(55 (427) ) PLR1521 - Psi - Scolara Tot 2016

Universitatea Babeş-Bolyai
PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ
2016
1.1. Date de identificare a cursului
Date de contact titulari de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Nume: Conf. univ. dr. Viorel Mih Numele cursului - Psihologia Şcolară
Birou: Birou 6, sediul Fac. de Psihologie şi Codul cursului - PSY3155
Ştiinţele Educaţiei, str. Republicii 37
Anul, Semestrul – anul 3, sem. 1
E-mail: viorelmih@psychology.ro
Tipul cursului – Obligatoriu
Date de contact seminar:
Credite: 6
Nume: Lect. univ. dr. Oana Negru-
Subţirică Tutoriat:
E-mail: oananegru@psychology.ro Asist. dr. Lavinia Damian, Dr. Ioana Pop, Drd.
Carina Matei
Nume: Asist. univ. dr. Lavinia E. Damian
Adresa de e-mail: scolaratutor@psychology.ro
E-mail: laviniadamian@psychology.ro
Consultaţii online:
Program de consultaţii:
ID: scolaratutor@psychology.ro (prin intermediul
Programul va fi anunţat în timp util. chat-ului)
Verificaţi periodic site-ul
http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro Interval orar pentru sesiunea de comunicare online:
se va anunţa în timp util pe site-ul
http://psychology.psiedu.ubbcluj.ro
Telefon: 0264-590967
Fax: 0264-590967
1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite
Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinelor

Psihologia dezvoltării şi Psihodiagnostic. De asemenea, cunoştinţele dobândite prin
aprofundarea disciplinelor Psihologie generală, Psihologie cognitivă şi Psihologie socială
sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste
prerechizite vor fi foarte utile în rezolvarea temelor de evaluare ce încheie fiecare modul, în
rezolvarea sarcinii de semestru şi respectiv în promovarea examenului de evaluare finală.
1.3. Descrierea cursului
Cursul de Psihologie şcolară face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizează date din
cursurile de Psihologie generală, Psihologia dezvoltării, Psihologie socială şi le aplică în
procesul educaţional precum şi în domeniul asistării copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor
de orice vârstă cuprinse într-o formă de învăţământ. Psihologia şcolară realizează o integrare
a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei, al educaţiei şi a dezvoltării, având ca scop
formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner
(cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura cursului reflectă această
orientare, facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele teorii psihologice din domeniul
educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii
critice şi a capacităţii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate
şi de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgând această disciplină studenţii vor
conştientiza că cea mai bună înţelegere a învăţării şi a predării implică analiza şi integrarea
mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra învăţării, în cursul de faţă vă
vom supune atenţiei doar acele teorii care au reuşit să se impună în comunitatea ştiinţifică şi
să ofere conceptualizări utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei.
1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului
Cursul este organizat în 4 module.

Modulul 1 delimitează domeniul psihologiei şcolare. Se realizează mai întâi o trecere
în revistă a principalelor paradigme ale psihologiei şcolare; paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul şi paradigma experţi-novici. Apoi sunt analizate sarcinile de
învăţare pe următoarele dimensiuni: analiza ierarhică a sarcinilor de învăţare şi analiza
procesărilor informaţionale.
Modulul 2 este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale
aplicaţiilor educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a
teoriilor generale ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-
constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliază modelele specifice ale învăţării, cu
accent pe citit şi scris.
Modulul 3 defineşte şi operaţionalizează conceptele de autoreglare şi metacogniţie,
precum şi unele concepte conexe (cunoştinţe metacognitive, reglare metacognitivă, scopuri
ale învăţării, înţelegere, etc.).
Modulul 4 abordează diversitatea în cadrul şcolii pe două coordonate majore:
individualizarea activităţilor şcolare în funcţie de câteva domenii de diversitate şi abordarea
elevilor cu nevoi speciale în procesul educativ.
1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Aşa cum am menţionat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe patru
module, care abordează aspecte centrale ale psihologiei şcolare. Parcurgerea acestora va
presupune atât întâlniri faţă în faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile,
pentru care prezenţa este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din
partea titularului cursului şi a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentări contrase
a informaţiilor nucleare aferente fiecărui modul, dar mai cu seama vă vom oferi, folosind
mijloace auditive şi vizuale, explicaţii alternative, răspunsuri directe la întrebările pe care ni
le veţi adresa. În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta o veţi gestiona
dumneavoastră şi se va concretiza în parcurgerea tuturor materialelor bibliografice
obligatorii, rezolvarea lucrărilor de verificare şi a proiectului de semestru. Reperele de timp şi
implicit perioadele în care veţi rezolva fiecare activitate (lucrări de verificare, proiect etc.)
sunt monitorizate de către noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare
şi respectiv ponderea acestor activităţi obligatorii în nota finala vă sunt precizate în secţiunea
Politica de evaluare şi notare.
Pe scurt, având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, dar şi
reglementările interne ale CFCID al UBB, parcurgerea şi promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenţilor în următoarele tipuri de activităţi:
a. consultaţii – pe parcursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de consultaţii
faţă în faţă; prezenţa la aceste întâlniri este facultativă;
b. realizarea unei sarcini individuale de semestru, prezentată în detaliu în secţiunea
Politica de evaluare şi notare.
1.6. Materiale bibliografice obligatorii
În suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate atât referinţele

bibliografice obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite
încât să ofere posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, comprehensiunea fiecărei
teorii.
1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Optimizarea secvenţelor de formare reclamă accesul studenţilor la următoarele
resurse:
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date şi resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă online)
- imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere
1.8. Calendar al cursului
Pe parcursul semestrului V, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate 2

întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii. Ele sunt destinate soluţionării nemediate a
tuturor nelămuririlor privind conţinutul cursului sau rezolvarea sarcinilor individuale. Pentru
prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor două module. La cea de a doua
întâlnire se discută ultimele două module şi se realizează o secvenţă recapitulativă pentru
pregătirea examenului final. De asemenea, în cadrul celor două întâlniri studenţii au
posibilitatea de a solicita titularului de curs şi/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor
lucrări de verificare sau a sarcinii de semestru, în cazul în care nu au reuşit singuri. Pentru a
valorifica maximal timpul alocat celor două întâlniri, studenţii sunt atenţionaţi asupra
necesităţii suplimentării lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie cel puţin a
uneia dintre sursele bibliografice de referinţă.
1.9. Politica de evaluare şi notare

(1) Evaluarea finală
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris de tip grilă desfăşurat în
sesiunea de la finele semestrului V. Nota finală se compune din:
a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 70% (7 puncte: 6 + 1)
b. evaluarea sarcinii de pe parcursul semestrului 30% ( maxim 3 puncte)
Condiţiile simultane pentru promovarea examenului la Psihologie şcolară sunt:
- minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: sarcina de semestru şi examen)
(2) Sarcina de semestru
Pentru predarea sarcinii de semestru se vor respecta cu stricteţe cerinţele

formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea
punctajului corespunzător sarcinii.
Tipul sarcinii: sarcină individuală
Enunţul sarcinii:
Selectați un comportament personal de învățare țcolară (un exemplu de
comportament propriu de învăţare) pentru care vă propuneți să crețteți nivelul de reglare
metacognitivă. Identificaţi, argumentaţi teoretic şi detaliaţi aplicativ (pe comportamentul
personal de învățare pe care l-ați selectat) trei strategii prin care vă puteţi crețte nivelul de
reglare metacognitivă pentru acel comportament de învăţare, pe baza informaţiilor din
Modulul 3 al suportului de curs.
Fiecare strategie propusă pentru crețterea nivelului de reglare metacognitivă a
comportamentului de învățare selectat va fi punctată cu maxim un punct (3 strategii x 1p = 3
puncte).
Pentru fiecare strategie de crețtere a nivelului reglării metacognitive respectați
următoarea structură:
1. Descrierea succintă a strategiei, cu argumentare teoretică adecvată. (0.2p)
2. Aplicarea strategiei pentru comportamentul selectat de dumneavoastră. (0.6p)
3. Posibile limite în aplicarea strategiei pentru comportamentul selectat de dumneavoastră.
(0.2p)
Lungime: maximum 2 pagini

Bibliografie: La finalul sarcinii veţi avea o secţiune de Bibliografie, în care veţi
enumera sursele bibliografice pe care le-aţi consultat. Este obligatoriu să respectaţi
regulile APA (American Psychological Association) de citare în text şi de prezentare a
bibliografiei. Materialele copiate din alte surse bibliografice fără citarea adecvată a
sursei duc la anularea punctajului pentru întreaga sarcină.
Cerinţe de redactare a sarcinii

Sarcina va fi redactată pe format A4, tip portret, fonturi de tip Times New Roman,
corp de literă 12, spaţiere la un rând.
Evaluarea sarcinii
- Evaluarea se realizează individual.
- Notare: max. 3 puncte. Sarcinile vor fi predate în format electronic pe adresa de

email scolaratutor@psychology.ro, până în data de 19 decembrie 2016, orele 23.59.
- Sarcinile pot fi predate ORICÂND până la data limită. Sarcinile care nu se încadrează
în termenul de predare indicat nu vor mai fi luate în considerare.
- Sarcina se va numi Nume Prenume ID.doc. De exemplu, dacă vă numiţi Ion Popescu,
sarcina se va numi Popescu Ion ID.doc. Dacă nu primiţi confirmare de primire a
sarcinii trimise în format electronic în termen de 48 de ore, retrimiteţi sarcina.
- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada

originalităţii; adaptarea unor materiale sau citarea unor surse se va realiza în
conformitate cu normelor APA (American Psychological Association -
http://www.apastyle.org/index.aspx). Lucrările care vor conţine fragmente plagiate
(chiar dacă este vorba doar de o propoziţie/frază plagiată) vor fi notate cu
punctajul 0 (zero).
- Neîncadrarea în limitele de redactare (număr minim şi maxim de pagini) aduce după

sine penalizări la punctajul aferent sarcinii.
Evaluarea se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va
realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul consideră
că activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
(3) Examene restanţă
În cazul nepromovării la disciplina Psihologie şcolară sau a neprezentării la examen în

sesiunea de examene, aveţi dreptul la susţinerea gratuită a examenului în sesiunea de restanţe
aferentă.
Pentru restanţă este obligatorie susţinerea examenului.
Sarcina de semestru nu poate fi refăcută la materia Psihologie şcolară, întrucât ea
reflectă activitatea dvs. din timpul semestrului. Pentru cele 3 puncte alocate acestei sarcini, în
sesiunea de restanţe puteţi alege una dintre următoarele opţiuni: (a) să vi se recunoască
punctajul total obţinut la sarcina de semestru sau (b) să primiţi un subiect suplimentar
redacţional la examen, din materia de semestru, în contul celor 3 puncte. Veţi face această
alegere la data examenului, înainte de primirea subiectelor.
În cazul în care studentul nu obţine notă de promovare după cea de a doua

examinare, dar a realizat minimum 30 de credite în anul de studiu respectiv, poate solicita
din nou înscrierea la disciplina respectivă. El va reface întreaga activitate didactică
prevăzută în planul de învăţământ la acea disciplină, după care se poate prezenta din nou,
cel mult de două ori, la examen.
La a doua înscriere studentul va avea statut de student cu taxă la disciplina
respectivă. În cazul în care, ca urmare a modificării planului de învăţământ, numărul de
credite alocat respectivei discipline s-a modificat, cuantumul taxei aferente disciplinei se va
calcula la numărul de credite al promoţiei din care face parte, iar în registrul matricol va fi
consemnat cu numărul de credite al aceleiaşi promoţii. (art. 24 Regulamentul ECTS al UBB).
(4) Examene de mărire a notei obţinute în sesiunea de examene
„Examenele pentru mărirea notei pot fi susţinute numai în sesiunile de restanţe din
anul universitar în care examenele au fost promovate” (art. 23 Regulamentul ECTS al UBB).
Mărirea notei este condiţionată de susţinerea examenului scris. Studenţii se pot
prezenta la aceste examene, nota modificându-se numai dacă este mai mare decât cea
obţinută anterior, după principiul „un examen promovat este definitiv promovat” (art. 23
Regulamentul ECTS al UBB).
Sarcina de semestru nu poate fi refăcută la materia Psihologie şcolară, întrucât ea reflectă
activitatea dvs. din timpul semestrului. Pentru cele 3 puncte alocate acestei sarcini, în
punctajul total obţinut la sarcina de semestru sau (b) să primiţi un subiect suplimentar
redacţional la examen, din materia de semestru, în contul celor 3 puncte. Veţi face această
alegere la data examenului, înainte de primirea subiectelor.
(5) Contestaţii
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 48 ore (zile lucrătoare) de la afişarea

rezultatelor, iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul
depunerii. Nota finală este cea acordată în urma contestaţiei.
1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
• Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Fraudarea sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizează
prin anularea punctajului.
• Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei
minime sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
• Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor scrise/orale se sancţionează cu nota
1.
• Contestarea notei primite la un examen, se face în scris, la secretariatul facultăţii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală este cea obţinută în urma
contestaţiei.
• Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
1.11. Studenţii cu dizabilităţi:

Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprimă disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice şi de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc.) în funcţie
de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice şi de evaluare.
1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii şi respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui
modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează niveluri înalte de înţelegere a
conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
1.13. Scurtă biografie a titularului de curs

Conf. dr. Mih Viorel Beniamin este titular la Catedra de Psihologie din cadrul
Universităţii ”Babeş-Bolyai”. Domeniile sale de competenţă sunt: psihologia şcolară şi
educaţională (teorie, cercetare, diagnoză şi intervenţie), consiliere şcolară (cercetare
fundamentală şi aplicată), psihologia sănătăţii, aplicaţii ale ştiinţelor cognitive în educaţie.
Mih Viorel a publicat ca autor sau co-autor peste 25 de studii ştiinţifice in reviste de
specialitate recunoscute CNCSIS, a publicat o carte ca unic/prim autor (în domeniul
aplicaţiilor educaţionale ale înţelegerii textelor) şi 5 cărţi în calitate de co-autor.
Politica de evaluare şi notare pentru disciplina Psihologie şcolară
anul III, semestrul I, ID
(1) Evaluarea finală

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris de tip grilă desfăşurat în
sesiunea de la finele semestrului V. Nota finală se compune din:
a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 70% (7 puncte: 6 + 1 din oficiu)
b. evaluarea sarcinii de pe parcursul semestrului 30% ( maxim 3 puncte)
Condiţiile simultane pentru promovarea examenului la Psihologie şcolară sunt:
- minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: sarcina de semestru şi examen)
(2) Sarcina de semestru
Pentru predarea sarcinii de semestru se vor respecta cu stricteţe cerinţele

formatorilor. Orice abatere de la acestea aduce după sine penalizări sau pierderea
punctajului corespunzător sarcinii.
Enunţul sarcinii:
puncte).
(0.2p)
Lungime: maximum 2 pagini (a se utiliza formatul prezentat în anexa acestui

document, pag. 5-6).
Bibliografie: La finalul sarcinii veţi avea o secţiune de Bibliografie, în care veţi enumera
sursele bibliografice pe care le-aţi consultat. Este obligatoriu să respectaţi regulile APA
(American Psychological Association) de citare în text şi de prezentare a bibliografiei.
Materialele copiate din alte surse bibliografice fără citarea adecvată a sursei duc la
anularea punctajului pentru întreaga sarcină.

1
Evaluarea sarcinii
- Notare: max. 3 puncte. Sarcinile vor fi predate în format electronic pe adresa de e-

mail scolaratutor@psychology.ro, până în data de 19 decembrie 2016, orele 23.59.
- Sarcinile pot fi predate ORICÂND până la data limită. Sarcinile care nu se încadrează
în termenul de predare indicat nu vor mai fi luate în considerare.
- Sarcina se va numi Nume Prenume ID.doc. De exemplu, dacă vă numiţi Ion Popescu,
sarcina se va numi Popescu Ion ID.doc. Dacă nu primiţi confirmare de primire a
sarcinii trimise în format electronic în termen de 48 de ore, retrimiteţi sarcina.

conformitate cu normelor APA (American Psychological Association -
punctajul 0 (zero).

(3) Examene restanţă
În cazul nepromovării la disciplina Psihologie şcolară sau a neprezentării la examen în

sesiunea de examene, aveţi dreptul la susţinerea gratuită a examenului în sesiunea de restanţe
aferentă.
Pentru restanţă este obligatorie susţinerea examenului.
Sarcina de semestru nu poate fi refăcută la materia Psihologie şcolară, întrucât ea
reflectă activitatea dvs. din timpul semestrului. Pentru cele 3 puncte alocate acestei sarcini, în
punctajul total obţinut la sarcina de semestru sau (b) să primiţi un subiect suplimentar la
examen, din materia de semestru, în contul celor 3 puncte. Veţi face această alegere la data
examenului, înainte de primirea subiectelor.
În cazul în care studentul nu obţine notă de promovare după cea de a doua

examinare, dar a realizat minimum 30 de credite în anul de studiu respectiv, poate solicita
din nou înscrierea la disciplina respectivă. El va reface întreaga activitate didactică
prevăzută în planul de învăţământ la acea disciplină, după care se poate prezenta din nou,
cel mult de două ori, la examen.
2
La a doua înscriere studentul va avea statut de student cu taxă la disciplina
respectivă. În cazul în care, ca urmare a modificării planului de învăţământ, numărul de
credite alocat respectivei discipline s-a modificat, cuantumul taxei aferente disciplinei se va
calcula la numărul de credite al promoţiei din care face parte, iar în registrul matricol va fi
consemnat cu numărul de credite al aceleiaşi promoţii. (art. 24 Regulamentul ECTS al
UBB).
(4) Examene de mărire a notei obţinute în sesiunea de examene
„Examenele pentru mărirea notei pot fi susţinute numai în sesiunile de restanţe din
anul universitar în care examenele au fost promovate” (art. 23 Regulamentul ECTS al UBB).
Mărirea notei este condiţionată de susţinerea examenului scris. Studenţii se pot
prezenta la aceste examene, nota modificându-se numai dacă este mai mare decât cea
obţinută anterior, după principiul „un examen promovat este definitiv promovat” (art. 23
Regulamentul ECTS al UBB).
Sarcina de semestru nu poate fi refăcută la materia Psihologie şcolară, întrucât ea reflectă
activitatea dvs. din timpul semestrului. Pentru cele 3 puncte alocate acestei sarcini, în
punctajul total obţinut la sarcina de semestru sau (b) să primiţi un subiect suplimentar la
examen, din materia de semestru, în contul celor 3 puncte. Veţi face această alegere la data
examenului, înainte de primirea subiectelor.
(5) Contestaţii
Contestaţiile pot fi adresate în maxim 48 ore (zile lucrătoare) de la afişarea

rezultatelor, iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul
depunerii. Nota finală este cea acordată în urma contestaţiei.
1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
• Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Fraudarea sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizează
prin anularea punctajului.
• Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei
minime sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.
• Discuţiile sau colaborările în timpul examenelor scrise/orale se sancţionează cu nota
1.
• Contestarea notei primite la un examen, se face în scris, la secretariatul facultăţii, în
termen de 48 ore de la afişarea rezultatelor. Nota finală este cea obţinută în urma
contestaţiei.
• Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
1.11. Studenţii cu dizabilităţi:

Titularul cursului şi echipa de tutori îşi exprimă disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice şi de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a
informaţiilor precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc.) în funcţie
3
de tipul dizabilităţii cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice şi de evaluare.
1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o
planificare foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de
dialog, mediate de reţeaua net, cu tutorii şi respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui
modul şi rezolvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează niveluri înalte de înţelegere a
conţinutului tematic şi totodată sporesc şansele promovării cu succes a acestei discipline.
4
SARCINĂ DE SEMESTRU LA PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ (ID)
NUMELE ŞI PRENUMELE: ........................................ PROMOŢIA: ..........
TEXT SARCINĂ DE SEMESTRU

format A4, tip portret, fonturi de tip Times New Roman, corp de literă 12,
spaţiere la un rând
5
TEXT SARCINĂ DE SEMESTRU
format A4, tip portret, fonturi de tip Times New Roman, corp de literă 12,
spaţiere la un rând
BIBLIOGRAFIE:
6
PSIHOLOGIE ŞCOLARĂ
SYLLABUS SEMESTRUL 1
Propunător: Conf. univ.dr. Viorel Mih

Prerechizite: Psihologia dezvoltării, Psihodiagnostic
Cerinţe: Parcurgerea cu succes a cursului de Psihologie şcolară presupune:
Învăţarea suportului de curs electronic
Parcurgerea bibliografiei obligatorii
Efectuarea sarcinii de semestru
Date de identificare curs şi contact tutori:
Numele cursului: Psihologie şcolară
Codul cursului: PLR 1521
Anul, Semestrul: anul 3, sem. 1
Tipul cursului: Obligatoriu
Tutori: Asist. Dr. Lavinia Damian, Dr. Ioana Pop, Drd. Carina Matei
Adresa de email: scolaratutor@psychology.ro
ID pentru comunicare online : scolaratutor@psychology.ro (prin intermediul chat-ului)

Intervalul orar pentru sesiunea de comunicare online: se va anunta in timp util pe site-ul
Politica de evaluare
Evaluarea finală se va realiza pe bază unui examen tip grilă desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului V. Nota finală se compune din: (a) punctajul obţinut la acest examen în proporţie
de 70% (7 puncte: 6 puncte + 1 punct din oficiu) şi (b) evaluarea sarcinii de pe parcursul
semestrului 30% (3 puncte).
Pentru predarea sarcinii se vor respecta cu stricteţe cerinţele formatorilor. Orice abatere de
la acestea aduce după sine pierderea punctajului alocat acestei sarcini.
Evaluarea se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor acordate se va realiza
la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Daca studentul consideră că
activitatea sa a fost subapreciată de către evaluatori, atunci poate solicita feedback
Programarea consultaţiilor pentru semestrul 1, anul universitar 2016-2017
Consultaţiile vor avea loc în următoarele perioade:

Datele exacte ale consultaţiilor vor fi anunţate în timp util pe site-ul
Sarcina de semestru (anul universitar 2016-2017)
Enunţul sarcinii:
puncte).
(0.2p)
Lungimea sarcinii: maximum 2 pagini – Trebuie urmat formatul standard din

documentul cu politica de evaluare la aceasta disciplina.
Bibliografie: La finalul sarcinii veţi avea o secţiune de Bibliografie, în care veţi enumera
sursele bibliografice pe care le-aţi consultat. Este obligatoriu să respectaţi regulile
APA (American Psychological Association) de citare în text şi de prezentare a
bibliografiei. Materialele copiate din alte surse bibliografice fără citarea adecvată
a sursei duc la anularea punctajului pentru întreaga sarcină.
Evaluarea sarcinii

- Notare: max. 3 puncte (baremul de notare este detaliat mai sus). Sarcinile vor fi
predate în format electronic pe adresa de email scolaratutor@psychology.ro până în
data de 19 decembrie 2016, ora 23.59. Sarcinile pot fi predate ORICÂND până la
data limită. Sarcinile predate după această dată şi oră nu vor fi luate în considerare.
- Sarcina trimisă în format electronic se va numi Nume Prenume ID.doc. De exemplu,
dacă vă numiţi Ion Popescu, sarcina se va numi Popescu Ion ID.doc.
conformitate cu normele APA (American Psychological Association -
punctajul 0 (zero).
Cursul de Psihologie şcolară face parte din pachetul de discipline fundamentale ale
specializării psihologie, nivel licenţă, din cadrul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizează date din
cursurile de Psihologie generală, Psihologia dezvoltării, Psihologie socială şi le aplică în
procesul educaţional precum şi în domeniul asistării copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor
de orice vârstă cuprinse într-o formă de învăţământ. Psihologia şcolară realizează o integrare
a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei, al educaţiei şi a dezvoltării, având ca scop
formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner
(cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura cursului reflectă această
orientare, facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele teorii psihologice din domeniul
educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii
critice şi a capacităţii studentului de a sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate
şi de a le aplica prin elaborarea unor proiecte. Parcurgând această disciplină studenţii vor
conştientiza că cea mai bună înţelegere a învăţării şi a predării implică analiza şi integrarea
mai multor modele teoretice. Dintre numeroasele teorii asupra învăţării, în cursul de faţă vă
vom supune atenţiei doar acele teorii care au reuşit să se impună în comunitatea ştiinţifică şi
să ofere conceptualizări utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei.
Modulul 1
CONŢINUTUL ŞI METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE
Modulul porneşte de la o circumscriere a domeniului psihologiei şcolare. Psihologia

şcolară este o ştiinţă interdisciplinară care aplică cunoştinţele şi tehnicile psihologice validate
ştiinţific în domeniile învăţării, ale predării, ale evaluării şi ale managementului clasei.
Abordarea multidisciplinară a predării şi a învăţării sintetizează şi integrează cunoştinţe din
diverse arii ale psihologiei (psihologie generală, psihologie socială, psihologia dezvoltării,
psihologie cognitivă, psihologie organizaţională). Cunoştinţele şi principiile, odată validate
empiric, vor constitui o componentă importantă a instrumentarului didactic al consilierului
şcolar / profesorului. Ele oferă, astfel, o grilă de lectură care face mai comprehensibile
diversele componente ale procesului educaţional. Sunt prezentate, de asemenea, obiectivele
psihologiei şcolare şi câteva din cercetările de actualitate mai relevante din domeniul şcolar.
Trecerea în revistă succintă a principalelor paradigme ale psihologiei şcolare are rolul de
a familiariza studenţii cu modalităţile în care poate fi conceptualizată activitatea educaţională.
Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul şi paradigma experţi-novici. În
final, vom realiza o analiză a sarcinilor de învăţare, realizată pe următoarele dimensiuni:
analiza ierarhică a sarcinilor de învăţare şi analiza procesărilor informaţionale. Pentru fiecare
dintre aceste analize vor fi prezentate principalele asumpţii, procedurile de realizare,
aplicaţiile şi avantajele şi dezavantajele lor.
Modulul 2
MECANISME ŞI TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII. APLICAŢII EDUCAŢIONALE
Acest modul este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale
aplicaţiilor educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a
teoriilor generale ale învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-
constructiviste. A doua parte a acestui modul detaliază modelele specifice ale învăţării, cu
accent pe citit şi scris. Este analizat modelul conexionist al cititului cu cele patru tipuri de
procesoare: ortografic, de semnificaţie, fonologic şi de context (Seidenberg & McClelland,
1989). Se vor discuta etapele achiziţiei citirii, precum şi implicaţiile lor educaţionale.
Procesul de scriere este abordat prin prisma contextului în care se desfăşoară, a
caracteristicilor persoanei care scrie şi a practicilor educaţionale pentru dezvoltarea acestui
tip de abilitate.
Modulul 3
AUTOREGLAREA ÎNVĂŢĂRII
Pe parcursul acestui modul vom defini şi operaţionaliza conceptele de autoreglare şi

metacogniţie, precum şi unele concepte conexe (cunoştinţe metacognitive, reglare
metacognitivă, scopuri ale învăţării, înţelegere etc.). Indiferent de varietatea definiţiilor şi a
elementelor componente, teoretizările asupra învăţării autoreglate împărtăşesc un set de
asumpţii comune: a participării active, a controlului potenţial, a scopului / standardului şi
asumpţia medierii. Vor fi prezentate şi analizate cele mai importante modele asupra învăţării
autoreglate şi se va insista asupra: (a) modului în care funcţionează autoreglarea în procesul
învăţării şcolare; (b) relaţiilor dintre componentele învăţării autoreglate şi performanţa
şcolară şi (c) rolului componentelor autoreglatorii în procesul de învăţare. Analizele teoretice
vor continua cu aplicaţii educaţionale pe care le permit conceptele de autoreglare, respectiv
metacogniţie, punctând şi relaţia manifestă între acestea.
Fiind un concept atât de complex autoreglarea este determinată de două mari categorii
de factori: factorii motivaţionali şi factorii strategici. Pornind de la analiza factorilor
motivaţionali vor fi prezentate o serie intervenţii motivaţionale cum ar fi: creşterea valorii
percepute a învăţării academice, creşterea sentimentului de control şi încredere în
posibilitatea de a obţine performanţe academice şi controlul şi menţinerea motivaţiei pe
parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de dezvoltare a strategiilor de învăţare se
focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea unor strategii eficiente de
studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a componentelor
deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS
(Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The
Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,
1993) şi LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer,
& A. C. Schulte, 1987). Modulul se finalizează prin prezentarea principiilor de proiectarea a
unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze principiile învăţării autoreglate.
Modulul 4
ABORDAREA DIVERSITĂŢII ÎN ŞCOALĂ. ELEMENTE DE DIVERSITATE ŞI

PROGRAME EDUCAŢIONALE SPECIALE
În cadrul acestui modul vom aborda diversitatea în cadrul şcolii pe două coordonate
majore: individualizarea activităţilor şcolare în funcţie de câteva domenii de diversitate şi
abordarea elevilor cu nevoi speciale în procesul educativ.
În primul segment al modulului, structurarea individualizată a activităţilor şcolare este
analizată prin prisma stilurilor de învăţare, a particularităţilor culturale, a diferenţelor de
gen şi a statutului socio-economic. La nivelul fiecărei dimensiuni sunt prezentate aspecte
definitorii specifice şi strategii de integrare a acestora în activităţile de predare şi învăţare
şcolară.
În cel de al doilea segment al modulului, cerinţele de educare a elevilor cu nevoi
speciale sunt abordate din perspectiva învăţământului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale
prezentate şi detaliate sunt: dificultăţi de învăţare şi supradotare.
Schimbările survenite în conceperea diversificării şi diferenţierii în predare, de la

gruparea pe abilităţi la modalităţi mai individualizate şi diversificate de interpretare a
diferenţelor individuale, pun problema adaptării procesului educativ la nevoile individuale ale
elevului (la interesele, capacităţile, ritmul de lucru etc.). Cu alte cuvinte, vorbim de o
conceptualizare a diferenţierii ca individualizare, ghidată de evaluarea şi observarea nevoilor
individuale ale elevilor. În această viziune, diferenţierea este văzută ca un proces de
identificare şi valorizare a diferenţelor individuale şi de adaptare la stilurile diferite de
învăţare ale elevilor/studenţilor. În acelaşi timp, diferenţierea nu înseamnă fragmentare.
Elevii pot să parcurgă acelaşi material dacă se utilizează informaţiile despre particularităţile
lor pentru a construi metodele de intervenţie. Dacă fiecare grup sau elev ar parcurge un alt
material, profesorul ar fi suprasolicitat în pregătirea lecţiei şi în timpul desfăşurării ei.
Exemple de itemi de autoevaluare
1. Pornind de la diferenţele cognitive dintre experţi şi novici pe un domeniu de

cunoştinţe, propuneţi un program de intervenţie.
2. Daţi trei exemple de intervenţii motivaţionale şi discutaţi eficienţa lor.
3. Explicaţi relaţia dintre judecăţile metacognitive şi comportamentele de învăţare. Daţi
un exemplu concret.
4. Care sunt diferenţele dintre programele de accelerare şi cele de îmbogăţire în lucrul cu
copii supradotaţi?
Bibliografie obligatorie
Paris, S. & Paris, A. (2001). Classroom applications of research on self-regulated learning.

Educational Psychologist, 36(2), 89-101.
Pomerantz, E., Moorman, E., & Litwack, S. (2007). The how, whom, and why of parents’
involvement in children’s academic lives: More is not always better. Review of
Educational Research, 77, 373-410.
MODULUL I.ăăăăăCON INUTULăŞI METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI
ŞCOLARE
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu şi paradigmele psihologiei şcolare.

Obiectivele modulului
La sfârşitul modulului, studen ii vor putea demonstra următoarele competen e:

Obiective:  În elegerea obiectului de studiu al psihologiei şcolare şi a rela iei dintre psihologie şi
alte domenii educa ionale;
 Argumentarea modificabilită ii performan ei inteligente şi construirea unor interven ii
educa ionale specifice;
 Cunoaşterea principiilor de realizare a studiilor exper i – novici şi aplicarea acestora în
proiecte de cercetare educa ională;
 Cunoaşterea metodelor de analiză a sarcinilor de învă are (analiza ierarhică şi analiza
procesărilor informa ionale) şi utilizarea acestor metode în vederea proiectării unor
interven ii educa ionale eficiente.
Modulul porneşte de la o circumscriere a domeniului psihologiei şcolare. Psihologia şcolară este o ştiin ă
interdisciplinară care aplică cunoştin ele şi tehnicile psihologice validate ştiin ific în domeniile învă ării, ale
predării, ale evaluării şi ale managementului clasei. Abordarea multidisciplinară a predării şi a învă ării
sintetizează şi integrează cunoştin e din diverse arii ale psihologiei (psihologie generală, psihologie socială,
psihologia dezvoltării, psihologie cognitivă, psihologie organiza ională). Cunoştin ele şi principiile, odată
validate empiric, vor constitui o componentă importantă a instrumentarului didactic al consilierului şcolar /
profesorului. Ele oferă, astfel, o grilă de lectură care face mai comprehensibile diversele componente ale
procesului educa ional. Sunt prezentate, de asemenea, obiectivele psihologiei şcolare şi câteva din cercetările
de actualitate mai relevante din domeniul şcolar.
Trecerea în revistă succintă a principalelor paradigme ale psihologiei şcolare are rolul de a familiariza
studen ii cu modalită ile în care poate fi conceptualizată activitatea educa ională. Paradigmele analizate sunt:
behaviorismul, cognitivismul şi paradigma exper i-novici. În final, vom realiza o analiză a sarcinilor de
învă are, realizată pe următoarele dimensiuni: analiza ierarhică a sarcinilor de învă are şi analiza procesărilor
informa ionale. Pentru fiecare dintre aceste analize vor fi prezentate principalele asump ii, procedurile de
realizare, aplica iile şi avantajele şi dezavantajele lor.
1. Domeniul de studiu şi obiectivele psihologiei şcolare
Psihologia şcolară este un domeniu de aplica ie al psihologiei aflat la confluen a dintre psihologie şi
educaţie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiin ifice din domeniul psihologiei şi, pe
de altă parte, cerin elor aplicative ale problemelor ecologice pe care le ridică practica educa ională.
Psihologia şcolară vizează asistarea copiilor, a tinerilor, a familiilor, a persoanelor de orice vârstă
cuprinse într-o formă de învă ământ, precum şi a procesului educa ional în sine, pentru promovarea unui
mediu pozitiv de învă are şi a dezvoltării sănătoase a copiilor şi a tinerilor în cadrul şcolii, al familiei şi al
altor medii educa ionale.
Cercetările din ultimul secol asupra învă ării au dus la articularea unei varietă i de modele teoretice
care s-au concentrat în mod alternativ fie asupra aspectelor comportamentale, fie asupra celor emo ionale sau
cognitive ale învă ării. Această suită de perspective teoretice aparent disparate, precum şi cunoştin ele şi
procedurile derivate din ele au fost aplicate în practicile şcolare. În felul acesta s-a constituit o istorie
verificată de succese şi eşecuri educa ionale. Func ia de bază a teoriilor educa ionale este de a oferi sens şi
coeren ă aspectelor problematice din clasă, prin rela ionarea lor cu principii şi teorii mai generale. De pildă,
cercetările actuale în domeniul psihologiei educa ionale abordează învă area şi instruirea dintr-o perspectivă
mult mai integrativă şi mai ecologică decât o făceau teoriile anterioare. O astfel de abordare, sintetizând
cunoştin e din diferite domenii (ex. educa ie, psihologie, lingvistică, sociologie, neurologia creierului),
sus ine că, în momentul în care studiem învă area, este extrem de important să o raportăm la întreaga
1
persoană şi să nu ne limităm doar la aspectele cognitive ale acesteia. Învă area devine, astfel, un fenomen la
care participă întreaga personalitate (Jensen, 1998). Absen a teoriilor ar face ca cele mai multe date izolate
ale realită ii să rămână lipsite de consisten ă şi de sens. Teoriile facilitează ordonarea informa iilor aparent
inconsistente şi ne ajută să construim explica ii şi să formulăm predic ii valide cu privire la evolu ia unui
individ sau a unui eveniment. Totodată, teoriile ne ghidează căutarea de noi informa ii, prin generare de noi
întrebări (Schaffer, 2004). Totuşi, ele nu pot oferi răspuns la orice tip de întrebare / problemă. De pildă,
cunoştin ele teoretice ne pot indica principiile de care să inem cont atunci când formulăm regulile în clasă.
Însă, ele nu pot să decidă asupra setului de reguli pe care să-l introducem în regulamentul clasei sau al şcolii.
Un astfel de răspuns ine mai mult de judecă i de valoare, care trebuie reglementate de o comunitate sau de
societate.
1.1. Contribu iiăaleăcercet rilorăeduca ionaleăactualeăînăînv areăşiăpredare
Ne propunem, în cele ce urmează, să ilustrăm câteva din domeniile în care cercetările actuale au
implica ii notabile asupra învă ării şi predării.
A. Cercetările asupra creierului arată că procesele cognitive superioare, cum ar fi: aten ia, învă area,
memoria şi metacogni ia sunt rezultatul interac iunilor continue dintre cogniţii şi emoţii. Cu alte cuvinte, nu
putem separa intelectul de emo ie în procesul de învă are (Lazarus, 2000). Inteligen a emo ională are un rol
considerabil în optimizarea func ionării cognitive şi a dezvoltării personale a elevului (Seligman şi
Csikszentmihalyi, 2000). Cercetările din domeniul inteligen ei emo ionale (Goleman, 1995) confirmă ideea
că oamenii dispun atât de un creier emoţional, cât şi de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt, prin
permanenta lor interrela ionare, implicate în activitatea de învă are.
De asemenea, există o întreagă literatură care sus ine influen ele reciproce dintre competenţa
emoţională şi competenţa socială (respectiv rela iile şi comportamentele sociale pe care le dezvoltă elevul).
Astfel, elevii care dezvoltă o modalitate constructivă de a-şi gestiona experien ele emo ionale (adică se
adaptează în manieră non-agresivă la furie): (a) au rela ii mai bune cu colegii şi cu profesorii decât cei ce se
exprimă preponderent negativ şi (b) sunt mai competen i din punct de vedere social (mai populari şi mai
accepta i de către colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). În felul acesta, ac iunile lor exercitate asupra
colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de a genera conflicte va fi mai redusă. În concluzie,
dimensiunile învă ării sunt puternic rela ionate între ele, iar abilităţile sociale şi emoţionale devin esen iale
pentru un management personal eficient şi, implicit, pentru optimizarea învă ării.
B. Un alt aspect important îl reprezintă studiul mecanismelor prin care convingerile şi intenţiile
influen ează acţiunile profesorului. Convingerile şi inten iile sunt “invizibile”, în sensul că nu fac, decât
într-o mică măsură, obiectul reflec iei noastre. De pildă, e posibil să nu realizăm faptul că teoriile tacite pe
care le avem despre evaluare impietează asupra motiva iei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg,
întregul nostru eşafodaj comportamental se sprijină pe o masă importantă de elemente neobservabile
(convingeri / credin e implicite despre modul în care func ionează aten ia, memoria, inteligen a sau motiva ia
elevului). Aceste convingeri generează anumite intenţii, care vor juca un rol semnificativ în configurarea
contextului învăţării, în deciziile pe care urmează să le luăm şi în acţiunile noastre efective. Totodată,
convingerile îşi vor pune amprenta şi asupra nivelului perceput al satisfacţiei / insatisfacţiei profesionale. De
aceea, considerăm că analiza mecanismelor de producere şi între inere a convingerilor şi, îndeosebi, efectele
lor asupra elevilor constituie o componentă de bază a educa iei viitorilor dascăli. Pentru că nu este aşa, altfel
se va raporta la elevi un profesor care are convingerea că rolul lui fundamental este să informeze şi să
transmită cunoştinţele pe care le posedă în calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii
să-şi construiască în primul rând o reprezentare pozitivă asupra ideii de învăţare şi de educa ie.
De asemenea, credin ele (atribuirile şi interpretările) elevului îi influen ează modul de a sim i şi de a
ac iona. Astfel, o notă de 6 primită în ultima zi a semestrului va fi considerată un mare succes pentru elevul
care are doi de 4 la materia respectivă şi vine la şcoală cu inten ia de a trece clasa. Acest fapt, desigur, va
genera o trăire pozitivă, probabil de exuberan ă. Însă, aceeaşi notă de 6, pentru elevul care are convingerea că
este cel mai bun din clasă (şi are note de 9 şi 10) va însemna un mare eşec, iar trăirea va fi una de dezamăgire
mergând până la experien ierea unor sentimente de înfrângere.
Tem ădeăreflec ieănr.ă1

Gândi i-vă la deciziile pe care pot să le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci când
elevul dă un răspuns greşit la întrebarea pe care profesorul o adresează. Comenta i
consecin ele acestor decizii.
2
C. Rolul componentei motivaţionale în managementul învă ării pare de la sine în eles. Cu toate
acestea, asistăm la un fenomen relativ generalizat al demotivării elevilor pentru studiu. Am putea, totuşi,
descoperi mai mult despre rolul motiva iei în studiu din cercetările asupra proceselor de învă are care au loc
în afara şcolii. Din aceste studii pot fi derivate câteva concluzii:
a. învă area este un proces natural înnăscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor
Educa ionale, 1997).
b. învă area din via a reală este adesea recursivă şi neliniară şi are un caracter preponderent ludic.
c. din perspectiva subiectului care înva ă, ea este autodirec ionată şi centrată pe semnifica ii personale.
Însă, de cele mai multe ori aspectele naturale ale învă ării şi ale motiva iei constatate în via a reală nu
sunt luate în serios în contextele educa ionale. Cercetările arată că învă area automotivată este posibilă numai
în acele contexte care oferă oportunitatea de alegere şi control. Elevii cărora li se dă posibilitatea de op iune
şi li se permite să controleze anumite aspecte ale pregătirii lor (ca de exemplu: ce discipline op ionale să
urmeze, cum şi când să studieze şi ce rezultate să ob ină) e mai probabil să dezvolte caracteristicile specifice
unei învăţări de tip autoreglat.
D. Una din provocările importante adresate şcolii este aceea de a pregăti elevii pentru a face fa ă
solicitărilor pie ei muncii. Asistăm astăzi la o dinamică galopantă a acestei pie e. Reuşita în a răspunde unei
astfel de provocări constă, printre altele, în dezvoltarea unor abilită i, precum: flexibilitate, generarea de
soluţii dinamice şi alternative pentru diverse probleme de actualitate, gândire creativă şi munca în echipă.
Ca atare, devin din ce în ce mai importante calibrarea obiectivelor educa ionale şi adaptarea strategiilor de
învă are în func ie de astfel de solicitări. Prin caracterul lor iner ial, şcolile se comportă deseori ca un mediu
insuficient de stimulativ, ignorând în bună măsură dezvoltarea unui astfel de set de abilită i noi. De aceea,
dezvoltarea unei înv riăautoreglate devine unul din obiectivele majore ale şcolii. (O astfel de învă are va
fi dezbătută pe larg în acest volum).

