden y deben acompañar al

niño y al adolescente a lo largo de sus años de estudio por la enseñan-
za, –con carácter obligatorio la mayoría del tiempo– girarán, como se
ha visto, en sus ejes principales, desde el juego dramático hasta lo que
hemos considerado teatro-fiesta o nuevo teatro escolar para concluir
en otra etapa perfectamente diferenciada que lo relaciona directamente
con el teatro en general. Pero el salto de una a otra actividad, distinta
por sus métodos y fines, tal y como hemos podido comprobar con an-
terioridad, tiene que ser estructural y justificado, siempre acorde con los
intereses y las capacidades de los niños objeto de nuestro trabajo. Por
eso pensamos que debería ser de una manera progresiva y sutilmente
escalonada.
Tampoco en esta visión, el nuevo teatro escolar o teatro-fiesta tiene
por qué ser el objetivo final y más importante, la meta que por fuerza
hay que alcanzar. No a todos los niños les agrada actuar para otras
personas. Pero a estos chicos sí que les pueden agradar los juegos apren-
didos y compartidos en los talleres de expresión y dramatización, o en
el propio juego dramático, y con seguridad, todos los niños aprenderán
a conocer y disfrutar dentro de esas actividades.
Nos atrevemos, pues, a incluir a continuación un proyecto de trabajo
con niños en base a las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria.
No es –al menos, no es eso lo que se pretende– una estructura radical y
rígida y sí un proyecto alternativo que se ofrece, no sólo por estar sufi-
cientemente contrastado y experimentado, sino que además es general-
mente abierto, por constituirse en ciclos no terminales, en actividades
no excluyentes.
4. ETAPAS
Cañas, Torregrosa, José. Y entonces, se abrió DE LA
el telón, FORMACIÓN
Ediciones DRAMÁTICA
Octaedro, S.L., EN LA ENSEÑANZA
2014. OBLIGATORIA
ProQuest Ebook Y NO OBLIGATORIA
Central, 107
Proyecto de trabajo. Cuadro general
FASE EDAD ETAPA ACTIVIDAD NIVEL
A 0-3 Jardín de Infancia (*) Juegos de expresión dramática para bebés
B 4-6 años E. Infantil Juego dramático I
C 6-8 años E. Primaria Juego dramático II
D 8-10 años E. Primaria Juego dramático III
E 10-12 años E. Primaria Taller de Expresión Dramática I
F 12-14 años E. Secundaria Taller de Expresión Dramática y Teatro II
G 14-16 años E. Secundaria Taller de Teatro I
H 16-18 años Bachillerato (*) Taller de Teatro II

(*) Estos talleres se corresponden con la enseñanza no obligatoria.
El teatro-fiesta queda, pues, como otra opción diferente, una faceta

a desarrollar por aquellos que van más allá de los talleres de expresión y
de dramatización, aquellos niños que necesiten del teatro para su expre-
sión y comunicación, colectivo éste que no puede olvidarse de ninguna
manera en la escuela.
Realicemos ahora una aproximación a cada una de las fases del pre-
sente Proyecto de Actividad Dramática para intentar, así, demostrar la
posible validez de las propuestas.
Fase A: 0-3 años. Jardín de Infancia. Juegos de expresión dramática para bebés
Las experiencias de juegos dramáticos en Guarderías, Jardín de infan-

cia, Kinder Gardens o Salas Cuna –diversas formas de referirnos a las
experiencias desarrolladas en el tramo que va de los 0 a los tres años
–edad en la que, niños y niñas de muchos países, entre ellos España,
entran a la escuela para desarrollar una larga etapa de aprendizaje que
les ocupará generalmente hasta los dieciséis años, edad ésta en la que,
de nuevo, los adolescentes optan por continuar los estudios no obligato-
rios o adentrarse en el mundo laboral– se desarrollan en muchos países
occidentales, tanto europeos como americanos, dadas las implicaciones
directas que tienen en sus pequeños practicantes. Trabajos como los
desarrollados por prestigiosos especialistas, como la pedagoga teatral
chilena Sandra Ermann Canifru,12 ilustran cualitativamente estos mo-
delos y dan valor a estas palabras. Así, basándose en las experiencias de
satisfacción e insatisfacción de los bebés, en las modificaciones y trans-
formaciones que, a nivel tónico y sensorial, dejan huellas en el cuerpo
del bebé, es decir, se graban en el inconsciente y están en el origen de
la formación de su psiquis, aprovechándose, pues de que los aconteci-
mientos dejan un rastro significativo en el organismo del orden de lo
no verbal, produciéndose toda clase de mnesias corporales relacionadas
con el movimientos, el ritmo, los contactos, la temperatura, los olores,
los sonidos, colores y formas, se crea todo un corpus que recoge la se-
cuencia de transformación del cuerpo resultante de sus acciones, que se
graban en el conjunto de su sistema neurobiológico y se almacenan en
el cuerpo y en la musculatura. Por todo esto, los juegos que se practican
en esta etapa, la relación afectiva, los juegos expresivos, remiten a la fun-
ción de contención y reconocimiento, fortaleciendo el establecimiento
de vínculos que facilitan el cambio hacia la instalación de identidad y
dan seguridad y autonomía al sujeto.
Del mismo modo, los juegos socio-psicomotores, son la plataforma
en el proceso hacia la conciencia de un cuerpo con múltiples competen-
cias funcionales e instrumentales. Un cuerpo que debe ser manejado
a conciencia por la persona que lo educa en este tramo utilizando la
expresión como instrumento de comunicación con el mundo, para que
el bebé manifieste su unidad integral, y lo haga libre, comunicativo y
creativo.
t El objetivo general no es otro que el fomentar en los niños su expresión