În ce fel ar putea fi compatibilizată activitatea din şcoală cu solicitările actuale ale
pie ei muncii. Ce tipuri de metode şi strategii de învă are propune i în acest sens?
E. Ca o consecin ă a dinamismului societă ii în care trăim (informa ional şi rela ional), modelele
educa ionale ar trebui să reconceptualizeze rolul predării / învăţării, precum şi dinamica relaţiilor elev-elev
şi profesor-elev. De asemenea, experien ele de învă are ar trebui să-i pregătească pe elevi să fie nu doar
utilizatori, ci şi exploatatori de cunoştin e sau producători de semnifica ii şi, totodată, individualită i bine
informate care să ia decizii responsabile. În acest context, obiectivul transmiterii de cunoştin e şi abilită i
care urmează să fie reproduse mot à mot în diverse sarcini de evaluare (neinteresante şi lipsite de valoare
aplicativă) poate deveni uşor caduc. Astăzi, informa iile (cunoştin ele) sunt atât de diversificate şi uneori
cunosc o evolu ie atât de rapidă, încât devine dificil să facem din ele reperul absolut la care să raportăm
întreg sistemul de instruc ie. Mai mult, democratizarea accesului la informa ie (prin intermediul internetului
şi al tehnologiei informa iei) face ca profesorul să nu mai aibă monopolul cunoaşterii. Ignorarea dezvoltării
de competenţe şi a faptului că mul i dintre elevi relaţionează şi comunică altfel decât în urmă cu 15 ani,
formând adevărate comunită i virtuale (pe internet), în care schimbul de mesaje este foarte rapid, determină
vechile tipare rela ionale şi comunica ionale din clasă să dobândească un caracter oarecum anacronic. Noile
forme de comunicare care apar odată cu învă area cu suport electronic pot duce la noi forme de socializare.
Mai mult, ritmul de procesare simultană a informa iilor a crescut considerabil, iar preten ia ca elevii să înve e
cu plăcere, în exclusivitate pe baza metodelor de predare tradi ionale poate deveni utopică. O lec ie de 50 de
minute în care elevul ascultă explica iile profesorului sau citeşte informa iile din manual cu greu mai suscită
interes, entuziasm şi angajare. Una este să înve i pe un copil geografia, arătându-i pe hartă unde sunt aşezate
oraşele şi formele de relief şi cu totul altceva este să utilizezi hăr i suprapuse sau hăr i conceptuale, în care pe
baza unui soft educa ional poate să descopere singur aceste elemente. Organizarea elevilor în echipe / grupe
bazate pe principiul cooperării şi schimbului reciproc de idei, pentru a construi semnificaţia con inuturilor
devine unul din obiectivele de actualitate ale educa iei. Sigur că sunt situa ii în care prelegerea rămâne o
metodă súi-géneris, numai că e importantă o anumită alternan ă şi complementaritate între cele două tipuri de
abordare ale predării.
3
F. Un alt aspect pe care dorim să-l accentuăm este cel al dezvoltării de competenţe (cognitive şi
comportamentale) şi de abilităţi de comunicare, pe baza cărora elevii să caute şi să identifice informa iile
relevante necesare solu ionării unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de
teme / probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele şcolii, fapt ce schimbă oarecum
viziunea asupra predării şi învă ării. Ca atare, standardele de evaluare ar trebuie să treacă dincolo de simpla
conservare a cunoştin elor, mai precis spre evaluarea: (a) competenţelor, (b) a modului de exploatare a
cunoştinţelor şi (c) a gradului de construire a unor semnificaţii proprii (Hannanfin, 1999).
G. Actuala focalizare preponderent pe con inut trebuie să fie contrabalansată cu centrarea pe elev,
respectiv pe nevoile lui de a învăţa şi de a-şi valida calităţile şi caracteristicile, într-o lume complexă, în
continuă schimbare. În acest sens, este important ca mediul şcolar să creeze condiţii de actualizare a eului,
fără însă a le condi iona de performan ele şcolare ale elevului. Una din consecin ele imediate ale schimbării
motiva iilor elevilor o reprezintă problema îngrijorătoare a renun ării la şcoală. Ne referim în acest context la
modelele pe care le mediatizează (la modul excesiv) mass media şi care, de multe ori, induc ideea că nu
există o corela ie semnificativă între nivelul de popularitate, de prestigiu social şi de venituri pe care le
ob ine o persoană adultă şi nivelul ei de şcolarizare. În consecin ă, se construieşte în mintea elevului ideea
că, în contextul socio-economic actual, şcoala nu prea este interesantă pentru de evolu ia sa ulterioară. Ryan
şi Deci (2000) subliniază faptul că, deseori, eşecul şcolar este cauzat de eşecul asigurării sprijinului pentru
competenţă, autonomie şi relaţii pozitive. În consecin ă, este important ca profesorul să creeze contexte care
să asigure şi să stimuleze elevul în direc ia implicării individuale, a efortului, a competen ei şi a unor
performan e de calitate. (Crearea de contexte favorabile învă ării va fi dezbătută la capitolul managemetul
clasei.)
H. Alături de baza de cunoştin e educa ionale validate empiric despre care am vorbit, este important
să luăm în calcul şi practicile de succes ale profesorilor în domeniile predării, învă ării, motivării şi
managementului clasei. De exemplu, Kohl, fondator al mişcării liberale în şcoală, îşi împărtăşeşte
experien ele celor 36 de ani de experien ă ca şi profesor. El a profesat în diferite şcoli disfunc ionale din
medii urbane sărace, unde a lucrat cu copii cu probleme comportamentale grave (Scherer, 1998). Autorul
subliniază rolul profesorului în convingerea elevilor de calită ile şi abilită ile de care dispun, în pofida
faptului că apar in unei lumi atât de crude. Kohl dezvoltă conceptul de „învă are personalizată” bazat pe
relaţia de grijă şi respect fa ă de modul unic de a percepe lumea, a sim i şi a învă a al fiecărui elev. Ideea
este că, respectând elevii şi tratându-le cu considera ie perspectivele, avem şanse mai mari să asigurăm un
context de învă are de calitate, ancorat în realitate.
Tem ădeăreflec ieănr. 3

Oferi i câteva exemple de practici de succes ale predării pe care le-a i identificat la
profesorii voştri.
Concepută pe baza unor astfel de asump ii, baza de cunoştin e a psihologiei educa ionale (care a
trecut testul timpului) poate asigura un cadru de referin ă, atât pentru (a) formarea profesorului novice, cât şi
pentru (b) reconsiderarea unora din atitudinile sau metodele de predare şi rela ionare ale profesorului cu
experien ă.
Scopul de bază al acestei volum este să ofere viitorilor profesori temeiul practicilor şi cunoştin elor
de care au nevoie pentru a deveni profesori eficien i.
Pentru a planifica şi a conduce lec ii eficiente, discu ii, proiecte şi alte experien e de învă are,
profesorul trebuie să aibă o bună documentare. Pe lângă cunoaşterea materiei predate, el trebuie să în eleagă
nivelul de dezvoltare şi nevoile elevilor. Cadrele didactice trebuie să în eleagă procesul de învă are,
mecanismele creativită ii şi modul în care pot să valorifice rezultatele dobândite.
1.2. Domenii şi obiective ale psihologiei şcolare
Psihologia şcolară este o disciplină socială al cărei obiectiv major îl reprezintă îmbunătă irea calită ii
procesului educa ional. Ea constă într-o o acumulare de cunoştin e şi teorii, de care un educator / consilier
şcolar ar trebui să ină cont atunci când elaborează un plan de lec ie, un proiect de interven ie
comportamentală sau când concepe un program de ameliorare a nivelului de motivare a elevilor pentru studiu
4
etc. Cunoştin ele oferite de psihologie joacă un rol important în solu ionarea unei bune păr i a problematicii
şcolare. Însă, psihologia nu poate indica ac iunile concrete pe care să le întreprindă un profesor, la fiecare
problemă / situa ie concretă; totuşi, ea oferă: (a) un aparat conceptual, necesar pentru a în elege reac iile şi
modul de gândire al elevilor şi al propriei persoane, precum şi (b) un set de principii şi strategii, în mare
majoritate testate empiric, care pot fi valorizate în luarea de decizii, în varii contexte educa ionale.
În acest sens, sunt sintetizate şi integrate informa ii relevante din domeniile: psihologiei generale,
psihologiei cognitive, a dezvoltării, organiza ionale etc. şi aplicate în contextul şcolar. Psihologia şcolară şi-a
dezvoltat un set propriu de asump ii şi teorii privind func ionarea proceselor de: învăţare, predare,
management comportamental şi evaluare. Cercetătorii în domeniul educa ional au construit un întreg aparat
metodologic, constituit din metode, tehniciă şiă strategii care s-au dovedit a fi eficiente în învă are,
comunicare, evaluare, instruire şi motivarea elevilor. În anul 2002, Pressley şi Roerhing au realizat o
metaanaliză a principalelor lucrări de psihologie şcolară publicate în ultimii 40 de ani. Coroborând datele
ob inute, autorii au ajuns la concluzia că există 11 domenii importante care fac obiectul de studiu al
psihologiei educa ionale. Aceste domenii sunt: învă area, dezvoltarea, motiva ia, diferen ele interindividuale,
predarea şi instruirea, managementul clasei, dinamica rela iilor sociale în grupul clasei, fundamentele
psihologice ale curriculumului, tehnologia informa iei, metodele de cercetare educa ională şi evaluarea.
Autorii men iona i au conchis că orientările care şi-au pus amprenta în modul cel mai decisiv asupra
psihologiei educa ionale au fost behaviorismul şi cognitivismul. Behaviorismul a dominat teoriile şi, desigur,
practicile educa ionale până în anii 1960, iar psihologia cognitivă în ultimii 40 de ani. Principala teză
promovată de psihologia cognitivă priveşte componentele sistemului cognitiv (de procesare a informa iei) şi
mecanismele interne subiacente care pot fi obiectivate şi, implicit, studiate empiric. Acest tip de modificare
de optică a dus, implicit, la schimbări semnificative în ceea ce priveşte conceptualizarea memoriei (Tulving
& Donaldson, 1972), imageriei mintale (Levin, 1973; Paivio, 1971) şi procesului de învă are (Rohwer, 1970;
Schank & Abelson, 1977). Dezvoltarea teoriei instruirii de către Bruner (1966), J. Flavell (1963) şi Inhelder
(1974) a contribuit la aplicarea şi adaptarea ideilor lui Piaget legate de modul de gândire al copiilor. Alte
lucrări au avut aplica ii educa ionale mai directe: în învă area observa ională şi socială (Bandura, 1969;
Rosenthal & Zimmerman, 1978), în dezvoltarea abilită ilor de în elegere a textelor (Anderson & Pearson,
1984; Kintsch, 1989), în dezvoltarea abilită ilor de scriere (Flower & Hayes, 1980), în rezolvarea de
probleme (Mayer, 1976; Schoerfeld, 1985).
Până nu demult, tehnicile de învă are şi instruire au fost proiectate consecutiv experien ei şi practicii,
fiind vecine sim ului comun. Ar fi lipsit de în elepciune şi chiar neproductiv să subestimăm aceste surse. Ele
au servit, pe o anumită treaptă, obiectivelor pe care şi le-au propus. Însă, în momentul de fa ă, îşi dezvăluie
limitele. Educa ia universală începe să devină o realitate, cel pu in în ările avansate ale lumii. Acest fapt face
ca experien a şi intui ia să reprezinte surse insuficiente pentru conceperea de proceduri şi tehnici de instruire.
Prin faptul că aceste proceduri au un caracter predominant individualizat, sunt dificil de testat şi generalizat,
pentru a li se dovedi eficien a şi validitatea transindividuală. Depăşirea limitelor subiectivită ii şi a sim ului
comun poate fi realizată pe baza unor cercetări (în primul rând experimentale, care pot fi replicate) şi care să
investigheze în mod riguros variabilele luate în discu ie. Astfel de studii pot:
(a) să sugereze pistele poten iale pentru găsirea de solu ii viabile, privind optimizarea proceselor de
predare şi învă are;
(b) să reconsidere şi să dezvolte unele din tehnicile educa ionale care s-au dovedit eficiente în practică,
utilizând baze ştiin ifice probate, pentru ca, în final, să poată func iona ca proceduri viabile.
În consecin ă, educa ia pe baza sim ului comun trebuie coroborată cu rezultatele cercetării fundamentale.
Doar o astfel de abordare va permite depăşirea limitelor abordărilor de tip subiectiv sau speculativ.
Pentru a ilustra rolul cercetării în practica educa ională, să luăm în discu ie următoarea convingere, pe
care o întâlnim destul de frecvent în şcoală, şi anume că „un profesor bun se naşte şi nu devine”. Un astfel de
profesor este o persoană charismatică, care are ceva magic, un farmec, pe care oamenii de rând nu speră să-l
dobândească vreodată. Însă, de curând, cercetările au început să identifice mare parte din comportamentele şi
abilită ile care-l definesc pe profesorul "magic" (Mayer, 1992). Un astfel de profesor nu face altceva decât ar
putea să facă oricare alt profesor. Este vorba de problema cunoaşterii principiilor predării eficiente
(cunoştin e declarative), de modalită ile de implementare ale acestora (cunoştin e procedurale), şi, desigur,
de disponibilitatea (motiva ia) de a le aplica. Iată un mic exemplu: la ora de biologie, doi elevi şuşotesc între
ei în spatele clasei şi nu sunt aten i la lec ia predată. Profesorul, continuându-şi lec ia, ca şi cum nimic nu s-ar
întâmpla, se plimbă încet, apropiindu-se de ei. Elevii se opresc din şuşotit şi încep să devină aten i. Dacă nu
ştim la ce să fim aten i, probabil nu vom sesiza schimbul scurt de priviri profesor-elev, considerând că
5
profesorul dispune de cine ştie ce trucuri secrete, pentru a le capta aten ia. Însă, profesorul aplică doar
principiile de management al clasei pe care oricine le poate dobândi: evitarea întreruperilor prin men inerea
ritmului lec iei şi în elegerea problemelor comportamentale utilizând o interven ie cât mai moderată, dar care
să fie func ională şi solu ionarea imediată a unor probleme minore înainte ca acestea să se precipite (Slavin,
2004). Dar pot fi oare deprinse abilită ile de predare? Desigur, pe baza principiilor predării eficiente, care pot
fi învă ate, iar ulterior aplicate în clasă.
Însă, aceste cunoştin e şi principii trebuie să fie dublate de ceea ce numeşte Slavin (2004)
inten ionalitate. Asta înseamnă a subordona ac iunile unor scopuri bine conturate şi argumentate. Şi poate că
aici intervine aşa numita „charismă”, de care aminteam anterior. Pentru că scopul final al cercetărilor din
domeniul educa ional nu este acela de a oferi re ete detaliate privind ac iunile profesorilor la clasă sau cei 10
paşi prin care să po i deveni profesorul anului. Nicio cercetare, nicio carte nu poate spune în detaliu
profesorilor ce să facă în fiecare situa ie dată. Luarea de decizii corecte depinde de: (a) contextul problemei,
(b) de obiectivele pe care le urmăreşte profesorul şi (c) de mul i al i factori, care trebuie evalua i pe baza
bunului sim .
Din datele expuse putem concluziona că există modele eficiente de predare, în care anumite tehnici şi
practici func ionează bine, fiind fundamentate empiric. Cu toate acestea, obiectivul ultim al psihologiei nu
este de a elabora algoritmi rigizi, privind desfăşurarea pas cu pas a activită ilor din clasă. Psihologii îi pot
ajuta, însă, pe profesori:
(a) să în eleagă mai bine ceea ce fac;
(b) să în eleagă de ce fac anumite lucruri;
(c) să descopere şi să identifice noi modalită i prin care lucrurile să fie făcute mai eficient.
Relevan a cercetărilor de psihologie pentru educa ie a fost mult timp informativă. Însă, rezultatele
cercetărilor actuale asupra inteligen ei, motiva iei, gândirii, memoriei, aten iei, precum şi asupra proceselor
metacognitive au avut un impact semnificativ asupra îmbunătă irii proceselor de predare şi învă are.
Confrunta i cu problematica crescândă a fenomenelor abandonului şcolar, a nivelului scăzut al
performan elor şi competen elor elevilor şi eşecul şcolar, cercetătorii din domeniu şcolar încearcă să
elaboreze modele de instruc ie care să fie centrate pe elev.
Principiile psihologice centrate pe elev şi perspectiva unui sistem activ este concentrată pe func iile
umane la mai multe niveluri ale sistemului educa ional (învă are, predare, evaluare, management etc.). Din
aceasta perspectivă, practica educa ională se va ameliora doar în condi iile în care sistemul educa ional va fi
remodelat, aducând în prim plan elevul. În acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice pe baza
cărora se pot oferi sugestii care poten ează echiparea şi pregătirea profesorului în consonan ă cu revendicările
reformei educa ionale actuale. Prin dialoguri cu grupe de profesori / educatori, psihologi, pedagogi, aceste
principii pot fi dezvoltate în continuare şi pot contribui la formarea unei societă i angajate în procesul de
învă are continuă. Psihologia şcolară, pentru elaborarea unui astfel de set de principii, îşi propune
următoarele obiective:
 valorificarea modelelor cognitiv-informa ionale şi a celor social - constructiviste şi aplicarea lor în
domeniile predării şi învă ării;
 substituirea progresivă a practicilor de predare-învă are centrate pe profesor, cu cele centrate pe
elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individuală;
 promovarea şi men inerea unui context pozitiv, favorabil învă ării;
 asistarea elevului pentru o mai bună adaptare la mediul şcolar;
 reconsiderarea şi dezvoltarea unora din tehnicile educa ionale care s-au dovedit eficiente în practică;
 analiza comportamentului de învă are şi identificarea componentelor deficitare;
 analiza componen ială a situa iilor de criză educa ională: identificarea factorilor declanşatori, de
men inere, a resurselor de coping şi a reac iilor specifice ale elevilor;
 identificarea factorilor cognitivi, emo ionali, comportamentali şi sociali cu rol în etiologia şi evolu ia
problemelor comportamentale ale elevilor;
 proiectarea unor interven ii educa ionale de dezvoltare şi de remediere, care să integreze principiile
învă ării autoreglate.
Tem ădeăreflec ie nr. 4

Încerca i să realiza i o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de
vedere al relevan ei proprii.
6
Este important pentru studen i / profesori să devină consumatori informa i ai cercetării şi să nu
perceapă drept adevărată orice informa ie promovată prin intermediul mass-media, fără o analiză critică a
acesteia (respectiv analiza credibilită ii sursei informării). Faptul că o idee este publicată şi vehiculată la un
moment dat nu înseamnă automat că este validă. Este, de asemenea, important să privim cu precau ie unele
studii despre care nu avem suficiente informa ii, mai ales dacă nu au fost confirmate şi de alte studii.
2. Paradigmele psihologiei şcolare
Scopul cercetării în psihologia şcolară constă în analiza riguroasă a factorilor responsabili de

problemele specifice contextului educa ional. Aceste probleme pot fi mai evidente sau mai pu in
transparente. În acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmărind să testeze aceşti factori care
influen ează procesele de învă are şi instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetări se concretizează
într-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii şi paradigme.
a. Un principiu explică rela iile dintre anumi i factori. Un exemplu de principiu poate fi enun at
astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al în elegerii informa iilor procesate îmbunătă eşte semnificativ
performan ele şcolare ale elevului.
b. Legile sunt principii care au fost testate şi care pot fi aplicate într-o gamă largă de situa ii (de ex.
legea optimului motiva ional care sus ine că performan a creşte odată cu intensitatea motiva iei până la un
anumit nivel numit optim motiva ional. Dincolo de acest prag se înregistrează un declin al motiva iei).
c. Modelele teoretice sau teoriile reprezintă explica ii generale, privind modul în care se produc
diferite evenimente.
De exemplu, în psihologia cognitivă, no iunea de modele mentale a fost folosită pentru a explica
modul în care subiec ii umani îşi organizează cunoştin ele, cum le stochează în memorie şi cum le utilizează
în interac iunea cu mediul (Johnson & Laird, 1983). Modelele mentale ne permit să prezicem şi să explicăm
comportamentul, să avansăm ipoteze şi să facem predic ii, să în elegem fenomenul, să decidem ce ac iuni să
facem, să controlăm opera iile cognitive şi să experimentăm diferite evenimente.
O teorie este stabilită pe baza principiilor înrudite şi a legilor care explică o multitudine de aspecte
ale învă ării, ale comportamentului sau ale managementului clasei. Însă, nu de pu ine ori, teorii care vizează
acelaşi construct psihologic pot fi contradictorii prin explica iile şi predic iile pe care le oferă. Dacă ne
referim, de pildă, la inteligen ă, teoria entităţii consideră inteligen a ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de
teorie, în caz de eşec şcolar, poate duce la neajutorare şi la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotrivă,
teoria modificabilită ii porneşte de la premisa că inteligen a se poate dezvolta pe parcursul vie ii şi asta
depinde de calitatea interac iunilor dintre adult şi copil, dintre profesor şi elev. Adep ii unei astfel de teorii,
în ciuda eşecului înregistrat la un moment dat, pot să persiste în sarcină, mergând până la a asimila eşecul
unei provocări. Teoriile pot reprezenta, deci, moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot să explice de
multe ori unul şi acelaşi fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea, este important să observăm
care este angajamentul nostru teoretic (chiar implicit) şi, totodată, care sunt teoriile tacite ale elevilor, pentru
că de ele vor depinde ac iunile şi deciziile noastre de la clasă.
În absen a unei teorii, faptele şi principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete
dezordonate pe o pânză. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apari ie a unor
evenimente viitoare. Teoriile leagă aceste fapte cu principiile şi ne oferă o imagine coerentă a unui fenomen.
La fel ca în orice ştiin ă, progresul în psihologia şcolară este lent şi inegal (Slavin, 2004). Un studiu
independent este rareori o descoperire, dar, odată cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen
se cumulează, permi ându-le cercetătorilor să rafineze şi să extindă domeniul de acoperire a unei teorii. Se
ajunge, astfel, la o paradigmă.
d. Paradigma este o construc ie teoretică larg acceptată de către o comunitate ştiin ifică, pe baza căreia
sunt organizate şi interpretate informa iile dintr-un anumit domeniu. Ele oferă cercetătorilor un mod coerent
de a în elege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natură teoretică, instrumentală şi metodologică. Ele
sunt realizări ştiin ifice, universal recunoscute care, pentru o anumită perioadă, oferă probleme şi solu ii
model unei comunită i de practicieni. Astfel, cercetarea şi în elegerea fenomenelor din psihologia şcolară
sunt ghidate de diverse paradigme.
Să ilustrăm câteva din explica iile şi aplica iile pe care le oferă două din paradigmele importante din
psihologie cu impact major asupra înv riiă şiă pred rii. Este vorba de paradigmele: behavioriste,
cognitiviste şi social-constructiviste.
7
2.1.ăParadigmaăbehaviorist
Paradigma behaviorist - asociaţionistă a influen at o bună perioadă de timp convingerile profesorilor

privind activitatea de predare şi evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este aceea că
oamenii înva ă pe bază de asocia ii (adică o anumită stimulare produce, prin asociere repetată, un răspuns / o
reac ie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut îl reprezintă clasicul experiment al lui Pavlov, în
care se constituie o asociere între un stimul neutru (sunet, lumină) şi reac ia de saliva ie a câinelui. Învă area,
conform modelului behaviorist, este asimilată unui proces continuu de achizi ie a unor asocia ii. Astfel,
asocierea repetată a comportamentelor de implicare a elevului în activită ile clasei cu ob inerea de întăriri
pozitive va facilita activitatea de învă are a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clasă, va fi
cel care: (a) oferă / transmite con inuturile de învă at, (b) structurează şi organizează informa ia şi (c) face
comentarii şi aduce completări la con inuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant
pasiv, achizi ionând nemediat informa iile predate, adică fără să fie solicitat să le proceseze / elaboreze.
Chiar şi actualmente, multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de învă ământ şi de
evaluare rămân tributare moştenirii unei gândiri de tip behaviorist - asocia ionist. Totuşi, o astfel de abordare
are implica ii importante în managementul clasei. Astfel de implica ii vor fi tratate pe larg în capitolul
consacrat acestei teme.

Descrie i, în câteva rânduri, un profesor (mod de predare, rela ionare cu elevi, evaluare)
care subscrie unei paradigme de tip behaviorist.
2.2.ăParadigmaăcognitiv
Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asocia ionistă, paradigma cognitivă a învă ării propune
explica ii alternative ale mecanismelor achizi iei de cunoştin e. Astfel, accentul se mută pe modul în care
elevii:
(a) construiesc sensul con inuturilor care le sunt predate şi pe care urmează să le achizi ioneze şi
(b) asociază noile cunoştin e cu cele deja cunoscute.
Dintr-o astfel de perspectivă, procesul de învă are devine unul de adaptare continuă a noilor
informa ii la contexte din ce în ce mai complexe şi mai variate. Desigur, în situa ia în care noile informa ii nu
corespund contextelor existente, acestea urmează a fi adaptate şi integrate noilor solicitări.
Prin faptul că este o paradigmă care (a) s-a impus în ultimii 30 de ani şi care (b) are consecin e dintre
cele mai importante asupra activită ii de învă are, ne propunem să ilustrăm câteva din aporturile pe care le
are în educa ie. Desigur că cea mai semnificativă sec iune a acestor considera ii va fi reluată în capitolele
care tratează învă area şi motiva ia.
2.2.1. Perspectiva cognitivă asupra învăţării şi predării
Nicio psihologie, indiferent cât de interesantă ar fi, nu este utilă, decât dacă poate răspunde la situa ii
şi probleme reale de via ă şi, deci, să ofere solu ii viabile privind optimizarea func ionării noastre cotidiene.
Pornind de la această constatare generică, formulăm două întrebări privind aportul pe care poate să-l aducă
psihologia cognitivă în proiectarea procesului educa ional:
(A) „Ce strategii specifice de predare şi învă are se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive?”
(B) „Ce aduce în plus această paradigmă în în elegerea şi optimizarea contextului educa ional, comparativ cu
perspectivele anterioare?”.
2.2.2. Asumpţii ale paradigmei cognitiv-educaţionale
În cele ce urmează, prezentăm câteva dintre asump iile de bază ale paradigmei cognitive:
1. Elevii procesează în mod activ informa ia.
2. Cunoştin ele anterioare reprezintă un important preambul al nivelului procesărilor actuale.
3. Gradul de achizi ie a noilor informa ii este dependent de relevan a personală a acestora.
8
4. Dobândirea de strategii de învă are este la fel de importantă ca şi dobândirea de cunoştin e.
5. Procesările cognitive se automatizează prin repeti ie.
6. Abilită ile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire.
7. Cea mai eficientă formă de motiva ie pentru învă are este cea intrinsecă.
8. Există diferen e între elevi privind capacitatea de procesare şi de stocare a informa iei.

Care sunt câteva dintre metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care
subscrie unei paradigme de tip cognitiv?
2. 3.ăParadigmaădeăstudiuăexper i-novici. Aplica iiălaăstudiulăinteligen ei
2. 3.1.ăAbordareaătradi ional ăaăinteligen ei

Psihometria tradi ională a preluat, cu sau fără ştiin ă, concep ia sim ului comun despre inteligen ă
potrivit căreia, deşi implicată în performan e specifice (de exemplu, performan a şcolară), inteligen a este
“mai generală”, transcede situa iile şi performan ele specifice. Auzim adesea sintagme de genul “X este un
elev / student inteligent, păcat că nu înva ă”, subîn elegând prin aceasta că inteligen a este un factor abstract,
“g”, care saturează diverse performan e specifice, dar este independentă de acestea, se dezvoltă paralel şi are
un caracter neutru fa ă de cunoştin ele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de
concep ii s-a manifestat prin construc ia de teste de inteligen ă foarte pu in saturate în con inuturi specifice -
curriculare. Prin urmare, rezultatele unui elev la testele de inteligen ă nu-l ajută pe profesor să în eleagă
modul în care operează elevul cu cunoştin ele din domeniul său curricular şi să-şi redimensioneze strategiile
de predare în func ie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar şi testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC
(Kaufman - ABC) măsoară performan e intelectuale în rezolvarea unor itemi pe care doar cu multă
bunăvoin ă îi putem socoti similari cu ceea ce are de învă at elevul la şcoală în cadrul materiilor de
specialitate. Pe baza acestor teste se pot face, însă, predic ii ale performan elor şcolare. Aceasta
demonstrează că abilită ile măsurate sunt importante în învă area şcolară, însă, deoarece nu reflectă decât în
mică măsură modul şi nivelul de operare cu cunoştin ele dobândite în şcoală, ele devin inutile în programarea
interven iilor educa ionale.
Pe de altă parte, abordarea ontogenetică piagetiană a inteligen ei a promovat aceeaşi optică,
considerând că inteligen a se manifestă exclusiv în structurile operatorii tot mai complexe dobândite de-a
lungul stadiilor de dezvoltare cognitivă (senzorio-motor, preoperator, concret-operator şi formal), iar
con inuturile asupra cărora se exercită aceste opera ii nu influen ează în niciun fel func ionarea acestora
(reperele psihogenetice în dezvoltarea inteligen ei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu şi de cele
de con inut).
Chiar psihologia cognitivă, până la începutul deceniului opt (cartea lui H. Simon şi A. Newell –
Human Problem Solving apărută în 1972 este un reper important în acest sens), a căutat să descopere
euristicile generale în rezolvarea de probleme. Convingerea explicită a cercetătorilor cognitivişti era că
procesările cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context şi de
con inuturile asupra cărora se poartă, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen ă
artificială care să rivalizeze cu inteligen a umană (vezi General Problem Solver).
În concluzie, atât psihometria clasică cât şi psihologia genetică piagetiană sau psihologia cognitivă a
anilor ’80 au studiat inteligen a pornind de la asump ia că aceasta este o aptitudine “generală”, o structură de
opera ii sau euristici invariante, independente de contextul în care se activează sau de con inutul asupra
căruia se exercită. În această optică, inteligen a saturează performan ele specifice, dar constituie nucleul
invariant al func ionării cognitive care nu poate fi influen at de context sau con inut; cineva poate fi, deci,
considerat deştept chiar dacă nu are prea multe cunoştin e într-un domeniu, întrucât dezvoltarea inteligen ei
nu depinde de învă area într-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la această concep ie preluând, fără să-şi
dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realită ii
sunt invariante, generale şi independente de context sau con inut. De pildă, legea atrac iei universale (ca de
altfel orice legitate din mecanica newtoniană) este aceeaşi, indiferent unde se măsoară şi între ce corpuri.
Prin emula ie, psihologia experimentală, încă de la începuturile ei, a vizat insistent descoperirea unor
regularită i universale ale func ionării psihice, independente de context şi con inut.
Consecin ele şi implica iile acestei concep ii în practica educa ională sunt vizibile la toate nivelurile:
9
 La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind
de la asump ia că prin aceste discipline se formează abilită ile generale (inteligen a) ce asigură
performan e superioare ulterioare în orice domeniu de activitate. Cercetările asupra transferului
învă ării au infirmat acest lucru (Chase & Simon, 1973; Singley & Anderson, 1983; Laird, 1983
apud. Bruer, 1994).
 Metodele de predare şi evaluare utilizate în practica educa ională pun accent doar pe abilită ile
verbale şi logico-matematice ale elevilor, reducând diferen ele individuale în func ionarea
cognitivă subiacentă învă ării la aceste două dimensiuni (vizate cu preponderen ă de testele de
inteligen ă) (Gardner, 1991). Eşecul sistemului educa ional se motivează, astfel, prin lipsa
acestor abilită i la elevii cu rezultate scăzute şi nu prin incapacitatea şcolii de a se adapta la
capacită ile individuale ale elevilor.
 Percep ia profesorilor şi expectan ele acestora, ca şi percep ia de sine a elevilor şi expectan ele
lor sunt influen ate de această concep ie. Conform acesteia, nivelul de performan ă într-un
domeniu ar trebui să prezică nivelul de func ionare în orice alt domeniu fiind determinată de
structuri intelectuale generale, şi nu de cunoştin e şi abilită i specifice, formate prin învă are într-
un domeniu specific. Acest fapt a fost, de asemenea, infirmat de cercetările cognitive în
domeniul diferen elor exper i-novici (Berard & Chi, 1992).

Ce alte consecin e şi implica ii ale asump iei „inteligen a este o aptitudine generală” pute i
identifica în practica educa ională?
2. 3.2.ăAbord riărecenteăaleăinteligen ei
Începând cu anii ’80, cercetările din domeniul ştiin elor cognitive, în special cele din psihologia
cognitivă, au produs o serie de concluzii capabile să modifice substan ial concep ia noastră despre
inteligen ă. Ele vizează, în principal, următoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependen a inteligen ei - a performan ei inteligente - de domeniul de cunoştin e;
3. multidimensionalitatea inteligen ei - coexisten a unor tipuri eterogene de inteligen ă.
2.3.2.1. Performanţa inteligentă este dependentă de un domeniu de cunoştinţe

Înainte de a explica în ce constă dependen a performan ei inteligente de domeniul de cunoştin e, să
vedem, mai întâi, ce înseamnă un “domeniu de cunoştin e”. Cunoştin ele sunt clasificate (în psihologia
cognitivă) în două mari categorii: (1) cunoştin e declarative, despre fapte şi evenimente, exprimate în
enun uri (ţ ce este ceva) şi (2) cunoştin e procedurale, despre moduri de ac iune (ţ cum să faci ceva).
Defini iile, taxonomiile, informa iile despre rela iile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii
etc. sunt cunoştin e declarative, în vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la
scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecua ii diferen iale), cunoştin ele legate de modul de utilizare a unui
instrument sau dispozitiv etc. sunt cunoştin e procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunoştin e descrise mai sus, ponderea lor în ob inerea unor
performan e superioare fiind determinată de natura sarcinii prin care este evaluată. Ambele tipuri de
cunoştin e pot fi dobândite printr-un efort inten ionat, deliberat, uneori obositor şi de lungă durată (ţ
cunoştin e explicite) sau neinten ionat, incidental, prin expunere la anumite experien e şi practicarea
nemijlocită a unei activită i (ţcunoştin e implicite). Astfel, un ra ionament inductiv, un silogism sau o
euristică generală, precum analiza mijloace-scop, sunt cunoştin e ce se pot dobândi fie implicit, prin practica
argumentării, fie explicit, prin lec iile de logică.
Să mai precizăm că utilizarea sintagmei “performan ă inteligentă” în loc de “inteligen ă” nu este
deloc întâmplătoare. Cu “inteligen a” s-a întâmplat ceva similar ca şi cu inconştientul: dintr-o proprietate sau
atribut al unei performan e (cognitive sau comportamentale) considerată “inteligentă”, termenul s-a
substantivat şi a fost postulat ca facultate mintală de sine stătătoare, aflată în spatele acestor performan e.
De fapt, ceea ce putem să evaluăm este performan a într-o sarcină, indiferent dacă este vorba despre
o sarcină şcolară, despre muncă sau despre un item dintr-un test de “inteligen ă”. Considerând aceste
performan e, postulăm o facultate psihică responsabilă de apari ia lor, pe care o numim inteligen ă. Când,
însă, ni se cere să definim inteligen a, recurgem la invocarea performan elor în diverse sarcini ceea ce
înseamnă că “inteligen a” nu există decât “in actu”, adică se manifestă complet şi exclusiv în performan e
10
inteligente. Evident, aceste performan e au şi elemente comune, sarcinile în raport cu care se manifestă
performan a pot să solicite aproximativ aceleaşi cunoştin e, opera ii sau structuri cognitive. De aceea, ele
corelează între ele şi se pot prezice unele pe altele (ex. performan a la testul Wechsler prezice performan a
şcolară, dar şi invers performan a şcolară prezice performan a la testul de inteligen ă sau “coeficientul de
inteligen ă”!).
Revenind, după aceste precizări, la fluxul principal al argumentării, când spunem că performan a
inteligentă depinde de un domeniu de cunoştin e în elegem că opera iile şi strategiile rezolutive subiacente
nu se pot forma in abstracto, ca nişte forme goale, ci numai pe un anumit con inut. Altfel spus, dezvoltarea
“inteligen ei” se face printr-o învă are implicită sau explicită pe anumite con inuturi, iar ceea ce se formează
rămâne dependent de acestea; transferul opera iilor şi al cunoştin elor, conceput ca efort de decontextualizare
şi recontextualizare (Mercer, 1992), este influen at de complexitatea şi gradul de similaritate al acestora cu
noile cunoştin e (prin urmare, se face mereu referire la con inuturile pe care s-au elaborat).
Treiăcategoriiădeărezultateăsus inăaceast ăidee:

a) rezultatele ob inute de descenden a piagetiană;
b) rezultatele cercetărilor asupra performan ei exper ilor;
c) concluziile programelor de “dezvoltare generală a gândirii”.
Studiile postpiagetienilor au pus în eviden ă faptul că dezvoltarea cognitivă nu se face uniform pe
toate domeniile de cunoştin e, ci diferen iat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapidă pentru
domeniile de interes şi mai lentă pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate func iona la
un nivel formal în domeniul său de activitate, în schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii, el
poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea & Radu, 1988). Dezvoltarea
cognitivă depinde, aşadar, de con inuturile şi problemele în care sunt antrenate opera iile mintale.
Cercetările de psihologie cognitivă asupra exper ilor (persoane care ob in performan e superioare
într-un domeniu) au scos în eviden ă faptul că diferen ele dintre exper i şi novici se găsesc la nivelul
volumului şi modului de organizare a cunoştin elor din domeniu şi nu la nivelul abilită ilor generale de
gândire. Cu cât o performan ă într-un domeniu de activitate este mai înaltă, cu atât mai mult depinde de
cunoştin ele din domeniul respectiv şi cu atât mai pu in de strategiile generale de gândire. Un maestru în şah
are aceeaşi capacitate de a re ine silabe fără sens, de a face induc ii sau deduc ii, de a recunoaşte obiecte ca şi
un novice, dar cunoştin ele despre şah şi modul de organizare a acestor cunoştin e fac posibilă ob inerea unor
performan e superioare în acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973 apud. Mayer, 1983). Cunoştin ele
specifice, declarative şi procedurale, dobândite explicit sau implicit, sunt principalul factor diferen iator între
un medic expert şi un începător, un profesor bun şi unul slab, un economist de primă mână şi un contabil
mărunt, într-un cuvânt între exper i şi novici (Cîmpian,1998).
În fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gândire, create în speran a că, dezvoltând
abilită i generale de gândire, subiec ii vor reuşi ulterior să gândească mai bine în diverse domenii specifice,
au suferit un eşec lamentabil. De regulă, aceste programe îi pregătesc pe elevi în rezolvarea de probleme
logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligen ă. Deşi s-au lansat multe astfel
de programe, pu ine au făcut obiectul unei evaluări sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de
Îmbogă ire Instrumentală (Feuerstein, 1985) şi Programul de Gândire Productivă (Covington, 1985).
Studiindu-se efectele acestor programe asupra performan elor subiec ilor, s-a constatat că aceştia îşi
îmbunătă esc performan a pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizează niciun
progres marcant în domenii specifice (Bransford & colab., 1986; Bruer, 1994). Participan ii la astfel de
programe au reuşit să ob ină performan e superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea
unor itemi din testele de inteligen ă, dar nu şi-au îmbunătă it deloc performan ele şcolare. Aşa cum conchide
J. Bruer, “participan ii la aceste programe nu devin mai inteligen i în general; strategiile rezolutive şi
deprinderile generale de gândire nu se transferă la situa ii noi. Programele respective îi ajută mai degrabă să
devină exper i în rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems)” (Bruer, 1994, p. 65).
Chiar şi pentru problemele respective, profitul cognitiv - îmbogă irea instrumentală, cum o numeşte
Feuerstein - se constată numai în cazul elevilor slabi. Ei profită de pe urma acestor programe pentru că
dobândesc câteva euristici generale pe care nu le-au putut dobândi prin rezolvare de probleme specifice, în
cadrul obiectelor de studiu. Dimpotrivă, elevii care posedă deja aceste strategii datorită experien ei lor de
rezolvarea de probleme specifice, nu înregistrează niciun profit cognitiv, nicio creştere a performan elor
chiar şi în rezolvarea problemelor cuprinse în aceste programe.
Rezumând, atât cercetările întreprinse de descenden a piagetiană, cât şi cele de psihologie cognitivă,
în special distinc ia exper i-novici, sau rezultatele evaluării programelor de dezvoltare generală a gândirii,
conduc la aceeaşi concluzie: inteligen a (performan a inteligentă) se dezvoltă şi se poate defini numai prin
11
raportare la un domeniu specific de cunoştin e. Prin aceasta în elegem, pe de o parte, că strategiile pentru a
deveni active, indiferent dacă sunt generale sau specifice, se dezvoltă printr-o practică asupra unor cunoştin e
specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar, pe de altă parte, că performan a
inteligentă este condi ionată de volumul şi organizarea cunoştin elor din domeniul respectiv. Spre deosebire
de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia
necesită o serie de cunoştin e factuale; în aceste domenii, strategiile specifice (“strong strategies”), saturate
în cunoştin e factuale, asigură performan ele superioare. Mai mult, cu cât performan a este mai ridicată
(performan a exper ilor, de pildă), cu atât mai nerelevante sunt abilită ile generale şi cu atât mai mare este
aportul cunoştin elor specifice.
Dincolo de aceste rezultate ştiin ifice, printr-o observa ie simplă putem constata că, în via a socială,
oamenii nu practică o activitate în general, saturată în inteligen ă generală, ci un anumit tip de activitate, o
activitate specifică ce reclamă inteligen ă specifică. Din punct de vedere social este foarte important ca
individul să ob ină performan e superioare în acea activitate specifică, or acestea se bazează pe cunoştin e
specifice, nu pe cunoştin e şi abilită i generale. Inteligen a generală nu produce produs intern brut! O
societate de exper i va surclasa oricând o societate de “inteligen e generale”. Performan ele de vârf în ştiin ă,
în tehnologie sau în activită i din domeniul socio-economic se datorează, în primul rând, cunoştin elor
specifice pe care le posedă şi nu abilită ilor generale de gândire.
2.3.2.2. Modificabilitatea inteligenţei