artístico-expresiva a través de un «Modelo de experiencias de juegos
dramáticos para Sala Cuna» realizado por el equipo profesional de
aula, de una forma planificada, sistematizada, y dentro del proce-
so pedagógico cotidiano, que favorezca un clima de libre expresión
para los bebés ubicados en el Jardín de infancia.
t Los objetivos específicos tienen como función desarrollar los siguientes
aspectos:
– Estimular afectivamente a los bebes, creándose vínculos entre él
y sus cuidadores y cuidadoras para el fortalecimiento de la identi-
dad personal y afianzar la seguridad corporal temprana.
12. Erman Canifru, S., Modelo de experiencias de Juegos Dramáticos para Sala Cuna. Universidad
del Desarrollo, Concepción (Chile), 2009.
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 109
– Fortalecer el desarrollo socio-psicomotor de los bebés a través de
experiencias artístico-expresivas a partir de sus propias capacida-
des corporales.
– Proporcionar instancias de libre expresión que fortalezcan el diá-
logo tónico emocional entre el bebé y sus cuidadores y cuidadoras.
– Fomentar el juego dramático como proceso de aprendizaje ar-
tístico-expresivo desde tan temprana edad a través de la relación
corporal individual y colectiva.
t Las actividades, que desde este ámbito se desarrollan –aplicadas de
forma colectiva, o bien individual, o mixta–, se clasifican en tres
grupos:
– De ambientación, que generan un cambio en el ambiente cotidiano
del aula y se relación con la estimulación perceptiva y sensorial.
– De ritual, que se realizan para practicar situaciones de rutinas
diarias, ya que, repetidas de forma cotidiana, hace que el niño se
reconozca a sí mismo, dentro de una comunidad.
– De proceso, o también llamadas de juego dramático, que son
aquellas que se planifican para aplicarse con un objetivo definido
y que se realizan con variables de acción y tiempo determinado.
Los juegos dramáticos se plantean en tres etapas de intervención,
divididas según la edad cronológica de los bebés, de menor a ma-
yor grado de complejidad, en todas las áreas de estimulación:
– Afectiva.
– Artístico-expresiva.
– De estimulación corporal, socio-psicomotriz y de identidad
personal.
Las actividades, pues, serán muy diversas, girando en torno a los

siguientes ejes:
t Cuentacuentos.
t Saludos, mudas y otras rutinas.
t Canciones.
t Percusión.
t Ritmos y equilibrios.
t Juegos sensoriales.
t Corporales.
t Caja de las sorpresas (juegos con objetos).
t Danzas.
t Relajación y masaje.
t Juegos psicomotrices.
t Juegos de relación…
Fase B: 4-6 años. Educación Infantil. Juego dramático, Nivel I
No plantear nada sino proyectar sobre ellos actividades que les lleven
–mediante la intuición– a descubrir cosas, sería la base ideal y previa para
trabajar con niños de la llamada educación infantil. En un período en
donde hablar de teatro carece de verdadero sentido y en el cual las funcio-
nes para padres han desaparecido de muchos programas educativos, como
en el caso de Francia (Y. Jenger, La expresión dramática en el parvulario),
las fiestas son ahora los momentos y lugares de presentación a las familias
de las actividades de expresión. Por lo tanto, lo que aquí se expone no es
sino un método cuyo fin es inducir al niño a crear y recrearse utilizando
unos recursos puestos a su disposición y también a la del grupo.
Lo verdaderamente importante será colocar al niño en situaciones
reales y en otras imaginarias, pasando de unas a otras mediante juegos
dirigidos por el profesor-animador que, en este caso, y aún con más
razón, no tiene por qué haber hecho teatro o un curso de expresión
dramática y sí mostrar una disposición abierta a este tipo de trabajo
(para conseguir que los niños interpreten libremente a partir de un tema
elegido).
Dada la edad de los alumnos, resulta una misión imposible explicar
con todo detalle la actividad que se pretende realizar –aún más confor-
me se desciende en las edades de esta etapa– y por lo tanto la obligación
del animador será ayudarles a situarse en el plano necesario –real o
imaginario– para que no dispersen su atención. Por lo tanto, la sesión
de expresión dramática deberá de tener esto muy presente pues si los
pequeños descubren qué es ficción y qué es realidad, se habrán sentado
las bases para hacer juego dramático en ésta y futuras fases.
Si la actividad se realizara en un gimnasio o cualquier otra sala am-
plia distinta a la propia aula, la llegada a ese gimnasio supondría una
lógica ruptura entre la actividad real de su clase con respecto a ese otro
mundo amplio y frío en principio que les va a acoger. A él llegarían al-
borotados y fuera de lugar, costando un ímprobo esfuerzo conseguir un
ambiente que facilite el nuevo trabajo a realizar, siempre que no se desee
el otro extremo: traerlos rigurosa y rígidamente en ordenado silencio.
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 111
Por ello, podría ser una solución que el «viaje» hacia la sala amplia
sea, en sí ya, una aventura envuelta en un juego que les ocupe justo el
recorrido desde su aula al lugar grande de los juegos. De este modo, la
atención de todos permanecería concentrada y se iría estableciendo así
ese salto mágico que les llevaría de lo real a lo imaginario:
«Estamos atravesando el País de los Gigantes… todos de puntillas

mientras pasamos el patio, y cuidado con pisar a alguien…
»Estamos en una selva y allí, a lo lejos, pasean, orgullosos y relamidos,
los tigres y los leones. ¡Silencio! ¡No hagamos ruido! Pero tampoco temáis
nada: ellos acaban de desayunar… Podemos avanzar dando grandes saltos
si queremos…»
Ya en la sala –una sala que, lejos de utopías, deberíamos de procu-

rar que estuviera mínima y agradablemente acondicionada– se pueden
crear dos zonas marcadamente diferenciadas, con el objeto de que los
pequeños noten cuándo salen de una y entran en la otra, a las que
llamaremos «País de la Realidad» y «País de la Fantasía». A la primera
de ellas se accede directamente desde el paseo-aventura; allí se acaba
éste y será el lugar en donde se explica el juego o juegos que queramos
desarrollar, para lo cual, se pasará a la otra zona, que bien pudiera estar
decorada con aros, telas, globos, máscaras, ma rionetas –elementos que
denoten ya algún carácter especial, teatral e imaginario–, constituyén-
dose el «País de la Fantasía» en el espacio en donde tengan lugar las
fases más interesantes de cada sesión, en donde se practique juego dra-
mático, juego que, tras finalizar, permitirá de nuevo pasar al «País de la
Realidad» y practicar la relajación e iniciar, después de ella, otro paseo-

aventura que lleve de nuevo al grupo a la actividad cotidiana del aula.
En síntesis, pues, éstas serían las etapas de esta fase metodológica,
para el ciclo 4-6 años:
B1. Paso de una situación real a otra imaginaria:

Supone previamente un paseo-aventura desde el aula a una sala am-
plia. Allí habrá dos zonas, «País de la Realidad» y «País de la Fanta sía»,
que permitirá este paso por los dos planos al conjunto de los alumnos.
En esta etapa las actividades deberían procurar:
1. Incluir y ocupar a todo el grupo en bloque.
2. Mantener unas normas elementales.
3. Que no sean actividades variadas que favorezcan la dispersión, sino
concentradas en un mismo ejercicio (paso por la selva, por ejemplo).
4. Evitar el cansancio físico, la verdadera eclosión de movimiento ten-
drá lugar después, en el juego dramático.
5. Que el profesor-animador sea el verdadero director de juego.
6. Que no tengan una excesiva duración.
B2. Juego dramático:

Supone un verdadero juego, en donde el auténtico protagonista es el
niño, ayudado, eso sí, por otro «niño-líder» que es el adulto, que tam-
bién tiene un lugar dentro del juego. Los niños jugarán juntos organi-
zando su acción individual en función de los demás y del «niño-adulto»
que no tiene por qué proponer nada, ningún juego, sino que debe apro-
vechar cualquier acción que haya salido de los propios niños ya que
todos ellos son capaces de generar juegos.
Es importante en esta etapa tener en cuenta:
1. Que el juego de un día no se repite nunca porque al día siguiente

los niños no son los mismos.
2. Que el profesor-animador debería elegir a los pequeños que en el
día anterior no hubiesen intervenido en el juego, pasando los que
no juegan a observar, a escuchar o a intervenir en el momento en
que surja un nuevo personaje.
3. Que jugando a ser otro, el niño descubre un universo distinto que
se suma al suyo propio; por eso es preferible que los niños no se

interpreten a sí mismos y se proyecten en distintos personajes.
4. Que las funciones sociales conocidas –mamás, papás, oficios co-
munes– son fácilmente interpretadas por la mayoría de los niños.
5. Que los roles de «bebés» acostumbran a ser rechazados, sobre todo,
por aquellos que tienen espíritu de directores de juego o de líderes.
6. Que los niños tímidos suelen ser admitidos como «hijos» por aque-
llos niños más seguros de sí mismos.
7. Que, a veces, estos mismos niños tímidos se desbordan cuando
eligen un papel que les permite una cierta descarga de agresividad,
hecho éste que requiere un cierto control y atención por parte del
animador
8. Que hay que evitar imponer un papel a un niño que previamente
lo haya rechazado –pues llegará el día en que él mismo lo pida–
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 113
dándole así confianza para que interprete situaciones en las que
realmente se encuentre a gusto.
9. Que no hay que presuponer que todos saben lo necesario sobre el
tema al que se juega; por lo tanto, antes de jugar, sería importante
conocer, mediante dibujos, láminas, fotografías, etc., los personajes
y los elementos que participan en el juego.
10. Que es muy posible que la práctica del juego dramático haga aflorar
estereotipos sociales muy comunes y cercanos –la maestra gruñona,
la mamá que cocina, el papá que no hace nada en casa…–; es muy
difícil atajar esto pero sí es importante plantear situaciones de juego
que alteren estos estereotipos.
11. Que la fase de juego dramático es la parte central de la sesión y, por
lo tanto, la de mayor duración.
B3. Vuelta de la situación imaginaria a la real:

Supone la vuelta al «País de la Realidad», estableciéndose un turno
para la relajación que calme a los niños. Se realizará luego un tranquilo
paseo-aventura que les retorne al aula, lúdica y sosegada mente, evitan-
do que en dicho paseo se altere la tensión del grupo con «elementos
extraños».
Fase C: 6-8 años. Enseñanza Primaria. Juego dramático, Nivel II
Es realmente aquí, en esta fase, donde los proyectos curriculares de

Centro y Aula deben de seguir contemplando con fuerza y renovado in-
terés la imagen del niño que practica actividades de carácter dra mático,
porque de hecho, como se ha dicho, para ellos, y por desgracia, «se
acaba la fiesta». La ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio que
muchos niños tardarán en asimilar y aceptar la entrada a «otra escuela»
en donde el orden y la disciplina cortan bruscamente la libre expresión
a cambio de unos aprendizajes esencial y estrictamente intelectuales,
serios y considerados altamente prioritarios. Por eso, una educación que
no excluya –si eso es lo peligroso– objetivos y contenidos sino que se
los plantee desde otra perspectiva, más lúdica y creativa, contribuirá a
no romper nada, a no establecer a los seis años extrañas y artificiales
barreras con la idea de construir a un futuro adulto, serio y responsable.
Admitiendo, pues, la creatividad, la expresión y el juego como ca-
minos alternativos, diremos que siguen pareciendo válidos los plantea-
mientos de la fase anterior, en lo concerniente a descartar, al menos
inicialmente, la intención con la que estamos jugando, es decir, qué
pretendemos con el juego dramático.
Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar con otros códigos
distintos, de expresarnos de otra forma: con sonidos, con el cuerpo, con
gestos, con señales… Cada uno, a su manera, con su ritmo. Ahonda-
mos, pues, en los juegos de expresión (hipótesis fantásticas, «como
si…»); incluso sin darnos cuenta, surgen pequeñas representaciones,
germen incipiente de lo que es el teatro (aunque planteándose no corno
una representación, sino como una forma de participación activa que
nos sirve de elemento de comunicación).
En esta segunda fase del Proyecto General de Trabajo, cada sesión
(una hora y treinta minutos) podría registrar las siguientes etapas:
1. Calentamiento corporal. Duración aproximada: 10 minutos. En

base a ejercicios de:
– Psicomotricidad.
– Ritmo.
– Expresión corporal.
– Danza…
2. Ejercicios de socialización. Duración aproximada: 50 minutos.
Ejercicios fundamentalmente de:
– Improvisación.
– Juegos colectivos y cooperativos…
3. Juego dramático. Duración aproximada: 30 minutos.
El esquema aquí presentado, orientativo como todos, obliga a los

siguientes comentarios:
a) Tanto el calentamiento corporal como los ejercicios de socialización