Abordarea psihometrică a inteligen ei a apărut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare
rapidă a nivelului intelectual. Scala Binet–Simon, după modelul căreia s-au construit multe din testele
ulterioare de inteligen ă, a fost construită, după cum se ştie, pentru evaluarea rapidă a prezumtivei reuşite
şcolare, în raport cu care s-a făcut, de altfel, şi validarea ei predictivă.
Psihometria inteligen ei a devansat mult cercetările experimentale asupra func ionării intelectuale.
Ea a reuşit să impună ideea conform căreia coeficientul de inteligen ă este relativ constant în timp şi
nemodificabil sau modificabil în limite foarte reduse. Cercetările lui Jones & Boyley (1941), realizate pe
eşantioane uriaşe de subiec i, au relevat corela ia foarte ridicată a nivelului intelectual ob inut de aceiaşi
subiec i la vârste diferite. De pildă, coeficientul de inteligen ă ob inut la vârsta de 18 ani corelează (r =.77) cu
scorurile ob inute la 6 ani şi cu cele de la vârsta de 12 ani (r =.89). Dacă se aplică corec ii şi se iau în calcul
corela iile pe baza medianelor, atunci acestea au valori şi mai ridicate. Corela ia dintre coeficientul de
inteligen ă la 17-18 ani şi cel de la 5-7 ani este de r ţ.86 şi de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani (vezi Moffit &
colab., 1993; Neisser & colab., 1996;). Aceasta înseamnă că, raportat la grupul de vârstă, coeficientul de
inteligen ă rămâne, practic, neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limită va avea tot intelect de
limită la 18 ani. Ca psihologi nu ne rămâne decât să ridicăm din umeri neputincioşi repetând sloganul că
inteligen a nu poate fi modificată sau, altfel spus, coeficientul de inteligen ă rămâne constant pe parcursul
timpului.
În fapt, dacă inteligen a se manifestă întotdeauna ca “performan ă inteligentă” şi dacă această
performan ă este întotdeauna specifică (se manifestă într-un anumit domeniu) şi dacă ea depinde în mod
determinant de cunoştin ele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabilă.
Înainte de a arăta mai detaliat cum anume se poate modifica, încă două aspecte mai trebuie luate în
considerare. Cel dintâiăvizeaz modul de interpretare a coeficientului de inteligen ă calculat pe baza testelor
aflate în uz (IQ). Deşi nu este un consens deplin asupra interpretării inteligen ei generale (g) sau IQ, tot mai
mul i cercetători tind să considere acest coeficient ca un indice al func ionării neuronale generale (a general
neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Neisser & colab., 1996;
Reed & Jensen, 1992). În favoarea acestei interpretări este invocată covarian a IQ în raport cu diverşi factori
neurobiologici (poten ialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea
neuronală etc.) (Neisser & Colab., 1996).
Chiar dacă aceste cercetări sunt abia la început, ele ne fac să privim optimişti spre “abordarea
biologică a inteligen ei”. Într-un viitor previzibil, ne putem aştepta ca anumite inteven ii biochimice şi/sau
comportamentale menite să amelioreze func ionarea neurocerebrală, să-şi afle un reflex ferm în ameliorarea
scorurilor la testele clasice de inteligen ă. Ele nu vor duce, însă, automat la creşterea performan elor
inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea func ionării neurocerebrale (de exemplu: o mai bună balan ă a
neurotransmi ătorilor, a sintetizării unor proteine, mielinizarea mai rapidă etc.), un anumit optim
neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdată) este o condi ie necesară, dar nu şi suficientă
pentru ob inerea unor performan e inteligente. Degeaba func ionează bine creierul dacă lui nu i se oferă
posibilitatea să înve e cunoştin ele necesare rezolvării de probleme în domenii specifice. În plus, este de
aşteptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performan ei inteligente să fie multimediat de n factori
12
nonbiologici, astfel încât efectul lor este modulat, distorsionat. Deşi interpretarea scorurilor la testele
psihometrice de inteligen ă ca indicatori ai eficien ei func ionării neurocerebrale este sus inută experimental,
suntem, totuşi, departe încă de a în elege complexitatea acestor rela ii (vezi pentru o analiză mai detaliată
Neisser & colab., 1996).
Al doilea aspect vizează capacitatea predictivă a coeficientului de inteligen ă fa ă de unele aspecte
relevante ale vie ii, într-o societate modernă: nivelul educa ional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor,
performan a la locul de muncă. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate în ultimii ani sunt sintetizate
mai jos (apud. Jencks, 1979; Neisser & colab., 1996; White, 1982).
TABELUL 1. Valoareaăpredictiv ăaăIQ
Variabile Corela ia (r) cu IQ Procentul de varian ă atribuit

(valori medii) IQ
1. succesul şcolar
(opera ionalizat prin notele ob inute de .50 25%
elevi)
2. nivelul educa ional .55 25-30%
(nr. ani de şcoală)
3. statusul social .52 25%
4. nivelul veniturilor .33 15-20%
5. performan a la locul de muncă .30-.54 25-29%

Care crede i că sunt consecin ele şi implica iile valorilor prezentate în tabelul de mai
sus?
Deşi rezultatele la testele de inteligen ă sunt frecvent utilizate ca predictor pentru performan a
şcolară, aşa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din varia ia performan elor pot fi
atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul că reuşita şcolară este determinată de o serie de factori non-
intelectuali, ci şi pentru că reuşita şcolară se leagă de parcurgerea cu succes a con inuturilor curriculare, adică
de performan e intelectuale specifice. Pe de altă parte, dacă subsumăm statusul social, nivelul veniturilor şi
performan a în muncă unei variabile mai generale, pe care o numim “reuşita în via ă”, atunci valoarea
predictivă a rezultatelor la probele de inteligen ă scade semnificativ (Vţ 15-29%).
Rezultatele prezentate mai sus nu pledează pentru renun area la utilizarea probelor de inteligen ă ca
predictor pentru reuşita şcolară sau “reuşita în via ă” (uneori, ca în cazul succesului şcolar, nu avem un alt
predictor mai bun, cel pu in deocamdată); aceste date arată însă, fără echivoc, că fetişizarea IQ este o eroare
flagrantă. Nu numai pentru că valoarea predictivă a testelor de inteligen ă este scăzută, reuşita şolară ca şi
reuşita în via ă fiind determinate de o constela ie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de
redusă), dar şi datorită faptului că, nefiind saturate în con inuturi specifice domeniilor particulare de
activitate, nu pot ghida interven ia formativă în interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practică.
Cel mult pot fi interpretate în termenii nivelului ini ial al abilită ilor cu care vin elevii în situa ia de învă are.
Aceasta con ine implicită ideea de modificabilitate, creştere şi dezvoltare.
În ultima vreme, o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen ă pentru
evaluarea performan elor, iar entuziasmul pentru construc ia sau aplicarea lor a scăzut considerabil. Deşi s-au
făcut progrese remarcabile în cercetarea experimentală a inteligen ei, psihologii au preferat să reetaloneze
probele clasice, în loc să construiască altele noi (în afară, poate, de K-ABC).
Rezumând, rezultatele la probele de inteligen ă - clasicul IQ – trebuie interpretate mai degrabă ca un
indice al eficien ei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligen e generale care ar determina
performan ele specifice. Evident, o bună func ionare neurocerebrală este o condi ie necesară, dar nu şi
suficientă pentru realizarea unor performan e superioare într-un domeniu şcolar sau profesional specific.
Valoarea predictivă a acestui coeficient este destul de redusă pentru performan e specifice, cum sunt succesul
şolar sau reuşita în via ă (vezi tabelul nr.1), dar, în lipsa unui predictor mai bun, el continuă să fie utilizat în
practică.
13
Abordarea inteligen ei din perspectiva modificabilită ii ei ar putea să influen eze modul de
interpretare a scorurilor ob inute le testele de inteligen ă şi să contracareze, măcar în parte, efectele negative
pe care un diagnostic psihometric le impune.
2.3.2.3. Modificabilitatea performanţei inteligente

Cu cât o performan ă este mai inteligentă, presupunând rezolvarea unei probleme specifice în
condi ii de maximă eficien ă, cu atât mai multe cunoştin e declarative şi procedurale se află în spatele ei,
dobândite printr-o învă are inten ionată, explicită sau, dimpotrivă, printr-una incidentală, neinten ionată (am
specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performan e superioare într-un domeniu poartă numele de
exper i, iar cei cu performan e modeste – novici. A dezvolta inteligen a înseamnă a transforma novicii în
exper i. “Expertul” nu se defineşte prin vârstă sau vechime în muncă, ci prin nivelul de performan ă atins
într-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bună capacitate de lectură şi în elegere a textelor
literare este “expert” în raport cu colegul său din clasa a III-a cu performan e mai modeste, care este un
novice. A dezvolta inteligen a celui din urmă presupune:
1. identificarea diferen elor cognitive specifice dintre cei doi subiec i, adică a acelor procese şi structuri
cognitive direct implicate în realizarea performan ei respective, care determină nivelurile diferite de
func ionare;
2. descrierea etapelor (nivelurilor de performan ă intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul
de novice la expert;
3. construirea unor strategii de interven ie pentru remedierea acestor diferen e.
Cel mai cunoscut exemplu din literatura de specialitate al unei astfel de interven ii este studiul
realizat în 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizării celor
4 reguli în rezolvarea problemelor balan ei, la vârstele de 5, 7, 13 şi 17 ani.
Primaăfaz ă– descrierea nivelurilor de performan ă: ini ială, intermediară şi expert. S-a procedat la
analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) şi analiza patternurilor de răspuns
ale copiilor la problemele de balan ă date. Rezultatele au dat naştere la o teorie a modificării performan ei o
dată cu vârsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolvă doar problemele care necesită utilizarea regulii I (adică
calculul diferen ei de greutate între bra ele balan ei); copiii de 7-13 ani rezolvă problemele prin utilizarea
regulilor II ( problemele de distan ă) şi III (calculul for ei); de la 13 ani, copiii utilizează regula a III-a. S-a
observat, de asemenea, pe baza măsurării TR, că unii copii de 13-17 ani (exper ii) rezolvă mult mai repede
unele probleme. Ei utilizează regula IV, care înseamnă, de fapt, utilizarea flexibilă a celor trei reguli
anterioare, în func ie de tipul problemei. Ei nu mai calculează for a în cazul problemelor care necesită
aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurtează timpul de rezolvare a lor, fa ă de copiii care utilizează regula III
pentru orice problemă de balan ă. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul exper i-novici) a fost
definirea nivelurilor de performan ă: de bază (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare (utilizarea
mai întâi a regulii II, apoi învă area regulii III şi utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan ă) şi
expert (utilizarea flexibilă a celor trei reguli, în func ie de tipul problemei).
Faza a II-a - fază de interven ie, pentru testarea progresului în raport cu natura exerci iului. Copiii
de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I în rezolvarea problemelor de balan ă sunt supuşi unui
program de învă are. S-au format 3 grupe care exersează pe probleme diferite:
 Grupul 1 – exersează pe probleme de greutate, care necesită doar regula I pentru rezolvare.
Rezultatul este stagnarea.
 Grupul 2 – exersează pe probleme de distan ă, care necesită utilizarea regulii II, şi se observă că
progresează.
 Grupul 3 – exersează pe probleme conflictuale, care necesită utilizarea regulii III (calculul
for ei), iar ceea ce este interesant este că rezultatul diferă în func ie de vârstă: copiii de 8 ani
progresează, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizează nicio regulă.
Faza a III-a - identificarea diferen elor cognitive specifice. Pentru a în elege de ce copiii de 8 ani
progresează, iar cei de 5 ani nu beneficiază de pe urma acestei interven ii, se recurge la metoda analizei
protocolului gândirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani că aceştia nu encodează informa ia legată de
distan ă (Această ipoteză a fost testată ulterior în cadrul unui experiment).
Faza a IV-a – interven ie pentru modificarea performan ei în rezolvarea problemelor de balan ă. Se
utilizează o metodă de dezvoltare a capacită ii de encodare a informa iei legate de distan ă (descrierea
repetată a imaginii balan ei), care duce la îmbunătă irea performan elor de rezolvare a problemelor de
balan ă, prin utilizarea regulii a III-a.
Studiul demonstrează faptul că novicii îşi pot modifica performan a într-un domeniu specific. Pentru
aceasta este nevoie, însă, de o interven ie potrivită, ghidată de cunoaşterea nivelurilor de performan ă
14
următoare pe care trebuie să le atingă şi a proceselor cognitive implicate în ob inerea acestora. Dacă nu s-ar
fi studiat diferen a de procesare a informa iei între copiii de 5 ani şi cei de 8 ani, care a relevat faptul că cei
dintâi nu iau în considerare distan a în rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de
interven ie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fără ca ei să encodeze distan a
la care se află greută ile fa ă de suportul balan ei, a avut doar rezultatul de a-i confuza şi demotiva pentru
rezolvarea de probleme de balan ă.
Prin urmare, instituirea unui suport pentru interven ia educa ională, care să precizeze nivelurile de
performan ă pe care trebuie să le atingă elevii în dobândirea unor abilită i particulare şi procesele cognitive
subiacente (în forma descriptorilor cognitivi şi comportamentali) este solu ia pentru optimizarea procesului
de învă ământ.
Putem să oferim, însă, şi un exemplu pe probleme şcolare specifice. Să presupunem că profesorul îşi
solicită elevii să rezolve două exerci ii de scădere cu zecimale:
a) Cât face 5,42 – 0.03 ?
b) Cât face 2,475 – 0, 326 ?
În caietul uni elev găsim următoarele rezolvări corecte:
5,42- 2,475-
0,03 0,326
5,39 2,149
Dimpotrivă, colegul său, mai pu in performer, are scrisă “rezolvarea” astfel:
5,42- 2,475-
0,03 0,326
5,12 2,159
Evident, ultimele două rezolvări sunt greşite. Simpla lor sanc ionare printr-o notă nu duce la
ameliorarea performan ei. Analiza erorilor ne arată că ele au fost determinate de segmente cognitive diferite:
în primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi şi zecimi, ceea ce înseamnă că oferta
profesorului trebuie să se îndrepte spre oferirea şi consolidarea cunoştin elor (declarative) despre acestea; în
al doilea caz, eroarea se datorează unui viciu de procedură – elevul “se împrumută” din sutimi pentru a
scădea miimile, dar nu operează asupra miimilor şi acestea rămân neschimbate, astfel încât scade pe 2 din 7,
nu din 6. În consecin ă, aici procedura de efectuare a scăderii “prin împrumut” este deficitară.
Aşadar, diferen a dintre rezolvarea corectă şi cea eronată se datorează unor deficien e de cunoştin e
declarative, în primul caz şi unor deficien e de cunoştin e procedurale, în cel de al doilea caz. Nu reluarea
până la exasperare a acestor calcule este cheia optimizării performan elor, ci identificarea precisă a
segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe această bază se poate construi o strategie precisă de
reabilitare cognitivă.
Exemplele oferite mai sus eviden iază un lucru esen ial: ameliorarea sau dezvoltarea func ionării
intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate
şi antrenament specific. Nu există metode de dezvoltare generală a inteligen ei, există doar metode de
dezvoltare a performan elor intelectuale specifice. Cunoaşterea nivelurilor de performan ă, atât a nivelului la
care se află elevul în momentul respectiv, cât şi a nivelurilor pe care trebuie să le parcurgă de la stadiul de
novice la stadiul expert, într-un domeniu particular, are rolul de a orienta şi organiza antrenamentul cognitiv.
Diferen a dintre un cititor bun şi unul slab, spre exemplu, poate să se situeze nu la nivelul abilită ilor
achizi ionate, ci la nivelul ordinii lor de achizi ie. O interven ie orientată şi informată ar fi putut evita
performan a scăzută aşa cum, de asemenea, o poate modifica.

Oferi i exemple de probleme ale căror rezolvare greşită poate eviden ia deficite ale
cunoştin elor declarative şi procedurale.
2. 3.3.ăDiferen eăcognitiveăîntreănovici şiăexper i într-un domeniu
Dincolo de diversitatea domeniilor în care s-a studiat diferen a de performan ă în rezolvarea

problemelor dintre exper i şi novici, există o serie de elemente comune care traversează multitudinea
domeniilor studiate. Principalele diferen e dintre novici şi exper i într-un domeniu trebuie căutate la
următoarele niveluri:
1) volumul şi modul de organizare a cunoştin elor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacogni ia;
15
4) adâncimea prelucrării informa iei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau a îmbunătă i performan a inteligentă înseamnă a interveni la unul sau mai multe
dintre nivelurile men ionate mai sus.
2. 3.3.1. Volumul şi modul de organizare a cunoştinţelor

Se estimează că exper ii într-un domeniu de activitate posedă aproximativ 50-100 000 de unită i de
informa ie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobândirea lor necesită ani întregi de practică
(5-10 ani) şi reflec ie constantă asupra propriei performan e în domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunoştin elor este important, ci şi modul lor de organizare. Aceleaşi cunoştin e
pot fi organizate în func ie de contextul în care au fost dobândite (ex. “ceea ce am învă at la cursul x, acum 3
ani”), de sursa cunoaşterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina în legătură cu care au fost
prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o trăire afectivă asociată (ex. “eram distrat când mi s-a
prezentat …”) etc. Pentru expert este caracteristică flexibilitatea organizării cunoştin elor din domeniul
expertizei şi centrarea pe problemă şi pe principiul rezolutiv şi nu pe contextul achizi ionării. Aceasta
determină o semnificativă creştere a randamentului cunoştin elor pe care le posedă.
În practica şcolară se constată adesea că elevii care nu reuşesc să rezolve anumite probleme posedă,
totuşi, cunoştin ele necesare acestei rezolvări. Când profesorul oferă anumite chei: “ce v-am spus eu?”, “ce
am învă at ora trecută?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot să răspundă fără dificultate.
Aceasta înseamnă că nu le lipsesc cunoştin ele, ci organizarea lor flexibilă, centrată pe tip de problemă şi
principiu rezolutiv. Ei continuă să-şi organizeze cunoştin ele în func ie de elemente periferice, cum ar fi
sursa cunoaşterii sau contextul, ceea ce le face mai pu in accesibile în memoria de lucru în condi iile
rezolvării de probleme noi, în special când elementul în jurul căruia se realizează organizarea lipseşte.
Organizarea flexibilă, centrată pe problemă, sporeşte randamentul utilizării cunoştin elor dobândite.
Aşadar, antrenamentul novicelui trebuie să vizeze nu numai volumul cunoştin elor, ci mai ales
modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse în învă area con inutului
(notele de curs, manualul, discu ia cu profesorul, cu colegii etc.), printr-o iscusită alegere de către profesor a
exemplelor şi o modalitate de prezentare care să decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu
(prin remarcile explicite ale profesorului: “această procedură trebuie urmată ori de câte ori întâlni i o
problemă similară”, “ceea ce e important de re inut de acum înainte este că…” etc.), prin confruntare
permanentă cu sarcini de un anumit tip şi reflec ie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea în limbaj
interior a demersului întreprins, explicarea şi argumentarea acestui demers etc.).
Fără să ne propunem să epuizăm acest subiect, vom eviden ia efectul ofertei de exemple pe care le
utilizează profesorul în predare asupra organizării cunoştin elor dintr-un domeniu. Exemplele oferite
contribuie în mod decisiv la organizarea cunoştin elor despre o clasă de obiecte sau un tip de probleme, adică
la formarea prototipului. Termenul de prototip are, în acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii.
Cercetările de psihologie cognitivă ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos în eviden ă faptul că, de cele mai
multe ori, noi ne reprezentăm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului
categoriei respective. Aşadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea în minte conceptul de
triunghi dreptunghic (ţ figură geometrică cu trei laturi şi un unghi drept) sau prototipul de triunghi
dreptunghic (ţ aşezat într-o anumită pozi ie: cu unghiul drept la bază, în stânga, jos). Chiar dacă cunosc
no iunea sau conceptul, performan a mea efectivă în rezolvarea de probleme e determinată de prototip sau
exemplarul tipic. Elevii (şi profesorii înşişi) au constatat adesea că le este mai uşor să recunoască şi să
rezolve o problemă cu triunghiuri dreptunghice dacă acestea sunt conforme cu prototipul, decât dacă apar
într-o formă atipică (ex: cu unghiul drept sus).
În mod similar, rombul este recunoscut mai uşor dacă e aşezat pe un vârf, nu pe una din laturi, unirea
a două puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreaptă etc. (vezi pentru detalii şi exemple
din practica şcolară Predescu & Radu, 1990).
Aşa cum a arătat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior.
Ele coexistă cu dobândirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult, ele reglează în
mod efectiv demersul nostru în rezolvarea de probleme. De aici rezidă responsabilitatea profesorului pentru
exemplele pe care le oferă elevilor la clasă. Aceste exemple menite doar să ilustreze o categorie de probleme
sau un concept, în fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip,
nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile şi nu conceptele sunt “cărămizile” sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie făcută cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de
gândire a subiectului în categoria respectivă, naviga ia sa în spa iul problemei.
16
2.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de
activitate, nu e suficientă utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problemă are mai multe componente
sau aspecte; unele necesită strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie
subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile şi/sau algoritmii implica i în rezolvarea
unei probleme ocupă locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusă de
aplicabilitate. Ele constau în combinarea unor opera ii; de pildă, formula (algoritmul) de rezolvare a ecua iei
de gradul II este o strategie formată din opera ii aritmetice efectuate într-o anumită succesiune. Opera iile
respective nu se mai pot descompune în alte strategii, mai primitive. La rândul ei, însă, formula respectivă
poate fi doar o parte componentă a unei strategii rezolutive mai generale. De pildă, pentru a putea fi explicat,
un fenomen fizic necesită formalizarea parametrilor săi, apoi transpunerea lor într-o ecua ie de gradul II şi
apoi aplicarea algoritmului. Cu cât o strategie este mai înglobantă şi se află la un nivel superior într-o
structură ierarhizată, arborescentă, subordonându-şi strategiile de ordin inferior, cu atât puterea ei este mai
mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dată, aşadar, de pozi ia sa într-o ierarhie de strategii
rezolutive. Putem avea strategii de ordin zero (ex: opera iile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate
din combinarea acestor opera ii într-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecua ii, regula de trei
simplă etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate în formalizarea problemelor) ş.a.m.d. Expertiza (ţperforman a
superioară constantă în rezolvarea problemelor unui domeniu) este dată nu numai de numărul strategiilor
stăpânite, ci, mai ales, de puterea lor. Aşadar, diferen ele dintre exper i şi novici se pot datora la acest nivel:
a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
Să luăm, ca exemplu, performan ele diferite în elaborarea unui referat de seminar. Diferen a de
performan ă se poate datora strategiilor diferite de căutare a informa iei preliminare. Unii ştiu cum şi unde să
caute această informa ie, încep cu dic ionare şi articole din enciclopediile de specialitate pentru lămurirea
termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifică sursele specifice mai
importante, îşi limitează sau structurează domeniul ini ial de căutare etc. Dimpotrivă, la alte persoane aceste
abilită i nu există. Presupunând aceleaşi abilită i de redactare a unui text scris, performan ele vor fi, totuşi,
diferite. La rândul lor, strategiile implicate în redactarea textului sunt foarte variate şi organizate ierarhic,
având puteri diferite. Una e să aplici regulile gramaticale şi alta e să construieşti o structură argumentativă.
Pe scurt, performan ele într-un domeniu sunt dependente de repertoriul şi, mai ales, de puterea
strategiilor rezolutive (euristici şi algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performan elor la acest
nivel se realizează prin învă area explicită, sistematică a unor strategii, stimularea grupării şi condensării
experien elor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare şi reflec ia permanentă
asupra propriei practici în domeniul respectiv.
2.3.3.3. Metacogniţia
Realizarea unei activită i performante presupune mobilizarea unui set întreg de mecanisme cognitive
sau cogni ii. Exercitându-le, unii subiec i acumulează cunoştin e despre modul în care func ionează chiar
aceste mecanisme; aceste cogni ii de ordinul doi, cogni ii despre cogni ii, se numesc metacogni ii. Putem, de
pildă, să memorăm un con inut, dacă suntem solicita i. Realizând sarcina de memorare putem să reflectăm şi
asupra modului în care fuc ionează memorarea, descoperind că unele modalită i de memorare sunt mai
eficace decât altele, că există anumi i indicatori care ne spun dacă memorarea a fost corectă sau nu etc.
Rezultatul acestor reflec ii se coagulează în “teorii” personale, mai mult sau mai pu in explicite, despre cum
func ionează memoria, devenind o cogni ie de ordinul II – o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetări mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus în eviden ă rolul deosebit pe
care metacogni ia îl are în realizarea performan elor superioare. Expertul nu numai că rezolvă cu succes
problemele domeniului său de expertiză, ci între ine şi o reflec ie constantă asupra comportamentului său în
spa iul problemei, dobândit prin metacogni ie laborioasă. Cu cât metacogni ia este mai dezvoltată, cu atât
performan ele cognitive sunt mai înalte. Metacogni ia are rolul de a monitoriza şi controla desfăşurarea
proceselor cognitive. În cazul învă ării şcolare, metacogni ia intervine în următoarele momente (vezi Radu &
Oprişa, 1997, pentru detalii):
 evaluarea dificultă ii unui con inut ce trebuie învă at şi adaptarea strategiilor de învă are, în
func ie de aceasta;
 alocarea resurselor aten ionale şi de efort;
 diferen ierea între memorare şi învă are;
 evaluarea progreselor în învă are şi restructurarea strategiilor de învă are;
 stabilirea reperelor de reuşită (ce înseamnă „a şti lec ia”).
17
De men ionat este faptul că metacogni iile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de
metacogni iile profesorului. Acestea sunt, în cea mai mare parte, implicite în actul predării, dar se pot
identifica în modul în care abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de
performan ă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează etc. Ele sunt învă ate
involuntar, implicit, de către elevi, devenind propriile lor metacogni ii şi sunt foarte rezistente le schimbare.
Dacă, de pildă, în predarea unei lec ii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua când
a avut loc un eveniment) şi va prezenta lec ia ca o succesiune cronologică de evenimente, fără să acorde
aten ie contextului şi semnifica iei acestora sau rela iilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua
acelaşi stil de prezentare şi în elegere a istoriei.
Ca să luăm un alt exemplu, profesorii de matematică, în marea lor majoritate, se centrează exclusiv
pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casă, ei solicită elevilor să
rezolve cât mai multe probleme, cei care rezolvă cele mai multe şi în timp cât mai scurt fiind cei mai
aprecia i. Nu-i de mirare că în mintea elevilor matematica înseamnă “a rezolva cât mai multe probleme pe
minut”. Foarte rar se întâmplă ca profesorul, atunci când prezintă o categorie de probleme, să arate legătura
ei cu realitatea fizică, semnifica ia şi utilitatea rezolvării problemelor propuse. Şi mai rar se insistă pe teoria
matematică subiacentă problemei sau pe necesitatea ca elevii înşişi să creeze probleme sau să discute teoriile
matematice. Manualele de matematică sunt, în mare parte, simple colec ii de probleme şi algoritmi de
rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le dă sens. Rezultatele se văd: de 20 de ani câştigăm olimpiadele
interna ionale de matematică, dar niciun olimpic nu a creat încă o teorie matematică nouă, originală. Suntem
consumatori, nu creatori de matematici. Şcolile noastre consumă mii de probleme, zeci de culegeri, sute de
exerci ii şi nu produce nicio teorie matematică. Câ i elevi ştiu să transcrie o situa ie reală de via ă într-o
problemă matematică?
Rezumând, stilul profesorului de abordare a domeniului său va fi involuntar preluat şi perpetuat de
elev. Elevul înva ă nu numai anumite cunoştin e despre diverse fenomene sau probleme, ci şi un stil de
abordare a lor, adică metacogni ii. Acestea asigură ob inerea unor performan e superioare în domenii
specifice, prin adaptarea stilului de învă are şi rezolvare de probleme la cerin ele domeniului. Din păcate,
dobândirea acestor metacogni ii este lăsată pe seama învă ării implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la
conştientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu şi a predării, adică de la metacogni iile lor, să-i
înve e explicit, inten ionat pe elevi cum anume să abordeze un anumit con inut, care sunt strategiile cele mai
eficiente de învă are a materiei, cum îşi pot monitoriza şi controla nivelul la care au ajuns în învă are, cum să
selecteze informa iile relevante etc. şi nu să lase aceasta exclusiv pe seama unei învă ări incidentale,
implicite.
O serie de interven ii de îmbunătă ire a performan elor, în diverse domenii curriculare sau
transcurricular, vizează, de fapt, formarea şi exersarea unor abilită i de monitorizare şi control al procesului
de învă are. Spre exemplu, metoda propusă de Brown şi Palincsar – Reciprocal Teaching - (1989, apud
Bruer, 1994), pentru îmbunătă irea performan elor de comprehensiune a textelor, urmăreşte dezvoltarea unor
abilită i metacognitive: rezumare, formulare de întrebări, clarificare, predic ie. Metoda lui Flower (1992,
apud. Benton, 1997) de formare a abilită ilor de redactare a textelor scrise – Collaborative Planning –
vizează, de asemenea, exersarea abilită ilor metacognitive în manieră colaborativă: urmărire a scopului,
centrarea pe aşteptările cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai
complexe metode de îmbunătă ire a performan elor academice, transcurricular, urmăreşte formarea
abilită ilor de control al activită ii de învă are (Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazează
interven ia sa este un studiu tip exper i-novici, care a pus în eviden ă existen a la exper i (elevi cu
performan e academice superioare) a următoarelor abilită i de control (abilită i metacognitive) al învă ării:
1. Analiza, definită ca acea capacitate a elevului de a segmenta informa ia complexă în păr i
componente, în mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uşor procesate. Spre exemplu, acest text
scris, pentru a putea fi în eles trebuie descompus în fraze, propozi ii, cuvinte. Dar acest lucru nu se
poate realiza haotic; nu putem să începem citirea oriunde în text, iar cuvintele trebuie citite în ordine
pentru ca textul să aibă sens.
2. Compara ia reflexivă, adică acea capacitate a elevului de a realiza compara ii în mod ordonat şi
controlat între două sau mai multe posibilită i de răspuns foarte apropiate (similare) la o problemă
dată, pentru a putea alege răspunsul cel mai potrivit. Mul i elevi realizează o alegere bazată pe o
compara ie superficială între alternativele de răspuns (alegere impulsivă), ceea ce duce, de foarte
multe ori, la răspunsuri incorecte. Nu timpul este însă decisiv pentru a face o alegere bună, ci tipul da
compara ie practicat.
18
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmări, în mod selectiv, componenta relevantă pentru realizarea
sarcinii, fără a se lăsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, în timpul citirii unui text, să nu se lase
furat de imaginile ilustrative pentru o altă parte a textului.
4. Precizia categorizării, şi anume acurate ea şi consisten a elementelor care stau la baza categorizării şi
identificării noilor informa ii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca
fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dacă nu ia în considerare unghiurile şi aceasta poate
influen a în elegerea problemei.
5. Complexitatea structurării, adică acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cât mai
diverse pentru a realiza structuri complexe de cunoştin e. Spre exemplu, câinele şi masa pot fi
rela ionate prin numărul picioarelor (patru), opera ia de adunare se poate rela iona cu oricare din
elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte etc. Dacă structurile
de cunoştin e sunt sărace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunoştin e pe baza caracteristicilor
comune poate fi îngreunată sau poate eşua.
6. Diferen ierea. În timp ce complexitatea structurării se referea la capacitatea de a utiliza elementele
comune pentru a asimila noile cunoştin e la cele existente, într-o structură complexă, diferen ierea
vizează capacitatea elevului de a sesiza elementele diferen iatoare pentru a distinge între diverse
categorii şi a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesită diferen iere
(sharpening) pentru a sesiza modificările subtile ale informa iei din text.
7. Toleran a, respectiv capacitatea de angajare şi de monitorizare a procesului de modificare a structurii
cognitive prin adi ia şi integrarea de noi informa ii. În momentul în care subiectul se confruntă cu o
informa ie nouă, trebuie să rezolve două conflicte (probleme): 1. informa ia, fiind nouă, nu apare
recunoaşterea şi 2. informa ia nouă, dacă va fi acceptată, va modifica vechea structură cognitivă.
Pentru aceasta, subiectul trebuie să examineze atât noua informa ie, cât şi vechea structură şi, în
măsura în care cele două sunt acceptate ca două fa ete ale aceleiaşi configura ii (adică subiectul
tolerează existen a unei alte fa ete), apare recunoaşterea şi se ia decizia de modificare a structurii
existente. Evident, dacă subiectul nu tolerează aceste contradic ii, informa ia va fi rejectată şi
structura cognitivă rămâne neschimbată.
Orice sarcină de învă are implică în mod direct toate aceste 7 procese de control, însă ordinea lor de
aplicare poate să difere. Este evidentă, deci, necesitatea ca profesorii să se preocupe de formarea la elevi a
acestor abilită i care să completeze cunoştin ele specifice domeniului. Ele sunt atât rezultatul unei învă ări pe
cunoştin e specifice, cât şi al reflec iei permanente asupra performan ei ob inute.
2.3.3.4. Adâncimea procesării informaţiei

No iunea de “adâncime a procesării” a fost introdusă de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica
fenomenul memoriei de lungă durată. Ei sus ineau că o informa ie (verbală) poate fi prelucrată “la nivel de
suprafa ă“ (ex: identificarea prezen ei unei anumite litere într-un cuvânt), la nivel fonologic (ex: asocierea
cuvintelor pe baza similarită ii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobândirea în elesului unui cuvânt).
Cu cât o informa ie este mai adânc procesată, cu atât mai ridicată este şansa men inerii sale în memoria de
lungă durată.
Chiar dacă circumscrierea celor trei niveluri este discutabilă – în fapt, existând mult mai multe
niveluri la care o informa ie poate fi procesată – no iunea de “adâncime a procesării” rămâne o achizi ie certă
a psihologiei cognitive.
Cu cât expertiza este mai ridicată, cu atât adâncimea prelucrării informa iei din domeniul respectiv
este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizează problemele pe baza similarită ilor de suprafa ă (numărul
variabilelor date, tipul elementelor precizate), în timp ce exper ii recurg la structuri şi modele conceptuale
specifice domeniului, adică elemente de adâncime, pentru categorizarea lor (ex: exper ii în fizică
categorizează o problemă ca fiind “de tip X, care se rezolvă utilizând o versiune a legii Y” (Chi, Glaser, &
Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea, reprezentarea problemelor diferă de la exper i la
novici în func ie de adâncimea procesării elementelor date. De exemplu, novicii în jocul de şah îşi reprezintă
configura ia pieselor de şah în timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa ă (forma şi loca ia piesei –
ex: calul la B6), pe când maeştrii au o reprezentare mai abstractă, de adâncime, asimilând partida în cauză la
un anumit tip de joc (“jocul numărul 4”, “apărarea siciliană”, “mat cu două turnuri şi un cal” etc.).
În procesul didactic, încurajarea elevilor de a face compara ii între con inuturile învă ate, de a deduce
consecin e aplicative, da a aplica cele învă ate în alt context decât cel al învă ării, de a identifica structura
invariantă a unui fenomen, de a integra cunoştin ele dobândite la diverse obiecte de studiu etc. sunt câteva
din căile ce pot contribui în mod hotărâtor la o prelucrare mai în adâncime a informa iei, utilizarea modelelor
conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).
19
Ce înseamnă adâncimea de procesare atunci când studia i un text ştiin ific? Oferi i
câteva modalită i de opera ionalizare a ei
2.3.3.5. Capacitatea de transfer

Capacitatea de transfer este o variabilă dependentă; ea depinde de volumul şi modul de organizare a
cunoştin elor, de abilită ile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor şi adâncimea de procesare a
informa iei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pildă, de la un domeniu
la altul depinde de conştientizarea valorii şi limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru
care au aplicabilitate, ce efecte dau în raport cu altele etc.), adică de metacogni iile referitoare la acestea.
Capacită ile metacognitive superioare favorizează transferul. Cu cât reflec ia asupra propriei practici
rezolutive este mai intensă, cu atât creşte şansa identificării unor structuri de adâncime şi organizarea optimă
a cunoştin elor în memoria de lungă durată. Acestea influen ează, de asemenea, capacitatea de transfer a
subiectului. Un volum mare şi o organizare flexibilă a cunoştin elor (declarative sau procedurale) este o
condi ie favorizantă pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer îi face pe exper i să-şi utilizeze abilită ile dobândite în domeniul de excelen ă
şi în alte domenii. Prin aceasta, ei nu devin exper i în domeniile respective, dar devin novici inteligen i,
capabili să ob ină performan e superioare în aceste domenii, datorită controlului şi monitorizării transferului
de deprinderi şi strategii.
În concluzie, progresele recente din domeniul ştiin elor cognitive sus in următoarele enun uri asupra
inteligen ei, cu relevan ă pentru educa ie:
1. Conceptul de inteligen ă nu desemnează o entitate psihică autonomă. El este rezultatul substantivării
şi reificării ilicite a atributului pe care îl poate avea o performan ă specifică (“de a fi mai mult sau
mai pu in inteligentă”);
2. Performan a inteligentă se dobândeşte şi se manifestă pe un domeniu specific de cunoştin e sau de
activitate. Cu cât expertiza este mai înaltă, cu atât depinde mai mult de cunoştin ele specifice
domeniului, nu de abilită ile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitivă este modulară; un subiect poate fi înalt performer într-un domeniu şi slab
performer (ţ novice) în altul. Expertiza se dobândeşte pe un domeniu circumscris; ea poate, cel mult,
să-i permită expertului să devină un novice inteligent în domenii colaterale, datorită capacită ii de
transfer.
4. Performan a inteligentă este modificabilă. Principiul acestei modificări este dat de diferen a exper i-
novici în domeniul respectiv. A dezvolta performan a inteligentă înseamnă a transforma novicele în
expert. Aceasta se realizează prin învă are, iar intele acestei învă ăari sunt: a) volumul şi organizarea
cunoştin elor; b) puterea euristicilor; c) metacogni ia; d) adâncimea procesării informa iei şi e)
capacitatea de transfer.
Să comparăm aceste rezultate cu viziunea clasică, tradi ională asupra inteligen ei. În această
paradigmă, inteligen a era o facultate psihică autonomă, legată de abilită i generale, nu de cunoştin e
specifice, nemodificabilă, dezvoltarea cognitivă era formală, independentă de învă are (ac iune) şi con inut
iar performan a de vârf pusă pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. În
plan educa ional, ea a dus la fetişizarea IQ (sau a inteligen ei generale), la disocierea dezvoltării cognitive de
învă are unor cunoştin e specifice, la defetism fa ă de modificarea inteligen ei, la ineficien ă în tentativa de
ameliorare a func ionării intelectuale, la caren e majore în diagnoză.
Dimpotrivă, noua concep ie: 1) sus ine că inteligen a, în singura ei formă de manifestare - ca
performan ă inteligentă - este modificabilă; 2) arată cum trebuie făcută această modificare (prin compararea
novicilor cu exper ii în domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la niveluri de
performan ă superioare şi interven ia formativă, pe cele 5 aspecte men ionate anterior); 3) este mai optimistă
şi mai eficace. Ea poate sus ine o restructurare reală a practicii educa ionale. inta educa iei devine, prin
urmare, formarea expertului într-un domeniu, care poate să devină un novice inteligent şi nu inteligentul în
general.
20
3. Analiza sarcinilorădeăînv are
3.1.ăAnalizaăierarhic ăaăsarcinilorădeăînv are

Analizaă ierarhic ă este un concept introdus de Gagne (1962), desemnând rela ia de dependen ă /
condi ionare în cadrul unui set de deprinderi.
Asump iileăanalizeiăierarhice:
 există o ierarhie specifică de prerechizite care condi ionează dobândirea unei anumite deprinderi
intelectuale;
 succesul în dobândirea prerechizitelor este un bun predictor al nivelului de competen ă ce va fi atins în
dobândirea deprinderii de ordin superior;
 prerechizitele pot fi ordonate de la simplu la complex;
 prerechizitele şi rela ia dintre ele poate fi descoperită prin analiza ra ională / logică a sarcinii;
 asump ia implicită: învă area ideală este cea care respectă ordinea eviden iată. Învă area se consideră a
fi cumulativă (Gagne & Medsker,1996), prin urmare achizi ionarea unei deprinderi intelectuale
superioare va fi facilitată de dobândirea unui set specific de prerechizite. Competen a dobândită în
cazul prerechizitelor este predictorul cel mai bun al nivelului de achizi ie al deprinderii de ordin
superior.
Utilitatea analizei ierarhice:

 proiectarea interven iilor educa ionale (la nivel de curriculum sau lec ie). Analiza ierarhică furnizează
o schemă a con inuturilor şi a structurii curriculei. Ierarhiile prezintă o succesiune instruc ională care
facilitează transferul de la deprinderile intelectuale simple spre cele complexe, de aceea sunt utilizate
pentru secven area învă ării. Oricare ar fi obiectivul învă ării: rezolvarea de probleme, conceptele,
regulile, discriminarea etc, analiza ierarhică poate identifica prerechizitele necesare pentru atingerea
acelui obiectiv. Ierarhia poate cuprinde şi o serie de aspecte adi ionale care pot fi adăugate ca
prerechizite (informa ii verbale şi atitudini) (Dick & Carey, 1990; Gagne, Briggs, & Wager, 1992).
 diagnoza erorilor de învă are. Realizarea analizei ierarhice facilitează identificarea prerechizitelor care
nu au fost dobândite.
 dublarea analizei proceselor informa ionale. Componentele procesării informa ionale pot fi detaliate în
termenii prerechizitelor necesare pentru derularea procesului.
Procedura de realizare a analizei ierarhice:

Analiza ierarhică presupune o procedură repetitivă, top-down, de identificare a prerechizitelor. Se
începe prin identificarea deprinderii de cel mai înalt nivel, respectiv deprinderea complexă ce urmează a fi
formată. Se realizează ierarhia de deprinderi prin identificarea acelor deprinderilor care condi ionează
dobândirea deprinderii de ordin superior. Structura finală a deprinderilor se reprezintă printr-o schemă.
Spre exemplu, deprinderile intelectuale sunt ordonate astfel: la vârf se află rezolvarea de probleme,
după care urmează învă area de reguli, conceptele şi informa iile.
Paşi în realizarea unei analize ierarhice:

1. Familiarizarea cu con inutul.
2. Stabilirea obiectivului final.
3. Identificarea capacită ilor de intrare ale elevilor relativ la obiectivul propus. Spre exemplu, pentru
cursul de psihologie şcolară - psihologie cognitivă, psihologie experimentală, psihologie socială,
psihologie generală.
4. Identificarea prerechizitelor de nivel 1. Întrebarea care va ghida acest pas va fi: Ce deprindere mai
simplă va trebui să aibă elevul pentru a putea dobândi deprinderea propusă?” (Gagne, 1985). Ex.
dacă deprinderea de ordin superior este “evaluarea picturii impresioniste”, întrebarea se va formula
în termenii “ce trebuie elevii să ştie pentru a evalua pictura impresionistă?”. Se poate utiliza un
expert în domeniu, pentru a identifica con inutul.
5. Identificarea prerechizitelor de nivel 2. Pentru fiecare prerechizită de ordinul I se vor identifica
prerechizitele prin aceeaşi procedură top-down.
6. Determinarea nivelului până la care să se realizeze analiza ierarhică. Se determină în ce măsură
nivelul prerechizitelor se suprapune peste capacită ile anterioare ale elevilor. Dacă deprinderea a fost
analizată până la nivelul la care atinge capacită ile elevilor, se opreşte analiza ierarhică.
7. Construirea ierarhiei învă ării. Se prezintă deprinderile sub formă de ierarhie a învă ării. Acesta este
un sumar grafic al analizei întreprinse şi este ordonată de la simplu la complex, având la vârf
21
obiectivul final al învă ării. Fiecare prerechizită este prezentată într-o căsu ă, iar liniile arată natura
rela iei dintre ele.
8. Validarea ierarhiei învă ării. Se poate realiza: logic sau empiric. În cadrul validării logice se
analizează ierarhia pentru a se determina dacă ea con ine toate prerechizitele necesare şi nu con ine
deprinderi care nu sunt considerate esen iale. Întrebarea care ghidează validarea logică este: “Dacă
elevul ar avea această deprindere, ar putea el să înve e noua deprindere?”. Dacă răspunsul este da,
atunci această parte este completă, dacă răspunsul este nu, atunci trebuie adăugată o nouă deprindere.
Pentru a evalua necesitatea includerii unei deprinderi în ierarhia învă ării, întrebarea care se
formulează este “Dacă elevul nu ar avea această deprindere, ar putea el totuşi să înve e noua
deprindere?”. Dacă răspunsul este da, înseamnă că deprinderea nu este esen ială, dacă răspunsul este
nu, atunci probabil deprinderea este o prerechizită necesară. Pentru a identifica prerechizitele care
lipsesc din schemă, întrebarea pe care o sugerează Dick & Carey, 1996, este “ce greşeli ar face
elevul dacă ar avea doar această deprindere?”. Validarea empirică presupune realizarea de teste de
evaluare pentru fiecare din nivelele respective şi analiza datelor ob inute de la elevi. Dacă un elev nu
are o anumită deprindere, ar trebui ca el să nu poată rezolva sarcini de ordin superior.
Avantajele analizei ierarhice:

 identifică acele con inuturi care trebuie incluse într-un proces de învă are pentru ca un obiectiv să fie
atins;
 identifică secven e instruc ionale eficiente;
 completează analiza procedurală şi pe cea a analizei proceselor informa ionale;
 elimină con inuturile neesen iale, face instruc ia mai eficientă;
 structurează un curriculum pe bază de precondi ionări.
Critici:
 ierarhia nu specifică rela ia dintre deprinderile aflate la acelaşi nivel, în ce măsură ele trebuie dobândite în
acelaşi timp sau decalat;
 nu specifică mărimea rela iei dintre prerechizite şi competen a urmărită, în ce măsură prerechizitele sunt
determinante pentru dobândirea competen ei sau alte variabile cum ar fi: mediul sau alte caracteristici ale
elevului intervin într-o măsură mai mare.