tienen como misión:
– Preparar al cuerpo para la siguiente actividad, fundamentalmen-
te, para el juego dramático, sección más eclosiva y catártica.
– Liberar al cuerpo y al mismo tiempo, a la mente.
– Romper inhibiciones en la medida de lo posible, para que no exis-
ta ningún miedo al contacto corporal ni tampoco espacial.
– Perder, por lo tanto, miedos y falsos tabúes.
– Eliminar movimientos rígidos y estereotipados.
– Centrarse en actividades distintas a las que se practican en el aula.
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 115
– Elevar el afán por el trabajo colectivo a través de juegos coopera-
tivos.
– Desarrollar hábitos de conducta no competitiva.
– Evitar el rechazo personal, tanto por el aspecto físico, como por
el ambiente al que pertenece el individuo, o cualquier otro tipo
de marginación.
– Reconducir positivamente el poder de decisión y de intervención
de los líderes que surjan para que sus actitudes no afecten negati-
vamente al grupo.
– Ver, también, al monitor como un elemento más, integrado e
integrador, conocedor pleno de sus alumnos, que, no obstante,
posee recursos suficientes para poder resolver cualquier situación
por problemática que se presente.
b) Resulta lógico pensar que en la anterior fase, en el nivel I del jue-
go dramático, a los niños de Educación Infantil no les hace falta
una etapa de calentamiento en cada una de las sesiones que realicen,
puesto que generalmente, su constante es la actividad y el movi-
miento, hecho éste que difiere ligeramente con respecto a todas las
restantes etapas educativas.
c) Para esta fase sería importantísimo contemplar la posibilidad de que
el grupo de niños y niñas pudiera asistir a representaciones de tea-
tro, siempre que esto fuera posible, representaciones que bien podría
realizar el grupo de teatro del colegio o cualquier otro grupo, inclu-
yendo, claro está, a los integrados por actores adultos que tengan a
los niños como destinatarios de sus espectáculos. Dichas representa-
ciones no sólo servirían de motivación para los chicos de seis a ocho

años sino también como punto de partida de trabajos efectuados en
juegos dramáticos en torno al espectáculo visualizado.
Esto que se acaba de indicar es una de las formas de trabajo en las
que, con tesón e interés renovado, intentan introducir a los pequeños
en el teatro los componentes de compañías como el «Teatro Stabile»
de Turín, cuyo grupo visita periódicamente los centros de enseñanza
del Piamonte italiano –y cuando no es posible, centraliza en alguna
Sala Comunale las actuaciones, llenándola de niños con sus maes-
tros–, ofreciendo, para ellos, su espectáculo dentro del más puro
agrado del público infantil. El último de los trabajos de este grupo
que tuve la oportunidad de conocer, dirigido por Franco Passatore,
fue Benvenuto Wilko (Bienvenido Wilko), adaptación para teatro de
una narración de Cristina Lastrego y Francesco Testa, que cuenta las
peripecias de un pequeño y simpático extraterrestre, semejante a un
topo, peludo y de largas orejas, en su visita a la Tierra teniendo a dos
hermanos, Marcos y Bárbara, a su anciana abuelita y a una granja
como lugares y personas ideales para un encuentro feliz en otra di-
mensión. Los niños, tras la visualización del espectáculo, reciben la
visita de los actores del Stabile y durante cuatro meses trabajarán el
juego dramático así como distintas técnicas de expresión, siempre
teniendo a Wilko y su aventura como referencia para las actividades.
Al final, todos los niños de las escuelas turinesas de estas edades rea-
lizarán una fiesta, abierta a la expresión, en donde no faltarán cen-
tenares de «Wilkos» danzando de la mano en una céntrica plaza de
la capital del Piamonte, tomada y ganada felizmente para los niños.
La experiencia, pues, se puede extrapolar, con las lógicas diferen-
cias. Pero es cierto que un espectáculo realizado en el centro escolar,
puede ser el detonante pacífico y maravilloso que sirva para efectuar
a partir de él muchas actividades y, por qué no, para desarrollar de
una forma interdisciplinar muchos de los contenidos que hemos de
intentar fijar en el aula
d) Finalmente, aun pensando que el juego dramático debe ser, de he-
cho, un juego espontáneo y libre, como todos los juegos debe poseer
unas reglas mínimas que tendrán que ser aceptadas para que quede
asegurada la participación y el control de la actividad. Estas reglas
–siempre orientativas– podrían ser:
1. El profesor-animador propone temas para que todos puedan ju-

gar.
2. Confeccionando una lista, el grupo decide democráticamente ju-
gar a uno de ellos.
3. Se dicen todos los datos que se conozcan sobre el tema en cues-
tión, respetándose la opinión de cada uno de los que intervengan.
4. El profesor-animador podrá ahondar aún más en estos datos que
se conocen con una explicación más exhaustiva si se desea.
5. Se reparten a continuación los personajes.
6. Los personajes se agrupan por afinidad de funciones.
7. Con los materiales de que se disponga, se disfrazarán con arreglo
al personaje elegido.
8. Cada grupo afín crea su espacio de juego (división de espacios).
9. En un momento, todos juegan a la vez (el profesor actúa verda-
deramente como un animador de los distintos grupos) o se juega
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 117
con un cierto orden, por grupos. A veces es conveniente alternar
las dos formas de juego.
10. Se guarda todo el material utilizado.
En clase, por ejemplo en la hora señalada para la expresión oral, se

podría buscar un tiempo para analizar la experiencia realizada.
Fase D: Niños de 8-10 años. Enseñanza Primaria. Juego dramático, Nivel III
En relación a los chicos que se integran dentro de esta etapa, vemos

cómo no se diferenciarán apenas de los chicos de la anterior fase; aún
disfrutan jugando horas y horas y, aunque se les va insistiendo en que
abandonen actitudes pueriles, quieren todavía, a toda costa, conservar
sus privilegios de niños.
En este orden de cosas las actividades que configuran el tercer nivel
de juego dramático desarrollan el siguiente esquema de sesión:
1. Calentamiento corporal (15 minutos aproximadamente).

2. Ejercicios de socialización (30 minutos aproximadamente).
3. Juego dramático (45 minutos aproximadamente).
En este tercer nivel, los alumnos abordarán el buscar el orden lógico

de las escenas y empalmarlas para dar un sentido global y continuado al
juego dramático, eliminando si se desea aquellas escenas que ca rezcan
de sentido o, simplemente, no interesen.
Vemos, por tanto, un desplazamiento cualitativo y cuantitativo de

las actividades de socialización por las del propio juego dramático,
puesto que ya se estará desarrollando más vivamente aún el interés por
representar.
Este esquema de trabajo tomará del taller de expresión dramática,
que realizarán los chicos del último grado de la enseñanza primaria: 10-
12 años, las actividades referentes a máscaras y ma rionetas, así como las
creaciones colectivas, quedando marcados de este modo y de una forma
trimestral, cada uno de los cursos escolares de este grado de enseñanza:
t Primer trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III.

t Segundo trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III,
más prácticas de máscaras y marionetas.
t Tercer trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III, más
desarrollo de creaciones colectivas.
Con las creaciones colectivas, el niño entra de lleno ya en el mundo

del teatro, justo de la mano del tipo de teatro que más puede beneficiar-
lo: el suyo propio.
Fase E: 10-12 años. Enseñanza Primaria. Taller de expresión dramática, Nivel I
A esta edad se puede «sustituir» el juego dramático –sin radicalismos–

por el concepto de taller de expresión dramática, denominándose así
el nuevo sentido que vamos a imprimir a la actividad en esta última
parte de la Enseñanza Primaria, concepto que dará forma a un taller
de experimentación de técnicas corporales y dramáticas que abarcará
desde la psicomotricidad a la expresión corporal, o desde el ritmo a la
improvisación, técnicas éstas que no poseen un carácter novedoso para
los niños que hayan trabajado el juego dramático con anterioridad pero
de las que, casi con seguridad, desconocían su nombre o su finalidad y
que ahora se les ofrecen, en progresión, para que ganen en seguridad,
confianza y creatividad a la hora de plantearse cualquier hecho, sobre
todo si es susceptible de ser dramatizado.
Es cierto que los protagonistas de esta etapa son chavales que po-
seen un comportamiento infantil aunque luchan para que no se les
note en demasía. Esta lucha será fuente de algún que otro conflicto
interno por esa dualidad entre lo que son y el concepto de «hombreci-
tos» que se les intenta inculcar a toda prisa, no muy preparados quizá
para asumir ya cargas de cierta responsabilidad. De todas formas, la
capacidad de razonamiento es, en esta fase del proyecto, notable, y la
ayuda del profesor-animador, en quien confía y a quien acepta y com-
prende, puede resultar decisiva a la hora de encauzar positiva mente
estos razonamientos.
La diferente evolución sexual de los protagonistas es también algo
que puede marcar esta etapa, pero precisamente las actividades sociali-
zantes y desinhibidoras del taller pueden facilitar, con mayor profundi-
dad, la aceptación de estos fenómenos.
Aunque en muchos manuales se recomienda no hablarles aún de
teatro a los chicos de esta fase, no se puede impedir que, paralelamente
a estas actividades englobadas en el taller, y que ocuparían a la tota-
lidad de la clase –si es así como lo dispone el centro–, exista otra ac-
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 119
tividad, esta vez de teatro, llevada a cabo por un grupo voluntario de
chicos que deseen intentar una compañía o colectivo infantil de tea-
USPmFTUB con las características ya señaladas con anterioridad, grupo
que sería preferible tuviera como coordinador al profesor-animador de
la actividad dramática del centro o a varios profesores que, igualmente,
la trabajen con sus alumnos y que ocuparía un tiempo fuera del horario
normal de clase.
Los talleres de expresión dramática (niveles I y II) comparten simila-
res esquemas de trabajo por sesión y serán desarrollados en profundidad,
junto con el taller de teatro, en el próximo capítulo. No obstante, se-
ñalaremos, adelantándonos un poco a ello, que cada sesión comporta,
dentro del nivel I del taller de expresión, el siguiente esquema:
Sesión de UBMMFSEFFYQSFTJØOESBNÈUJDB(duración aproximada: dos

horas):
1. Relajación.
2. Ritmo y psicomotricidad.
3. Expresión corporal.
4. Introducción a la danza.
5. Vocalización.
6. Juegos cooperativos.
Este esquema, que en un principio se puede plantear de una forma

más rígida, para ahondar, en lo posible, en cada una de las técnicas
que componen la sesión, podrá, si se quiere, ser variado en función del

grupo que nos ocupe, pues, con seguridad, habrá niños o niñas que nos
obliguen a ejercitar un mayor tiempo técnicas psicomotrices o tal vez,
en otros casos, en el apartado de la improvisación o en el de la vocali-
zación, como ejemplos.
El juego dramático, como tal, se puede incluir, si así se desea, en el
apartado de las improvisaciones, pero no será ésta la única actividad
dentro de dicho apartado.
Asimismo, este tipo de sesiones no serán tampoco las únicas que
registre el taller, pues aunque no abandonarán ya al alumno a lo largo
de la etapa escolar que nos ocupa, servirá preferentemente para que
éste ejercite la expresión de manera individual (VOJOEJWJEVPBOUFVO
grupo), se descubra a sí mismo y también conozca cuáles son sus posi-
bilidades así como las de los demás. Esto será el eje principal del primer
trimestre del curso escolar. Después el niño, sin olvidar las sesiones,
avanzará hacia la creación en grupo, ayudado todavía por lo que desde
ahora denominaremos «técnicas auxiliares» –aunque cada una de ellas
tenga entidad propia en sí misma, pero desde el momento en que estén
al servicio del alumno para ayudarle en su expresión, podrían denomi-
narse con el término de «auxiliares»–. Me estoy refiriendo a técnicas
tales como:
– Máscaras.
– Marionetas y muñecos de guiñol.
– Teatro negro.
– Teatro de sombras, etc.
Estas técnicas auxiliares serán como verdaderas plataformas que pro-