Gândi i-vă la o sarcină şcolară şi realiza i o analiză ierarhică a acesteia.
3.2.ăAnalizaăproces rilorăinforma ionale

Analiza proceselor informa ionale descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea
unei sarcini. Rezultatul unei analize a proceselor informa ionale este un model sau un algoritm al opera iilor
cognitive necesare pentru atingerea unui anumit obiectiv.
Analiza proceselor informa ionale descrie performan a ca o succesiune de opera ii (scădere,
reactualizare, sumarizare) şi decizii (selectare, alegere, evaluare). Fiecare decizie conduce spre cel pu in două
căi diferite sau serii de opera ii diferite, iar opera iile identificate func ionează ca input pentru opera iile
următoare.
Această procedură de analiză a sarcinilor şcolare este similară cu analiza procedurală, fiecare
încercând să identifice succesiunea de opera ii care trebuie realizată pentru a atinge un anumit obiectiv.
Diferen a este că analiza proceselor informa ionale vizează opera iile cognitive ale unui rezolvator competent
(expert), în timp ce analiza procedurală vizează comportamentele observabile.
La fel ca în cazul analizei ierarhice, analiza proceselor poate fi utilizată pentru specificarea
secven elor de învă are: fiecare opera ie devine obiectul învă ării (Gagne & Medsker, 1996).
Asump iiăaleăanalizeiăproces riiăinforma ionale

 Fiin a umană este un procesor de informa ie. Mintea umană accesează, procesează, encodează
informa ia şi produce anumite ac iuni sau decizii în mod secven ial (Resnick, 1976).
22
 Procesele cognitive pot fi verbalizate. Exper ii, spre exemplu, sunt capabili să-şi verbalizeze
performan a şi să identifice opera iile şi deciziile pe care le iau pe parcursul desfăşurării unei
sarcini.
Proceduraădeărealizareăaăanalizeiăproces riiăinforma ionale:

1. Evaluarea viabilită ii analizei procesării informa ionale pentru sarcina în cauză. Dacă sarcina poate fi
conceptualizată în termeni de succesiune de opera ii, atunci ea se pretează la analiză de procese
informa ionale sau de proceduri.
2. Identificarea obiectivului final al sarcinii (ex. calculează media unui set de numere de două cifre, oferă
un contract ca rezultat al acordului între două păr i).
3. Selectarea subiec ilor (exper i sau novici). Pentru sarcini foarte complexe se pot utiliza diverse
categorii de subiec i pentru a evalua uniformitatea execu iei. Ca sursă adi ională se poate utiliza un
specialist sau un trainer pe domeniu.
4. Selectarea unei proceduri de colec ie a datelor: observa ia, protocolul cu voce tare, reflectarea asupra
performan ei proprii.
5. Observarea şi descrierea performan ei în termeni de opera ii şi decizii (listarea opera iilor şi
deciziilor). Algoritmul de rezolvare este ulterior derivat din lista de opera ii şi decizii.
6. Realizarea unei scheme a proceselor utilizând anumite simboluri:
opera ie
decizie
input şi exit
direc ia succesiunii
7. Testarea schemei – observarea unei persoane care realizează sarcina utilizând ca grilă de
observa ie schema. Ca alternativă, se poate utiliza schema ca un ghid în realizarea sarcinii.

Realiza i o paralelă între analiza ierarhică şi analiza procesărilor de informa ie.
Aplica iileăanalizeiăproces rilorăinforma ionale

 Identificarea deprinderilor de gândire şi învă are de care are nevoie un elev pentru a ob ine o
performan ă şcolară bună. Schema rezultată este apoi utilizată pentru a deriva con inutul şi procesul
instruc iei şcolare.
 Modelare pe calculator si generare de sisteme computerizate (expert) de rezolvare de probleme.
Avantaje:
 este una din pu inele metode de analiză a sarcinii aplicabilă la comportamente cognitive, neobservabile;
 poate fi un complement foarte bun al altor tipuri de analiză a sarcinii, cum ar fi analiza ierarhică sau cea
procedurală.
Dezavantaje:
 analiza procesărilor informa ionale vizează modul în care o sarcină este rezolvată şi nu cum este învă ată
(Resnick, 1976). Paşii şi secven ele de rezolvare pot să nu indice toate deprinderile necesare pentru a
realiza o anumită sarcină.
23
 poate fi extrem de laborioasă şi greu descriptibilă.
 selectarea subiec ilor pentru analiză poate fi dificilă. Chiar dacă un expert poate realiza sarcina foarte
bine, s-ar putea ca modelul oferit de acesta să nu fie cel mai bun model de învă are pentru novici, pentru
că acesta poate să fie o formă prescurtată, ca urmare a experien ei, a cunoştin elor anterioare pe care un
novice nu le poate achizi iona într-un timp scurt. Nivelul ideal de competen ă pentru realizarea unei astfel
de analize este încă disputat.
 persoane diferite pot utiliza patternuri diferite de rezolvare, prin urmare pot fi genera i algoritmi diferi i
de rezolvare pentru aceeaşi sarcină. Cel care utilizează acest tip de analiză trebuie ulterior să dezvolte un
algoritm de rezolvare care este cel mai frecvent întâlnit sau care poate fi învă at cu mai multă uşurin ă
(Smith & Ragan, 1993).
REZUMAT
Psihologia educaţională este un domeniu aflat la confluenţa dintre psihologie şi educaţie. Ea se
supune, pe de o parte, rigorii teoriilor şi cercetării ştiinţifice din domeniul psihologiei şi, pe de altă parte,
încearcă să aplice aceste teorii la problemele “ecologice” pe care le ridică practica educaţională. Un
exemplu elocvent al caracterului dual: riguros ştiinţific şi “ecologic”- aplicativ al psihologiei educaţionale
îl reprezintă modalitatea de conceptualizare actuală a inteligenţei. Studiile care au subliniat importanţa
conceptualizării inteligenţei ca performanţă inteligentă au avut şi continuă să aibă un impact major asupra
conceperii curriculumului şcolar şi asupra manierei de predare şi evaluare academică. Proiectarea
intervenţiilor educaţionale eficiente este, de asemenea, susţinută de datele furnizate de metode de studiu
provenind din domeniul cercetării psihologice: studiile experţi-novici, studiile de analiză a sarcinilor
cognitive etc.
Exempleădeăîntreb riădeăevaluare
1. “Performan a inteligentă este dependentă de domeniul de cunoştin e”. Argumenta i afirma ia prin
rezultatele studiilor exper i-novici.
2. Identifica i principiile de realizare a unui studiu experi i – novici. Discuta i pe un exemplu concret.
3. Realiza i analiză ierarhică a sarcinii de redactare a unui referat.
4. Pornind de la diferen ele cognitive dintre exper i şi novici pe un domeniu de cunoştin e, propune i un
program de interven ie.
5. Da i exemple de procesări informa ionale implicate în sarcina de citire a unei lucrări ştiin ifice.
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU ACEST MODUL:

Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student
motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487-503.
GLOSAR DE TERMENI
Analizaăierarhic = descrie faptul că achizi ionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitată de
dobândirea unui set specific de prerechizite.
Analizaă proceseloră informa ionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate în realizarea unei
sarcini.
Capacitate de transfer = capacitate de a abilită ile dobândite în domeniul de excelen ă în alte domenii.
Exper i = subiec ii cu performan e superioare într-un domeniu.
Paradigmaă behaviorist = o abordare psihologică care are ca şi obiect de studiu doar comportamentul
observabil.
Paradigm ă = construc ie teoretică larg acceptată, de către o comunitate ştiin ifică, pe baza căreia sunt
organizate şi interpretate informa iile dintr-un anumit domeniu.
24
Performan ă inteligent = performan ă specifică, care se defineşte numai prin raportare la un domeniu
specific de cunoştin e.
BIBLIOGRAFIAăCOMPLET ăAăMODULULUIă1
APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological
principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological
Association.
Benton, L. S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye
(Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY.
Berard, J., & Chi, M. T. H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139.
Bidell, T. R., & Fischer, K. W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in
Piagetian theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT
Press, Cambridge.
Bransford, J. T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving.
American Psychologist, 41,1078-1083.
Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY.
Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The
Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford.
Cîmpian, E. (1998). Exper ii sunt pragmatici. Cogniţie, Creier, Comportament, 2.
Covington, M. V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking
and Learning Skills, Lawrence Erlbaum.
Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of
Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.
Feuerstein, R. F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An
intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press.
Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of
skills. Psychological Review, 87, 477-531.
Flavell, J. H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston.
Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic
Books, NY.
Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing
students’ practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating
Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Glaser, R., & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychology’s contributions
and prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY.
Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and
Curriculum Development.
Jonassen, D. H., Tessmer, M., & Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design.
Lawrence Erlbaum Assoc., NJ.
Jones, H. E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173.
Larkin, J. H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and
classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press.
Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665–673.
Letteri, C. A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context
and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY.
Mayer, R. (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational
Psychologist, 36, 1.
Mayer, R. E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY.
Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G.
Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf,
NY.
25
Metcalfe, J. & Shimamura, A. P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press,
Cambridge.
Miclea, M., & Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectuală în optica descenden ei piagetiene. Revista de
pedagogie, 6.
Moffit, T. E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How
much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506.
Neisser, U., & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.
Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY.
Predescu, C., & Radu, I. (1990). Valoarea şi limitele exemplelor prototip în predarea fizicii. Revista de
pedagogie, 1.
Radu, I., & Oprişa, D. (1997). Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevii inteligenţi şi la cei
mediocri. Cogni ie, Creier, Comportament, 3.
Reed, T. E., & Jensen, A. R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both
correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information
processing. Intelligence, 17, 191-203.
Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146.
Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: Johnson-
Laird P. N.& D. C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press,
Cambridge.
Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 8–13.
Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 5–14.
White, K. R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological
Bulletin, 91, 461-481.
26
MODUL II. MECANISMEăŞIăTEORIIăALE ÎNV RII. APLICA IIăEDUCA IONALE
Scop general: Cunoaşterea principalelor teorii ale învăţării şi aplicaţiile educaţionale ale acestora.
Obiectivele modulului:
După parcurgerea modulului, studenţii vor putea demonstra următoarele

competenţe:
 Cunoaşterea principiilor socio-constructiviste ale intervenţiilor educaţionale şi
aplicarea acestora în proiectele de intervenţie specifice;
 Explicarea modelelor specifice ale învăţării pe domenii curriculare.
Desprinderea relaţiilor dintre modelele specifice şi cele generale ale învăţării;
 Conceperea unor intervenţii de dezvoltare a abilităţilor de scris şi citit pornind
de la modelele specifice de învăţare.
Acest capitol este dedicat descrierii şi analizei principalelor teorii ale învăţării şi ale aplicaţiilor
educaţionale ale acestora. Prima parte a modulului vizează trecerea în revistă a teoriilor generale ale
învăţării, cu precădere a celei behavioriste, cognitive şi socio-constructiviste. A doua parte a acestui modul
detaliază modelele specifice ale învăţării, cu accent pe citit şi scris. Este analizat modelul conexionist al
cititului cu cele patru tipuri de procesoare: ortografic, de semnificaţie, fonologic şi de context (Seidenberg &
McClelland, 1989). Se vor discuta etapele achiziţiei citirii, precum şi implicaţiile lor educaţionale. Procesul
de scriere este abordat prin prisma contextului în care se desfăşoară, a caracteristicilor persoanei care scrie şi
a practicilor educaţionale pentru dezvoltarea acestui tip de abilitate.
Cadrul general
Teoriile care s-au impus în literatura de specialitate relativ la învăţare reprezintă abordări diferite ale
mecanismelor generale care stau la baza acestui proces. Behavioriştii accentuează importanţa relaţiei stimul –
răspuns în învăţare şi reduc la minimum rolul procesărilor cognitive. Cognitiviştii acordă un rol major
procesărilor informaţionale care au loc între input şi output, punând astfel un accent mare pe ceea ce se
întâmplă în “cutia neagră”. Teoria socială a învăţării accentuează rolul pe care îl are în procesul de învăţare,
experienţa socială a unei persoane.
Procesul de învăţare vizează conţinuturi diferite: cunoştinţe, atitudini, deprinderi, comportamente etc.
Sarcinile şcolare sunt, însă, circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de
învăţare. Capitolul de faţă încearcă să trateze două niveluri diferite de analiză a procesului de învăţare şi a
impactului pe care teoriile evidenţiate îl au asupra procesului educaţional.
O primă analiză vizează mecanismele generale ale învăţării identificate de teoriile învăţării şi
impactul lor asupra procesului educaţional în ansamblu, iar al doilea nivel de analiză vizează învăţarea pe
domenii specifice, cu conţinuturile şi mecanismele sale particulare.
1. Teoriileăgeneraleăaleăînv riiăşiăpracticaăeduca ional

Modul în care se conceptualizează mecanismul învăţării se repercutează asupra modului de predare
şi evaluare promovat. Modelul mental al profesorilor despre învăţare ghidează practica lor de predare şi
evaluare. Astfel, dacă activitatea de învăţare este văzută în manieră behavioristă, adică se consideră că
învăţarea se realizează prin repetare şi întărire a rezultatelor aşteptate, procesul devine unul de transmitere–
memorare de cunoştinţe, în care profesorul este cel care predă, prezintă, transmite cunoştinţe şi creează
condiţiile pentru întărirea rezultatelor aşteptate, iar elevul le repetă până la memorare; în timp ce, dacă
învăţarea este văzută din perspectivă cognitivistă, respectiv ca o activitate de procesare a informaţiei,
transformare şi construire a sensului propriu al cunoştinţelor predate, actorii devin parteneri în învăţare,
profesorul având un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare. Prin urmare, concepţia despre
învăţare conţine, în mod implicit, şi o concepţie despre modul în care trebuie să se realizeze predarea, iar în
funcţie de aceasta se aleg ulterior metodele utilizate atât în predare, cât şi în evaluare. Repetate de la o
generaţie la alta, “canonizate” în manuale şi metodici, aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-
învăţare, chiar şi atunci când segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
1
1.1. Perspectiva behavioristă (Thorndike, 1906; Skinner, 1974)
Perspectiva behavioristă este o perspectivă asociaţionistă. Mecanismul responsabil de producerea
învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre stimul şi răspuns.
Behaviorism Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil datorată
Invăţarea: exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
asocierea repetat S-R (situaţie şi comportament).
Legile învăţării prin asociere (Thorndike, 1913) cuprind:

 Legea exerciţiului – sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent, odată cu
repetarea asocierii acestora. De asemenea, tăria legăturii scade dacă într-un interval mai mare de timp nu
mai apare asocierea celor două componente (situaţie şi răspuns).
 Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o
stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Aplicaţii educaţionale imediate ale legilor învăţării asociative:

- utilizarea repetiţiei ca bază a creşterii tăriei asocierilor dintre stimul şi răspuns;
- utilizarea întăririlor.
Educaţia din perspectivă asociaţionistă:

 Predarea reprezintă o activitate de modelare a răspunsului elevului prin procedee cum ar fi:
demonstraţia, modelarea, întărirea răspunsului care aproximează cel mai bine răspunsul dorit (există,
prin urmare, un răspuns optim aşteptat).
 Sarcinile şcolare sunt descompuse, iar curricula este construită secvenţial, astfel încât să se asigure
însuşirea prerechizitelor înaintea trecerii la stadiul următor.
 Predarea este centrată pe profesor. Acesta are rol activ şi directiv; menţine controlul asupra vitezei,
succesiunii şi conţinutului predat. Prin urmare, nu putem vorbi de autoreglare în învăţare, reglarea
învăţării realizându-se din exterior: profesor, context.
 Modalitatea de instruire predominantă - predarea directă.
 Environmentalism – accent pe modul de construire a mediului pentru a crea contingenţe.
Limitări ale perspectivei behavioriste în educaţie:

a) limite practice:
- predarea directă este eficientă doar în cazul cunoştinţelor factuale;
- instrucţia directă nu este eficientă în formarea deprinderilor cognitive superioare (gândirea
critică, rezolvarea de probleme);
- nu oferă flexibilitatea necesară pentru aplicarea cunoştinţelor în contexte noi.
b) limite teoretice:
- nu oferă o explicaţie satisfăcătoare pentru mecanismele care stau la baza învăţării.

Descrieţi influenţa pe care teoria behavioristă despre învăţare o are asupra:
 relaţiei profesor-elev;
 predării;
 evaluării.
O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983). Această abordare a
învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca: modelarea (directă,
Înv areaăsocial : indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui comportament.
Mecanisme: Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe influenţa pe
-modelare care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra
-facilitare comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea
-inhibare/dezinhibare percepută (Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului. Implicaţiile acestei
2
perspective asupra procesului educaţional se referă, în special, la înţelegerea rolului de model al profesorului.
Tem ădeăreflec ieănr.2

În ce situaţii ce ţin de contextul şcolar ar putea fi utilizată modelarea?
1.2. Perspectiva cognitivă (Bruner, 1990)

Perspectiva cognitivă are la bază teoria procesării informaţiei şi reprezintă o perspectivă activă
asupra învăţării. Conform teoriei procesării informaţionale, procesul de
Teoriaăproces riiă învăţare se referă la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii
informa iei: cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată (MSD) în
Învăţarea: memoria de lungă durată (MLD). Aceste două procese, atenţia şi utilizarea
Utilizarea unor strategii strategiilor, constituie mecanismul fundamental al învăţării în teoria procesării
cognitive de transfer a informaţiei.
info. din MSD în MLD
Capacităţile atenţionale şi strategice se dezvoltă odată cu vârsta, copiii devenind nişte procesori de
informaţie mai eficienţi. Aceste abilităţi îi ajută să depăşească limitările impuse de registrul senzorial şi
memoria de scurtă durată, astfel încât achiziţia cunoştinţelor (declarative, procedurale şi strategice) se
realizează mai rapid şi mai eficient (Byrnes, 2001).
Principalele aplicaţii ale perspectivei cognitive în educaţie:
 accentuarea rolului activ al elevului în învăţare – utilizarea de strategii de memorare. Aceste strategii
pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare
superficială) sau strategii complexe, de elaborare şi organizare (însoţite de o prelucrare de
adâncime).
 importanţa autoreglării în învăţare – (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului următor).
 înţelegerea mai nuanţată a diferenţelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se
datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci şi unei varietăţi de factori: de la
neatenţie, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la
capacitatea redusă de reactualizare sau de monitorizare şi control al învăţării.
 rolul profesorului este unul de facilitare a învăţării prin:
- organizarea materialului: scheme de organizare (Advance organizers, Ausubel, 1978),
modele conceptuale (Mayer, 1987), modele ierarhice (Gagne, 1975).
- elaborare: sugerarea unor analogii sau mnemotehnici.
- implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învăţare: problematizări, întrebări care
solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple şi aplicaţii, testare a
cunoştinţelor pe bază de proiecte.

Gândiţi-vă la câteva aplicaţii educaţionale pornind de la principalele asumpţii ale
perspectivei cognitive asupra învăţării.
Teoriaăbehaviorist Teoriaăcognitivist
Structuri centrale Structura de contingenţe. Structura reprezentării problemei.
Învăţarea reprezintă Învăţarea reprezintă o modificare a regulilor
schimbarea în rata de răspuns. şi procedurilor utilizate pentru rezolvarea
problemei.
Scopulăinterven iilor Predicţia şi controlul Modificarea reprezentărilor pentru creşterea
comportamentului eficienţei procesului rezolutiv.
Rezultatulăînv rii Răspunsul “bun” Utilizarea “procesului bun”, utilizarea de
reguli pentru rezolvarea de probleme cu
efort mai mic.
3
1.3. Perspectiva socio-constructivistă (Cobb, 1994; Brunning, 1995)
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La nivelul
Teoriaăconstructivist : constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul
Învăţarea: cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a
Interac iuneaă sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi
dintre procese cognitive instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte
individualeăşiăsociale (Palincsar, 1998).
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele sociale (accentul fiind pus pe
procesele sociale).
Mecanismele implicate sunt:

a) conflictul sociocognitiv (bazat în mare parte pe teoria lui Piaget şi a discipolilor).
 Rolul interacţiunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determină o stare de
dezechilibru şi forţează individul să-şi modifice schemele existente.
 Studii care investighează teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanţări. Bell şi
colaboratorii (1985), respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importanţa participării active
şi influenţa statutului social în cadrul grupului asupra beneficiului pe care interacţiunea cu copiii de
aceeaşi vârstă o are asupra învăţării. Ei trebuie să fie activ antrenaţi în activitatea de rezolvare de
probleme şi să existe o interacţiune verbală între ei. De asemenea, dacă diferenţa de expertiză este
prea mare, copiii tind să preia soluţia, fără să o analizeze în mod critic, fără a participa la procesul de
construcţie.
 Damon (1984) arată că natura modificării pe care copiii trebuie să o facă influenţează, de asemenea,
diferenţiat modul în care ei beneficiază de pe urma interacţiunilor sociale – dacă este o modificare de
perspectivă, copiii beneficiază mai mult de pe urma interacţiunii cu copii de aceeaşi vârstă, în timp
ce, pentru dobândirea unei noi deprinderi, este mai benefică interacţiunea cu o persoană mai
experimentată.
b) co-construcţia cunoştinţelor (internalizarea) (având la bază teoria lui Vâgotsky). Funcţionarea

cognitivă individuală nu este derivată doar din interacţiunea socială, ci este un produs al acestei
interacţiuni:
 Dezvoltarea individuală şi funcţionarea mentală superioară îşi au originea în interacţiunile
sociale. Participarea la activităţi comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea
efectelor activităţii comune, astfel încât persoana acumulează noi strategii şi cunoştinţe despre
lume şi cultură. În acest sens, interacţiunile productive sunt cele care orientează instrucţia spre
ZPD (zona proximei dezvoltări, Vâgotsky, 1978).
 Funcţionarea, atât în plan social, cât şi individual, este mediată de simboluri (artefacte, semne,
limbă, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitează co-construcţia
cunoştinţelor şi, în acelaşi timp, sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activităţilor
individuale ulterioare de rezolvare de probleme.
 Înţelegerea relaţiei complexe dintre aspectele individuale şi cele sociale trebuie privită din
perspectivă developmentală (filogenetică, culturală / antropologică, ontogenetică şi
microgenetică).
 Dependenţa învăţării de contextul sociocultural în care se desfăşoară, separarea individului de
influenţele sociale este imposibilă. În acest sens, şcoala trebuie privită ca un sistem cultural, iar
şcolarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), în care elevii şi profesorii construiesc şi îşi
integrează cultura şcolii (Matusov, 1997).
Educaţia din perspectivă socio-constructivistă:

 Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown & Campione, 1994), în care
responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează practic prin participare la
rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere şi colaborare (Billet, 1995).
 Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre deosebire de
evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile utilizate, contribuţia socială la
determinarea produselor învăţării.
 Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii). Explicaţii
socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a) discontinuitatea dintre
4
culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b) diferenţe de comunicare, c) interiorizarea
stereotipurilor negative de către o minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi
rezistenţei, d) probleme de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi
elev.

Care ar fi caracteristicile unei clase care funcţionează ca o „comunitate de învăţare”,
pornind de la asumpţiile perspectivei socio-constructiviste asupra învăţării?
2. Modele specificeăaleăînv rii:ăcititulăşiăscrisul.
2.1. Cititul
2.1.1. Cititul-prezentareăgeneral
Primul gând care ne vine în minte legat de procesul de citire este că acesta reprezintă o acţiune
simplă de pronunţare a cuvintelor scrise. În realitate, însă, acesta presupune o colecţie complexă de abilităţi
achiziţionate într-un timp relativ lung. Pentru a exemplifica acest lucru, citiţi conţinutul din figura 1. şi
răspundeţi la următoarea întrebare: „Ce părere are autorul despre fumat?”
Figura 1. Exemple ilustrative ale „nivelurilor”citirii
$$$$$$$$$$$$$$$$$$$
1. fumat
%% %%% %%%%% @@@@@@@
2. Maria fuma trei pachete de ţigări pe zi.
................... >>>>>>……...........
3. Maria fuma trei pachete de ţigări pe zi. După ce a murit soţul ei a vândut toate cartuşele de Phillip Morris.
Acesta a fost un lucru bun pentru că ţigările sunt blestemul omenirii.
## $ $
# ## #
Acum, să examinăm câteva dintre activităţile pe care le-aţi desfăşurat pentru a răspunde la întrebarea
avansată:
1. În primul rând, v-aţi fixat privirea pe cuvintele din figură şi nu pe alte semne.
2. În cazul rândurilor care conţineau mai mult de un cuvânt, aţi citit de la stânga spre dreapta.
3. Faptul că aţi căutat cuvintele în figură demonstrează că eraţi conştient că textul transmite un
mesaj.
4. Faptul că aţi citit de la stânga la dreapta înseamnă că ştiţi care este direcţia corectă de citire în
limba română.
Cititul este conceptualizat ca fiind procesul prin care se desprinde semnificaţia din textele scrise, utilizând
cunoştinţele legate de alfabet, structura sunetelor şi limbajul oral.
Nivelurile citirii (Carver, 1973; Mayer, 1987):

1. nivelul I: recunoaşterea clusterilor (grupurilor) de litere şi activarea ideilor asociate cu cuvântul;
2. nivelul II: integrarea semnificaţiei cuvintelor într-o reprezentare a întregii propoziţii;
3. nivelul III: realizarea unor inferenţe relativ la semnificaţiile textului;
4. nivelul IV: evaluarea sau interpretarea textului în mod critic.
Acest model impune distincţia forţată a proceselor incluse în citire. În realitate, toate procesele de la aceste
niveluri interacţionează în scopul înţelegerii semnificaţiei textului. Cu toate acestea, modelul ne permite să
înţelegem modalitatea în care sporirea complexităţii sarcinii de citire are ca efect dobândirea unor noi
abilităţi de citire.
Cititorii experimentaţi realizează în momentul citirii procese caracteristice acestor niveluri, în funcţie de
situaţie:
5
 identifică rapid şi automat cuvintele scrise utilizând: procesări vizuale, fonologice, semantice şi
contextuale;
 utilizează cunoştinţele generale şi vocabularul bogat pentru a înţelege textele;
 formulează inferenţe;
 demonstrează abilităţi de evaluare şi monitorizare a înţelegerii textelor.
2.1.2 Modele ale cititului
Modelul conexionist al cititului (Seidenberg & McClelland, 1989)
Teoria se bazează pe ideea că, atunci când oamenii citesc, ei procesează mai multe tipuri de
informaţie (litere, semnificaţia cuvintelor, sintaxă etc.). Asumpţiile principale sunt că:
a) procesarea este împărţită în subsisteme relativ autonome care se ocupă de sarcinile specifice
(indicate în figura de mai jos prin ovale) – cititorii utilizează mai multe indicii pentru a înţelege
propoziţiile;
b) fiecare subsistem transmite ceea ce „ştie” sau ceea ce a „înţeles” la cel puţin un alt subsistem (proces
indicat în figură prin săgeţi) – procesoarele lucrează în mod interactiv, astfel, un procesor poate
trimite indicii la alte procesoare pentru a le ajuta să descopere propriile indicii;
Procesorul
de context
Procesor de
semnificaţie
Procesor Procesor
ortografic fonologic
Tipăritură Discurs
Figura 2. Cele patru procesoare - Modelul lui Seidenberg & McClelland

Procesorul ortografic
Este o componentă în care se stochează cunoştinţele ortografice. Acest sistem procesează şi
recunoaşte „înlănţuirile” de litere, respectiv cuvintele (McClelland & Rumelhart, 1981; Seidenberg &
McClelland, 1989). Procesorul ortografic este construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea
principală de recunoaştere se bazează pe activarea suficientă a fiecărei litere. Activarea se face în principal
prin percepţia directă a literelor. O a doua cale de activare a unităţilor este prin propagarea activărilor.
Studiile realizate în cadrul paradigmei conexioniste au demonstrat câteva lucruri importante:
a) Contrar expectanţelor din populaţia generală, cititorii experimentaţi procesează literele individual, în
cadrul cuvintelor pe care le citesc. Nu sunt conştienţi de acest lucru pentru că recunoaşterea cuvintelor e
6
inconştientă şi automată. Cu toate acestea, ei nu recunosc literele cuvintelor citite în mod independent
una de alta. Mai degrabă, după mulţi ani de experienţă în citit, se formează asocieri între unităţile
corespunzătoare unei litere dintr-un cuvânt şi unităţile corespunzătoare celorlalte litere. Astfel, cuvântul
e perceput ca întreg.
b) Puterea legăturilor dintre unităţile corespunzătoare literelor reflectă frecvenţa cu care acestea apar în
textele scrise. Persoanele care citesc mult dezvoltă asocieri mentale între litere. Aceste asocieri
facilitează propagarea activării, astfel încât cititorii experimentaţi recunosc cuvintele familiare foarte
rapid, în mod automat. O persoană care nu a citit mult va recunoaşte mai greu cuvintele, însă va
recunoaşte literele la fel de repede ca şi un cititor experimentat.
c) Asocierile dintre litere permit cititorului să proceseze literele în ordinea corectă şi să perceapă asocierile
neobişnuite din cadrul pseudocuvintelor (pseudocuvintele sunt cuvinte create de cercetători care seamană
cu alte cuvinte din vocabularul unei limbi, dar care nu fac parte în realitate din acest vocabular).
d) Asocierile de litere facilitează împărţirea cuvintelor în silabe. Anumite combinaţii de cuvinte nu pot
forma o silabă (de exemplu, în limba română asocieri de mai multe consoane).
Procesorul de semnificaţie
Înţelegerea unei propoziţii implică mai mult decât simpla abilitate de a determina dacă şirurile de
litere sunt acceptabile din punct de vedere ortografic. Există combinaţii de litere care apar în cuvinte reale,
dar care nu constituie propoziţii cu sens şi semnificaţie.
Astfel, comprehensiunea propoziţiilor implică atât procesorul ortografic pentru recunoaşterea
şirurilor de litere, cât şi procesorul de semnificaţie care are rol de a accesa înţelesul cuvintelor.
Perspective asupra funcţionării procesorului de semnificaţie:

1) Accesul lexical: semnificaţii globale ale cuvintelor sunt stocate în lexicon („dicţionar mental” care
organizează semnificaţiile cuvintelor sub forma unor scheme sau liste de atribute). Atunci când percepem un
cuvânt, activăm semnificaţia doar dacă are un nivel suficient al activării. Cu cât nivelul activării este mai
mare, cu atât mai rapid va fi reactualizat. Nivelul de activare este direct proporţional cu frecvenţa utilizării
unei anumite semnificaţii.
2) A doua perspectivă este derivată din teoriile conexioniste recente: semnificaţia cuvintelor este
reprezentată la nivelul procesorului de semnificaţie sub forma unor seturi primitive asociate, în acelaşi mod
în care cuvintele sunt reprezentate în procesorul ortografic. Experienţa persoanei influenţează combinarea
seturilor de semnificaţii care se vor asocia pentru un cuvânt.
Procesorul de semnificaţie este strâns legat de cel ortografic. Un exemplu în acest sens îl constituie
faptul că, atunci când asociem pseudocuvintelor o semnificaţie, observăm o percepere mai rapidă a lor.
Procesorul fonologic
Procesorul fonologic include unităţi asociate, ca şi celelalte două. În acest caz însă, unităţile de bază
corespund fonemelor din limba vorbită. Reprezentarea auditivă a unui cuvânt, silabă sau fonem este obţinută
prin activarea unui set specific de unităţi din procesorul fonologic.
În cazul cititorilor experimentaţi nu este nevoie în mod necesar de traducerea cuvântului scris în
foneme pentru a accesa înţelesul. Acesta este accesat pe baza unui pattern vizual de litere (Adams, 1990;
Seidenberg & McClelland, 1989). Cu toate acestea, cititorii experimentaţi deseori traduc limbajul scris în
limbaj oral pentru a-i accesa interesul. Cauza acestor acţiuni care ar putea fi considerate redundante este
prevenirea situaţiilor în care informaţia oferită de celelalte procesoare este incompletă, nespecificată sau
menită să inducă în eroare (Stanovich, 1980; Adams, 1990).
Procesorul fonologic îndeplineşte două roluri importante:
1) Oferă un sistem alfabetic de „susţinere” care poare fi crucial în citirea acurată (Adams, 1990).
2) Facilitează procesele de la nivelul memoriei, în special memoria de lucru. Integrarea cuvintelor
dintr-o propoziţie în scopul creării de sens necesită un anumit grad de utilizare a memoriei.
Procesorul de context
Are rolul de a construi o interpretare coerentă a întregului text. Output-ul acestui procesor este
reprezentarea a ceea ce a fost citit. Cunoştinţele semantice, pragmatice şi sintactice contribuie la construirea
unui model al situaţiei (Seidenberg & McClelland, 1989). Acest model permite cititorului să-şi creeze
expectanţe legate de ceea ce urmează în text. Fiecare nou segment de text citit este adaptat la informaţia
anterioară.
7
Între procesorul de context şi procesorul de semnificaţie se stabileşte o relaţie bidirecţională.
Contextul poate influenţa semnificaţia textului, aşa cum semnificaţia influenţează construirea modelului
situaţiei.
Influenţa procesorului de context asupra procesorului de semnificaţie este mai mică decât cea a
procesorului ortografic. Cititorul construieşte mai degrabă semnificaţia pe baza perceperii cuvântului decât
formulând predicţii relativ la cuvântul care urmează. Astfel, în primul rând, cititorii învaţă corespondenţa
dintre cuvintele scrise şi înţelesul lor. Efectele contextului apar în urma perceperii cuvintelor şi a accesării
semnificaţiilor.
În concluzie, toate aceste procesoare interacţionează în vederea înţelegerii şi interpretării globale a textului.

Ce consecinţe credeţi că ar avea asupra înţelegerii textelor scrise, disfuncţiile la nivelul
diferitelor tipuri de procesori?
2.1.3. Dezvoltareaăabilit ilorădeăcitire
Dezvoltarea abilităţilor de citire se realizează cumulativ. Procesul de achiziţie şi dezvoltare a acestor

abilităti începe foarte timpuriu în ontogeneză (prin modalităti informale) şi se continuă cu modalităţile
formale practicate de sistemul şcolar. Continuumul de deprinderi ce-şi au originea cu mult înaintea achiziţiei
cititului poartă denumirea de alfabetizare emergentă (anii 80) şi se referă la:
 elemente de orientare – permit discriminarea între litere;
 controlul mişcărilor oculare (de la stânga spre dreapta);
 segmentarea cuvintelor / limbii – reprezentări segmentate ale cuvintelor (Metsala, 1999) – permit
descoperirea principiului alfabetic al limbii;
 discriminare fonetică – segmentare, combinare, rimă, aliteraţie;
 cunoştinţe despre textul scris.
1. a şti că povestea este transmisă de cuvintele de pe pagină, iar imaginea acompaniază textul;
2. se citeşte de la stânga la dreapta;
3. cuvintele scrise corespund celor rostite;
4. paginile se citesc într-o anumită ordine;
5. povestea a fost mai întâi concepută de cineva şi apoi pusă pe hârtie.
Predictoriăaiăperforman elorădeăcitire (după Snow, 1998):

Metaanalize asupra predictorilor performanţei de citire: Iverson & Walberg, 1982; Adams, 1990; Bowey,
1995; Snow, 1998.
SSE (status socio-economic) .57

Cunoaştereaăliterelor .53 nu îşi modifică valoarea predictivă în
Memoria textelor .49 urma controlului celorlalte variabile
Cunoştin eădespreătextulăscris .49
Discriminareaăfonetic .42
IQ .45
Conştientizarea sintaxei .37 îşi modifică valoarea predictivă în
Vocabularul receptiv .33 urma controlului celorlalte variabile
Operativitatea .33
2.1.4. Etapeleăachizi ieiăcitirii
 Recunoaştereaăcuvinteloră- decodificarea
În recunoaşterea unui cuvânt concură analiza ascendentă, prelucrarea contururilor literelor, a mărimii
8
În recunoaşterea cuvintelor şi formei lor, a grupării lor într-un gestalt unic pe baza proximităţii spaţiale,
sunt implicate analizele de dar şi analiza descendentă, inferenţele generate de cunoştinţele de limbă.
tip ascendent şi descendent. Analiza descendentă ne explică de ce recunoaşterea cuvântului se realizează
Exersarea sistematică a citirii mai uşor dacă el este plasat într-o propoziţie cu sens, decât într-una lipsită
facilitează automatizarea de semnificaţie.
procesului. Deoarece recunoaşterea cuvintelor este un proces lent care implică efort în
fază iniţială, cititorii novici se bazează în principal pe contextul anterior.
Acesta îi ajută să ghicească mai degrabă cuvintele decât să le citească fonetic. După mult exerciţii de citire,
recunoaşterea cuvintelor devine automată, indicând, astfel, că s-au format conexiuni puternice între cuvinte
şi semnificaţia lor. Pronunţarea cuvintelor şi contextul anterior îşi pierd importanţa pentru cititorul
experimentat.
Astfel, înaintarea în vârstă şi dobândirea de experienţă accentuează importanţa conexiunilor stabilite
între cuvânt şi semnificaţie şi scade relevanţa contextului (Adams, 1990; Snow et al., 1998; Stanovich,
1988). În plus, copiii care intră în clasa I cu prerechizitele necesare achiziţiei cititului îşi optimizează
abilităţile în urma citirii unui număr mare de texte. Recunoaşterea facilă a cuvintelor permite cititorului să
înţeleagă textul mult mai bine şi să-şi dezvolte o serie de strategii de comprehensiune (Stanovich, 1986).
Decodificarea (recunoaşterea cuvintelor) presupune:

- Componente perceptive;
- Discriminare fonetică;
- Automatizare ;
- Vocabular - Optimizarea vocabularului se realizează prin „Rich Instruction” (Beck & McKeown, 1989):
- training divers;
- procesare activă;
- experienţă bogată de utilizare;
- contexte diverse;
 Comprehensiune
Comprehensiunea textului este definită ca şi construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor
textuale şi a interpretărilor pe baza acestora). Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea
care îl citeşte să aibă o serie de reprezentări comune. Cel care scrie textul porneşte de la prezumţia că cititorii
săi vor avea o bază de cunoştinţe care îi va ajuta să decodifice textul.
Teoriile contemporane susţin că cititorii ajung la comprehensiunea textului pe baza reprezentării
mentale a textului la cinci niveluri (Graesser et al., 1997):
1. nivelul codului de suprafaţă – cititorii stochează temporar segmente de text, cuvânt cu cuvânt.
2. nivelul de bază al textului – reprezentarea textului într-un format care păstrează semnificaţia textului,
dar nu şi cuvintele şi sintaxa în mod exact. Acest nivel presupune un număr mic de inferenţe menite să
confere coerenţă frazelor succesive.
3. modelul situaţiei – se referă la acţiuni, evenimente, persoane, locaţii dintr-o microlume mentală
construite pe baza inferenţelor stabilite între textul explicit şi cunoştinţele generale anterioare.
4. nivelul comunicării – reprezentarea cititorului despre ceea ce a intenţionat scriitorul să comunice.
5. nivelul genului textului – includerea textului într-o anumită categorie (de exemplu ficţiune, articol
ştiinţific, science-fiction, etc.).
Analizaă şiă reprezentareaălaă toateă acesteă niveluri esteă esen ial ă pentruă oă în elegereaă profund ă aă unuiă
text.
Procesul de bază care susţine comprehensiunea textului este reprezentarea.
Reprezentarea :
 devine centrală pentru orice sarcină de evaluare a comprehensiunii;
 are forma unei reţele în care nodurile sunt reprezentate de elementele componente ale textului
(evenimente, fapte, situaţii, personaje), iar conexiunile reprezintă relaţiile dintre acestea;
 coerenţa şi utilitatea reprezentării sunt date de relaţiile dintre elemente: cauzale şi referenţiale
care se inferează din text;
 pentru construirea reprezentării sunt esenţiale (Van den Broek, 90):
a) cunoştinţele anterioare;
b) capacitatea de a aloca resursele atenţionale elementelor esenţiale din text;
c) standardele de coerenţă.
9
 Implica iiăeduca ionale:
Diferenţele interindividuale manifestate la nivelul comprehensiunii arată necesitatea dezvoltării unor
metode de optimizare a comprehensiunii textelor. Pearson şi Fielding (1991) au sumarizat câteva din cele
mai importante elemente în ceea ce priveşte metodele de optimizare a comprehensiunii.
1. Este indicat ca profesorii să îi ajute pe elevi să identifice, să-şi amintească sau să construiască
texte narative sau expuneri. Profesorii eficienţi folosesc multiple metode pentru a ajuta elevii să identifice
relaţiile comune dintre idei. Aceste metode presupun întrebări, modelare etc.
2. Nivelul comprehensiunii creşte atunci când profesorii au în vedere relaţia dintre cunoştinţele
anterioare ale elevilor şi contextul din textul pe care îl au de citit. Această legătură se realizează prin
activarea celor mai importante cunoştinţe anterioare ale elevilor, relaţionate de text. În plus, profesorii
trebuie să pună elevilor întrebări, să le ceară să facă inferenţe sau predicţii în timp ce citesc. La sfârşit trebuie
discutat textul, rolul profesorului fiind acela de a provoca inferenţe din partea elevilor. Dezvoltarea
deprinderilor de inferenţă se realizează prin tehnica întrebărilor cauzale (Van den Broek & Trabasso, 1986).
Eficienţa acestei metode este crescută în cazul elevilor mari (liceu) şi dacă este aplicată în timpul citirii
textului.
3. Un aspect foarte important în dobândirea şi folosirea schemelor şi strategiilor este abilitatea de a
monitoriza măsura în care o persoană înţelege textul. Singura modalitate prin care sunt descoperite structuri
comune în mai multe pasaje sau povestiri este înţelegerea lor integrală şi de la bun început. Mai mult, doar
oamenii care conştientizează că au probleme de comprehensiune îşi pot dezvolta strategii de ameliorare a
acestor deficite. Dintre strategiile de monitorizare a comprehensiunii textului s-a impus metoda propusă de
Brown & Palincsar (1989). Aceasta cuprinde strategii de: rezumare, formulare de întrebări, clarificare şi
predicţie.
4. Elevii pot fi învăţaţi cum să facă distincţie între informaţii importante sau mai puţin importante şi
cum să sumarizeze textele. Aceste abilităţi stau la baza îmbunătăţirii considerabile a capacităţii de
comprehensiune.
5. Deşi diverse abordări propun diverse metode de intervenţie la nivelul comprehensiunii, toate au
un element comun: îşi propun să ajute elevii să transforme ideile într-o formă sau alta. Pearson şi Fielding
(1991) sugerează că acest proces de transformare influenţează măsura în care ideile sunt memorate.
Explicaţia ar fi că cititorul îşi integrează ideile autorului.
6. În cadrul cercetărilor s-a conturat o nouă perspectivă. În loc să transfere abilităţile de citire
elevilor, profesorii se angajează într-un proces ce presupune două etape: modelarea achiziţiei unei abilităţi şi
explicarea importanţei acesteia, a modului în care poate fi integrată, precum şi transferul gradual al
responsabilităţii către elevi, care sunt obligaţi să acţioneze independent.