yectan los trabajos de creación del alumno en unión a otros niños (VO
JOEJWJEVPFOVOQFRVF×PHSVQP), «enmascarado» todavía en su tra-
bajo –porque usará elementos que tamicen la aparición directa hacia los
demás del futuro niño actor–. Esto podría ocurrir, como ya se apuntó,
en el segundo trimestre.
El tercer trimestre, y siempre continuando con las sesiones, será el
período que invite al niño, dentro ya de un grupo grande –VOJOEJ
WJEVPFOVOHSBOHSVQP–a participar con sus ideas en la creación de
una historia, la formulación de un texto, y si lo desea, a la actuación
directa dentro de una representación realizada por su grupo. Será ésta la
época propicia para producir con los demás las denominadas creaciones
colectivas que bien pueden proporcionar al centro, y a la totalidad de los

niños, una festiva muestra de creaciones colectivas, verdadero escapara-
te no competitivo en donde se exhiben todos los trabajos efectuados por
los distintos grupos, y que no sólo va para esta fase de los 10-12 años,
sino también para aquellos grupos incluidos en niveles inferiores que
estén interesados en la propuesta.
Quedando, pues, señalado que los talleres de expresión y teatro serán
abordados en el siguiente capítulo, finalizaremos éste señalando los es-
quemas de trabajo de las fases concernientes a la Enseñanza Secundaria
(12-16 años) que completan el Proyecto General de Actividades de
Expresión Dramática para la enseñanza obligatoria, fases que son las
siguientes:
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 121
Fase F: 12-14 años. Enseñanza Secundaria. Taller de expresión dramática y teatro
t Primer trimestre
1. Sesión de taller (aproximadamente: 2 horas):
1. Relajación.
2. Ritmo y psicomotricidad.
3. Expresión corporal.
4. Vocalización.
5. Danza.
6. Improvisación.
7. Juegos colectivos.
t Segundo trimestre
1. Sesión de taller.
2. Técnicas auxiliares. Conocimiento y aprendizaje.
3. Montaje paralelo sobre técnicas auxiliares: festival de primavera,
marionetas, sombras chinescas, teatro negro.
t Tercer trimestre
1. Sesión de taller.
2. Creaciones colectivas: muestra de creaciones colectivas, coinci-
diendo con el final del curso escolar.
Fase G: 14-16 años. Enseñanza Secundaria. Taller de teatro
El proyecto que ocupará a los dos últimos cursos de la Enseñanza Se-

cundaria, experimenta un cambio en su metodología; se realiza con el
siguiente esquema de trabajo:
Sesión de taller de teatro (duración: 2 horas):
1. Técnicas y juegos de expresión dramática (duración aproximada:

45 a 60 minutos).
2. Montaje teatral.
La primera parte de la sesión tendrá como misión no sólo prepa rar al

cuerpo (calentamiento) sino también conocer o profundizar en aquellas
disciplinas de carácter teatral que refuercen o contribuyan a un mejor
desarrollo y preparación de la segunda parte de la sesión. Los ejercicios
realizados en ella pueden tener relación con el montaje paralelo del es-
pectáculo que se pretende realizar.
La segunda parte pretende conocer y experimentar todo el proceso de
puesta en escena de un espectáculo. Esta fase implicará la colaboración,
directa o indirecta, del profesor del área de lengua y literatura pues la
temática está totalmente relacionada con muchos de los objetivos y con-
tenidos de dicha área, aunque es muy posible también –y beneficioso–
que sea el mismo profesor de lengua y literatura el encargado de llevar a
cabo el funcionamiento de dicho taller.
Es preferible que el taller tenga un carácter voluntario aunque si
ocupa a toda la clase, tampoco tiene por qué ser traumático para los
alumnos que no deseen actuar, ya que existirán grupos de trabajo
–los ya señalados de decoración, vestuario, iluminación…– y otros
que se pueden crear para aglutinar a todo un colectivo con el fin de
que par ticipe la totalidad en el proceso de puesta en escena.
Este proceso incluirá, por lo tanto y progresivamente, tiempos para
la elección de grupos de trabajo, para el análisis de mesa sobre un texto
de autor, la elección de los actores, la construcción del personaje, la re-
creación del texto, los ensayos o la propia representación.
Paralelamente a este taller, que podría establecerse por niveles o por
aulas, o funcionar también para todo el ciclo de 14-16 años, podría
existir un colectivo teatral, abierto a todos los alumnos de secundaria
del centro que lo deseen y quieran profundizar más en el teatro. Este
colectivo tendría que realizar sus prácticas en horas no lectivas y se
constituiría de alguna forma, con el apoyo de la comunidad educativa
del centro, en un verdadero motor cultural, vehículo transmisor de co-
municación de dicho centro y de la zona en que se encuentre ubicado.
Fase H: 17-18 años. Bachillerato. Taller de teatro
El esquema de taller de teatro que se ha expuesto con anterioridad es

igualmente válido para trabajar con jóvenes que cursan bachillerato.
En España, las asignaturas optativas que promovían la utilización
del teatro como materia reglada han ido perdiéndose paulatinamente
de los programas ofrecidos desde las distintas políticas educativas de los
gobiernos autonómicos. Relegadas a una sola modalidad de bachillera-
to, el bachillerato artístico, la asignatura de Arte Dramático se mantuvo
hasta este último curso educativo en comunidades como Andalucía,
asignatura cursada en el segundo año de este tipo de bachillerato, am-
pliamente seguida y cursada, que desarrollaba el siguiente programa:
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 123
Arte Dramático (Modalidad de Artes)
a) Introducción
El Arte Dramático, como materia optativa en el segundo curso de Ba-

chillerato, encierra indudables virtualidades formativas y puede coadyu-
var al desarrollo de las capacidades que se expresan en los Objetivos Ge-
nerales de esta etapa educativa. Dos pueden ser las aportaciones básicas
de esta materia al proceso de maduración de los alumnos y las alumnas.
De un lado, puede contribuir a su desarrollo personal, ampliando el
horizonte de su experiencia individual y propiciando actitudes de em-
patía con respecto a las situaciones que viven los personajes en contextos
dramáticos. De otro lado, puede contribuir a despertar su sensibilidad
y su interés hacia las prácticas artísticas.
La progresión necesaria y enmarcada, de acuerdo con la doble vir-
tualidad antes enunciada, en esta optativa podría incluir:
t Un descubrimiento inicial de los valores de la dramatización y el