Precizaţi elementele de diferenţiere între performanţa expert şi performanţa novice în
citirea unui text.
1. Deşi cititorii experimentaţi procesează literele individuale dintr-un cuvânt, ei îl percep ca pe întreg.
2. Conexiunile dintre cuvintele scrise şi semnificaţia acestora sunt bine stocate în mintea cititorului
experimentat.
3. Cititorii experimentaţi fac conexiunea între fonemele limbii vorbite şi cuvintele sau silabele scrise.
4. Cititorii experimentaţi creează modele mintale pentru conţinutul citit şi folosesc aceste modele pentru a-şi
forma expectanţe.
5. Cititorii experimentaţi se bazează pe indicii sintactice pentru a-şi forma reprezentarea mentală a
propoziţiei.
6. Cei mai buni predictori ai succesului în achiziţia timpurie a cititului sunt: statutul socio-economic al
copilului, cunoaşterea literelor, memoria propoziţiilor, conceptul de „tipăritură” şi conştientizarea fonemică.
7. Copiii care au cele mai mari performanţe în ceea ce priveşte citirea în clasa I, au intrat în clasa I cu un
bagaj mare de cunoştinţe despre procesul de citire.
8. Copiii se bazează mai puţin pe context şi mai mult pe decodificarea rapidă a cuvintelor, care, odată cu
vârsta, se automatizează.
9. Cele mai mari diferenţe în cazul copiilor de aceeaşi vârstă cu performanţe diferite în activitatea de citire
sunt date de următoarele abilităţi:
10
a) recunoaşterea automată a cuvintelor;
b) recunoaşterea rapidă a cuvintelor;
c) recodificarea itemilor tipăriţi sub formă de reprezentări fonologice.
10. Studiile din neuroştiinţe sugerează că există regiuni din creier asociate cu procesările ortografice,
fonologice, semantice şi sintactice.
11. Influenţa diferenţelor de gen în ceea ce priveşte achiziţia timpurie a cititului este mică şi inconsistentă, în
timp ce diferenţele etnice exercită o influenţă mare şi consistentă.
11
2.1.5 Modelul cognitiv al cititului
MODELAREA COGNITIV ăAăCITITULUIăEXPERT
ML
STOP
Reprezentări active
Trăsături vizuale

Sfârşitul 
Forma cuvintelor

Sensul cuvintelor
textului 
Reguli gramaticale

Idei principale
Cunoştinţe legate de

subiect
Monitorizareaămetacognitiv  Cunoştinţe de gen
 Apare înţelegerea?  Strategii metacognitive
 Convingeri cu rol
 Rezultatul este consistent? MLDmotivaţional
Producători ce encodează
Modelarea textului
 Relaţionarea propoziţiilor
 Construirea ideilor principale  Ortografie
(scenariului)  Fonologie
 Sintaxă
 Semnatică
 Pragmatică
Procesareăconceptual ăşiăgramatical
 Deprinderi metacognitive
 Encodare semantică
 Stochează ideile principale
 Construcţia afirmaţiilor
 Convingeri cu rol
 Integrarea afirmaţiilor în propoziţii
motivaţional
Recunoaştereaăcuvintelor
 Encodare iniţială (prelucrare
perceptivă)
 Acces lexical (prelucrare lexicală)
INPUT
12
2.2 Scrisul
2.2.1. Scrisul – Prezentareăgeneral
Scopul principal al acestui subcapitol este de a stabili care sunt componentele implicate în achiziţia
şi utilizarea scrisului. În vederea atingerii acestui scop, vom urmări cele mai importante modele ale scrisului
şi vom extrage componentele urmărite.
La nivel global, modelele ce vor fi prezentate sugerează existenţa a două variabile care influenţează
acest proces legate de caracteristicile mediului (contextului) şi cele legate de caracteristicile individului.
2.2.2. Caracteristicile contextului scrisului:
Contextul în care este scris un text se caracterizează printr-o serie de variabile menite să influenţeze
produsul final.
a) a scrie într-o cameră în care eşti singur vs. a scrie înconjurat de mai multe persoane (ex. colegii
de clasă);
b) a scrie pentru un public larg (romancier) vs. a scrie pentru o singură persoană (ex. profesor);
c) a scrie singur un text vs. a colabora cu o altă persoană (un profesor sau coleg);
d) a redacta textul pe calculator vs. a scrie pe o foaie de hârtie.
De exemplu, metaanaliza care a avut în vedere tehnoredactarea şi scrisul de mână a arătat că

tehnoredactarea este superioară din punctul de vedere al calităţii textelor (Bangert-Downs, 1993). Explicaţia
ar consta în faptul că redactarea pe calculator implică anumite caracteristici:
 se scrie mai mult timp;
 nu apare anxietatea de scris;
 oportunităţi de colaborare;
 feedback rapid (spelling).

Care sunt contextele cele mai potrivite pentru utilizarea scrisului de mână sau a
tehnoredactării? Ce avantaje şi dezavantaje presupune fiecare?
2.2.3. Caracteristicile persoanei care scrie
Diferenţele care apar între textele scrise de diferite persoane au fost atribuite de psihologi câtorva
variabile (Hayes, 1996):
Diferenţele în scriere  factori de motivaţie: faptul că unii oameni scriu „de plăcere” şi alţii
apar datorită: pentru că trebuie arată că scrisul este un proces direcţionat către scop. Astfel,
 motivaţiei; o schimbare a scopului are ca efect o schimbare a rezultatului. Deoarece a
 tipurilor de cunoştinţe; scrie din proprie iniţiativă este o activitate mult mai puţin întâlnită decât cea
 proceselor cognitive de a îndeplini sarcini care presupun redactare de texte, se discută în psihologie
specifice scrisului; despre o motivaţie intrinsecă care stă la baza scrisului din proprie iniţiativă, de
 componentelor din ML. o predispoziţie în acest sens. Pentru a educa elevii în acest sens se pune accent
pe discutarea costurilor şi beneficiilor şi pe accentuarea faptului că, în acest
caz, beneficiile sunt net mai mari decât costurile.
 tipuri de cunoştinţe stocate în memoria de lungă durată:

- scheme cognitive legate de sarcina de lucru (ce lungime trebuie să aibă textul, care este termenul
limită de predare etc.).
- cunoştinţe despre temă: scriitorii se pregătesc uneori ani de zile pentru a avea foarte multe informaţii
despre tema pe care urmează să o abordeze în romanul lor.
- cunoştinţe despre ceea ce gândeşte cititorul: scriitorii de obicei „intră în mintea cititorilor” pentru a
avea succes. A scrie un text fără să ştii care este nivelul de cunoştinţe al cititorului, care sunt
elementele care ar trebui prezentate foarte clar etc., poate avea următoarele consecinţe: confuzie
(dacă nivelul abordat e prea înalt), plictiseală (dacă nivelul textului e prea scăzut sau complet
neinteresant) sau furie (dacă părerile scriitorului intră în contradicţie flagrantă cu cele ale cititorului).
13
- cunoaşterea genurilor literare: în ceea ce priveşte genurile literare, necesitatea cunoaşterii lor se
impune, deoarece există cunoştinţe împărtăşite care obligă cititorul să organizeze text după anumite
standarde. A primi sarcina de a scrie un text într-un anumit gen literar presupune cunoaşterea
caracteristicilor acestuia şi respectarea lor.
- cunoaşterea bună a limbii în care trebuie scris textul. Este foarte important ca textul să transmită
exact ideea pe care şi-o propune şi nu o altă idee. Astfel, cel care scrie trebuie să aibă cunoştinţe de
vocabular, cunoştinţe de gramatică şi cunoştinţe pragmatice (stil politicos, stil sarcastic etc.).
 procese cognitive specifice scrisului –Modelul lui Hayes (1996):
Există trei procese cognitive importante pentru traducerea cunoştinţelor şi a motivaţiei în acţiune:
- interpretarea textului: citit, ascultat şi scanare a imaginilor grafice;
- reflecţia: are rolul de a transforma o reprezentare internă în alta (rezolvare de probleme, luare de
decizii, inferenţe). Acest termen este folosit acum pentru a exprima conceptul de „planificare”;
- producerea textului: traducerea reprezentărilor interne în cuvinte scrise, spuse sau în formă grafică.
 componente din memoria de lucru: modelul lui Kellogg (1996). Acest model explică producerea
textelor, cu accent pe importanţa memoriei de lucru. Astfel, producerea textului presupune trei etape,
care sunt mediate de memoria de lucru:
- formulare: planul, intenţia de scrie un anumit segment din text;
- executare: acţiunea în sine (are diferite grade de dificultate în funcţie de nivelul de expertiză a celui
care se angajează într-o astfel de activitate);
- monitorizare: citirea şi corectarea textului scris.
2.2.4ăDezvoltareaăabilit ilorădeăscris
Studiile arată că preşcolarii au anumite cunoştinţe despre ce înseamnă scrisul, prerechizite formate
încă înainte de a începe şcoala (Brenneman, Massey, Machado, & Gelman, 1996; Share & Levin, 1999).
Progresul copiilor în încercările lor de a achiziţiona scrisul parcurge trei faze:
 Faza I (aproximativ la trei ani): producerea de semne grafice non-figurale. Aceste semne respectă
principiile scrisului (de exemplu unidirecţionalitatea). Chiar şi la acest nivel, copiii nu confundă
semnele non-figurale cu desenul.
 Faza II (între 3-4 ani): la acestă vârstă, scrierea este sub formă de şiruri de cercuri şi pseudo-litere.
Acestea respectă corespondenţa fonem-grafem din punctul de vedere al lungimii frazelor. De
exemplu, şirurile mai lungi de pseudo-litere corespund unor fraze orale mai lungi. De asemenea, în
anumite cazuri, scriu pseudo-cuvintele folosind creioare care au culoarea obiectului reprezentat în
scris (măr cu roşu, varză cu verde etc.).
 Faza III (4-5): încep să execute litere pe care le cunosc. De obicei sunt literele conţinute în propriul
prenume, dar învaţă treptat şi alte litere. În această fază nu mai reuşesc să potrivească lungimea
textului scris cu fonemele percepute, pentru că se concentrează foarte tare pe executarea literelor în
mod corect, dar această corespondenţă va reapărea.
Rezultatele obţinute în studii sugerează că copiii mai mari au mai multe cunoştinţe de topică, genuri
literare, limbă decât copiii din clasele mai mici. De aici s-a sugerat faptul că optimizarea cunoştinţelor se
face concomitent cu avansarea în vârstă. În realitate, însă, nu achiziţia acestor cunoştinţe este cea mai
importantă, ci abilitatea copilului de a reflecta şi de a manipula cunoştinţele sale (Perfetti & McCutchen,
1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Astfel, copiii ştiu mai multe decât demonstrează în scris, înţeleg
apartenenţa unui text la un anumit gen înainte de a putea scrie un text în respectivul stil. De asemenea,
recunosc şi folosesc în limbajul oral construcţii gramaticale corecte înainte de a le putea folosi în text.
Plecând de la modelul original al lui Hazes & Flower din 1980, care susţinea existenţa a trei procese
principale în cadrul producerii de texte scrise (planificare, traducere şi revizuire), cercetătorii au studiat care
din aceste procese sunt folosite şi de copii şi în ce măsură.
1. Planificarea: Copiii acordă o atenţie scăzută planificării explicite (Scardamalia & Bereiter,
1986). În loc să formuleze scopuri relativ la ceea ce doresc să scrie, ei se folosesc de ceea ce a fost numit „a
spune ce ştii”. Ei scriu tot ce ştiu despre o temă şi se opresc doar atunci când au epuizat toate cunoştinţele. Ei
se bazează mai degrabă pe gândirea asociativă şi nu pe o căutare euristică prin care să organizeze ideile. De
aceea, de multe ori, rezultatul este lipsit de coerenţă conceptuală şi are doar o coerenţă retorică.
2. Traducerea: Copiii au un vocabular mai puţin dezvoltat, mai puţină fluenţă, nu au foarte
multe instrumente pentru a conferi coerenţă şi au un repertoriu sărac de structuri sintactice. Această situaţie
duce la posibilitatea interpretării textului în multe feluri. Tendinţa de a creşte coerenţa textelor apare linear
între clasa a III-a şi perioada adultă (McCutchen, 1986).
14
3. Revizuirea: Elevii rareori revizuiesc ceea ce au scris. Dacă fac acest lucru, îl fac într-o manieră
superficială (Fitzgerald, 1987; Scardamalia & Bereiter, 1986). Ei sunt atenţi la anumite cuvinte sau
anumite probleme de gramatică şi nu la scopuri, planuri şi semnificaţia textului. Un motiv pentru faptul
că nu recitesc textele pe care le-au scris este că ei au probleme în a detecta problemele legate de text.
Dacă le sunt indicate inadvertenţe, reuşesc destul de bine să refacă textul. O altă explicaţie care a fost
avansată de cercetători ar fi faptul că nu au o capacitate mare de memorie care să le permită să fie
atenţi concomitent la conţinut şi la calitatea textului (Scardamalia & Bereiter, 1986).
Motivele invocate de cercetători pentru explicarea problemelor întâmpinate de copii în cadrul producerii de
texte scrise sunt multiple. Principalele constrângeri amintite sunt: constrângerile de ordin neurofiziologic
specifice dezvoltării, de ordin lingvistic şi de ordin cognitiv (Beminger, Mizokawa, and Bragg, 1991). Se
ştie că aceste constrângeri sunt depăşite odată cu înaintarea în vârstă, însă nu se cunoaşte procesul efectiv
care stă la baza acestor modificări.

Precizaţi modul în care se succed, în elaborarea unui text, următoarele procese de scriere:
Planificarea, Transcrierea ideilor și Corectarea.
2.2.5.ăImplica iiăpentruăinterven ie:ă

 Elevii trebuie învăţaţi explicit care sunt elementele diferitelor genuri literare.
 Trebuie lăsaţi să scrie despre subiectele care îi interesează, faţă de care ar fi dispuşi să facă un
efort de redactare a ideilor.
 Promovarea unor activităţi „pre-scriere”, în care să aibă loc discuţii despre subiectele care
urmează să fie abordate în scris.
 Facilitare procedurală – respectiv formularea de întrebări care să exprime interesul profesorului
pentru textul scris („mai este ceva ce ai putea să scrii?”) şi formularea unor itemi de facilitare
(listarea unor cuvinte care i-ar ajuta să abordeze o anumită temă înainte de a începe să scrie
sarcina de lucru).
 Discuţii pregătitoare (tema, scopul, cititorul, forme de redactare).
 Automatizarea etapelor procesului de scriere, prin repetarea lor în cazul fiecărei sarcini.
 Munca în grup – Collaborative Planning – Flower & Hayes, 1991 – metacogniţia publică.
 Redactare pe calculator.
Hillocks (1989) descrie cele mai eficiente patru tipuri de intervenţie pentru optimizarea scrisului:
 Modele: prezentare de exemple de texte scrise corect şi identificarea componentelor sau trăsăturilor
modelului (accent pe textul produs).
 Combinarea propoziţiilor: combinarea mai multor propoziţii simple într-o propoziţie complexă
(accent pe procesul de scriere a textului).
 Scale: prezentare de compuneri. Elevii sunt învăţaţi cum să le evalueze din punctul de vedere al
calităţii şi să le îmbunătăţească pe cele care au un nivel scăzut al calităţii (accent pe revuizuire şi
evaluare).
 Metoda „inquiry” care constă în prezentarea de date structurate pe care trebuie să le folosească în
textele lor. Ei pot folosi descrierea, generalizarea sau pot adăuga inferenţe, ipoteze pornind de la
aceste date.
Astfel, rezultatele studiilor arată că intervenţiile sunt mai eficiente atunci când pun accent pe
procesul de scriere ca planificare, traducere şi revizuire, când folosesc exemple gen calitate ridicată - calitate
scăzută a unui text scris şi pun elevii „să gândească mai mult decât profesorii din punct de vedere
intelectual”.
15
2.2.6 Modelul cognitiv al scrisului (Hayes & Flowers, 1980)
Mediul sarcinii
Problema retoricii
Textul scris
 Temă + Contextul social
 Exigenţă şi cultural
 Cititor
(MLD) Procesul de scriere (ML)

Cunoştinţe
legate de:
Planificare Corectare
 Temă
 Cititori G Organizare
Evaluare
 Modele e
de scriere Transcriere
n
Stabilirea
e a ideilor
scopurilor
r Revizuire
a
r
e
Monitorul
Rezumat
În centrul procesului educaţional se află procesul de învăţare – de cunoştinţe, atitudini, deprinderi,
comportamente. Fiecare orientare psihologică majoră care a apărut de-a lungul timpului a acordat o atenţie
deosebită procesului de învăţare. Din perspectiva behavioristă, învăţarea are un caracter asociaţionist, fiind
rezultatul unei asocieri repetate dintre un stimul şi un răspuns. Perspectiva cognitivă asupra învăţării se referă
la receptarea informaţiei din mediu şi utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din
memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Orientarea socio-constructivistă conceptualizează
învăţarea ca un proces prin excelenţă social. Fiecare din aceste abordări implică o serie de aplicaţii
educaţionale referitoare la modul de structurare a curriculumului, la organizarea activităţii de predare şi la
modul de evaluare a cunoştinţelor elevilor. Teoriile generale ale învăţării au însă o aplicabilitate relativ
redusă la conţinuturile curriculare specifice. Învăţarea în domenii specifice, cum ar fi: scrisul, cititul,
învăţarea matematicii, învăţarea în domeniul ştiinţelor etc. se bazează pe principii, mecanisme şi conţinuturi
particulare care au fost puse în evidenţă în special prin studii de tip experţi-novici.
16
Teme de evaluare
1. Specificaţi câteva modalităţi de acomodare la condiţia de dificultate de citire.
2. Care este rolul generării de întrebări în citirea unui text?
Bibliografie obligatorie pentru acest modul:
Schunk, D. H., & Pajares, F. (2002). The development of academic self-efficacy. In A. Wigfield & J. Eccles
(Eds.), Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press.
GLOSAR DE TERMENI
Comprehensiunea textului = construirea unei reprezentări a textului (a informaţiilor textuale şi a

interpretărilor pe baza acestora. Înţelegerea unui text presupune ca persoana care l-a scris şi cea care îl citeşte
să aibă o serie de reprezentări comune.
Constructivismul = Învăţarea şi procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin excelenţă, la
aceasta contribuind activităţile şi instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte.
Înv areaăbehaviorist = modificare în comportamentul observabil datorată exerciţiului, respectiv întăririi
diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns.
Legeaă exerci iului = sugerează că tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte lent, odată cu
repetarea asocierii acestora.
Legea efectului = tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea este urmată de o stare
satisfăcătoare şi scade dacă asocierea este urmată de o stare nesatisfăcătoare.
Procesorul de context = are rolul de a construi o interpretare coerentă a întregului text. Output-ul acestui
procesor este reprezentarea a ceea ce a fost citit.
Procesorul fonologic = include unităţi asociate, unităţile de bază corespunzând fonemelor din limba vorbită.
Reprezentarea auditivă a unui cuvânt, silabă sau fonem este obţinută prin activarea unui set specific de
unităţi din procesorul fonologic.
Procesorul ortografic = construit pe baza principiilor conexioniste: modalitatea principală de recunoaştere
se bazează pe activarea suficientă a fiecărei litere. Activarea se face în principal prin percepţia directă a
literelor.
BIBLIOGRAFIA COMPLET ăAăMODULULUIă2
Adams, M. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Ausubel, D. P, Novak, J. D. & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A cognitive view (2nd edition).
NewYork: Holt, Rinehart & Winston. Reimpreso, 1986. NY: Warbel & Peck.
Bandura, A. (1983). Self-efficacy determinants of anticipated fears and calamities. Journal of Personality
and Social Psychology, 45, 464-469.
Bangert-Downs, R. L. (1993). The word processor as an instructional tool: A meta-analysis of word
processing in writing instruction. Review of Educational Research, 63, 69–93.
Beck, I., & McKeown, M. (1990). Conditions of vocabulary acquisition. In R. Barr, M. L. Kamil, P. B.
Mosenthal, and P. D. Pearson, (Eds.) Handbook of Reading Research, 2, (789-814). New York:
Longman.
Bell. N. J., Avery, A.W., Jenkins, D., Feld, J. & Schoenrock, C. J. (1985).Family relationships and social
competence during late adolescence.Journal of Youth and Adolescence, 14, 109-119.
Brenneman, K., Massey, C., Machado, S., & Gelman, R. (1996). Young children’s plans differ for writing
and drawing. Cognitive Development, 11, 397-419.
17
Berninger, V. W., Mizokawa, D. T., & Bragg, R. (1991). Theory-based liagnosis and remediation of writing
disabilities. Journal of School Psychology, 29, 57-79.
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.),
Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, MA: MIT
Press/Bradford Books.
Brown, A. L., & Palincsar, A. S. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition.
In L.B. Renick, (Ed.) Knowing, learning and instruction (pag. 393-451). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Bowey, J. A. (1995). Socioeconomic status differences in preschool phonological sensitivity and first-grade
reading achievement.Journal of Educational Psychology, 87 (3), 476–487
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press. In Byrnes, B. (2nd Edition).
Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Allyn and Bacon: Needham Heights,
M.A.
Cobb, P. (1994). Where is the mind? Constructivist and socio-cultural perspectives on mathematical
development. Educational Researcher, 23, 13-20.
Carver, R. P. (1973).Understanding, information processing, and learning from prose materials. Journal of
Educational Psychology, 64, 76-84.
Gagné, R. M. (1977). The conditions of learning, 3rd edition. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Graesser, A. C., Millis, K. K., & Zwaan, R. A. (1997). Discourse comprehension. Annual Review of
Psychology, 48, 163–189.
Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M.Levy and
S. Ransdell (Eds.) The signs of writing. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E.
R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pag. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Fitzgerald, J. (1987). Research on revision in writing. Review of Educational Research, 57,481-506.
Flower, L. and Hayes, J. R. (1991). A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication, 32, 365-387.
Forman, E. A, & Kraker, M. J. (1985). The social origins of logic: The contributions of Piaget and Vygotsky.
In M. W. Berkowitz (Ed), New directions for child development: Vol. 29. Peer conflict and
psychological growth (pp. 23-39). San Francisco: Jossey-Bass.
Iverson, B. K.; Walberg, H. J. (1982). Home environment and learning: a quantitative synthesis. Journal of
experimental education (Boulder, CO), 50, 144–151.
Kellogg, R. T. (1996). A model of working memory in writing. In M.C. Levy & S.E. Ransdell (Eds.). The
science ofwriting. Theories, Methods, Individual differences and applications (pag. 57-71). Mahwah,
NJ: L.E.A.
Matusov, E., & Angelillo, C. (1997). Models of motivation and the practices they privilege. Paper presented
at the American Educational Research Association, Chicago.
Mayer, R. E. (1988). Using conceptual models to teach BASIC computer programming. Journal of
Educational Psychology, 80, 3, 291-298
McCutchen, D. (1986). Domain knowledge and linguistic knowledge in the development of writing ability.
Journal of Memory and Language, 25, 431-444.
Metsala, J. L. (1999). Young children’s phonological awareness and nonword repetition as a function of
vocabulary development. Journal of Educational Psychology, 91, 3–19.
Meyer, B. (1987). Following the author’s top-level organization: An important skill for reading
comprehension. In R. Tierney, P. Anders, & J. Mitchell (Eds.), Understanding readers’ understanding
(pp. 59–76). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Palincsar, A. S. (1998). Social constructivist perspective on teaching and learning. Annual Review of
Psychology, 49, 345-375.
Pearson, P. D., & Fielding, L. (1991). Comprehension instruction. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, and
P.D. Pearson (eds.), Handbook of Reading Research, (pag.815–860), White Plains, NY: Longman.
Perfetti, C. A., & McCutchen, D. (1982). Speech processes in reading. In N. Lass (Ed.), Speech and
language: Advances in basic research and practice (Vol. 7, pp. 237–269). New York: Academic
Press.
Schunk, D. H. (1987). Peer models and children’s behavioral change. Review of Educational Research, 57,
149-174.
18
Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A distributed, developmental model of visual word
recognition and naming. Psychological Review, 96, 523-568.
Share, D. L., & Levin, I. (1999). Learning to read and write in Hebrew. In M. Harris & G. Hatano (Eds.),
Learning to read and write: A cross-linguistic perspective (pg. 89–111). Cambridge: Cambridge
University Press.
Skinner, B.F. (1974). About Behaviorism. New York, NY: Random House.
Snow, C., Burns, M. S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Preventing reading difficulties in young Children.
Washington, DC: National Academy Press.
Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1986). Research on written composition. Handbook of research on teaching
(3rd ed.). NewYork: Macmillan.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the
acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360 – 407.
Stanovich, K. E. (1988). Explaining differences between the dyslexic and the garden-variety poor reader:
The phonological-core variable-difference model. Journal of Learning Disabilities, 21, 590-612.
McClelland, J. L., & Rumelhart, D. E. (1981). An interactive activation model of context effects in letter
perception: Part 1. An account of basic findings. Psychological Review, 88, 375–407.
Thorndike, E. L. (1906). Principles of teaching. New York: A. G. Seller.
Thorndike, E. L. (1913). The psychology of learning. New York: New York Teacher's College.
Van den Broek, P., & Trabasso, T. (1986). Causal networks versus goal-hierarchies as predictors of
importance of story statements. Discourse Processes, 9, 1–15.
Van den Broek, P. W. (1990). The causal inference maker: Towards a process model of inference generation
in text comprehension. In D. A. Balota, G.B. Flores d'Arcais, & K. Rayner (Eds.), Comprehension
processes in reading (pag 423-455). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge
MA: Harvard University Press.
19
MODULUL III. AUTOREGLAREA ÎNV RII
Scopul capitolului: Familiarizarea cu una dintre cele mai importante forme ale perspectivei socio-cognitive
a învăţării, respectiv cu învăţarea autoreglată.
Obiective:
La sfârşitul modulului, studenţii trebuie să demonstreze următoarele competenţe:
 Înţelegerea şi argumentarea eficienţei deprinderilor de învăţare autoreglată;

 Cunoaşterea componentelor autoreglării, a modului lor de relaţionare şi a rolului
acestora în procesul de învăţare;
 Cunoaşterea principalelor instrumente de evaluare a autoreglării învăţării;
 Analiza comportamentului de învăţare şi identificarea componentelor deficitare;
 Proiectarea unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze
principiile învăţării autoreglate.
Pe parcursul acestui modul vom defini şi operaţionaliza conceptele de autoreglare şi metacogniţie,

precum şi unele concepte conexe (cunoştinţe metacognitive, reglare metacognitivă, scopuri ale învăţării,
înţelegere etc.). Indiferent de varietatea definiţiilor şi a elementelor componente, teoretizările asupra învăţării
autoreglate împărtăşesc un set de asumpţii comune: a participării active, a controlului potenţial, a scopului /
standardului şi asumpţia medierii. Vor fi prezentate şi analizate cele mai importante modele asupra învăţării
autoreglate şi se va insista asupra: (a) modului în care funcţionează autoreglarea în procesul învăţării şcolare;
(b) relaţiilor dintre componentele învăţării autoreglate şi performanţa şcolară şi (c) rolului componentelor
autoreglatorii în procesul de învăţare. Analizele teoretice vor continua cu aplicaţii educaţionale pe care le
permit conceptele de autoreglare, respectiv metacogniţie, punctând şi relaţia manifestă între acestea.
Fiind un concept atât de complex autoreglarea este determinată de două mari categorii de factori:
factorii motivaţionali şi factorii strategici. Pornind de la analiza factorilor motivaţionali vor fi prezentate o
serie intervenţii motivaţionale cum ar fi: creşterea valorii percepute a învăţării academice, creşterea
sentimentului de control şi încredere în posibilitatea de a obţine performanţe academice şi controlul şi
menţinerea motivaţiei pe parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de dezvoltare a strategiilor de
învăţare se focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea unor strategii eficiente de
studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a componentelor deficitare. Principalele
instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale -
Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich,
Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) şi LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein,
D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Modulul se finalizează prin prezentarea principiilor de proiectarea a
unor intervenţii educaţionale de remediere, care să integreze principiile învăţării autoreglate.
1. Conceptulădeăautoreglareăaăînv rii
Procesul învăţării autoreglate se constituie ca o interacţiune a mai multor factori - personali

(motivaţionali, strategici şi de autocontrol), comportamentali şi contextuali - care influenţează performanţele
elevilor (Zimmerman, 2000). El presupune alături de abilităţile de management personal al contingenţelor, şi
achiziţia unor cunoştinţe şi strategii, privind modul în care pot fi valorificate aceste abilităţi într-un context
dat. O astfel de conceptualizare îşi propune să ofere explicaţii la două probleme majore ale învăţării:
(a) cum poate fi îmbunătăţită motivaţia elevilor pentru învăţare;
(b) care sunt mecanismele cognitive şi metacognitive responsabile de activitatea individuală de
învăţare.
Pentru a facilita realizarea acestor deziderate, profesorul trebuie ca, în primul rând, să aibă o bună
reprezentare a modului în care se percepe elevul pe sine în relaţie cu sarcinile şcolare. Un astfel de tip de
abordare strategică a învăţării se distinge de abordările precedente, prin deplasarea accentului analizei
educaţionale de pe conţinuturile achiziţionate pe strategiile iniţiate în activitatea de învăţare.
Studiile arată că deprinderea procesului de autoreglare a învăţării sporeşte atât performanţele /

competenţele, cât şi sentimentul autoeficacităţii la elevi. Autoeficacitatea vizează o anticipare pozitivă a
rezultatelor acţiunilor întreprinse pe baza cunoştinţelor şi abilităţilor de care dispune o persoană.
1
Înv areaăautoreglat ăesteăunăprocesăactivăşiăconstructivădeămonitorizare,ăreglareăşiăcontrolăaă
activit iiă cognitive,ă aă resurseloră motiva ionale / emo ionaleă şiă aă comportamentuluiă înă func ieă deă
scopurile formulate.
O astfel de generare a activităţii cognitive este planificată şi adaptată în mod sistematic nevoilor ce
determină învăţarea şi motivaţia unei persoane.
Dacă ar fi să operaţionalizăm acest construct, putem spune că autoreglarea este circumscrisă de
următoarele dimensiuni:
 stabilirea independentă a unor scopuri specifice în învăţare (de ex. voi scrie pentru tema la
limba română un eseu de 8 pagini);
 alocare de resurseăaten ionale în direcţia instruirii (de ex. voi fi atent la comentariile pe care le
face profesorul în timpul demonstraţiei);
 utilizarea unor strategiiă eficienteă deă organizare,ă codare,ă şiă repetare a informaţiei în scopul
reactualizării ei ulterioare (de ex. încerc să identific anumite legături între ideile din material care
să mă ajute să mi-l reamintesc ulterior mai bine);
 vizualizarea sau generarea unor imagini mintale vii, respectiv a unor secvenţe comportamentale
pentru a reţine informaţii cu caracter mai abstract (de ex. îmi reprezint potenţialele piste pe care
pot avansa în abordarea acestei probleme de fizică);
 utilizarea unor resurse eficiente (de ex. pentru a-mi face o bună reprezentare a fenomenului de
migraţie a păsărilorm, voi utiliza atlasul geografic);
 autoinstruirea prin verbalizări interne orientate spre creşterea performanţei (de ex. fiind o
problemă cu multe date, trebuie să încep prin a analiza riguros datele problemei sau, pentru a-mi
reduce nivelul de tensiune, voi utiliza anumite mesaje care îmi induc o stare de confort psihic);
 automonitorizareaă performan ei, respectiv urmărirea selectivă a prestaţiilor (de ex. voi
înregistra noile cuvinte învăţate sau voi evita planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton);
 autoevaluarea prin stabilirea şi utilizarea unor standarde realiste pentru evaluarea progresului
(de ex. mă aştept să iau o notă la lucrarea de control de matematică, cel puţin cât cea obţinută la
teza unică);
 managementul eficient al timpului (de ex. îmi voi organiza programul zilei în aşa fel încât să
finalizez activităţile cheie sau îmi voi alege momentele de studiu în concordanţă cu perioadele de
eficienţă maximă);
 organizareaă mediuluiă deă înv are (de ex. voi alege un mediu de învăţare cu cât mai puţini
distractori, cum este televizorul);
 solicitareaădeăasisten ăînăcazădeănevoie (de ex. voi recurge la ajutorul unui coleg sau profesor
în situaţia în care nu înţeleg explicaţia);
 convingeri pozitive privind propriile abilităţi / capacităţi (am o bună capacitate de elaborare a
unui program pe calculator);
 valorizareaăînv rii şi a factorilor care influenţează învăţarea;
 anticipareaărezultatelorăpropriilorăac iuni (de ex. dacă mă ţin de programul făcut, voi reuşi să
iau o medie bună la bacalaureat);
 experienţierea unor sentimenteădeăsatisfac ie potrivite efortului depus (de ex. mă simt mulţumit
atunci când aloc zilnic minim trei ore studiului individual).
Toate aceste procese sunt constrânse de caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social.
Astfel, rolul activităţilor de autoreglare este, în ultimă instanţă, acela de a media relaţia dintre individ şi
contextul în care se află (Zimmerman, 1994; Pintrich, 2000b).

Daţi câteva exemple proprii prin care puteţi operaţionaliza conceptul de învăţare
autoreglată în cazul studiului personal.
Cercetătorii în domeniul învăţării autoreglate consideră învăţarea un proces multidimensional, ce

implică mai multe componente de natură: (a) internă (cognitive, motivaţionale, emoţionale); (b)
comportamentală şi (c) contextuală (Zimmerman, 2000).
Învăţarea autoreglată poate fi asimilată unor interacţiuni reciproce continue între abilităţile
individului şi orientarea motivaţională a acestuia (Garcia, 1995). Dacă abilităţile vizează eficienţa strategiilor
cognitive şi metacognitive, orientarea motivaţională se referă la scopuri, valori şi expectanţe. Opţiunea
pentru o strategie specifică de soluţionare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniţia, metacogniţia
2
sau motivaţia, depinde de expectanţele şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile lui relaţionate cu
studiul.
2.ăAsump iiăaleăteoriilorăprivindăînv areaăautoreglat
Baza teoretică pentru dezvoltarea modelului învăţării autoreglate o reprezintă teoria cogniţiei sociale
(Bandura, 1986). Conform acestei teorii, autoreglarea nu este doar o abilitate, ci şi o reflectare asupra
mijloacelor necesare materializării acelei abilităţi în diferite contexte (Zimmerman, 2000).
Autoreglarea se derulează ca un proces ciclic, pentru că feed-back-ul obţinut ca urmare a prestaţiilor
anterioare e utilizat în scopul calibrării acţiunilor ulterioare. Necesitatea acestor ajustări continue derivă din
faptul că atât factorii personali, comportamentali, cât şi cei ambientali se modifică permanent în timpul
procesului de învăţare. De aici necesitatea punerii continue în corespondenţă a monitorizării acestor factori
cu performanţele obţinute.
Pintrich (2000) a sintetizat şi a formulat un set de patru asumpţii comune teoriilor învăţării
autoreglate:
(a) asump iaănaturiiăactive, constructive a activităţii de învăţare. Conform acestei asumpţii, elevii nu sunt
doar receptori pasivi de informaţie, ci atribuie semnificaţii materialelor pe care le studiază. Altfel spus,
generează în mod activ scopuri, strategii şi sensuri personale atât din informaţiile disponibile în mediul
“exterior”, cât şi din informaţiile “interne” (baza proprie de cunoştinţe).
(b) asump iaă roluluiă autocontroluluiă înă înv are. Elevii au capacitatea de a-şi monitoriza, controla şi
autoregla comportamentul propriu, modalităţilor de operare, motivaţia, precum şi unele din caracteristicile
nişei ecologice căreia aparţin. Este vorba, desigur, de un anumit potenţial al autocontrolului. Însă, acest lucru
nu înseamnă că aspectele respective vor fi monitorizate în orice moment / context, ci doar faptul că
monitorizarea, controlul şi reglarea sunt posibile. De asemenea, eforturile individuale de autoreglare
interferează cu diferite constrângeri biologice, contextuale şi individuale.
(c) asump iaăac iunilorăsubordonateăunorăscopuriă/ărepereăpersonaleăspecifice. Prin raportarea la aceste

criterii, elevul poate decide în ce condiţii un proces de învăţare poate continua în maniera în care
funcţionează în prezent sau necesită restructurări. Altfel spus, elevii care îşi autoreglează procesul de învăţare
îşi stabilesc scopuri şi standarde, îşi monitorizează progresul în funcţie de ele, iar ulterior îşi calibrează
motivele, gândurile şi comportamentul pentru atingerea scopurilor.
(d) asump iaă medieriiă performan ei de către caracteristicile personale şi elementele contextuale. În
consecinţă, performanţa nu este influenţată doar de caracteristicile de personalitate, culturale sau personale şi
de caracteristicile mediului şcolar, ci este dependentă de capacitatea de autoreglare cognitivă, motivaţională
şi comportamentală, care mediază relaţia persoană - context - performanţă.