teatro.
t Un posterior y breve repaso de la historia de nuestro teatro –con
especial incidencia en el teatro andaluz.
t Un despertar –individual y colectivo– hacia las posibilidades reales
de expresión dramática que cada uno de los alumnos y alumnas tie-
ne, mediante prácticas de expresión, comunicación, relación y, fun-
damentalmente, de improvisación.
Esta progresión, que les conduzca desde la Libre Expresión y Crea-

ción pasando por el desarrollo de la memoria sensorial y emotiva al
conocimiento profundo de técnicas experienciales, les permitirá un úl-
timo peldaño en el desarrollo de la asignatura, con dos vertientes defi-
nidas: la de abordar un trabajo de mesa amplio y una puesta en escena
efectiva sobre un texto de autor, y a la par dotarles de elementos que les
permitan, ya en el rol de espectadores, enjuiciar con suficiente compleji-
dad y altura la visión y el disfrute de espectáculos teatrales.
Resulta evidente que desde esta asignatura puede potenciarse la co-
nexión interdisciplinar, precisando de la adopción de métodos de tra-
bajo que permitan la tarea individual así como la de equipo, y la reali-
zación de actividades extraescolares que complementen todo el proceso
de desarrollo de la misma.
b) Objetivos
Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y las alumnas desarro-

llen las siguientes capacidades:
1. Desarrollar hábitos de socialización para relacionarse con la colec-

tividad como protagonistas que son de una historia común, dentro
de una cultura propia y autóctona.
2. Conocer y utilizar procedimientos y técnicas corporales y de voz,
usadas tanto en la comunicación interpersonal como en el arte, y
valorar sus manifestaciones como medio de relación y de comu-
nicación, así como de creación-recreación personal y colectiva, y
como medio de educación sensitiva-estética.
3. Analizar, reconocer y producir los diferentes signos del discurso
teatral como medio de expresión y de creación de significados, en
relación a un texto teatral.
4. Valorar el teatro y el lenguaje dramático como vehículos de comu-
nicación y transmisión de ideas, hechos y acciones, tan antiguos
como la propia humanidad, que han evolucionado hasta conectar
con nuestra realidad cotidiana, con el fin de relacionarlos con otros
lenguajes y otros medios de expresión-comunicación.
5. Mostrar interés por participar, de forma activa y crítica, en manifes-
taciones de carácter dramático plenas de expresión artística y cultural
para conocer mejor el patrimonio teatral de su Comunidad.
6. Utilizar la aproximación a los personajes y a las situaciones dra-
máticas para conocerse mejor a sí mismos y a los demás y para

desarrollar la empatía y la tolerancia, ampliando, así, el campo de
su experiencia personal.
7. Aprender a valorar el arte dramático en general, dentro y fuera de
la escena, con especial incidencia en el plano del espectador, como
receptor crítico de una obra dramática.
c) Contenidos
1. Teatro y dramatización: vehículos de comunicación y expresión a
nuestro alcance
t El juego dramático: juego de expresión y juego simbólico; ele-
mentos desencadenantes del juego dramático; niveles de implica-
ción; la libertad de expresión y de creación.
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 125
t Los elementos del lenguaje dramático: el personaje; el conflic-
to; el espacio; el tiempo; el argumento; el tema; los elementos
del lenguaje dramático como desencadenantes de la dramati-
zación.
t La improvisación; la improvisación como recurso metódico.
t Fases de la dramatización; la teatralización como resultado de la
dramatización.
2. El teatro hoy: la consecuencia de una evolución dramática e histórica

t El teatro medieval.
t El teatro nacional del Siglo de Oro.
t El teatro del siglo xviii: la comedia neoclásica.
t El teatro del siglo xix: el drama romántico.
t El teatro del siglo xx: el teatro de principios de siglo. García Lor-
ca y su universo dramático. El llamado Teatro del compromiso. El
Teatro Independiente. El teatro de hoy.
3. El taller de teatro: vivir-sentir la fiesta de la libre expresión

t Las sesiones del taller:
– Relajación.
– Ritmo y psicomotricidad
– Vocalización.
– Introducción a la danza libre y reglada.
– La improvisación.
– Juegos cooperativos
t El valor de la Asamblea como centro de organización-coordina-
ción de las actividades dramáticas.
t Los subgrupos –equipos de trabajo–:
– Vestuario.
– Utilería y atrezo.
– Maquillaje y peluquería.
– Luminotecnia
– Sonido.
– Escenografía.
– Producción.
4. El trabajo de mesa: aproximación a los textos teatrales
t Dramaturgia del texto: Antecedentes.
t El espacio y el tiempo.
t La estructura externa e interna: actos, cuadros, escenas; argu-
mento, trama y tema; planteamiento, nudo y desenlace.
t Los personajes.
t El lenguaje.
t Los recursos teatrales y su incidencia en el texto.
t La imagen: el proyecto de montaje; concepción general y diseños
escenográficos, de vestuario, atrezo, utilería, maquillaje y pelu-
quería, iluminación, sonido y producción.
t Dramaturgia del personaje: El punto de partida: el espacio de
trabajo.
t Relajación y respiración: la memoria sensitiva.
t La búsqueda del personaje: ¿Quién soy yo? ¿Quién es él? ¿Cómo es?
5. La puesta en escena: punto de encuentro entre actores y espectadores

t Dramaturgia de la representación: El reparto.
t Las fases del montaje.
t Los ensayos.
t La representación.
t El espectáculo visto por los espectadores.
t El valor de la crítica teatral.
d) Criterios de evaluación
Los criterios de evaluación que a continuación se relacionan, deberán

servir como elementos indicadores de la evolución del proceso de apren-
dizaje que la asignatura conlleva, elementos que en sí ayuden a valorar
los desajustes y necesidades detectadas en el desarrollo de dicho pro-
ceso. Por lo tanto estos criterios pueden girar en torno a los siguientes
aspectos valorativos:
1. Producir y reproducir mensajes orales utilizando en la actividad