Oferiţi câte un exemplu de aplicaţie a fiecăreia din asumpţiile comune ale teoriilor
învăţării autoreglate.
3. Modeleăaleăăînv riiăautoreglate
În literatura de specialitate există mai multe modele ale învăţării autoreglate, care propun constructe şi
conceptualizări diferite.
3.1. Modelul lui Schunk & Zimmerman
Din perspectivă cognitiv - constructivistă, procesele de autoreglare parcurg trei faze ciclice:
(a) planificarea;
(b) controlul performanţei;
(c) reflectarea asupra performanţei proprii (Zimmerman, 2000).
3
Controlul
performanţei / motivaţiei
Planificare Reflectare asupra

performanţei
Fig.1 Fazele ciclice ale autoreglării (după Schunk & Zimmerman, 1998)
Tabelul 1. Structura şi componentele fazelor autoreglării (după Schunk & Zimmerman, 1998)
Planificare Controlul performanţei / motivaţiei Reflectare asupra performanţei

Analiza sarcinii Autocontrol Judecăţi relativ la propria
Fixarea scopurilor Autoinstrucţiuni persoană
Alegerea strategiilor Focalizarea atenţiei Autoevaluare
Convingeri motivaţionale Strategii specifice sarcinii Atribuirea cauzei
Autoeficacitate Autoobservare Reflectare asupra reacţiei proprii
Expectanţe de succes Automonitorizare Satisfacţia personală
Interese / valori intrinseci Experimentare Inferenţe adaptative / defensive
Orientarea spre scop
3.1.1. Planificarea (Faza a I)
Planificarea creează premisele necesare unei învăţări eficiente şi comportă două componente: una
motivaţională şi alta strategică. Zimmerman (2000) divide faza de planificare în două categorii distincte, dar
interconectate: analiza sarcinii şi activarea convingerilor motivaţionale. Analiza sarcinii presupune stabilirea
scopului şi elaborarea unui plan de realizare a acestuia, în timp ce activarea motivaţională presupune
percepţia autoeficacităţii personale, anticiparea rezultatelor posibile, orientarea către valori şi scopuri
personale etc.
3.1.1.1.ăComponentaămotiva ional
Frecvent, motivaţia pentru studiu a elevilor scade odată cu trecerea de la nivelul primar spre cel
gimnazial şi liceal. Multe dintre cercetări atribuie acest declin motivaţional atât unor practici inadecvate de
predare, cât şi proiectării unor contexte socio-emoţionale nestimulative. Un astfel de context poate fi
caracterizat prin supralicitarea aspectelor competiţionale ale învăţării sau numărul redus al contactelor cu
profesorii, care sunt percepuţi mai puţin sensibili la nevoile personale ale adolescenţilor (Anderman &
Maehr, 1994). Una dintre diferenţe majore dintre persoanele cu performanţe ridicate şi cele cu performanţe
reduse, indiferent de domeniu de activitate, este aceea că primele dispun de un set de strategii motivaţionale
mai eficiente în timpul realizării unei sarcini. Prin urmare, persoanele cu performanţe mai reduse vor fi mai
puţin dispuse să finalizeze o sarcină şi, implicit, mai predispuse să renunţe sau să o abandoneze la jumătatea
drumului. Pe lângă faptul că elevii cu mai multe reuşite depun un efort mai susţinut în realizarea sarcinilor, ei
ştiu, totodată, cum să se automotiveze pentru a-şi atinge scopurile. De asemenea, elevii pot să utilizeze
strategii proprii de învăţare, pentru a-şi spori nivelul de autoeficacitate şi de motivaţie pentru învăţare.
Componenta motivaţională este, în primul rând, dependentă de scop. În consecinţă, prima etapă a
planificării o reprezintă stabilirea setului de scopuri ale învăţării. Fixarea de scopuri vizează deciziile privind
obţinerea de rezultate specifice ale unei activităţi. Bandura (1986) afirmă că stabilirea scopului şi
autoevaluarea procesului învăţării constituie unul din cele mai importante mecanisme motivaţionale ale
învăţării. Scopurile şi autoevaluarea progresului susţin acţiunile noastre.
4
Cercetările din domeniul educaţional arată că elevii care au un nivel mai ridicat al expectanţei de
reuşită îşi stabilesc mai frecvent şi mai consecvent scopuri bine circumscrise, comparativ cu cei ale căror
expectanţe de succes sunt mai modeste (Zimmerman & Martinez-Peres, 1986). Fixarea scopurilor creşte
nivelul de activare a resurselor atenţionale în direcţia atingerii lor, determină mobilizarea eforturilor şi
sporeşte încrederea în sine a elevilor. Este dificil să fii motivat pentru studiu în absenţa formulării unor
scopuri specifice.
3.1.1.2.ăComponentaăstrategic ăăă
Strategiile de autoreglare sunt procese şi acţiuni de planificare utilizate pentru dobândirea unor
abilităţi de învăţare. Ca rezultat al schimbării continue a condiţiilor intrapersonale, interpersonale şi
contextuale, elevii trebuie să-şi ajusteze în mod permanent setul de scopuri şi strategii în funcţie de aceste
condiţii.
Tabel 2. Organizarea strategiilor de învăţare (Ruohotie, 1994)

Nivel cognitiv Nivel metacognitiv Managementul resurselor
Strategii de memorare Strategii de planificare Managementul timpului
Strategii de elaborare Strategii de monitorizare Managementul efortului
Strategii de organizare Strategii de reglare Învăţarea prin colaborare
Gândirea critică Strategii comportamentale
În funcţie de nivelurile la care se face analiza, distingem mai multe tipuri de strategii de învăţare:
(a) Strategiile cognitive vizează utilizarea de către elevi a unor modalităţi complexe de procesare a
informaţiei conţinută în materialele studiate. Strategia de bază o reprezintă memorarea (de pildă,
repetarea unor cuvinte, expresii de mai multe ori până sunt reţinute). O strategie de nivel mai înalt
este strategia de elaborare; aceasta poate fi realizată prin parafrazare şi rezumare a conţinuturilor
studiate. Strategiile de organizare sunt mult mai complexe, putând fi materializate prin realizarea de
schiţe, tabele, scheme etc. La acestea se asociază gândirea critică, care se referă la interogaţii privind
valoarea de adevăr a unor informaţii şi susţinerea prin argumente valide a diferitelor opţiuni.
(b) Cel de-al doilea nivel conţine strategiile de control metacognitiv. Acest nivel include: strategiile de
planificare (formularea de obiective cadru), automonitorizarea (sau autoverificarea înţelegerii unui
material) şi reglarea (de pildă, ajustarea vitezei de citire în funcţie de tipul de sarcină de lucru; astfel,
alta va fi viteza de citire pentru un material inedit, complex, comparativ cu unul de complexitate
redusă şi parţial familiar).
(c) Managementul resurselor include patru subniveluri şi vizează strategiile reglatorii ale elevilor în scopul
controlului resursele noncognitive. Aceste strategii includ: managementul timpului (adică utilizarea
eficientă a resurselor de timp) şi reglarea efortului (adică persistenţa şi dozarea efortului în cazul
unor sarcini mai dificile sau plictisitoare), învăţarea în grup (de exemplu, a utiliza un grup de prieteni
care să ne asiste în învăţare) şi strategiile comportamentale (de exemplu, solicitarea de anumite
explicaţii suplimentare profesorului, pentru demonstraţiile dificile) (vezi Pintrich, 1995).
Strategiile cognitive îl ajută pe elev să codeze noile materiale parcurse, să structureze şi să
restructureze baza de cunoştinţe de care dispun. Strategiile metacognitive îl ajută pe elev să planifice,
regleze, verifice şi să producă procesele cognitive proprii. Strategiile administrării resurselor îl ajută pe elev
să controleze resursele disponibile - timp, efort şi ajutor din exterior - pentru a coopera cu sarcina respectivă
(Ruohotie, 1996).
3.1.2.ăControlulăperforman eiă(FazaăaăII-a)
Alături de achiziţia unui repertoriu bogat de strategii, elevii trebuie să înveţe modalităţi concrete de
utilizare a acestor strategii în situaţii şi sarcini specifice. Totodată, este important să poată stabili cât mai
acurat când este necesar să recurgă la o anumită strategie şi de ce este important s-o utilizeze. Aceste
momente se stabilesc în funcţie de obiectivele formulate, de sarcini şi de contextul în care survin.
Procesele de autocontrol, cum ar fi: automonitorizarea, reprezentarea informaţiilor sub forma unor
imagini mentale, atenţia concentrată, îi ajută pe elevi să se concentreze asupra sarcinii şi să-şi calibreze
efortul cognitiv în funcţie de aceasta.
Corno (1993) distinge şase strategii de control comportamental (care reflectă metacomponentele
autoreglării) pe care le grupează în două categorii majore ale proceselor de autocontrol: procesele camuflate
şi procesele transparente.
5
3.1.2.1. Procedee camuflate de autocontrol
Procesele camuflate includ controlul cognitiv, controlul emoţional şi controlul motivaţional.
3.1.2.1.1. Controlul cognitiv

Controlul cognitiv presupune direcţionarea resurselor disponibile ale persoanei spre aspectele
cognitive importante ale unei sarcini.
Distingem trei forme ale controlului cognitiv:
a. controlul atenţional (vizează gestionarea selectivă a resurselor cognitive de către elevi în funcţie de
informaţiile relevante din punctul de vedere al rezolvării sarcinii);
b. controlul encodării (presupune reglarea eforturilor decodării informaţiei în funcţie de sarcina dată);
c. controlul procesării informaţiei (presupune gestionarea optimă a resurselor cognitive prin utilizarea
de reguli).
3.1.2.1.2. Controlulăemo ional

Strategiile de control emoţional îl ajută pe elev să-şi controleze stările afective negative, care ar
putea să-i perturbe sau să-i inhibe acţiunile. Din categoria acestor emoţii, amintim: anxietatea, sentimentele
de inadecvare sau de disconfort, sentimentele de frustrare. Identificarea acestor interferenţe emoţionale şi a
unor strategii de diminuare a lor poate disponibiliza resursele cognitive în direcţia concentrării asupra
acţiunii şi asigură o mai bună mobilizare în direcţia atingerii scopului (Corno, 1993).
3.1.2.1.3. Controlulămotiva ional

Strategiile de control motivaţional întăresc baza motivaţională a intenţiilor, ajustează scopurile în
funcţie de sarcini şi asigură condiţiile de obţinere a de performanţe superioare prin: anticiparea consecinţelor
propriilor acţiuni; autoadministrare de recompense şi pedepse; autoinstruire.
1. anticiparea consecinţelor propriilor acţiuni - se realizează prin afirmaţii care subliniază eforturile elevului
de a vizualiza consecinţele potenţiale (proxime sau de durată) ale propriilor acţiuni.
2. autoadministrare de recompense şi pedepse - afirmaţii care indică eforturile elevului de a-şi autoadministra
întăriri şi de reasigurare.
3. Autoinstruire - afirmaţii care indică eforturile elevului de a verbaliza acţiunile sau paşii necesari pentru
îndeplinirea cu succes a unei activităţi.
3.1.2.2. Procedeele transparente de autocontrol

A .Controlul mediului
a. Controlul sarcinii - afirmaţii care indică eforturile elevului de a rezuma sau simplifica o sarcină
sau de a determina cum şi când trebuie îndeplinită o sarcină.
b. Controlul contextului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a stabili şi amenaja locul
execuţiei unei sarcini şcolare.
B. Recursul la suportul social
1. controlul influenţei celorlalţi - afirmaţii care indică solicitarea ajutorului din partea colegilor sau
care indică capacitatea de a rezista unor presiuni sociale care să-l distragă de la scopurile fixate.
2. solicitarea asistenţei profesorului - afirmaţii care indică eforturile elevului de a obţine asistenţă
specială de la un anumit profesor.
3.1.3.ăReflectareaăasupraăpropriilorăperforman eă(FazaăaăIII-a)
Reflectarea asupra performanţei presupune o autoevaluare a rezultatelor obţinute comparându-le cu

obiectivele propuse iniţial. În această fază, elevii pot să ia în calcul următoarele aspecte: În ce măsură au
realizat ceea ce şi-au propus? Dacă au avut nevoie de mai mult timp decât au planificat sau a fost suficient?
De ce au fost distraşi în timpul realizării sarcinii şi cum au revenit la realizarea sarcinii?
Reflectarea asupra propriilor performanţe se realizează prin intermediul a două procese: autoevaluare
şi atribuire şi implică estimarea performanţelor proprii şi atribuiri cauzale ale rezultatelor obţinute.
a. Autoevaluarea presupune compararea informaţiilor obţinute prin automonitorizare cu standardele
ori scopurile fixate iniţial (Zimmerman, 2000).
b. Procesul atribuirilor presupune generarea de inferenţe referitoare la cauzele / sursele rezultatelor
obţinute. De exemplu, pe baza atribuirilor, subiectul decide asupra măsurii în care performanţa redusă într-o
6
sarcină dată se datorează unor abilităţi limitate sau neimplicării suficiente. Studiind procesul atribuirilor
spontane, Weiner (1986) constată că, indiferent de expectanţele iniţiale, rezultatele negative determină
schimbarea pattern-urilor atribuţionale. Astfel:
Eşecul declanşează o reorganizare a patternului de explicaţii şi atribuiri cauzale mult mai repede decât
succesul.
Erorile explicate atribuite absenţei abilităţilor determină reacţii negative şi anulează eforturile de ameliorare,
ca atare profilul atribuirilor realizate de individ este esenţial în autoreflecţie (Zimmerman, 1998).
3.2. Modelul lui Pintrich

Clasificând şi analizând diferitele procese care joacă un rol în învăţarea autoreglată, Pintrich (2000) a
elaborat un model compozit bazat pe o perspectivă cognitiv - constructivistă. În acest model, procesele
reglatorii sunt organizate în funcţie de patru faze: a) planificare; b) automonitorizare; c) control şi d)
evaluare. În cadrul fiecărei faze, activităţile autoreglate sunt structurate în patru componente: cognitiv,
motivaţional / afectiv, comportamental şi contextual.
Pentru Pintrich, cele patru faze reprezintă o secvenţă generală prin care trece elevul în momentul în
care realizează o sarcină, însă acestea nu sunt structurate ierarhic sau linear. Aceste faze pot să se producă
simultan şi dinamic, producând multiple interacţiuni între diferite procese şi componente incluse. În plus,
Pintrich menţionează că nu toate sarcinile şcolare implică autoreglare: uneori, îndeplinirea unei sarcini nu
impune elevului să îşi planifice strategic, să-şi controleze şi să-şi evalueze activitatea; în schimb, aceasta
poate fi executată mai mult sau mai puţin automatizat (sau implicit), ca urmare a experienţei anterioare a
elevului.
Tabelul 3. Fazele şi procesele învăţării autoreglate
(Pintrich, 2000b)
Faze Cogniţie Motivaţie / Comportament Context

Implicare
1. Planificare şi Stabilirea obiectivului Adoptarea orientării Planificarea timpului Perceperea
activare central obiectivului şi a efortului sarcinii
Activarea cunoştinţelor Decizii privind eficacitatea Planificarea auto- Perceperea
anterioare Înlesnirea deciziilor privind observării contextului
Activarea cunoştinţelor învăţarea; conştientizarea comportamentului
metacognitive dificultăţii sarcinii
Activarea valorii sarcinii
Activarea interesului
2. Monitorizare Conştientizarea Conştientizarea şi Monitorizarea Monitorizarea
metacognitivă şi monitorizarea motivaţiei şi a efortului, a timpului, a schimbării sarcinii
monitorizarea gândurilor implicării nevoii de ajutor şi a condiţiilor
Auto-observarea contextuale
comportamentului
3. Control Selectarea şi adaptarea Selectarea şi adaptarea Efort, Schimbarea,
strategiilor cognitive ale strategiilor pentru perseverenţă, renegocierea
proceselor de învăţarea şi coordonarea motivaţiei şi a renunţare, sarcinii
gândire implicării Căutare de ajutor Schimbarea sau
abandonarea
contextului
4. Reacţie şi Decizii cognitive Reacţii afective Selectarea Evaluarea sarcinii
reflecţie Atribuiri Atribuiri comportamentului Evaluarea
contextului

Realizaţi o paralelă între modelul lui Schunk & Zimmerman şi cel al lui Pintrich
asupra învăţării autoreglate.
7
3.3. ModelulăluiăZimmermanăşiăRisemberg
Modelul oferit de Zimmerman şi Risemberg (1997) distinge şase dimensiuni ale autoreglării
academice:
 motivaţia elevilor / studenţilor de a-şi regla propriul proces de învăţare;
 metodele, tehnicile, strategiile folosite în autoreglarea învăţării;
 organizarea timpului de studiu;
 automonitorizarea studiului în vederea obţinerii unor performanţe ridicate;
 controlul mediului de studiu;
 dimensiunea socială a autoreglării (ex. solicitarea la nevoie a ajutorului colegilor sau profesorilor,
orientarea spre modele).
Schraw & Brooks (1999) grupează factorii determinanţi ai autoreglării în două categorii: factori
motivaţionali şi factori strategici.
Autoreglare
Factori motivaţionali Factori strategici
Autoeficacitate Atribuire Cunoştinţe Metacogniţie

specifice
domeniului Strategii
de învăţare
Feedback asupra Cunoştinţe

rezultatului metacognitive
Feedback
asupra
procesulu
ii
Reglare
metacognitivă
Fig.2. Schema factorilor de autoreglare (adaptată după Schraw & Brooks, 1999)
4.ăFactoriăimplica iăînăautoreglareaăînv rii
4.1. Factorii motivaţionali
Motiva ia este considerată unul din cei mai importanţi factori care stau la baza realizării unei sarcini.
Motiva iaăpentruăînv are, ca imbold spre învăţare şi implicare susţinută în realizarea sarcinilor pe care le
presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali şi
culturali, convingerile şi valorile personale şi factorii contextuali, specifici unei situaţii de învăţare (Pintrich,
1995).
Factorii sociali şi culturali acţionează la nivelul normelor, valorilor şi practicilor de învăţare ce se
constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferenţele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferenţa
dintre cultura urbană şi cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut şi cea a
familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:
 valorii pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii, învăţarea în şcoală este foarte importantă,
pentru alţii, însă, experienţa de viaţă are o importanţă mai mare);
 tipurilor de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare (cooperare sau competiţie);
8
 concepţiilor despre competenţă (pentru unii, competenţa se referă la dobândirea de cunoştinţe
aprofundate, pentru alţii se referă la dezvoltarea de deprinderi de muncă);
 experienţelor de învăţare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activităţile
curente).
Mecanismul prin care aceste aspecte îşi pun amprenta asupra motivaţiei unui tânăr pentru învăţare este
implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori şi practici, care se manifestă ulterior la
nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile şcolare.
Factorii contextuali influenţează orientarea persoanei, fie spre dobândirea de competenţă în domeniu,
fie spre obţinerea doar a unei performanţe specifice. Printre aceşti factori se numără:
 tipul sarcinilor de învăţare (sarcinile aplicative şi cele legate de activităţile curente ale elevilor sunt
mai atractive decât cele decontextualizate şi facilitează orientarea spre dobândirea de competenţă şi
nu doar spre obţinerea unei performanţe particulare);
 relaţia de autoritate în clasă (autonomia în învăţare determină o motivaţie intrinsecă şi o percepţie
pozitivă asupra competenţelor proprii de învăţare);
 utilizarea formală şi informală a recompenselor (recompensarea competenţei are un puternic rol
motivaţional pe termen lung);
 modalitatea de evaluare (orientarea spre competenţă din cadrul evaluărilor formative determină o
motivaţie de învăţare superioară faţă de orientarea spre performanţă);
 timpul acordat unei sarcini de învăţare (un interval de timp prea scurt are tendinţa de a demotiva
elevii);
 modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilităţi are consecinţe serioase în planul
performanţelor şi a motivaţiei pentru învăţare).
Convingerile şi valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali şi cei sociali, pe de o parte
şi comportamentele motivaţionale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează
implicarea în sarcinile de învăţare sunt:
 expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficienţa percepută în sarcini de învăţare
determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini);
 teoriile proprii despre inteligenţă (conceperea inteligenţei ca fiind o entitate nemodificabilă poate
determina o motivaţie scăzută pentru învăţare în cazul unei percepţii negative despre propriile
abilităţi intelectuale) (vezi interrelaţiile în tabelul de mai jos);

Gândiţi-vă la modul în care convingerile proprii vă influenţează motivaţia pentru studiu.
Tabelul 4. Procesele motivaţionale şi patternul comportamental, adaptare după Dweck, 1993
Teoria despre Scop înăînv are Încredere în Pattern comportamental

inteligen abilit ileăproprii înăînv are
Teoria entităţii  performanţa finală mare  orientare spre competenţă în domeniu
(inteligenţa (rezultatul)  persistenţă în sarcină
este fixă şi (se încearcă obţinerea
nemodificabilă) de aprecieri pozitive şi
evitarea celor negative mică  neajutorare
la adresa abilităţilor)  evitarea sarcinilor stimulative
 nu persistă în sarcină
Teoria  orientare spre competenţă
modificabilităţii  învăţarea ca proces mare
 căutarea sarcinilor stimulative
(inteligenţa se (scopul este de a-ţi sau
 persistenţă în sarcină
poate dezvolta) dezvolta competenţa) mică
 tipul atribuţiilor pe care le fac elevii (atribuirea eşecului unor caracteristici proprii şi stabile, cum ar
fi abilităţile de învăţare, demotivează persoana pentru activităţile de studiu percepute ca generatoare
de eşec);
9
 locusul de control pentru învăţare (elevii care au un locus de control intern consideră că pot să-şi
influenţeze performanţele şcolare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivaţi pentru învăţare);
 valoarea acordată sarcinii de învăţare (cu cât învăţarea este mai strâns legată de scopul elevului, cu
atât valoarea acesteia va fi mai mare şi va creşte nivelul de implicare în sarcină);

Oferiţi exemple de atribuiri pe care le pot face elevii în caz de succes / eşec şcolar.
Motivaţia pentru învăţare nu mai poate fi privită simplist, ca o însuşire a unei persoane sau ca
rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor şi pedepselor. Multideterminarea sa este evidentă,
iar identificarea factorilor care determină o motivaţie scăzută este esenţială pentru dezvoltarea capacităţii de
autoreglare a învăţării.
Motivaţia elevilor / studenţilor a suferit modificări de-a lungul timpului. În anii ´60-´70, alegerea
unei şcoli / facultăţi era motivată de idealism sau dorinţa de a învăţa. Pe măsură ce economia s-a schimbat,
alegerea şcolii / facultăţii este determinată de tipul de carieră pe care şi-l doreşte elevul.
Surse de motivaţie şcolară
Tabel 5. Surse de motivaţie şcolară (după Hirsch, 2001)
Intern extern
De Plăcerea de a învăţa Bursă de studiu
apropiere Dezvoltarea carierei Anticiparea unui stil de viaţă
Dorinţa de auto-dezvoltare Expectanţele comunităţii / familiei
De evitare Evitarea plictiselii Reducerea presiunii familiei
Diminuarea anxietăţii faţă de viitor Evitarea procesului de căutare a slujbei
Teama de eşec Amânarea serviciului militar
Motivaţie şi autoreglare
În autoreglarea învăţării vorbim de o formă specială a motivaţiei, şi anume automotivarea.

Automotivarea presupune utilizarea propriilor gânduri şi acţiuni pentru a creşte nivelul motivaţiei faţă de
îndeplinirea unei anumite sarcini. O serie de studii printre care şi cele ale lui Bandura & Schunk (1981),
Zimmerman & Martinez-Pons (1988), arată că anumite atribute, cum ar fi interesul intrinsec (sau curiozitate
epistemică) şi căutarea de provocări sunt capacităţi motivaţionale prezente în special la cei care utilizează
strategii autoreglatoare. Ele sunt strâns relaţionate cu performanţele academice. Aceleaşi studii arată şi faptul
că automotivarea este puternic relaţionată cu stabilirea scopurilor, perceperea autoeficacităţii şi valorile
academice.
Componente ale motivaţiei academice (după Hirsch, 2001)
În urma unei analize a motivelor pentru care studenţii urmează o facultate, se pot evidenţia 7
componente ale motivaţiei academice:
1. Scopul de a avea performanţe academice superioare.
2. Credinţa în controlul personal al succesului.
3. Credinţa în capacitatea personală de a obţine performanţe superioare.
4. Credinţa că efortul depus va conduce la succes.
5. Valorizarea efortului constant pentru obţinerea succesului.
6. Cunoştinţe legate de formularea scopurilor şi tehnicile motivaţionale necesare pentru
realizarea sarcinilor şcolare zilnice.
7. Dorinţa de a aplica tehnici motivaţionale pentru a îndeplini sarcinile zilnice şi a menţine
motivaţia pe parcursul realizării lor.
Un student poate fi motivat să se angajeze în rezolvarea unei sarcini, dar, datorită distractorilor ce
apar pe parcurs (anxietatea faţă de sarcină, condiţii fizice care pot îngreuna îndeplinirea sarcinii, diverse
gânduri care să înlăture atenţia de la sarcină etc.), îi este dificil să persiste în îndeplinirea ei. Distractorii pot
fi, însă, înlăturaţi prin folosirea unor strategii de automotivare sau de autoreglare a învăţării (Dembo &
10
Eaton, 1997). Prin folosirea unor strategii de stabilire a scopurilor, de control al stării, al dispoziţiei pentru
învăţare (mood control), de control al capacităţii de concentrare, creşte performanţa academică.
4.1.1. Autoeficacitatea
Mult timp, studiile de psihologie au fost centrate fie asupra problematicii achiziţionării de cunoştinţe
şi nivelului de aptitudini, fie asupra patternului de răspuns. Ca rezultat, au fost neglijate procesele care
relaţionează nivelul de cunoştinţe / abilităţi şi cel al performanţei. Cunoştinţele, operaţiile mentale şi
aptitudinile sunt necesare, dar nu suficiente pentru performanţă. Deseori, subiecţii nu se comportă optim,
chiar dacă ştiu ce trebuie să facă. Gândurile referitoare la sine mediază relaţia dintre cunoştinţe şi acţiune.
Interesat de aceste aspecte, Bandura (1989) are meritul de a fi integrat cunoştinţele, aptitudinile şi
efectul acţiunii întreprinse în constructul de autoeficacitate (AE).
Reformulat în terminologia cogniţiei sociale, conceptul evidenţiază, de fapt, “convingerea unei
persoane în capacităţile sale de a-şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea
cu succes a anumitor sarcini”. De fapt, AE este cea care influenţează: alegerile pe care le fac oamenii, efortul
pe care îl vor investi, persistenţa în realizarea sarcinilor dificile şi cantitatea de stres sau anxietate pe care o
vor experimenta în confruntarea cu sarcinile. Judecăţile persoanelor relativ la propriile lor capacităţi
influenţează patternurile lor de gândire şi reacţiile emoţionale, atât în momentul anticipării sarcinii, cât şi în
momentul angajării efective în tranzacţiile cu mediul. Persoana nu numai că îşi evaluează abilităţile în
lumina succeselor sau eşecurilor trecute, dar şi optează pentru anumite sarcini, îşi dozează efortul, îşi
monitorizează progresele în funcţie de experienţa anterioară.
Convingerile de AE afectează procesele cognitive şi atenţionale în direcţia potenţării sau reducerii
eficienţei lor. Subiecţii cu AE percepută îşi focalizează atenţia spre analiza şi identificarea de soluţii la
problemele cu care se confruntă. Cei care au îndoieli asupra AE îşi îndreaptă atenţia spre propria persoană,
fiind preocupaţi de inabilitatea lor de a face faţă situaţiei. Aceste gânduri intruzive interferează cu utilizarea
eficientă a potenţialului intelectual, recanalizându-l dinspre cerinţele sarcinii spre teama de insucces.
Convingerea în AE persoanei se răsfrânge pozitiv asupra nivelului de aspiraţie şi asupra investiţiei
de efort pe termen lung, în timp ce devalorizarea marcată a capacităţii de a face faţă unor sarcini are efecte
“paralizante”, asociindu-se cu declin la toate nivelurile.
Surse de influenţă a AE:
 experienţa anterioară: experienţa personală acumulată de subiect ca urmare a confruntării cu diverse
sarcini;
 învăţarea vicariantă: experienţa dobândită prin observarea celorlalţi în momentul angajării lor în diverse
acţiuni. Aceasta este strâns legată de învăţarea prin observarea modelelor;
 persuasiunea verbală: exprimarea unor încurajări şi gânduri de tipul “eşti bun în acest domeniu” , “ştiu
că poţi să faci acest lucru” etc.;
 starea fiziologică şi psihologică din momentul anticipării şi desfăşurării sarcinii: semne precum
oboseala, durerea, arousalul ridicat, construit adesea şi experienţiat ca frică, pot ghida gândurile şi
judecăţile subiecţilor despre forţa, rezistenţa şi capacităţile lor în anumite situaţii.

Ce rol joacă autoeficacitatea în relaţia dintre abilităţile cognitive şi performanţa
şcolară?
4.1.2. Atribuirea
Atribuirea se referă, în linii generale, la maniera de asumare de către persoană a succeselor şi

eşecurilor obţinute în diverse sarcini. S-a constatat tendinţa subiectului uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului şi al calităţii prestaţiilor sale (situaţie în care vorbim despre atribuire internă
pozitivă) şi de a pune eşecurile înregistrate pe seama altora, a contextului în care se realizează confruntarea
cu sarcina (caz în care ne referim la atribuirea externă negativă). Cercetările relatate de Luginbuhl, Growe şi
Kahan (1975, 1990 apud Radu, 1994) susţin parţial această idee. Cercetătorii mai sus menţionaţi arată că
succesul este perceput, înainte de toate, ca datorându-se unor cauze interne, în special unor factori interni
instabili (efortul). Reuşita ar fi, deci, atribuită unor factori pe care subiectul îi poate controla. În schimb,
eşecul este mai degrabă atribuit unor factori stabili, fie interni (lipsa competenţelor pentru sarcina specifică),
fie externi (dificultatea sarcinii, datorită tendinţei subiectul de a-şi menţine stima de sine, ceea ce Weiner
(1982) numea “bias-ul de complezenţă“).
11
Weiner propune o analiză a atribuirii cauzale prin prisma a patru factori cauzali posibili:
 efortul (intern şi instabil);
 capacităţile / competenţele / aptitudinile (interne şi stabile);
 şansa (externă şi instabilă);
 dificultatea sarcinii (externă şi stabilă).
Rela iaăAEă– atribuire

Cercetările recente demonstrează faptul că, atunci când progresul unui elev este atribuit propriilor sale
capacităţi, sentimentul de AE este mult mai crescut decât atunci când saltul său calitativ şi cantitativ este
atribuit efortului depus. Analiza acestor date trebuie, însă, realizată mai nuanţat. Unii elevi consideră că
efortul duce la formarea abilităţii, în timp ce alţii văd efortul ca pe ceva ce compensează abilitatea scăzută
(Bandura & Dweck, 1989; Dweck, 1991). Astfel, feedback-ul ce atribuie succesul efortului va avea efecte
mai variate asupra convingerilor de AE şi asupra performanţelor, decât o are atribuirea succeselor
capacităţilor / abilităţilor proprii. În aceste condiţii, pentru subiecţii care consideră că abilitatea este formată
prin efort susţinut, atribuirea succesului lor efortului le va creşte AE, dar este posibil ca aceia care consideră
că abilitatea este înnăscută să îşi pună adeseori la îndoială AE. Interpretarea abilităţii ca o aptitudine
înnăscută tinde să submineze dezvoltarea autoeficacităţii şi inclusiv a propriilor capacităţi (Jourden et al.,
1991; Wood & Bandura, 1989). În opoziţie, a vedea abilitatea ca pe o capacitate ce poate fi dobândită (prin
efort susţinut) determină un sens mult mai elastic al eficienţei şi, totodată, permite formularea unor aspiraţii
provocatoare, formarea unei gândiri analitice şi obţinerea performanţei.
Oricum, credinţele asupra AE, modificate sau nu de diferite tipuri de feedbeck atribuţional,
reprezintă factori extrem de importanţi ce acţionează foarte puternic la nivel motivaţional, afectând astfel
procesul de autoreglare.

Oferiţi exemple de atribuiri pe care le pot face profesorii în situaţia în care elevii
dintr-o clasă la care predau au performanţe slabe.
4.1.3.ăStrategiiăspecificeădeăcreştereăaămotiva ieiălaăelevi / studen i
A. Strategii de creştere a valorii percepute a succesului academic (după Hirsch, 2001)
1.ăImagerieădirijat ă
Acest exerciţiu solicită elevii / studenţii să–şi imagineze ce le-ar plăcea să devină în viitor şi de ce ar
avea nevoie pentru a-şi atinge acest scop. Rolul acestui exerciţiu este de a-l ajuta pe elev / student să se
focalizeze pe propriile sale dorinţe / aspiraţii şi să devină mai specific în legătură cu ceea ce doreşte să obţină
prin frecventarea unei anumite şcoli (forme de învăţământ). Exerciţiul îi poate ajuta pe elevi / studenţi să facă
o conexiune între acţiunile curente si scopurile lor.
Instrucţiuni:
Încearcă să-ţi imaginezi cum va fi viaţa ta în viitor. Pentru unii este mai uşor să facă acest exerciţiu cu
ochii închişi. Dacă îţi este confortabil să închizi ochii, te încurajez să o faci. Dacă nu te simţi confortabil
este OK să ţii ochii deschişi. Poţi avea o experienţă pozitivă şi în această situaţie. Când eşti gata, aş dori
să-ţi imaginezi cum va fi viaţa ta peste 10 ani. Ce carieră vei avea, unde vei locui, ce prieteni vei avea,
dacă vei locui singur, dacă vei călători sau ce alte activităţi vei avea? Cum te va ajuta diploma obţinută?
Încearcă să-ţi imaginezi cum va fi stilul tău de viaţă peste 10 ani? Încearcă să te vezi în timp ce lucrezi,
acasă, cu prietenii. Dacă ai dificultăţi în dezvoltarea unei astfel de imagini caută să te focalizezi asupra
gândurilor legate de viitor, asupra a ceea ce simţi gândindu-te la acestea. Gândeşte-te câteva minute la
ideile pe care le ai privind viaţa ta peste 10 ani. Acum poţi să vizualizezi un loc în minte în care vei aşeza
aceste gânduri, imagini, sentimente. Unora le este util să stocheze aceste experienţe într-un loc specific în
corpul lor, de exemplu deget sau mână. Aminteşte-ţi unde le-ai pus, ca să le poţi reactualiza mai târziu.
(Pauză, un minut).
Acum este timpul să renunţi la aceste percepţii şi să te focalizezi asupra locului în care ţi-ar plăcea să fii
peste 5 ani. Eşti aproape de terminarea facultăţii? Sau probabil ai terminat-o deja? Din nou, imaginează-ţi
unde vei locui, ce speranţe şi visuri ai pentru viitor şi cine va fi în viaţa ta. Din nou, găseşte un loc pentru
aceste percepţii.
(Pauză).
Când eşti gata, focalizează-te asupra a ceea ce vei vrea să fii peste un an. Ce trebuie să realizezi în acest an
12
pentru a ajunge la aspiraţiile de peste 5, 10, 15 ani? Ce cursuri trebuie să urmezi? Ce prieteni trebuie să-ţi
faci? Ce vei simţi dacă îţi vei realiza aceste scopuri? Gândeşte-te la ceea ce ţi-ar plăcea să se întâmple
peste o lună. Unde vei fi, ce prieteni vei avea, ce curs vei urma? Imaginează-te ca fiind motivat pentu
studiu, pentru succesul şcolar. Vezi legătura dintre ceea ce se întâmplă acum şi ceea ce se va întâmpla
peste 10 ani. Imaginează-te pe tine ca fiind motivat pentru succes, studiind mai eficient, simţindu-te mai
puternic în tot ceea ce faci pentru a-ţi atinge scopurile. Cum te-ai motivat pentru succes? Ce strategii ai
folosit pentru a fi mai eficient? Ce strategii de management al timpului ai utilizat pentru a-ţi atinge
scopurile? Gândeşte-te un moment la aceste experienţe şi apoi găseşte un loc în care să le pui.
(Pauză).
Ai călătorit prin multe locuri într-un timp atât de scurt. Înainte de a termina, caută să-ţi aminteşti unde ai
salvat aceste imagini, idei şi senzaţii. Ele te-ar putea motiva. Încearcă să ţi le aminteşti atunci când ţi se
pare că efortul pe care îl depui în şcoală este prea mare. Dacă ai închis ochii, acum poţi să-i deschizi.
2.ăCreareaăuneiăimaginiămentaleămotiva ionaleă
Mai jos vă pezentem câteva exemple de imagini mentale cu rol motivaţional care au fost utilizate de
către unii elevi / studenţi:
 “Mă văd în halat alb, examinând pacienţi.”
 “Mă văd în faţa clasei de elevi, predând elevilor.“
 “Aud sonata mea preferată şi acest lucru îmi reaminteşte că vreau să muncesc pentru a avea o carieră
în muzică.”
3. Dezvoltarea unor auto-instruc iuniăadaptative

Un elev care îşi va spune mereu: ”Nu sunt bun la şcoală şi nu îmi place aici” se descurajează şi,
treptat, motivaţia lui pentru învăţare va scădea. Utilizarea unor instrucţiuni de genul “Ştiu că pot să obţin mai
mult dacă muncesc mai mult” are frecvent ca efect creşterea motivaţiei pentru studiu.
4. Alegerea unui obiect-simbolăalăaspira iilorătale

De exemplu, un elev / student poartă mereu cu sine un con de brad pentru a-şi reaminti de dorinţa sa
de a deveni biolog.
5.ăPlanificareaăunorăactivit iăcareăs ărealizezeătrecereaădeălaăstudiulăactualălaăaplica iileădinădomeniulă

carierei vizate
Este important ca elevii / studenţii să fie puşi în situaţii diverse, astfel încât aceştia să vadă partea
practică a ceea ce învaţă în clasă sau laborator.
B. Strategii de creştere a sentimentelor de control şi de încredere în posibilitatea de a obţine performanţe

academice
1.ăReatribuireaăeşeculuiăunorăfactoriăcontrolabiliăşiăinstabiliă
Elevii / studenţii cu motivaţie scăzută deseori atribuie dificultăţile întâmpinate în diverse situaţii
academice unor factori stabili, asupra cărora au un control redus (abilităţilor). Consilierii îi pot ajuta pe
aceştia să reatribuie dificultăţile academice factorilor asupra cărora au control, cum ar fi de exemplu efortul
depus.
2. Focalizarea pe succesele academice anterioare

Focalizarea pe succesele anterioare este o altă modalitate de a ajuta elevii / studenţii să realizeze noi
atribuiri legate de performanţa lor academică slabă. Mulţi elevi / studenţi au avut anterior succese academice
şi, explorând factorii ce au contribuit la succes, putem să definim modalitatea în care pot avea succese
similare în viitor.
3. Inventarierea punctelor tari

O strategie care îl poate ajuta pe elev / student să identifice credinţele legate de controlul asupra
performanţelor şi capacităţilor sale de a obţine succes, poate viza realizarea unei liste cu punctele sale tari din
sfera sarcinilor academice şi personale. Această listă se poate afişa în spaţiul destinat studiului pentru a
activa gândurile pozitive despre sine şi strategiile pe care le are la îndemână.
C. Strategii de menţinere a motivaţiei
1. Formularea de scopuri specifice
13
Pentru fiecare perioadă de studiu, elevul / studentul îşi poate stabili scopuri realiste, cum ar fi de
exemplu: “Voi citi în fiecare săptămână 30 de pagini din cartea mea de chimie”. Stabilirea unor scopuri
realiste duce la creşterea motivaţiei şi determină, de asemenea, un sentiment de satisfacţie atunci când este
realizat.
2. Dezvoltarea unor strategii privind tolerarea disconforului creat de studiu

Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care elevii / studenţii
abandonează prematur învăţarea. Consilierul îi poate ajuta să-şi identifice sentimentele şi gândurile
experienţiate înainte sau în timpul sesiunii de studiu şi să dezvolte strategii pentru construirea toleranţei la
disconfort. În acest sens pot fi utilizate tehnici de management al stresului, care să faciliteze creşterea
concentrării în timpul perioadei de studiu.
3.ăAplicareaăprincipiilorăteoreticeălaăsitua iiăpersonale
Un elev / student, deşi cunoaşte principiile teoretice ale unui stil de viaţă sănătos, nu este capabil să
le aplice şi în ceea ce priveşte propriul stil de viaţă.
4. Utilizarea sprijinului academic disponibil

Pentru a uşura înţelegerea unui material de studiu, se poate recurge la: grupuri de studiu, tutori,
discuţii pe internet etc.
5.ăCreareaăuneiăre eleădeăsuportă
Pentru realizarea unor sarcini elevii / studenţii pot recurge la munca în grup (perechi). Aceste grupuri
au rol de suport în realizarea scopurilor. Se pot forma grupuri în care fiecare membru poate să fixeze scopuri
în ceea ce priveşte studiul şi apoi să se verifice în grup şi să se discute nivelul de succes în atingerea acestora.
6. Evitarea suprasolicit rii printr-un management eficient al timpului

Alternarea studiului cu sesiuni de relaxare creşte motivaţia şi concentrarea de-a lungul timpului. Se
recomandă ca persoana care studiază să ia o pauză de 10 minute pe oră şi 30 minute la fiecare 2-3 ore de
studiu.
7. Controlul mediului de studiu

Întreruperile constante determină scăderea motivaţiei pentru studiu. Există numeroase modalităţi de
control al mediului, dintre care amintim: afişarea semnului de ”Nu deranjaţi”, scoaterea telefonului din priză,
îndepărtarea surselor de zgomot etc.

Oferiţi câteva exemple proprii de tehnici prin care poate fi menţinută motivaţia pentru
studiu la elevii din clasele primare.
4.2.2. Factorii strategici
4.2.2.1. Strategii de învăţare
Pe măsură ce înaintează în şcoală, elevii trebuie să proceseze o cantitate tot mai mare de informaţie
şi să opereze cu informaţia la un nivel tot mai abstract. Aceasta necesită utilizarea unor strategii de studiu din
ce în ce mai sofisticate. Mulţi elevi le învaţă implicit sau le deduc prin reflectarea asupra propriilor
experienţe de învăţare, dar alţii nu dobândesc aceste strategii sau deduc strategii greşite şi contraproductive.
Pentru aceste cazuri, intervenţiile de dezvoltare a unor strategii eficiente de învăţare pot fi foarte utile.
Chiar dacă strategiile de învăţare sunt în cea mai mare parte specifice domeniului de studiu
(învăţarea la istorie sau la literatură necesită strategii diferite faţă de învăţarea la matematică sau chimie),
există cunoştinţe şi deprinderi relevante pentru dezvoltarea strategiilor de învăţare care pot fi transferate
dintr-un domeniu de studiu în altul şi care pot fi dobândite în afara orelor de curs.
Orice metodă de învăţare selectată şi utilizată pentru a atinge un scop anterior stabilit poate fi
considerată drept strategie de învăţare. Există, prin urmare, o multitudine de strategii de învăţare care diferă
prin conţinut şi eficienţă. Strategiile superioare de învăţare se bazează pe elaborarea, înţelegerea şi
organizarea materialului.
14
Elaborarea constă în utilizarea cunoştinţelor anterioare pentru interpretarea şi îmbogăţirea
materialului ce trebuie învăţat. Scopul elaborării este în elegerea, adică relaţionarea noilor cunoştinţe cu cele
deja stocate pentru formarea unor structuri de cunoştinţe active şi flexibile. Ambele procese implică
relaţionarea cunoştinţelor anterioare cu cele noi şi ambele sunt necesare pentru o învăţare eficientă.
Superioritatea metodelor de învăţare bazate pe înţelegere este evidentă, iar eficienţa acestora se dovedeşte în
special pe termen lung sau în cazul evaluării pe bază de eseuri şi aplicaţii practice ale materialului învăţat.
Prin contrast, în aceste situaţii, strategiile simple de memorare a materialului s-au dovedit a fi total
ineficiente (Gardner et al., 1999).
Modalităţi prin care se facilitează elaborarea şi înţelegerea materialului:

 activarea cunoştinţelor anterioare prin survolarea materialului şi punerea de întrebări referitoare la
cunoştinţe relaţionate cu cele prezente în material;
 realizarea de analogii, respectiv apropierea unor concepte sau idei pe baza similarităţilor existente
între acestea (de exemplu, inima este ca o pompă care alimentează cu sânge întregul organism,
memoria este ca o bibliotecă unde informaţia este ordonată şi poate fi accesată cunoscând această
structură);
 mnemotehnicile sau trucurile de memorare, care sunt utile în special în prelucrarea unui material
dificil de memorat (clasificări) şi constau în crearea de legături artificiale între diverse idei şi
concepte (elemente ale clasificării) care să permită reactualizarea ulterioară a acestora.
Organizarea materialului, adică gruparea informaţiilor relaţionate în diverse categorii şi structuri,
este o altă condiţie a eficienţei învăţării. Mintea umană operează cu structuri de cunoştinţe, de aceea impune
structură şi organizare informaţiilor pe care le achiziţionează. Astfel, un material bine organizat este mult
mai bine reţinut decât un material neorganizat. Materialul şcolar este, de cele mai multe ori, un material
organizat. Există, însă, şi cazuri în care structura materialului, chiar dacă există, nu este transparentă, fie
datorită dificultăţii materialului, fie datorită nesuprapunerii acesteia peste expectanţele cititorului. În aceste
cazuri se impune utilizarea unor strategii de organizare a materialului:
 realizarea unui outline / cuprins al ideilor principale din materialul de învăţat;
 schematizarea conţinutului pe baza relaţiilor existente între idei. Relaţia poate fi de tip:
cauză-efect, supraordonare sau subordonare (parte-întreg), ordine cronologică, naraţiune;
 reprezentarea grafică a materialului sub formă de hartă, grafic, matrice, reţea, tabel
(evenimentele istorice se reţin mai uşor de către elevi atunci când sunt relaţionate cu o hartă
sau dacă sunt incluse într-un tabel; evoluţia curentelor în artă sau literatură poate fi
reprezentată pe o linie a timpului);
 sumarizarea, o tehnică eficientă şi pentru revizuirea notiţelor. Aceasta presupune tratarea
critică a materialului în vederea selectării ideilor şi exemplelor celor mai relevante, care vor
constitui suportul de reactualizare al celorlalte idei.
Alegerea strategiilor ce urmează a fi utilizate în învăţare este dependentă de:
 stilul de învăţare al elevului;
 cunoştinţele metacognitive de care dispune elevul;
 tipul materialului de învăţat;
 scopul învăţării.
Cu cât elevii devin mai conştienţi de aceste constrângeri, cu atât vor fi capabili să aleagă mai eficient
între diversele strategii de învăţare pe care le cunosc, economisind în acest fel timp şi energie.
Câteva din motivele pentru care elevii nu utilizează strategii eficiente de învăţare:
 nu sunt informaţi sau sunt informaţi greşit asupra condiţiilor de utilizare a strategiilor eficiente de
învăţare. Mulţi elevi, chiar în liceu sau facultate, sunt naivi din punct de vedere metacognitiv, adică
nu au sau au informaţii greşite despre contextele în care eficienţa strategiilor este cea dorită. Spre
exemplu, unii consideră că, pentru a obţine o performanţă bună, trebuie doar să depui mai mult efort
la o materie, indiferent de modul în care procesezi informaţia.
 au prea puţine informaţii anterioare care pot fi relaţionate cu cele noi, prin urmare întâmpină
dificultăţi în înţelegerea materialului şi recurg la metode mai uzuale, cum ar fi simpla lui memorare;
 sarcinile de învăţare nu necesită sau nu permit utilizarea lor. Dacă profesorul cere învăţarea pe de
rost a materialului sau timpul pus la dispoziţie este prea scurt, este contraproductiv pentru elevi să
apeleze la strategii superioare de prelucrare a materialului, care sunt costisitoare sub aspectul
timpului şi efortului pe care trebuie să îl depună.
15
 scopurile lor sunt inconsistente cu utilizarea strategiilor eficiente de învăţare. Elevii nu sunt
întotdeauna interesaţi de înţelegerea materialului şi reţinerea informaţiilor pe o perioadă mai lungă
de timp. Scopul lor poate să fie obţinerea unei note de trecere la un test sau să realizeze o sarcină
într-un timp cât mai scurt şi cu cât mai puţin efort. Pentru acest gen de scopuri, strategiile care
vizează înţelegerea sunt total nerelevante.
 au un nivel scăzut de autoeficacitate percepută relativ la capacitatea lor de a învăţa în mediu
academic. Aceşti elevi consideră că nu sunt capabili să înveţe, indiferent de strategiile pe care le-ar
utiliza şi evită în general sarcinile de învăţare. Ei recurg la autosugestii negative de genul: “Sunt
uituc”, “Degeaba învăţ că oricum nu înţeleg nimic”, “Sunt prost”, “Oricât citesc nu reţin nimic”.
Atâta timp cât copilul îşi face autosugestii negative sau primeşte din anturaj sugestii negative în
legătură cu capacitatea sa de a învăţa, nu va avea niciun randament în învăţare.
În fiecare din aceste cazuri, necesităţile de intervenţie sunt diferite. Dacă elevii nu cunosc tehnici de
învăţare eficientă, necesitatea este de a li se oferi informaţii despre acestea şi a li se permite exersarea lor în
cadrul orelor de consiliere. Dacă motivul este determinat, însă, de autoeficaticatea scăzută în ceea ce priveşte
capacitatea de achiziţie academică, atunci nevoile elevilor se situează în sfera autocunoaşterii, pentru
creşterea autoeficacitüäii percepute şi stimularea motivaţiei.
Borkowski, Pressley şi Schneider (1987) prezintă anumite principii de folosire a unor strategii
autoreglatoare eficiente. Unul dintre aceste principii enunţă faptul că cei care folosesc eficient strategiile
autoreglatoare dispun de o varietate de strategii generale şi specifice în vederea atingerii scopurilor lor.
Stabilirea scopurilor, planificarea, automonitorizarea, recapitularea etc. sunt strategii autoreglatoare generale.
Imageria mentală, rezumarea, sublinierea, brainstorming-ul, elaborarea de schiţe şi grafice etc. sunt strategii
specifice de autoreglare a învăţării.
Studiile referitoare la folosirea strategiilor specifice arată că există strânse legături între numărul
acestor strategii deţinute de un elev şi performanţa lui academică. Paris (1984) a realizat un training la două
clase de a treia şi două de a cincea. Trainingul a fost realizat pe folosirea unor strategii specifice pentru citit
şi a durat patru luni. Una din strategiile învăţate a fost survolarea materialului de învăţat. Realizând o sarcină
de identificare a erorilor şi de completare a cuvintelor lipsă dintr-un text, cei care au participat la acest
training au obţinut performanţe semnificativ superioare comparativ cu cele ale grupului de control.
Palincsar şi Brown (1981) au arătat că, învăţându-i pe elevii care manifestă anumite deficite de
comprehensiune a textului citit strategii specifice, cum ar fi: parafrazarea ideilor principale, sumarizarea
informaţiei, clarificarea informaţiilor neclare, formularea de întrebări etc. au reuşit să crească performanţele
de comprehensiune ale acestora. În urma acestui training, elevii răspundeau corect la aproximativ 80% din
întrebările de comprehensiune, după aproximativ 31 de zile, în timp ce în faza iniţială procentul de răspuns
era de 15%.
De asemenea, Paris şi colaboratorii (1984) au demonstrat în repetate experimente utilitatea învăţării
metacognitive a strategiilor cognitive. Învăţând elevii cum, unde şi când să folosească o anumită strategie
specifică (cunoştinţe metacognitive) duce la o creştere semnificativă a eficienţei utilizării acestor strategii.
4.2.2.2. Deprinderi de studiu
4.2.2.2.1. Luarea de notiţe

Luarea de notiţe este una din deprinderile bazale de studiu. Aceasta întrucât notiţele luate constituie
o sursă alternativă importantă pentru studiu, alături de manual şi bibliografia aferentă. Funcţiile luării de
notiţe sunt multiple:
 este o modalitate externă de stocare a informaţiei. Informaţiile nu pot fi reţinute în întregime după o
prezentare sau o discuţie de grup, însă, odată notate, ele pot fi oricând accesate şi revizuite;
 facilitează encodarea şi reactualizarea materialului. Luarea de notiţe permite o triplă codare a
materialului, verbală, vizuală şi kinestezică, ceea ce permite o retenţie mai bună şi o reactualizare
mai uşoară;
 permite structurarea materialului chiar în timpul predării acestuia.
Eficienţa notiţelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notiţele care sunt reprezentări relativ
complete ale materialului prezentat, cuprind sumarizări ale principalelor idei şi care furnizează detalii şi
elaborări proprii pe baza materialului.
De cele mai multe ori, însă, nu există posibilitatea de a realiza astfel de notiţe în timpul lecţiei. Ele
permit, totuşi, să se realizeze o revizuire şi completare ulterioară a lor. Acest lucru este preferabil să se
realizeze în intervalul de o zi de la data luării notiţelor. Revizuirea permite reactualizarea informaţiilor,
clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor şi a informaţiilor care lipsesc şi sublinierea sau
întărirea ideilor sau conceptelor cheie. Se pot, de asemenea, introduce titluri şi subtitluri şi adăuga fraze sau
16
propoziţii clarificatoare. Observând eficienţa unui sistem complex de luare de notiţe, o serie de universităţi
au propus diverse modalităţi de realizare a acestei activităţi. Sistemul care s-a impus cel mai mult este
sistemul T sau sistemul Cornell de luare de notiţe. Acest sistem are succes pentru că este simplu şi eficient,
putând fi utilizat atât de studenţi cât şi de elevi de liceu şi gimnaziu. El cuprinde trei secţiuni:
 Secţiunea 1, porţiunea cea mai mare, aflată în partea dreaptă a paginii, în care se notează de fapt ideile
într-o modalitate informală (aşa cum sunt prezentate sau receptate în oră).
 Secţiunea 2, aflată în partea stângă a paginii, este cunoscută ca porţiunea cuvintelor cheie. Ea se
completează de obicei în faza de revizuire şi cuprinde comentarii care accentuează ideile importante,
clarifică sensuri, sugerează exemple sau leagă idei şi exemple care ulterior vor constitui elementele de
bază în reactualizarea informaţiilor.
 Secţiunea 3, în partea de jos a paginii, este cunoscută ca zona rezumatului. Aici se include un rezumat
format din 2 sau 3 propoziţii care sumarizează ideile din pagină şi le integrează într-o structură
clarificatoare.
Fig. 3. Sistemul Cornell
Secţiunea 1
II I
Secţiunea 2
Secţiunea 3
III

Discutaţi funcţiile luării de notiţe.
4.2.2.2.2. Sublinierea.
Interacţiunea cu textul se poate realiza prin sublinierea în text a ideilor importante care vor oferi o structură
de fixare şi reactualizare a informaţiilor. Problema care apare în cazul sublinierii este de a decide asupra a
ceea ce se consideră important în text. Scopul sublinierii este de a reduce cantitatea de material ce trebuie
reactualizată foarte specific şi de a oferi o ancoră în reactualizarea informaţiilor adiacente. Următoarele
principii pot constitui un suport în utilizarea cât mai eficientă a acestei strategii:
 paragraful se citeşte în întregime înainte de a decide care este ideea principală ce merită
subliniată;
 sublinierea acoperă întreg materialul, dar nu se subliniază o cantitate prea mare din text.
texte diferite necesită sublinierea unei cantităţi diferite de material;
 se utilizează diverse semne pentru a discrimina între părţile textului (spre exemplu: se
încercuiesc conceptele, se subliniază definiţiile, se delimitează printr-o linie exemplele).
Aceste semne trebuie folosite cu consecvenţă pe parcursul unui text.
4.2.2.2.3. Monitorizarea comprehensiunii textului

Monitorizarea comprehensiunii textului reprezintă deprinderea de verificare sistematică a gradului de
înţelegere a textului (citit sau prezentat verbal). Studiile realizate asupra copiilor cu performanţe superioare
în învăţare au pus în evidenţă prezenţa în comportamentul de asimilare a cunoştinţelor a unor strategii de
monitorizare „cu voce tare”:
 formularea de întrebări. Aceasta direcţionează citirea şi prelucrarea materialului şi permite
focalizarea pe informaţia care răspunde întrebărilor puse. Formularea de întrebări se
realizează aproape automat când un text cuprinde informaţii relaţionate cu cele anterioare,
17
iar pentru textele ce cuprind informaţii în totalitate noi, transformarea titlurilor şi
subtitlurilor în întrebări poate fi o soluţie viabilă;
 clarificarea ideilor care pun probleme de înţelegere. Aceasta se poate realiza făcând apel la
cunoştinţele prezentate anterior în text sau la cunoştinţe anterioare relaţionate;
 sumarizarea textului, pentru extragerea ideilor importante care vor constitui scheletul
reactualizării;
 predicţia în text, valabilă în special pentru textele narative.
Tehnicile de monitorizare sunt învăţate cu mare eficienţă în grup. Învăţarea prin colaborare
presupune existenţa a cel puţin două roluri predefinite, care sunt preluate pe rând de fiecare membru al
grupului. Rolul de modelator (cel care formulează cerinţele de chestionare, sumarizare, clarificare sau
predicţie) aparţine la început expertului (care poate fi profesor, coleg, părinte), pentru ca ulterior acesta să fie
preluat în mod gradat de elev.

Oferiţi exemple de tipuri de întrebări ale căror răspunsuri ar putea să evidenţieze
comprehensiunea unui text literar.
4.2.2.2.4. Gândirea critică

Gândirea critică reprezintă deprinderea de a interacţiona cu textul / informaţia în mod activ, de a
obţine, interpreta şi evalua informaţia conţinută într-un material în mod eficient şi acurat. Tratarea critică a
materialului se poate realiza fie în scris, fie într-o discuţie de grup sau prin reflecţie individuală asupra sa.
Când gândim critic, formulăm de fapt o serie de întrebări asupra textului.
A nu gândi critic înseamnă a nu pune întrebări legate de informaţiile sau ideile prezentate. O
persoană care nu gândeşte critic tinde să accepte sau să rejecteze o informaţiei sau o idee fără a o analiza în
prealabil.
Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică asupra textului:
 Ce semnificaţie au aceste idei?

 Pot să-mi amintesc cu uşurinţă ideile pe care le-am notat?
 Ce exemple susţin aceste idei?
 Cunosc exemple care nu susţin aceste idei?
 Ce idei sau fapte asemănătoare am mai întâlnit?
 În ce fel diferă aceste informaţii de ceea ce ştiam deja în legătură cu acest subiect?
 Cum se relaţionează aceste informaţii? Este o relaţie de tip cauză-efect sau de parte-întreg?
 Cum se pot utiliza cunoştinţele?
 Care ar fi consecinţele aplicării în practică a acestor idei, pentru mine şi pentru ceilalţi?
Această atitudine se regăseşte nu doar în cazul învăţării de tip şcolar. Ea este o componentă importantă a
rezolvării situaţiilor curente. Diferenţa dintre atitudinea de a gândi critic şi atitudinea pasivă în rezolvarea
unor probleme curente este reprezentată în tabelul de mai jos:
Tabel 6. Diferenţa dintre atitudinea critică şi atitudinea pasivă în rezolvarea problemelor curente
Rol Situa ie Atitudineăpasiv Atitudineăcritic

Elev Profesorul Acceptarea informaţiilor Acceptarea informaţiilor, punerea de
prezintă cauzele ca fiind adevărate. întrebări legate de aspectele ce ar trebui
celui de-al II-lea clarificate, iniţierea de discuţii cu colegii
război mondial. şi cu profesorul etc.
Părinte Profesorul Eşti supărată pe copilul Încerci să afli ambele variante despre
descoperă că fiul tău şi îl crezi pe ceea ce s-a întâmplat, compari
tău a minţit. profesor sau consideri răspunsurile încercând să înţelegi ce s-a
că profesorul minte. întâmplat. Discuţi concepte legate de
minciună / cinste cu copilul tău.
Cumpărător Doreşti să cumperi Decizi pentru cumpărarea Compari cele două variante: cumpărarea
o maşină. unei maşini noi, fără să te unei maşini noi vs. cumpărarea unei
18
gândeşti cum vei face maşini second-hand, examinezi situaţia
rost de bani. ta financiară.
O importanţă deosebită în dobândirea acestei atitudini revine contextului şi mediului de învăţare. Un

mediu care facilitează gândirea critică se caracterizează prin:
 acceptarea diversităţii de idei şi păreri;
 implicarea activă a elevilor în procesul învăţării;
 asigurarea sentimentului de siguranţă;
 exprimarea încrederii în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
 aprecierea gândirii critice;
 crearea condiţiilor pentru experienţierea gândirii critice;
 acordarea timpului necesar pentru experienţierea gândirii critice.
4.2.2.2.5. Managementul timpului de studiu

Managementul timpului de studiu se referă la deprindereile de utilizare eficientă a momentelor
dedicate învăţării. Acesta presupune: alegerea momentelor propice pentru studiu, utilizarea eficientă a
timpului acordat studiului (stabilirea de priorităţi şi respectarea timpului de studiu) şi evitarea amânării
sarcinilor de lucru (evitarea procrastinării).
a) Alegerea momentelor de studiu se face în concordanţă cu perioadele de eficienţă maximă ale
unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficienţă sunt situate dimineaţa, între
8-12 şi după-amiaza între orele 16-18. Aceste perioade de eficienţă, însă, variază în funcţie de
persoană. Nu de puţine ori întâlnim persoane care relatează că perioada lor de maximă eficienţă
este dimineaţa devreme, la orele prânzului, seara sau chiar noaptea.
Prin reflectarea asupra experienţelor de învăţare şi a rezultatelor obţinute în urma acestora, ca şi a
dispoziţiei pentru învăţare în anumite perioade de timp, putem identifica perioadele de maximă eficienţă în
învăţare şi să le valorificăm. Într-o oră de consiliere se poate identifica şi reprezenta curba de eficienţă
zilnică.
b) Ce trebuie să ştie un elev despre modul de utilizare a timpului dedicat studiului:
 să înceapă cu subiecte sau materii mai uşoare, după care să treacă la cele mai dificile şi să păstreze
pentru sfârşit ceva plăcut;
 să evite planificarea unor sesiuni de studiu tip maraton;
 să aleagă un loc propice pentru învăţare, cu cât mai puţini distractori (televizor, telefon, zgomot);
 să aleagă o poziţie care să îl menţină activ, treaz;
 să-şi stabilească un program de studiu pe care să-l comunice şi altora (eventual afişat chiar pe uşa
camerei);
 să înveţe să spună nu eventualelor tentaţii (de a ieşi cu un prieten care l-a sunat, de a se uita la
televizor chiar dacă nu este emisiunea sa preferată);
 să-şi monitorizeze modul de utilizare a timpului (punând întrebări legate de eficienţa utilizării
timpului).
c) Evitarea procrastinării prin stabilirea de planuri de studiu şi respectarea acestora. Un plan de
studiu cuprinde:
 Obiectivul lunar, săptămânal şi obiectivele zilnice. Obiectivele de studiu orientează efortul şi dau
sens învăţării. Pentru ca acestea să aibă un efect motivaţional trebuie să fie:
- specifice - să stabilească foarte clar starea finală la care aspiră copilul;
- măsurabile, adică să descrie starea finală în termeni de comportamente care pot fi evaluate
şi măsurate pentru a se decide dacă a fost atinsă starea dorită;
- realiste, respectiv să stabilească termene viabile şi să se bazeze pe capacităţile sale reale.
 Modalităţile prin care se realizează aceste obiective, respectiv activităţile specifice care duc la
atingerea obiectivului respectiv.
 Gradele de libertate pe care le acceptă, adică măsura în care poate fi modificat.
 Termenele stabilite pentru diverse lucrări, teze, proiecte.
Pe măsura acumulării şi utilizării acestor deprinderi de studiu, elevii / studenţii dobândesc auto-
controlul asupra propriei învăţări. Acesta se manifestă prin:
 stabilirea independentă a scopurilor şi obiectivelor personale în învăţare;
 planificarea timpului de studiu;
 monitorizarea sistematică a implicării în sarcină;
 eliminarea sau controlul factorilor distractori (externi sau interni - emoţii şi gânduri distractoare);
19
 controlul procesului de învăţare;
 selectarea şi utilizarea unor strategii potrivite de prelucrare şi reactualizare a materialului învăţat;
 evaluarea rezultatului învăţării;
 autorecompensarea.
4.2.3. Metacogniţiile
Cunoştinţele despre învăţare şi factorii care afectează activitatea cognitivă, ca şi reglarea şi

monitorizarea funcţionării acesteia sunt cunoscute sub denumirea de metacogni ie.
Metacogniţia este un aspect fundamental al cogniţiei umane. Înţelegerea funcţionării cognitive nu
poate avea loc fără a înţelege şi aspectele metacognitive ale acesteia: ce cunoştinţe avem despre funcţionarea
cognitivă, cum ne evaluăm propriile cunoştinţe, cum selectăm strategiile cognitive şi cum monitorizăm
funcţionarea lor, când decidem schimbarea strategiei etc.
Interesul pentru studiul metacogniţiei a apărut mai întâi legat de conştiinţa propriilor capacităţi
cognitive sau a funcţionării cognitive în general. Termeni ca inteligenţă reflexivă (Skemp, apud. Garofala &
Lester, 1985) sau abstracţie reflexivă (Piaget, apud. Garofala & Lester, 1985) sunt termeni apropiaţi
experienţei metacognitive.
Termenul de metacogniţie, mai precis de metamemorie, îi este atribuit lui Flavell (1971, apud
Flavell, 1999). Metamemoria desemnează cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile memoriei, iar prin
extensie, metacogniţia se referă la cunoştinţele despre procesele şi conţinuturile cogniţiei.
Cercetările asupra metacogniţiei s-au intensificat odată cu dezvoltarea unor paradigme noi de
cercetare (Nelson & Narens, 1994, Kelemen & Weaver, 2000) şi a studiului aplicabilitătii practice a
conceptului. Domeniul educaţional este unul din terenurile cele mai fertile pentru aplicarea conceptului de
metacogniţie, impactul său fiind cu atât mai mare cu cât teoretizările actuale ale inteligenţei consideră
metacogniţia o componentă definitorie a acesteia (Sternberg, 1998), iar studiile asupra dificultăţilor de
învăţare au identificat ca sursă frecventă a deficienţelor de performanţă lipsa (sau neutilizarea) unor strategii
metacognitive (Brown & Palincsar, 1997).
S-a încercat o serie de delimitări ale conceptului de metacogniţie. O primă aproximare a termenului
de metacogniţie ar fi cunoştinţe asupra propriilor procese cognitive şi rezultatele acestora (Flavell, 1976,
apud. Flavell, 1999) sau cogniţii asupra propriilor cogniţii, cogniţii de gradul II (Metcalfe, 1993, Nelson,
1990). Diferenţa majoră dintre cogniţii şi metacogniţii se află la nivelul obiectului asupra căruia operează.
Cogniţiile sunt implicate direct în realizarea unei sarcini, în timp ce rolul metacogniţiilor este de selecţie a
strategiilor cognitive şi de reglare a performanţei prin monitorizare şi control (Slife & Weaver, 1992).
Modelul construit pentru evaluarea empirică a metacogniţiei cuprinde 3 componente esenţiale:
nivelul obiect (cogniţiile), meta-nivelul (metacogniţiile) şi fluxul de informaţie dintre cele două niveluri (fig.
4, Nelson & Narens, 1994). Fluxul de informaţie dinspre nivelul obiect spre meta-nivel poartă denumirea de
monitorizare şi informează meta-nivelul asupra stadiului în care se află nivelul obiect în procesul de
rezolvare a sarcinii. Fluxul de informaţie dinspre meta-nivel spre nivelul obiect se numeşte control şi
informează nivelul obiect asupra stadiului următor al procesului. La baza deciziilor de control se află
modelul procesului, care specifică atât scopul procesului respectiv, cât şi modul în care procesele cognitive
pot fi utilizate pentru realizarea acestuia. Unele conceptualizări (Narens, Graf, & Nelson, 1996) propun
considerarea modelului ca element distinct, de nivel 3, al metacogniţiei.
20
META - NIVEL
MODEL
MONITORIZARE
REGLARE
FLUX
INFORMATIONAL
NIVEL - OBIECT
Figura 4. Modelul metacognitiv, apud Nelson & Narens, 1994
Este important, însă, să se sublinieze că nu este vorba despre structuri cognitive distincte pentru
nivelul obiect, respectiv pentru meta-nivel. Aceeaşi arhitectură cognitivă este responsabilă atât pentru
cogniţii, cât şi pentru metacogniţii, diferenţierea fiind realizată la nivelul comportamentului, de către
observator. Nelson (1996) afirma: ”…nu avem nevoie de structuri speciale pentru a ne vedea ochii decât de o
oglindă. Feedback-urile pot juca rolul oglinzii pentru metacogniţie.” (p. 105). Prin urmare, nu vom regăsi
modelările expuse mai sus, la nivelul arhitecturii cognitive. Mai degrabă, relaţiile propuse de acestea se
creează în mod flexibil în momentul rezolvării unei sarcini, astfel încât o cunoştinţă poate avea rolul de
obiect într-o situaţie sau de model ce serveşte monitorizării şi controlului activităţii cognitive într-o altă
situaţie (Hacker, 1998). Relaţia contextualizată dintre ele determină modul în care le conceptualizăm.
Conceptualizările actuale ale metacogniţiei fac diferenţierea între aspectul declarativ (cunoştinţele
metacognitive) şi aspectul procedural al metacogniţiei (reglarea metacognitivă) (Hacker, 1998; Schraw,
1998).
4.2.3.1. Cunoştinţele metacognitive
Cunoştinţele pe care le avem despre funcţionarea cognitivă pot avea un caracter tranzitor /
situaţional, adică sunt rezultatul interacţiunii directe cu sarcina de rezolvat şi apar ca urmare a monitorizării
performanţei într-o sarcină specifică, strict contextualizată sau se pot constitui în teorii personale cu un
caracter de permananţă despre funcţionarea cognitivă în general sau despre caracteristicile personale ca
procesor de informaţie. Se impune, astfel, o diferenţiere a metacogniţiei on-line, experienţe metacognitive în
terminologia lui Flavell (1978) de metacogniţiile latente, de lungă durată.
Metacogniţiile on-line desemnează cunoştinţele şi trăirile care iau naştere din interacţiunea directă
dintre persoană şi contextul sarcinii cognitive. Aceste cunoştinţe şi trăiri pot avea ca obiect sarcina în sine,
strategiile cognitive şi metacognitive implicate sau caracteristicile propriei persoane în procesul de rezolvare
a sarcinii date.
Cunoştinţele metacognitive (de lungă durată) reprezintă cunoştinţele achiziţionate despre variabilele
care interacţionează în realizarea unei sarcini cognitive (variabile personale, variabile legate de sarcini şi
variabile legate de strategii), cunoştinţe care pot fi utilizate în controlul funcţionării cognitive. Ele sunt
evaluate în general prin chestionare sau interviuri metacognitive (Boekaertz, 1999; Pintrich & De Groot,
1990; Swanson, 1990). Se poate realiza o distincţie între: cunoştinţe legate de variabile personale, cunoştinţe
legate de sarcini şi cunoştinţe legate de strategii.
Cunoştinţele metacognitive legate de variabile personale sunt cunoştinţe şi credinţe cu privire la
fiinţele umane ca procesori de informaţie. Ele se referă la cunoştinţele pe care o persoană le deţine despre:
propriile cunoştinţe, capacităţi cognitive şi modalităţi procesare a informaţiei (cunoştinţe metacognitive
intraindividuale), despre capacităţile cognitive, modalităţile de învăţare şi cunoştinţele altor persoane
21
(cunoştinţe metacognitive interindividuale), precum şi despre funcţionarea cognitivă în general (cunoştinţe
metacognitive generale), cum ar fi: capacitatea limitată a memoriei de lucru, rolul cunoştinţelor anterioare în
înţelegerea unui text (Flavell & Miller, 1993).
Cunoştinţele metacognitive legate de sarcini cuprind cunoştinţe legate de tipurile de sarcini
cognitive şi activitatea intelectuală pe care o reclamă aceste sarcini. Spre exemplu, a şti că un text ştiinţific
necesită, în general, o prelucrare mai adâncă decât un roman, că există o diferenţă între a citi activ şi a citi
pasiv un text, că există o serie de algoritmi care stau la baza rezolvării problemelor de matematică, că a scrie
un referat este un proces complex şi de durată etc. sunt cunoştinţe care fac parte din această categorie de
cunoştinţe metacognitive.
Cunoştinţele metacognitive legate de strategii cuprind cunoştinţe despre strategiile cognitive şi cele
metacognitive (atât cunoştinţe declarative, cât şi procedurale) şi cunoştinţe condiţionale referitoare la
situaţiile în care este utilă aplicarea acestor strategii (vezi tabelul 5). Diferenţa dintre strategiile cognitive şi
cele metacognitive rezidă în rolul pe care acestea îl îndeplinesc în realizarea unei sarcini cognitive. În timp ce
strategiile cognitive sunt implicate direct în realizarea sarcinii (parafrazarea, extragerea ideilor principale,
calculul operaţiilor, realizarea schemelor), strategiile metacognitive intervin în reglarea funcţionării cognitive
(monitorizarea rezolvării sarcinii, evaluarea diferenţei dintre scop şi rezultat, selectarea strategiilor
cognitive).
Cunoştinţele metacognitive nu sunt în mod fundamental diferite de alte tipuri de cunoştinţe stocate în
memoria de lungă durată. Ele sunt relativ stabile şi verbalizabile (Brown, 1987), se achiziţionează şi pot fi
ajustate odată cu experienţa. Ele sunt considerate metacognitive atunci când sunt utilizate în mod activ în
reglarea proceselor cognitive. Spre exemplu, un elev poate utiliza cunoştinţe (despre sine, despre tipuri de
sarcini şi despre strategii) pentru planificarea modului de abordare a unui test de matematică: “Ştiu că eu
(cunoştinţe despre sine) rezolv cu mai multă uşurinţă exerciţiile decât problemele de matematică (cunoştinţe
despre sarcini), aşa că voi rezolva mai întâi exerciţiile şi apoi voi trece la rezolvarea problemelor (cunoştinţe
strategice)”.
Cunoştinţele metacognitive pot fi, de asemenea, categorizate în funcţie de tipul cunoştinţelor:
declarative, procedurale şi condiţionale (Brown,1987; Jacobs,1987; Schraw şi Moshman,1995).
Cunoştinţele declarative includ informaţii despre sine ca subiect al învăţării şi despre factorii care îi
influenţează performanţa. Cercetările asupra cunoştinţelor metacognitive legate de memorie indică faptul că
adulţii au mai multe cunoştinţe despre procesele cognitive asociate cu memoria decît copiii (Baker, 1989). În
mod similar, elevii buni par să aibă mai multe date despre diferite aspecte ale procesului de memorie -
capacitatea limitată, repetiţie şi învăţarea distributivă, decât elevii cu rezultate mai slabe (Garner, 1987;
Schneider & Pressley, 1989).
Cunoştinţele procedurale cuprind euristicile şi strategiile metacognitive, ca şi cunoştinţele legate de
modul de realizare a strategiilor cognitive. Persoanele care deţin un număr mare de cunoştinţe metacognitive
procedurale realizează sarcinile cu un grad mai mare de automaticitate, este mai probabil să deţină un
repertoriu mai larg de strategii, să le ordoneze secvenţial cu succes (Pressley, Borkowski, & Schneider,
1987) şi să utilizeze strategii diferite calitativ în rezolvarea problemelor (Glaser & Chi, 1988). Exemple
tipice de cunoştinţe procedurale sunt: modul de a realiza “chunk-uri” şi de a categoriza informaţia.
Cunoştinţele condiţionale se referă la cunoaşterea locului şi a motivelor pentru care se utilizează
informaţiile declarative şi procedurale deţinute (Garner, 1990). Spre exemplu, elevii / studenţii care învaţă
eficient ştiu cînd şi ce tip de informaţie trebuie repetată (exersată). Informaţiile condiţionale sînt importante
deoarece ajută elevii / studenţii să realizeze o alocare selectivă a resurselor şi să folosească strategiile în mod
eficient (Reynolds, 1992). De asemenea, aceste cunoştinţe permit studenţilor să se adapteze la cerinţele
schimbătoare ale sarcinilor de învăţare.
4.2.3.2. Reglarea metacognitivă

Reglarea metacognitivă se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul învăţării. Cercetările
susţin ideea că reglarea metacognitivă contribuie la îmbunătăţirea performanţei în numeroase moduri, printre
care o mai bună utilizare a resurselor atenţionale, o mai bună utilizarea a strategiilor existente şi o mai bună
monitorizare a comprehensiunii sarcinilor (Schraw, 1998).
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii esenţiale pentru performanţă: planificarea,
monitorizarea şi evaluarea. Planificarea se referă la selectarea strategiilor potrivite şi alocarea resurselor
necesare pentru rezolvarea sarcinii, precum şi stabilirea scopurilor intermediare şi finale. Studii asupra
expertizei în redactare spre exemplu, au pus în evidenţă diferenţe de performanţă datorate abilităţilor diferite
de planificare între experţi şi novici. Studiile au arătat că abilităţile de planificare se dezvoltă cu vârsta şi
experţii se angajează într-o planificare globală, mai eficientă decât planificarea locală, practicată de novici.
De asemenea, experţii sunt capabili să planifice eficient indiferent de conţinutul textului ce urmează a fi
scris, faţă de novici care nu sunt capabili de acest lucru.
22
Monitorizarea se referă la efortul de conştientizare on-line a comprehensiunii şi performanţei.
Cercetările au demonstrat faptul că abilităţile de monitorizare se dezvoltă odată cu vârsta, iar acurateţea lor
este dependentă de cunoştinţele metacognitive (Schraw, 1994; Schraw et al., 1995). Rezultatele monitorizării
stau la baza deciziilor de reglare a performanţei; în condiţiile apariţiei unei neconcordanţe faţă de rezultatele
aşteptate, se intervine pentru corectarea şi ajustarea modului de implementare a strategiilor şi procedurilor
necesare. De asemenea, studiile susţin dezvoltarea abilităţilor de monitorizare odată cu practica şi învăţarea
(Delclos & Harrington, 1991). Componentele abilităţilor de monitorizare, respectiv reglare sunt prezentate
schematic în tabelul de mai jos.
Monitorizare Reglare
Evaluări legate de: Decizii legate de:
a) tipul de sarcină a) alocarea resurselor
b) progresul în sarcină b) ordinea de realizare a paşilor
c) rezultatul învăţării c) intensitatea focalizării
d) încrederea în răspunsul dat d) viteza de lucru
Evaluarea se referă la aprecierea produselor şi eficienţei învăţării. Ea vizează în special gradul în

care rezultatul final se suprapune peste cel aşteptat (în ce măsură scopul propus spre a fi atins a fost realizat).

Discutaţi relaţia dintre învăţarea autoreglată şi metacogniţie.
Monitorizareaăprospectiv ăversusămonitorizareaăretrospectiv ă
Termenul de monitorizare prospectivă a fost introdus de Nelson şi Narens (1990) pentru a desemna
acele judecăţi metacognitive care se realizează în timpul învăţării şi au ca scop predicţia performanţelor
viitoare în sarcini de reactualizare. Aceste judecăţi, memorability judgments, indică în ce măsură informaţiile
memorate vor putea fi accesate în viitor: EOL (Leonesio & Nelson, 1990), JOL (cu suport, Leonesio &
Nelson, 1990 sau fără suport (free-recall), Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990) şi EOR (ease of
recognition, Begg et al., 1989, apud Koriat, 1994). În această categorie se includ şi judecăţile prospective
care se formulează în faza de reactualizare a cunoştinţelor: FOK (Reder, 1987, 1988; Nhoujvansvong &
Reder, 1998), TOT (Brown & McNeill, 1999), FOK (Hart, 1967, Koriat, 1993, 1994), inclusiv FOK întârziat
(Dunlosky & Nelson, 1992).
Judec ileădeăevaluareăaădificult iiăuneiăsarciniă(Easeăofălearningă– EOL)
Judecăţile EOL se realizează înaintea unei perioade de studiu şi reprezintă estimări ale dificultăţii pe
care o va avea subiectul în memorarea unui item. Sarcina subiecţilor este de a realiza o evaluare rapidă,
imediată, anterioară studiului, a dificultăţii de memorare a itemilor. Ulterior, subiecţii memorează lista de
cuvinte şi după reproducerea sa se calculează acurateţea predicţiilor realizate de subiect. Pentru evaluarea
dificultăţii de memorare se pot utiliza perechi de cuvinte expuse pe monitorul unui calculator (Leonesio &
Nelson, 1990). Kelemen, Frost, & Weaver III, (2000) au utilizat următoarea procedură pentru a măsura
uşurinţa învăţării:
 Materialul de învăţat (perechi de cuvinte) este prezentat participanţilor o singură dată, în ordine
aleatoare. Aceştia trebuie să aprecieze pentru fiecare unitate de studiu cât de greu va fi de învăţat, pe
o scală de la 0% (cel mai dificil de învăţat) la 100% (cel mai puţin dificil de învăţat).
 Participanţii studiază efectiv materialul de învăţat.
 La terminarea etapei de studiu, participanţii completează trei minute o sarcină distractoare.
 Este administrat apoi un test de reproducere. Fiecare item care nu a fost reprodus corect este
prezentat din nou pentru studiu şi re-testat ulterior. Acest ciclu test – studiu este repetat până ce toţi
itemii sunt reproduşi corect. Se înregistrează numărul total de prezentări necesare pentru învăţarea
fiecărui item.
 Comparându-se estimările subiecţilor cu numărul de prezentări necesare se obţine acurateţea EOL.
23
Concepeţi o sarcină experimentală care să pună în evidenţă o predicţie de tip EOL.
Judec ileădeăevaluareăa progresuluiăînăînv areă(Judgmentsăofălearningă– JOL)
Modalitatea obişnuită de evaluare a JOL cuprinde o fază de învăţare (în general liste de cuvinte,
perechi de cuvinte, texte) urmate de o predicţie a reactualizării informaţiei în viitor (free recall sau cu suport
– primul cuvânt din pereche). După realizarea predicţiilor subiecţii completează o sarcină de reactualizare,
iar prin compararea predicţiilor realizate cu performanţa efectivă se obţine acurateţea JOL.
Există mai multe modalităţi de investigare a judecăţilor JOL, iar studiile au demonstrat o acurateţe
diferită a acestora.
 În funcţie de distanţa în timp faţă de momentul prezentării stimulilor distingem JOL imediat şi JOL
întârziat (Nelson & Dunlosky, 1992).
 În funcţie de numărul itemilor pe baza cărora se formulează predicţiile avem JOL item-cu-item şi
JOL agregat (Mazzoni & Nelson, 1995).
 În funcţie de modul de prezentare a itemilor în momentul formulării predicţiilor: JOL amorsă-ţintă
(cue-target JOL), în care ambele cuvinte din pereche sunt prezentate în momentul realizării predicţiei
şi JOL amorsă, unde subiecţilor le este prezentat doar stimulul, nu şi răspunsul aşteptat în momentul
realizării predicţiei (Dunlosky & Nelson, 1992).
 În funcţie de suportul pe care se bazează reactualizarea: JOL cu suport (Leonesio & Nelson, 1990)
sau JOL fără suport (free-recall - Mazzoni, Cornoldi, & Marchitelli, 1990).
Acurateţea calculată este diferită în funcţie de momentul realizării predicţiei. JOL întârziat (Nelson
& Dunlosky, 1992) are o acurateţe mult mai mare decât JOL imediat. Se sugerează faptul că JOL întârziat
permite exersarea reactualizării şi astfel îşi bazează predicţiile pe evaluarea succesului reactualizării, ceea ce
influenţează în acelaşi timp succesul de reactualizare la un test ulterior (Spellman & Bjork, 1992).
Este important, de asemenea, tipul de amorsă utilizat în momentul realizării predicţiilor. Dunlosky &
Nelson au arătat o acurateţe mai mare al JOL în cazul utilizării stimulului simplu, decât în cazul prezentării
perechilor de cuvinte în momentul realizării predicţiilor (Dunlosky & Nelson, 1992). Prin urmare, pentru ca
acurateţea predicţiilor să fie mai mare, este necesar ca acestea să se realizeze la cel puţin 15 minute după faza
de învăţare şi să utilizeze ca amorsă doar stimulul.

Concepeţi o sarcină experimentală care să pună în evidenţă o predicţie de tip JOL.
Judec iădeăevaluareăaăgraduluiădeăcunoaştereăaăr spunsuluiă(FeelingăofăKnowingă– FOK)
Se operează cu două conceptualizări diferite ale judecăţilor de tip FOK.

FOK rapid (Reder, 1987, 1988; Reder & Riter, 1992; Nhoujvanisvong & Reder, 1998) - o evaluare
automată, implicată în deciziile pre-reactualizare (cum ar fi, spre exemplu, în ce măsură să caute informaţia
în memorie sau nu). Aceasta necesită o interpretare a familiarităţii sarcinii care nu de puţine ori este supusă
erorii. Mecanismul care stă la bază este confuzia sursei (Nhouyvanisvong & Reder, 1998).
FOK întârziat (Koriat, 1993, 1994) depinde de rezultatele procesului de reactualizare în sine. Este
întârziat pentru că necesită ca măcar unele încercări de reactualizare să aibă loc înaintea evaluării a ceea ce s-
a reactualizat. Este o evaluare bazată pe conţinutul memoriei de lucru şi normele subiective de cunoaştere.
Koriat introduce termenul de accesibilitate ca sursă de informare a FOK întârziat. Ori de câte ori un item este
eficient în actualizarea unei cantităţi mari de informaţie din memorie, această accesibilitate mare indică
faptul că există o mare probabilitate ca şi alte informaţii să fie actualizate. Astfel, probabilitatea de a
actualiza şi răspunsul corect creşte. Acurateţea FOK depinde, însă, de acurateţea output-ului, de
probabilitatea ca un răspuns să fie corect odată ce a fost actualizat. Accesibilitatea nu înseamnă şi acurateţe.
Orice informaţie poate să crească bogăţia reprezentării, dar numai informaţiile diagnostice şi pertinente cresc
acurateţea. Acesibilitatea este, însă, o bună bază de predicţie, întrucât sumarizează o serie de informaţii
(Lories & Schelstraete, 1998).
24
FOK rapid
Reder (1987, 1988) prezintă subiecţilor liste de operaţii matematice şi cere subiecţilor să decidă
asupra modalităţii de furnizare a răspunsului, respectiv reactualizare din memorie sau calcul. Aceste judecăţi
metacognitive se realizează, deci, înaintea reactualizării din memorie a răspunsului şi au ca scop selecţia
modalităţii de acces la răspuns. Concluzia studiilor realizate este că subiecţii utilizează ca sursă de informaţie
doar familiaritatea sarcinii (cue-based information), FOK rapid fiind o evaluare pre-reactualizare a
cunoştinţelor aflate în memorie. Manipulând frecvenţa de apariţie a unor operaţii, rezultatele studiilor au
arătat că, pe măsură ce subiecţii sunt expuşi mai frecvent la anumite operaţii, ei vor decide mai frecvent să
reactualizeze din memorie răspunsul, însă, în acelaşi timp, vor alege să reactualizeze din memorie şi
răspunsul la exerciţii asemănătoare cu cele manipulate.
FOK întârziat
Această modalitate de studiu a FOK, ca indicator al metacogniţiei, a fost propusă de Hart (1965,
1967). Denumită RJR (recall-judgment-recognition), este cea mai utilizată modalitate de studiu a FOK.
Subiecţii răspund mai întâi la o serie de întrebări de cultură generală şi, în cazul unui răspuns incorect sau
eşec de reactualizare, li se cere să facă predicţii asupra măsurii în care ar recunoaşte răspunsul din mai multe
variante posibile. Realizarea predicţiilor este urmată de completarea unei sarcini de recunoaştere. Calculul
acurateţii predicţiilor se face prin compararea predicţiilor făcute de subiecţi cu performanţa lor efectivă
(operaţionalizată prin performanţa criteriu la sarcina de recunoaştere).
Studiul iniţial al lui Hart a evidenţiat că acurateţea FOK este mai mare decât şansa, adică subiecţii au
recunoscut semnificativ mai multe răspunsuri din cele pentru care au făcut predicţii de recunoştere faţă de
cele pentru care predicţiile erau negative. Calculul acurateţii, însă, a fost unul pur calitativ. Nelson (1984)
arată utilitatea coeficientului Gamma în evaluarea acurateţii predicţiilor metacognitive.