la dramatización como eje central del trabajo capaz de dotar de
estructura dramática –a algo que en su origen, no la tiene–, con la
gesticulación, entonación y motricidad adecuadas.
4. ETAPAS
2014. OBLIGATORIA
Central, 127
2. Elaborar breves textos dramáticos respetando la estructura propia
de este tipo de lenguaje, utilizando para ello los recursos fónicos,
lexicosemánticos y morfosintácticos que sean fiel reflejo de sus vi-
vencias así como de su entorno.
3. Analizar y comentar textos dramáticos enumerando las ideas y ac-
ciones que subyacen en éstos, y explicando la estructura textual de
los mismos.
4. Realizar estudios, interpretaciones y valoraciones de obras teatrales
así como de autores representativos de la dramaturgia castellana, con
especial incidencia en los textos dramáticos.
5. Construir repertorios bibliográficos teatrales sobre temas determi-
nados mediante el uso de ficheros de bibliotecas locales, centros de
documentación, manuales bibliográficos, etc.
6. Realizar trabajos de índole dramatúrgico, individuales y colectivos,
de construcción de personajes, en un proceso de trabajo de mesa y
posterior puesta en escena, anotándose todos los descubrimientos
en fichas técnicas de registro.
7. Elaborar proyectos de diseño (escenográfico, de vestuario, de lu-
minotecnia…) por parte de los distintos subgrupos de trabajo a
la hora de plantearse la puesta en escena de determinados textos
dramáticos, con la intención de que se debatan ante todo el grupo
para su aprobación.
8. Asistir con la mayor asiduidad posible a espectáculos teatrales con
el fin de establecer con posterioridad debates amplios en el grupo,
en los cuales se analicen cuantos elementos integren la estructura
dramática de dichos espectáculos.
Hoy en día no existe tanta relación con los programas reglados,

lo que no impide que se practique en algunos institutos –no en gran
número, pero sí el suficiente para reclamar su espacio en la enseñanza.
Sin carácter obligatorio, la libre opción facilita no sólo las inten-
ciones del reducido número de profesores y profesoras que no quieren
perder contacto con tan creativa y formativa actividad; también esas
propuestas liberadoras incitan a los jóvenes que se adentran, pese a la
evidente complejidad de sus estudios, a encuadrarse, dentro y fuera de
sus centros de enseñanza, en colectivos teatrales que contribuyen social
y artísticamente a su concepción global del mundo, a su formación in-
tegral como persona.

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4.

Etapas de la formación dramática en la

Esa hora o dos horas semanales se pasan en general

A partir de los diez años, las situaciones adquieren

Aquel chico que le observaba con atención no estaba contento con

El trabajo dramático: distintos proyectos para edades distintas.

Las actividades de índole dramática que pueden y deben acompañar al

FASE EDAD ETAPA ACTIVIDAD NIVEL

A 0-3 Jardín de Infancia (*) Juegos de expresión dramática para bebés

B 4-6 años E. Infantil Juego dramático I

C 6-8 años E. Primaria Juego dramático II

D 8-10 años E. Primaria Juego dramático III

E 10-12 años E. Primaria Taller de Expresión Dramática I

F 12-14 años E. Secundaria Taller de Expresión Dramática y Teatro II

G 14-16 años E. Secundaria Taller de Teatro I

H 16-18 años Bachillerato (*) Taller de Teatro II

El teatro-ﬁesta queda, pues, como otra opción diferente, una faceta

Las experiencias de juegos dramáticos en Guarderías, Jardín de infan-

t El objetivo general no es otro que el fomentar en los niños su expresión

Las actividades, pues, serán muy diversas, girando en torno a los

Fase B: 4-6 años. Educación Infantil. Juego dramático, Nivel I

«Estamos atravesando el País de los Gigantes… todos de puntillas

Ya en la sala –una sala que, lejos de utopías, deberíamos de procu-

Realidad» y practicar la relajación e iniciar, después de ella, otro paseo-

B1. Paso de una situación real a otra imaginaria:

1. Incluir y ocupar a todo el grupo en bloque.

B2. Juego dramático:

1. Que el juego de un día no se repite nunca porque al día siguiente

se suma al suyo propio; por eso es preferible que los niños no se

B3. Vuelta de la situación imaginaria a la real:

Fase C: 6-8 años. Enseñanza Primaria. Juego dramático, Nivel II

Es realmente aquí, en esta fase, donde los proyectos curriculares de

1. Calentamiento corporal. Duración aproximada: 10 minutos. En

El esquema aquí presentado, orientativo como todos, obliga a los

a) Tanto el calentamiento corporal como los ejercicios de socialización

ciones no sólo servirían de motivación para los chicos de seis a ocho

1. El profesor-animador propone temas para que todos puedan ju-

En clase, por ejemplo en la hora señalada para la expresión oral, se

En relación a los chicos que se integran dentro de esta etapa, vemos

1. Calentamiento corporal (15 minutos aproximadamente).

En este tercer nivel, los alumnos abordarán el buscar el orden lógico

Vemos, por tanto, un desplazamiento cualitativo y cuantitativo de

t Primer trimestre: Actividades de juego dramático, nivel III.

Con las creaciones colectivas, el niño entra de lleno ya en el mundo

Fase E: 10-12 años. Enseñanza Primaria. Taller de expresión dramática, Nivel I

A esta edad se puede «sustituir» el juego dramático –sin radicalismos–

Sesión de UBMMFSEFFYQSFTJØOESBNÈUJDB(duración aproximada: dos

Este esquema, que en un principio se puede plantear de una forma

que componen la sesión, podrá, si se quiere, ser variado en función del

Estas técnicas auxiliares serán como verdaderas plataformas que pro-

colectivas que bien pueden proporcionar al centro, y a la totalidad de los

Fase G: 14-16 años. Enseñanza Secundaria. Taller de teatro

El proyecto que ocupará a los dos últimos cursos de la Enseñanza Se-

siguiente esquema de trabajo:

Sesión de taller de teatro (duración: 2 horas):

1. Técnicas y juegos de expresión dramática (duración aproximada:

La primera parte de la sesión tendrá como misión no sólo prepa rar al

Fase H: 17-18 años. Bachillerato. Taller de teatro

El esquema de taller de teatro que se ha expuesto con anterioridad es

El Arte Dramático, como materia optativa en el segundo curso de Ba-

t Un descubrimiento inicial de los valores de la dramatización y el

Esta progresión, que les conduzca desde la Libre Expresión y Crea-

Esta materia ha de contribuir a que los alumnos y las alumnas desarro-