Concepeţi o sarcină experimentală prin care să evidenţiaţi diferenţele dintre FOK rapid şi
FOK întârziat.
Judec iădeăîncredereăînăr spunsulădată(ConfidenceăJudgmetsă– CJ sau Confidence in Learning – CL)
Monitorizarea retrospectivă vizează gradul de încredere a subiectului în performanţa sa. Modalitatea

de investigare a gradului de încredere a subiectului în răspunsul dat urmează procedura: subiecţii primesc o
serie de întrebări de cultură generală şi, dacă răspunsul este activat, exprimă gradul de încredere în răspunsul
dat (Costermans et al., 1992 a utilizat, spre exemplu, o scală tip Lickert). Acurateţea acestor judecăţi se
calculează prin compararea evaluărilor făcute cu performanţa efectivă în sarcină.
Relaţia dintre judecăţile metacognitive şi strategiile metacognitive de reglare sunt extrem de
complexe. Studiile corelaţionale au pus în evidenţă câteva caracteristici ale acestor relaţii, însă este necesară
abordarea experimentală pentru a înţelege interrelaţionarea acestor două componente ale controlului
metacognitiv. În funcţie de momentul realizării, judecăţile metacognitive se relaţionează cu decizii specifice
(fig. 1). Spre exemplu, judecăţile asupra dificultăţii unei sarcini de învăţare (EOL) corelează cu timpul
acordat studiului. Cu cât itemii sunt mai dificili, cu atât subiecţii acordă mai mult timp pentru studiul lor
(Nelson & Narens, 1990). În realitate, relaţia dintre judecata metacognitivă şi decizia de reglare este
modulată de o serie de factori. Dintre factorii identificaţi fac parte: timpul pe care subiectul îl are la
dispoziţie şi dificultatea generală a sarcinii. Dacă timpul este limitat, iar subiectul are mai multe grade de
libertate în alegerea itemilor, subiecţii tind să aleagă itemii mai uşori sau de dificultate medie, studiind în
mod selectiv, în zona proximei dezvoltări (Metcalfe, 2001).
25
MONITORIZARE
Estimare nivelului de
Estimarea gradului de Estimarea gradului Siguran aăînă
dificultate a sarcinii înv are deăcunoaştereăaă r spunsulădat
( EOL) (JOL) r spunsuluiăă (CJ)
(FOK)
Înaintea În timpul
înv rii înv rii Reactualizare Post-reactualizare
Strategia de
Alocarea
c utareăaă
timpului de
r spunsuluiăîn
studiu
memorie
Alegerea strategiei de Încheiereaăsecven eiă

Încheiereaăînv rii
procesare deăc utare
REGLARE
Figura 5. Controlul metacognitiv, apud. Nelson & Narens, 1994
Dezvoltarea metacogniţiilor
În timp, elevii devin tot mai realişti în privinţa capacităţilor proprii de prelucrare a informaţiei şi a
limitărilor memoriei proprii. Dacă pentru copiii de 5-6 ani este greu să evalueze timpul şi numărul de repetări
necesare pentru învăţare, copiii de 9-10 ani sunt deja capabili să-şi modeleze timpul de învăţare în funcţie de
dificultatea sarcinii de învăţare. În timp, copiii îşi dezvoltă, de asemenea, şi capacitatea de a utiliza strategii
de memorare şi învăţare eficiente pentru sarcini particulare de învăţare. Dacă la început utilizează unele
strategii în mod automat şi inconştient, cu timpul vor deveni conştienţi de ele şi le vor utiliza în mod
voluntar.
Acest proces de dezvoltare este unul natural în care copiii, dezvoltându-şi capacităţile cognitive şi
exersându-le prin învăţare, pot la un moment dat să reflecteze asupra lor.
Principii de instruire pentru dezvoltarea metacogniţiei la elevi:

 discutarea importanţei metacogniţiei (cunoştinţe şi reglare) şi mai ales a rolului acesteia în învăţarea
autoreglată (Schon,1987);
 modelarea de către profesori a propriilor lor abilităţi metacognitive, elevilor. Prea des profesorii
modelează cogniţia (cum să fac o sarcină?), fără să modeleze metacogniţia (ce cred ei despre sarcină
şi cum îşi monitorizează performanţa?);
26
 discuţii şi reflecţii în grup, în ciuda presiunilor din partea unei curricule prea stufoase sau a
obiectivelor pedagogice stricte (Rogoff, 1990).
Modalit iădeădezvoltareăaămetacogni iilorăînăpracticaăeduca ional
Practica extinsă şi reflectarea joacă roluri centrale în construcţia abilităţilor metacognitive:

cunoştinţe şi abilităţi reglatorii. Acest lucru este valabil mai ales în condiţiile în care elevilor le sunt oferite
contexte de reflectare asupra succesului sau eşecului lor (Kuhn, Schauble, & Garcia-Mila, 1992; Siegler &
Jenkins, 1989). Studii care examinează construcţia “theories of mind” arată că reflecţia - ca activitate solitară
sau de grup - contribuie la lărgirea şi sofisticarea acestor teorii (Astington, 1993; Montgomery, 1992).
Dintre modalităţi generale de dezvoltare a metacogniţiei în mediul şcolar (Hartman & Sternberg,
1993), amintim: conştientizarea importanţei metacogniţiei, dezvoltarea cunoştinţelor metacognitive,
dezvoltarea reglării metacognitive, cultivarea mediilor care promovează metacogniţia.
Matricea de evaluare a strategiilor ca metodă de dezvoltare a cunoştinţelor metacognitive (Strategy

evaluation matrix - SEM, Schraw, 2001).
Studii empirice arată că utilizarea unor matrici ca aceasta îmbunătăţeşte semnificativ învăţarea
(Jonassen, Beissner şi Yacci, 1993). O astfel de matrice este prezentată în ceea ce urmează.
Tabel 7. Matrice de evaluare a strategiilor (după Schraw, 2001)

Strategie Cumăseăutilizeaz Cîndăseăutilizeaz Deăceăseăutilizeaz
Scanarea Caută titluri, cuvinte Înainte de a citi un text lung Îţi oferă o imagine
subliniate, sumarizări, conceptuală, te ajută să îţi
rezumate. focalizezi atenţia.
Încetinirea Opreşte-te, citeşte şi Când informaţia pare Sporeşte focalizarea
ritmului reflectează la informaţia extrem de importantă atenţiei.
citită!
Activarea Pentru o vreme, gîndeşte-te la Înainte de a începe lectura Informaţia nouă e asimilată
cunoştinţelor ceea ce ştii deja. Întreabă ceea sau cînd ai de a face cu un şi reactualizată mai uşor.
anterioare ce nu ştii. text necunoscut
Integrare Povesteşte ideile principale. Când înveţi informaţie Reduce încărcarea
Formulează cu ele o temă sau complexă sau când textul memoriei.
o concluzie. necesită o înţelegere mai Determină o înţelegere mai
profundă profundă a materialului.
Diagrame Identifică ideile principale, Când există multe Te ajută să găseşti ideile
conectează-le, informaţii reale, principale,
listează argumentele sub strâns legate între ele. să le categorizezi.
fiecare idee, conectează Reduce încărcătura
argumentele. memoriei.
3.ăăInstrumenteădeăevaluareăaăînv riiăautoreglate
Dintre instrumentele construite pentru a evalua autoreglarea învăţării, amintim:
 SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982) constă într-un set de 20
de întrebări. Aceste întrebări vizează aspecte ca urmărirea, recapitularea, monitorizarea, planificarea
strategică, selectarea, relaţionarea informaţiei şi planificarea tactică.
 MSLQ (The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie,
1993) cuprinde 17 scale: 7 scale legate de motivaţie şi 10 scale referitoare la strategii de învăţare.
Autoreglarea învăţării este conceptualizată ca o activitate contextuală specifică, care diferă de la un
subiect la altul şi de la o disciplină de studiu la alta.
 LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte,
1987) reprezintă un instrument de evaluare a măsurii în care elevii / studenţii utilizează metode şi
strategii de învăţare (Weinstein, 1987). În versiunea originală, chestionarul are 77 de itemi, grupaţi în 10
scale: atitudinea faţă de şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea, concentrarea, procesarea
informaţiilor, selectarea ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu (engl. “study aids”),
autotestarea, pregătirea pentru test. Din cele 10 scale, nouă au câte 8 itemi. Scala “selectarea ideilor
principale” are doar 5 itemi. Itemii sunt prezentaţi într-o ordine aleatoare.
27
Descrierea scalelor LASSI
1. Atitudinea faţă de şcoală (ATT1)

Atitudinea faţă de şcoală are un rol foarte important în învăţare. Motivaţia generală a elevilor /
studenţilor faţă de şcoală şi expectanţele de succes în sarcinile realizate la şcoală au un impact foarte mare
asupra învăţării, mai ales în situaţiile în care studenţii trebuie să înveţe individual. Rezultatele la această
scală reflectă atitudinea generală faţă de reuşita şcolară. Cei care obţin scoruri mici la această scală pot să
lucreze în sensul stabilirii unor scopuri mai ridicate şi pentru realizarea rolului şcolii pentru viitorul propriu.
Exemple de itemi ai acestei scale:
“Consider că şcoala nu este foarte importantă pentru mine.”
“Învăţ doar ceea ce-mi place.”
2. Motivaţia (MOT)
Scala măsoară nivelul motivaţiei faţă de îndeplinirea unei sarcini academice în vederea obţinerii
performanţei în învăţare. Comportamente ca: pregătirea pentru curs, predarea lucrărilor la timp etc. sunt
indicatori ai nivelului motivaţiei faţă de îndeplinirea sarcinilor.
Rezultatele elevilor / studenţilor la această scală arată gradul în care ei îşi asumă responsabilitatea
pentru obţinerea performanţei la sarcini specifice de învăţare. Acceptarea unui grad mai mare de
responsabilitate şi atribuirea performanţelor individuale propriilor eforturi duce la un proces de îvăţare mult
mai eficient.
“Chiar dacă ceea ce am de învăţat este plictisitor şi neinteresant, reuşesc să mă mobilizez pentru a duce
munca la bun sfârşit.”
“Citesc bibliografia obligatorie pentru cursuri.”
3. Managementul timpului (TMT)

Un management eficient al timpului este un suport deosebit de important pentru învăţare.
Majoritatea elevilor / studenţilor are de realizat o serie de acţiuni şi activităţi, astfel că doar o organizare şi
planificare foarte bună şi totodată foarte realistă a timpului lor îi ajută să îndeplinească toate sarcinile.
Stabilind anumite orare şi anumite planificări ale activităţilor, studenţii devin mai responsabili pentru
propriul comportament de învăţare. O organizare eficientă a timpului acordat învăţării implică şi cunoştinţe
metacognitive de genul: ce tip de subiecte învăţ mai uşor; care moment al zilei este mai benefic învăţării;
care sunt strategiile de învăţare care mă ajută să învăţ mai eficient etc.
Rezultatele la această scală arată gradul în care elevii / studenţii creează şi folosesc orare, planificări
ale timpului de studiu. Cei care obţin scoruri mici trebuie să înveţe cum se realizează un orar de studiu, cum
să facă faţă unor distractori, cum ar fi: distracţiile, televizorul, amânarea etc., pentru respectarea programului
stabilit.
“Îmi este greu să respect un orar de studiu.”
“Învăţ numai sub presiunea testului.”
4. Anxietatea (ANX)
Îngrijorarea, o componentă majoră a anxietăţii, se manifestă prin o serie de afirmaţii negative
referitoare la sine. Aceste gânduri negative despre abilităţile unei persoane, despre viitor, despre relaţiile cu
ceilalţi pot foarte uşor să îndepărteze atenţia unui student de la sarcina pe care o are de îndeplinit. Dacă un
student se îngrijorează că nu va avea suficient timp pentru a termina un test sau examen, acest lucru îi va face
situaţia şi mai dificilă tocmai pentru că timpul în care se gândeşte la această problemă va fi pentru el un timp
pierdut şi îi va accentua şi mai tare îngrijorarea. Faptul că un elev / student manifestă frică, teamă, tensiune
atunci când trebuie să studieze sau să îndeplinească o sarcină academică duce la îndepărtarea atenţiei de la
sarcina de învăţare şi la creşterea nivelului autocriticii şi fricii iraţionale.
Scorurile obţinute la această scală arată cât de tensionaţi sau anxioşi sunt elevii / studenţii când
trebuie să îndeplinească o sarcină academică. Cei care obţin scoruri mici la această scală trebuie să înveţe
1
Abrevierile scalelor sunt cel folosite de autorii chestionarelor
28
tehnici de coping prin care să-şi reducă nivelul anxietăţii şi al îngrijorării, astfel încât să se poată concentra
pe sarcină şi nu pe propria lor anxietate faţă de acea sarcină. De multe ori, e suficient să-i ajuţi pe studenţi să-
şi reducă nivelul propriei anxietăţi pentru ca performanţele lor academice să se îmbunătăţească.
“Mi-e teamă că nu voi putea face faţă cerinţelor şcolii.”
“Chiar şi când sunt foarte bine pregătit pentru un examen, am emoţii foarte mari.”
5. Concentrarea (CON)
Capacitatea de concentrare îi ajută pe elevi / studenţi să-şi focalizeze atenţia pe activităţi relaţionate
cu şcoala, cum ar fi studiul individual, ascultarea la cursuri etc. Oamenii dispun de o capacitate redusă de
analiză a ceea se întâmplă în jurul lor şi în gândurile lor. Dacă sunt distraşi de o serie de stimuli externi,
capacitatea lor de a se concentra asupra sarcinii va scădea.
Scorurile la această scală măsoară abilităţile studenţilor de a se concentra şi a-şi direcţiona atenţia
asupra sarcinilor şcolare. Cei care obţin scoruri mici la această scală au probleme de concentrare pe sarcina
de lucru şi de înlăturare a distractorilor cum ar fi diverse gânduri, emoţii, alte situaţii. Aceşti elevi / studenţi
trebuie să înveţe anumite tehnici de învăţare prin care să-şi crească nivelul de concentrare, precum şi
modalităţi de stabilire a priorităţilor.
“ Se întâmplă frecvent ca în timpul cursurilor să mă gândesc la altceva şi să nu prea ascult ceea ce se spune.”
“Mi-e greu să-mi menţin atenţia pe parcursul unui test.”
6. Procesarea informaţiilor (INP)

Înţelegerea a ceea ce se învaţă este susţinută şi îmbunătăţită prin folosirea unor strategii de
organizare şi elaborare. Aceste strategii ajută studenţii să relaţioneze ceea ce învaţă la ceea ce ştiu deja.
Diferenţa dintre un novice şi un expert constă nu numai în nivelul şi cantitatea cunoştinţelor, ci mai ales în
modul în care sunt organizate aceste cunoştinţe.
Scorurile mici obţinute la această scală arată că studenţii trebuie să înveţe metode şi tehnici de
înţelegere a sensurilor şi organizare a ceea ce învaţă. Există o gamă foarte largă de astfel de metode, de la
simpla parafrazare şi sumarizare pentru a crea analogii, la acelea de folosire a raţionamentului inferenţial,
analitic etc. Eficienţa în învăţare, atât la cursuri, cât şi acasă, este facilitată de folosirea acestor strategii de
procesare a informaţilor.
“Pentru a învăţa ceva nou, încerc să vizualizez situaţiile în care informaţiile acestea sunt implicate.”
“Încerc să găsesc legături între ceea ce învăţ şi experienţa mea personală.”
7. Selectarea ideilor principale (SMI)

Un studiu eficient presupune ca elevul / studentul să fie capabil să-şi selecteze părţile importante
dintr-un material. Majoritatea lecturilor, expunerilor şi a cursurilor conţine material redundant, exemple şi
detalii suplimentare folosite pentru a explica ceea ce s-a prezentat sau s-a gândit. Una din sarcinile
importante în şcoală este aceea de a diferenţia între ceea ce este important şi ceea ce este mai puţin
important. Dacă un student nu poate selecta informaţia critică, atunci el întâmpină dificultăţi, sarcinile de
învăţat fiind complicate datorită volumului mare de informaţii. Acest fapt se repercutează şi asupra
managementului timpului, o cantitate atât de mare de informaţie necesită mult timp pentru a fi asimilată.
Rezultatele înregistrate la această scală arată gradul în care studenţii au abilităţi de selectare a
informaţiei importante, atât din ceea ce li se prezintă la curs, cât şi din materialul de studiu. Cei cu rezultate
scăzute la această scală trebuie să înveţe cum să identifice informaţia relevantă astfel încât să-şi poată
focaliza atenţia şi folosi strategiile de procesare a informaţiei pe materialul potrivit.
“Îmi dau seama care sunt informaţiile importante şi cele mai puţin importante dintr-un curs.”
“Încerc să identific ideile principale din ceea ce mi se prezintă la curs.”
29
8. Utilizarea suporturilor pentru studiu (STA)
În editarea cărţilor se folosesc deseori titluri, caractere speciale, culori, rezumate etc., pentru a uşura
învăţarea. Ele pot fi utilizate de elevi şi studenţi ca suporturi în învăţare. Este important, de asemenea, ca un
student să ştie cum să-şi creeze propriile suporturi, cum ar fi diagramele, sublinierile în text, crearea de hărţi,
schiţe şi rezumate. Acestor metode de sprijinire a învăţării li se adaugă participarea la un grup de studiu sau
compararea propriilor notiţe cu cele ale altor colegi pentru verificarea acurateţii acestora.
Ceea ce se măsoară prin rezultatele obţinute la această scală este abilitatea elevilor / studenţilor de a
folosi şi a-şi crea propriile suporturi pentru studiu. Folosirea acestor suporturi pentru învăţare creşte atât
eficienţa, cât şi eficacitatea învăţării.
“Sublinierile făcute de mine pe text îmi sunt utile atunci când recapitulez.”
“Fac scheme pentru că mă ajută să înţeleg ceea ce învăţ.”
9. Autotestare (SFT)
Recapitularea şi autotestarea sunt etape importante în achiziţionarea cunoştinţelor şi monitorizarea
înţelegerii. Ambele strategii vin în sprijinul unei învăţări cu sens şi obţinerea de performanţe superioare în
învăţare. Folosirea tehnicilor de revizuire mentală, recitirea notiţelor, formularea unor posibile întrebări ce s-
ar putea regăsi într-un test sau examen este foarte importantă pentru consolidarea cunoştinţelor, pentru
verificarea nivelului de comprehensiune a acestora, pentru integrarea şi relaţionarea noilor informaţii cu
altele mai vechi şi pentru a identifica dacă mai e necesar să se aprofundeze învăţarea anumitor cunoştinţe.
Scorurile obţinute la această scală arată nivelul de conştientizare de către elevi / studenţi a
importanţei autotestării şi a revizuirii şi gradul în care studenţii utilizează aceste metode. Pentru cei cu
scoruri mici la această scală este necesar să afle mai multe despre rolul acestor strategii în învăţare şi să
înveţe diverse modalităţi de autotestare.
“După curs, îmi recitesc notiţele pentru a înţelege mai bine ceea ce s-a predat.”
“De fiecare dată când recitesc materialele pentru curs, încerc să identific întrebări care ar putea fi incluse
într-un test de verificare.”
10. Pregătirea pentru teste (TST)

Obţinerea unor performanţe reale la test depinde atât de strategiile de pregătire pentru test, cât şi de
strategiile utilizate în timpul testării. Un student trebuie să ştie cum să se pregătească pentru nivelul de
performanţă cerut. Pregătirea pentru test presupune cunoştinţe legate de tipurile de teste. Testele grilă sunt
diferite faţă de testele de tip eseu, iar pregătirea pentru ele este, de asemenea, diferită. Este importantă
cunoaşterea metodelor de studiu care facilitează reactualizarea informaţiilor în aceste contexte diferite de
testare. Strategiile utilizate în timpul testării includ utilizarea cunoştinţelor legate de caracteristicile testului
pentru crearea unui plan de rezolvare eficientă a acestuia.
Scorurile obţinute la această scală măsoară gradul în care elevii / studenţii utilizează aceste strategii.
Pentru cei cu scoruri mici se recomandă exersarea şi dobândirea mai multor modalităţi de pregătire pentru
teste, de elaborare a unui plan de rezolvarea a testului şi de prezentare a răspunsului.
“Nu obţin rezultate satisfăcătoare la teste pentru că nu reuşesc să-mi planific studiul.”
“Mi-e greu să înţeleg întrebările din testele de cunoştinţe.”
Rezumat
Învăţarea autoreglată este o caracteristică fundamentală a învăţării eficiente. Autoreglarea învăţării se
referă la capacitatea elevilor / studenţilor de a exercita un control motivaţional, metacognitiv şi
comportamental activ asupra propriei învăţări. Factorii determinanţi ai autoreglării au fost grupaţi în două
categorii: factori motivaţionali şi factori strategici (Schraw & Brooks, 1999). Ambele categorii de factori pot
face obiectul unor intervenţii educaţionale. Intervenţiile motivaţionale vizează: creşterea valorii percepute a
30
învăţării academice, creşterea sentimentuui de control şi încredere în posibilitatea de a obţine performanţe
acdemice şi controlul şi menţinerea motivaţiei pe parcursul unei sesiuni de învăţare. Intervenţiile de
dezvoltare a strategiilor de învăţare se focalizează în special asupra dezvoltării metacogniţiilor şi formarea
unor strategii eficiente de studiu. Proiectarea intervenţiilor presupune o identificare prealabilă a
componentelor deficitare. Principalele instrumente de evaluare a comportamentului de învăţare sunt: SLRS
(Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins, & Capper, 1982), MSLQ (The Motivated Strategies
for Learning Questionnaire - Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie, 1993) şi LASSI (Learning And Study
Strategies Inventory – C. E. Weinstein, D. R. Palmer, & A. C. Schulte, 1987). Există, de asemenea,
posibilitatea de evaluare calitativă a comportamentului de învăţare.
Tipuriădeăîntreb riădeăevaluare:
1. Descrieţi trei factori motivaţionali cu rol în autoreglarea învăţării.
2. Daţi trei exemple de intervenţii motivaţionale şi discutaţi eficienţa lor.
3. Descrieţi cel puţin două modalităţi prin care pot fi formate la elevi strategii de studiu eficiente.
4. O subliniere eficientă presupune….……
5. Descrieţi o situaţie cotidiană de rezolvare de probleme în care a fost evidentă utilizarea gândirii
critice.
6. Enumeraţi şi descrieţi 5 tipuri de cunoştinţe metacognitive.
7. Explicaţi relaţia dintre judecăţile metacognitive şi comportamentele de învăţare. Daţi un exemplu
concret.
Bibliografie obligatorie pentru acest modul:

Stoeber, J., & Rambow, A. (2007). Perfectionism in adolescent school students: Relations with motivation,
achievement, and wellbeing. Personality and Individual Differences, 42, 1379–1389.
GLOSAR DE TERMENI
Învăţarea autoreglată = un proces de monitorizare, reglare şi control a activităţii cognitive, a resurselor

motivaţionale / emoţionale şi a comportamentului în funcţie de scopurile formulate.
Motivaţia pentru învăţare = rezultanta unui complex de factori (sociali şi culturali, convingeri şi valori
personale şi contextuali) specifici unei situaţii de învăţare.
Cunoştinţele metacognitive = cunoştinţele pe care le avem despre modul în care funcţionează activitatea
cognitivă.
Reglarea metacognitivă = se referă la un set de activităţi care permit autocontrolul învăţării.
BIBLIOGRAFIAăCOMPLET ăAăMODULULUIă3
Costermans, J., Lories, G., & Ansay, C. (1992). Confidence level and feeling of knowing in question answering: The
weight of inferential processes. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 142-
150.
Corno, L. (1993). The best-laid plans: Modern conceptions of volition and educational research. Educational
Researcher, 22, 14-22.
Corno, L. (1995). Comment on Winne: Anlalytic and systemic research are both needed. Educational Psychologist,
30(4), 201-206.
Corno, L. (1989). Self-regulated learning: A volitional analysis. In B.J. Zimmerman & D.H. Schunk, (Eds.), Self-
regulated learning and academic achievement: theory, research and practice (pp. 111-141). New York:
Springer-Verlang.
Dunlosky, J., & Nelson, T. O. (1992). Importance of kind of cue for judgments of learning (JOL) and the delayed – JOL
effect. Memory and Cognition, 20 (4).
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L. B. Resnick (Ed.), The nature of intelligence (pp.
231- 235), New Jersey, NJ: Lawrence Erlbaum.
31
Flavell, J. H. (1978). Metacognitive development. In J. M. Scandura & C. Brainerd (Eds.), Structural/process theories
of complex human behavior. Alpha a. d. Rijn. The Netherlands: Sijitoff & Noordhoff.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry.
American Psychologist, 34, 906-911.
Flavell, J. H.(1988). The development of children´s knowledge about the mind. In J. W. Astington, P. L. Harris & R. O.
Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244–267). Cambridge: University Press.
Flavell, J.H. (1999). Cognitive Development: Children’s Knowledge About the Mind. Annual Review of Psychology,
50, 21-45.
Flavell, J. H. (2000). Development of children's knowledge about the mental world. International Journal of Behavioral
Development, 24, 15-23.
Glenberg, A. M., Sanocki, T., Epstein, W., & Morris, C. (1987). Enhancing calibration of comprehension. Journal of
Experimental Psychology: General, 116, 119-136.
Jacoby, L.L. (1998). Invariance in automatic influences of memory: Toward a user’s guide for the process dissociation
procedure. Journal of Experimental Psychology: Memory and Cognition, 24, 3-26.
Johnson, S. K., & Halpern, A. R. (1998). Prediction accuracy of young and middle-aged adults in memory for familiar
and unfamiliar texts. American Journal of Psychology, 112, 235-257.
Kelemen, W. L., & Weaver, C. A. (1997). Enhanced Metamemory at delays: Why Do Judgments of Learning Improve
Over Time? Journal of Experimental Psychology: Learning, memory, and Cognition, 23, 1394-1409.
Kelley, C., M. & Lindsay, D., S. (1993). Remembering mistaken for knowing: Ease of retrieval as a basis for
confidence in answers to general knowledge questions. Journal of Memory and Language, 32, 1-24.
Koriat, A. (1993). How do we know that we know? The accessibility model of the feeling of knowing. Psychological
Review, 100, 609-639.
Koriat, A. (1994). Memory’s knowledge of its own knowledge: The accessibility account of the feeling of knowing. In
J. Metcalfe and A. P. Shimamura (Eds.) Metacognition: Knowing about knowing. MIT Press, Cambridge, MA.
Koriat, A. (1997). Monitoring one’s own knowledge during study: A cue-utilization approach to judgments of learning.
Journal of Experimental Psychology: General, 124, 311-333.
Koriat, A. (1998). Illusions of Knowing: The link Between Knowledge and Metaknowledge. In V.Y. Yzerbyt, L.
Dardenne (Eds.), Metacognition: Cognitive and Social Dimensions. Sage, London.
Koriat, A., & Goldsmith, M. (1998). The Role of metacognitive processes in the Regulation of Memory Performance.
In G. Mazzoni, T.O. Nelson (Eds.) Metacognition and Cognitive Neuropsychology. Monitoring and Control
Processes. Lawrence Erlbaum, London.
Koriat, A., & Levy-Sadot, R. (2001). The Combined Contribution of the Cue-Familiarity and Accessibility Heuristics to
Feeling of Knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 27, 34-53.
Leonesio, R. J. & Nelson, T. O. (1990). Do different metamemory judgments tap the same underlying aspects of
memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 16, 464-470.
Maki, R. H. & Serra, M. (1992). The basis of test prediction for text material. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 18, 116-126.
Maki, R. H. (1998). Test predictions over text material. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, A.C. Graesser. (Eds.),
Metacognition in Educational Theory and Practice. Lawrence Erlbaum, London.
Mazzoni, G., & Nelson, T.O. (1995). Judgments of learning are affected by the kind of encoding in ways that cannot be
attributed to the level of recall. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21,
1263-1274.
Metcalfe, J. (1986). Feeling of knowing in memory and problem solving. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 12, 288-294.
Metcalfe, J. (2001). The Efficacy of Metacognitively Guided Study Time Allocation, prezentare la Conf Psychonomic
Society, Orlando.
Metcalfe, J., Schwartz, B. L., & Joaquim, S. G. (1993). The cue-familiarity heuristic in metacognition. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 19, 851-864.
McElree, B., Dolan, P. O., & Jacoby, L. L. (1999). Isolating the contributions of familiarity and source information to
item recognition: A time course analysis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and
Cognition, 25, 563-582.
Narens L., Graf, A., & Nelson, T. O., (1996). Metacognitive Aspects of Implicit/Explicit Memory. In Implicit Memory
and Metacognition. Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Nelson, T. O. (1996). Gamma is a measure of the Accuracy of Predicting Performance on One Item Relative to Another
Item, not an Absolute Performance on an Individual Item. Comments on Schraw. Applied Cognitive Psychology,
10, 257-260.
Nelson, T. O. (1996). Consciousness and Metacognition. American Psychologist. 51, 102-116.
Nelson, T. O., & Dunlosky, J. (1992). How shall we explain the delayed judgment-of-learning effect? Psychological
Science, 3, 317-318.
Nelson, T. O., Gerler, D., & Narens, L. (1984). Accuracy of feeling-of-knowing judgments for predicting perceptual
identification and relearning. Journal of Experimental Psychology: General, 113, 282-300.
Nelson, T. O., Kruglanski, A.W., & Jost, J. T. (1998). Knowing Thyself and Others: Progress in Metacognitive Social
Psychology. In V. Yzerbyt, G. Lories & B. Dardenne (Eds.), Metacognition. Cognitive and Social Dimensions.
Sage Publications, London.
32
Nelson, T. O., & Leonesio, R. J. (1988). Allocation of self-paced study time and the “labor-in-vain’ effect. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 14, 476-486.
Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1986). A comparison of three predictors of an
individual’s memory performance: the individual’s feeling of knowing versus the normative feeling of knowing
versus base-rate item difficulty. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12,
279-287.
Nelson, T. O., Leonesio, R. J., Shimamura, A. P., Landwehr, R. S., & Narens, L. (1982). Overlearning and the feeling
of knowing. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 8, 279-288.
Nelson, T. O. & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. The Psychology of
Learning and Motivation, 26, 125-173.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. In J. Metcalfe, A., P. Shimamura (Eds.).
Metacognition. Knowing about Knowing. The MIT Press, Cambridge, MA.
Nhouyvanisvong, A. & Reder, L. M. (1998). Rapid Feeling-of-Knowing: A Strategy Selection Mechanism. In Yzerbyt,
V. Y., Lories, G . Dardenne, B. Metacognition: Cognitive and social dimensions. London: Sage, pp. 35-52.
Pintrich, P. (Ed.). (1995). New directions in self-regulated learning (Special issue). Educational Psychologist, 30(4).
Pintrich, P. R., Smith, D., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813.
Reder, L. M. (1987). Strategy selection in question-answering. Cognitive Psychology, 19, 90-138.
Reder, L. M. (1988). Strategic control of retrieval strategies. The Psychology of Learning and Motivation, 22, 227-259.
Reder, L. M. & Ritter, F. E. (1992). What determines initial feeling of knowing? Familiarity with question terms, not
with answer. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 18, 435-451.
Schraw, G. & DeBacker Roedel, T. (1994). Test difficulty and judgment bias. Memory and Cognition, 22, 63-69.
Schwartz, B. (1994). Sources of information in metamemory: Judgments of learning and feelings of knowing.
Psychonomic Bulletin & Review, 1, 357-375.
Schwartz, B. L., & Metcalfe, J. (1992). Cue familiarity but not target retrievability enhances feeling-of-knowing
judgments. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 18, 1074-1083.
Shimamura, A. P, & Squire, L.R. (1986). Memory and metamemory: A study of the feeling of knowing phenomenon in
amnestic patients. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 12, 452-460.
Schunk, D. H., & Zimmerman, B.J. (1998). Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice. New
York: Guilford.
Weinstein, C. E., Zimmerman, S. A., & Palmer, D.R. (1988). Assessing learning strategies: The design and
development of the LASSI. In C. E. Weinstein, E.T.Goetz, & P. A. Alexander (Eds.), Learning and study
strategies: Issues in assessment, instructional and evaluation (pp. 25-39). San Diego, CA: Academic Press.
33
MODULUL 4
ABORDAREAăDIVERSIT IIăÎNăŞCOAL .ăELEMENTEăDEăDIVERSITATEăŞI PROGRAME

EDUCA IONALEăSPECIALE
OBIECTIVE:
Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu abordareaădiversit ii în context şcolar
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studen iiătrebuie:
 s ă identificeă şiă s ă descrieă elementeleă deă diversitateă cuă relevan ă pentruă

individualizareaăinterven iilorăeduca ionale;
 s ă apliceă principiulă individualiz riiă înă construireaă unoră alternativeă deă
interven ieăeduca ional ;
 s ăcunoasc ămodalit ileădeăidentificareăaăcopiilorăcuănevoiăspeciale;
 s ă construiasc ă planuriă individualizate de interven ie pentru copiii cu nevoi
speciale.
În cadrul acestui modul vom aborda diversitateaă înă cadrulă şcolii peă dou ă coordonateă majore:ă
individualizareaăactivit ilorăşcolareăînăfunc ieădeăcâtevaădomeniiădeădiversitateăşiăabordareaăelevilorăcuănevoiă
speciale în procesul educativ.
În primul segment al modulului, structurareaăindividualizat ăaăactivit ilorăşcolareăesteăanalizat ăprină
prisma stilurilor de învăţare, a particularităţilor culturale, a diferenţelor de gen şiă aă statutului socio-
economic. La nivelulăfiec reiădimensiuni sunt prezentate aspecte definitorii specifice şiăstrategiiădeăintegrare
a acestora în activit ile de predare şiăînv are şcolar .
În cel de al doilea segment al modulului, cerin ele de educare a elevilor cu nevoi speciale sunt
abordate din perspectivaă înv mântului inclusiv. Categoriile de nevoi speciale prezentate şi detaliate sunt:
dificultăţi de învăţare şi supradotare.
Schimb rile survenite înă concepereaă diversific riiă şiă diferen ieriiă înă predare, de la gruparea pe
abilit i la modalit i mai individualizate şiă diversificate deă interpretareă aă diferen eloră individuale,ă pună
problemaăadapt riiăprocesuluiăeducativălaănevoileăindividualeăaleăelevuluiă(laăinteresele,ăcapacit ile,ăritmulă
de lucru etc.). Cu alte cuvinte, vorbim de o conceptualizare a diferen ieriiă caă individualizare,ă ghidat ă deă
evaluareaăşiăobservareaănevoilorăindividualeăaleăelevilor.ăÎnăaceast ăviziune,ădiferen iereaăesteăv zut ăcaăună
procesădeăidentificareăşiăvalorizareăaădiferen elorăindividualeăşiădeăadaptareălaăstilurileădiferite deăînv areăaleă
elevilor/studen ilor.ă Înă acelaşiă timp,ă diferen iereaă nuă înseamn ă fragmentare.ă Eleviiă potă s ă parcurg ă acelaşiă
materialădac ăseăutilizeaz ăinforma iileădespreăparticularit ileălorăpentruăaăconstruiămetodeleădeăinterven ie.ă
Dac ăfiecareăgrup sauăelevăarăparcurgeăunăaltămaterial,ăprofesorulăarăfiăsuprasolicitatăînăpreg tireaălec ieiăşiăînă
timpulădesf şur riiăei.ă
4.1. INDIVIDUALIZAREAăACTIVIT ILORăŞCOLARE:ăDOMENIIăDEăDIVERSITATE
4.1.1. Stiluriădeăînv are

Stilulădeăînv areăreprezint ămodalitateaăpreferat ădeăreceptare,ăprelucrare,ăstocareăşiăreactualizareăaă
informa iei.ăAcestaăareăatâtăcomponenteădeterminateăgenetic,ăcâtăşiăcomponenteăcareăseădezvolt ăcaăurmareăaă
expuneriiăfrecventeăşiăpreferen ialeălaăoăanumit ăcategorieădeăstimuli.ă
a) Dup ămodalitateaăsenzorial ăimplicat ,ăexist ătreiăstiluriădeăînv areăprincipale:ăauditiv,ăvizualăşiă
kinestezic. Caracteristicile acestora sunt prezentate în Tabelul 1.
b) Înăfunc ieădeăemisferaăcerebral ăceaămaiăactivat ăînăînv are, exist ădou ăstiluriăcognitive:ăstilulă
globală(dominan ădreapt )ăşiăstilulăanaliticăsauăsecven ială(dominan ăstâng )ă(veziăTabelul 2.).
 Copiiiă careă utilizeaz ă ună stilă globală înă înv areă prefer ă s ă aib ă maiă întâiă oă viziuneă deă
ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component ă înă manier ă
1
analitic .ăEiăvorăpreferaăschemeleă careăintegreaz ăinforma iileă caă modă deăpornireăînăstudiulă
unui material sau vor citi un text înăîntregimeăşiănuăseăvorăopriăpentruăfixareaăunorăidei pân ă
la terminarea textului.
 Copiiiă careă utilizeaz stilulă analitică deă înv areă prefer ă împ r ireaă materialuluiă înă
componente, prezentateăpasă cuăpasăşiăînă ordineălogic .ăEiăvorăpreferaă fixareaă unorăideiăpeă
m suraăcitiriiătextuluiăşiărefacereaăulterioar ăa întregii structuri.
Tabel 1. Modalităţi de învăţare

Stilul de Caracteristiciăaleăcomportamentuluiădeăînv are
înv are
Stilul  înva ăvorbindăşiăascultândă
auditiv  esteăeficientăînădiscu iileădeăgrupă
 înva ădinăexplica iileăprofesoruluiă/ăceluiăcareăprezint ămaterialul
 verbalizeaz ăac iuneaăîntreprins pentru a-şiădep şiădificult ileădeăînv are
 îşiămanifest ăverbalăentuziasmul
 zgomotulăesteădistractor,ădarăînăacelaşiătimpăreprezint ăşiămediulăînăcareăseăsimteăbine
 suport ăgreuălinişteaăînătimpulăînv rii
Stilul vizual  prefer ăs ăvad ălucrurileăsauădesf şurareaăproceselorăpeăcareăleăînva
 înva ăpeăbaz ădeăilustra ii,ăh r i,ăimagini,ădiagrame
 esteăimportantăs ăvad ătextulăscris
 areănevoieăs ăaib ăcontrolăasupraăambian eiăînăcareăînva
 îşiădecoreaz ăsingurămediulă
 recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utilizate pentru
fixare
Stilul  areănevoieăs ăating ăşiăs ăseăimpliceăfizicăînăactivitateaădeăînv areă
kinestezic  înva ădinăsitua iileăînăcareăpoateăs ăexperimenteze
 aăluaănoti eăînseamn ămaiămultăunăactăfizicăşiănuăunăsuportăvizualăpentruăînv are;ădeă
multeăoriănuărevizuiescănoti ele
 îşiămanifest ăentuziasmulăs rind
 lipsaădeăactivitateădetermin ămanifest riăkinestezice,ăfiindădeămulteăoriăconfunda iăcuă
copiiiăcuătulbur riădeăcomportament
Tabel 2. Stiluri cognitive

Stilul Strategiaădeăînv areăutilizat
Stilul global Survolarea materialului înainte de a începe studiul aprofundat al acestuia, pentru
identificareaă subtitlurilor,ă cuvinteloră cheieă şiă aă rezumatuluiă careă poateă s ă ofereă
perspectiva de ansamblu de care are nevoie.
Stilul analitic Rescriereaă noti eloră înă manier ă logic ă şiă ordonat ,ă utilizareaă sublinieriiă şiă aă
fragment riiămaterialului.
Tipulă deă inteligen ă determin ă deă asemeneaă modulă deă operareă cuă cunoştin ele. Howard Gardner
(1993) propune examinarea tipuluiă deă inteligen ă dină perspectivaă aă 7ă modalit iă diferiteă deă utilizareă aă
abilit ilorăcognitiveă(Tabelă3.,ăGardner,ă1993).
Tabel 3. Tipuri de inteligenţă
Domenii de Cerin eăpentruăadaptareaăsarcinilorădeă
Dimensiuniăaleăinteligen ei
aplica ie înv are
Inteligen aălingvistic jurnalism Cumăaşăputeaăs ăutilizezăscrisulăsauăexprimareaă
Sensibilitate la sensul şi ordinea poezie verbal ăpentruăînv areaăacesteiăteme?
cuvintelor, respectiv a multiplelor
funcţii ale limbajului.
Inteligen aălogico-matematic cercetare Cumăaşăputeaăs ăutilizezănumere,ăstructuriălogiceă
Abilitatea de a realiza raţionamente matematic şiăclasific riăpentruăaăclarificaătema/ăideea?
complexe şi de a recunoaşte patternuri
logice şi relaţii numerice.
Inteligen aămuzical compozi ieă Cumăaşăputeaăs ăutilizezăsuneteleăsauăs ăpună
2
Sensibilitatea la ritm, linie melodică şi interpretare ideea pe ritm sau melodie?
tonalitate, capacitatea de a produce şi
recunoaşte diverse forme de expresie
muzicală.
Inteligen aăspa ial sculptur Cumăaşăputeaăs ăvizualizez,ăs ădesenezăsauăs ă
Abilitatea de a percepe cu acurateţe marin conceptualizezăspa ialăideea?
lumea vizuală şi de a transforma sau
modifica aspectele acesteia pe baza
propriilor percepţii.
Inteligen aăkinestezic dans Cumăaşăputeaăs ăutilizezăcorpulăsauăs ămanipuleză
Abilitatea de a-şi controla mişcările atletism obiecteleăînăaceast ăsarcin ădeăînv are?ă
corpului; îndemânare în manipularea
obiectelor.
Inteligen aăinterpersonal terapie Cumăaşăputeaăutilizaăînv areaăprinăcooperareă
Abilitatea de a discrimina şi a vânzare sauătutoratulăpentruăaăutilizaăcapacit ileădeă
răspunde adecvat la dispoziţiile, interac iuneăînăînv are?
manifestările temperamentale şi
dorinţele altora.
Inteligen aăintrapersonal scris Cumăaşăputeaăs ăutilizezăreflectarea,ăcaă
Capacitatea de acces la propriile trăiri modalitateădeăconştientizareăaăprocesuluiădeă
şi abilitatea de a discrimina şi a le înv areăşiădezvoltare?
utiliza în exprimare. Conştientizarea
propriilor cunoştinţe, abilităţi şi
dorinţe.
Înăconcep iaăluiăKolb şiăcolab.ă(2002)ăînv areaăeficient ăpresupuneăparcurgereaătuturorăetapelor,ădeă

laăexperien iereaă activ ,ătrecândăprină fazaădeă reflectareăşiă conceptualizareăabstract ăaăcunoştin elor,ă pân ălaă
aplicareaăpractic ăaăacestora (Figura 1.). Copiii prezint ădeăobiceiăpreferin eăpentruăanumiteăetapeăaleăacestuiă
proces.
 Stilul divergent – înv areaăseăbazeaz ăpeăexperien aăconcret ăcuăsitua iaăgeneratoareădeăcunoştin eăşiă
reflectareaăulterioar ă(uneoriănuăpreaăproductiv )ăasupraăacesteia.
 Stilul asimilator – valorific ăreflec iileăpersonaleăasupraăsitua iilor,ăajungândălaăconcepteăşiăteoriiăcuă
gradăînaltădeăabstractizareăşiăgeneralizare.
 Stilul convergent – orientatăspreăaplicareaăcreativ ăaăideilorăşiădatelorăprelucrateăsistematic.
 Stilul acomodativ – tentat de testareaăînăsitua iiărealeăaăcunoştin elor,ăpresupuneăînv areăpragmatic
Experien iere
(tr ire)
Stilul acomodativ Stilul divergent

Experimentareăactiv Observareăpasiv
(aplicareălaăsitua iiănoi) (reflectare)
Stilul convergent Stilul asimilator
Conceptualizare
(abstractizare)
Figura 1. Modelul învăţării experienţiale (Kolb)

Esteăimportantădeăre inutăc ăunăstilădeăînv areă este, în general, o combinaţie între stilurile descrise
maiăsus.ăEleăimplic ăatâtăaspecte senzoriale (modalit ileăspecificeădeăînv are),ăabilit iăcognitiveăspecifice
(tipurile de inteligenţă),ăcâtăşiămodalit iădiferiteădeăraportare la experienţa directă cuăcunoştin eleă(modelul
lui Kolb)ăşiădeăimplicareăaăemisferelorăcerebraleă(stiluri cognitive).
3
Identificarea stilul de învăţare
Stilurileă deăînv areăsuntăstructuri flexibile.ăExperien a,ă cerin eleăşcoliiăsauăaleăunuiălocă deă munc ,ă

rolul pe care îl avem la un moment dat, într-ună anumităcontext,ăpotă for aă modificareaălorăsauăutilizareaăloră
strictăcontextualizat .ă
Identificareaă stiluluiă preferată deă înv areă într-ună anumită contextă permiteă interven iaă asupraă
materialuluiădeăînv atăsauăasupraămediuluiăînv riiăastfelăîncâtăacestaăs ăfieăcâtămaiăavantajos.ăDeăexemplu,ă
copiii cu stil vizual pot utiliza cu succes vizualizarea materialului, în timp ce pentru copiii cu stil auditiv este
maiăeficientăs ădiscuteăpeămargineaămaterialuluiăsauăs ăseăaud ăvorbindădespreăacesta.ăDeăasemenea,ăcopiiiăcuă
stilăkinestezicăauănevoieă deă ună mediuăînă careăs ăpoat ăexersaăsauăpracticaăprină utilizarea corpului diversele
aspecteă aleă unuiă materială (s ă localizezeă peă oă hart ,ă s ă gesticuleze,ă s ă bat ă tactul),ă înă timpă ceă pentruă copiiiă
auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor.
Modalit ileăconcreteăprinăcareăseăpoateăidentificaăstilulădeăînv are:

 Reflectarea asupra propriilor experienţe de învăţare. Înă cadrulă unoră grupuriă deă discu ieă seă poateă
propuneăcaătem ăanalizaămoduluiăcelămaiăeficientădeăînv areăexperimentatăpân ăînăacelămoment.ăSeă
porneşteădeălaădescriereaămoduluiădeăpreg tireăpentru obiectele de studiu sau pentru una din temele la
careă elevulăaăavutăsucces.ăÎmp rt şindăexperien eleălorădeăînv areăşiăanalizândăstrategiileăpeăcareăleă
utilizeaz ,ă cuă ajutorulă colegilor,ă copiiiă devină conştien iă deă eficien aă peă careă oă auă diverseă metodeă
pentru diverse cazuri particulareăşiălaădiverseămaterii.
 Identificarea stilului de învăţare pe baza descrierilor existente (cum sunt cele prezentate mai sus în
form ătabelar ).ăAceast ămodalitate poateăs ăurmezeădescrieriiărealizateăînăgrup.ăCopiiiăpotăidentifica,
pornindădeălaădescrierileăexistente,ăînăceăm sur ăutilizeaz ătehniciăvizuale,ăauditiveăsauăkinesteziceăînă
prelucrareaă informa iilor,ă ajungândă laă ună nivelă superioră deă conceptualizareă aă stiluluiă propriuă deă
înv are.
 Utilizarea de chestionare specifice. Prin aceast ă modalitate seă vizeaz , de asemenea, identificarea
individual ăaăcaracteristicilorăstiluluiăpropriuădeăînv are.
 Experimentarea diverselor stiluri de învăţare. Aceast ătehnic ăpoateă fiă aplicat în cadrul orelor de
consiliere. Evaluarea metodelor utilizate se poate face pornindă deă laă performan eleă ob inuteă şiă
eficien aăsubăaspectulătimpuluiăşiăefortuluiădepus.

Crea iăoăsitua ieădeăînv areăoptim ăpentruăunulădinăceleă7ătipuriădeăinteligen ă
(Gardner)ăpentruăînv areaăunuiămaterial legat de memorie.
4.1.2. Diferen eleăculturale

Diferen eleă culturaleă joac ă ună rolă foarteă importantă înă determinareaă diferen eloră individuale.ă Copiiiă
suntăprodusulăculturiiăînăcareătr iesc;ădinăfamilieăeiăînva ăs ăac ioneze,ăs ăcomuniceăsauăs ărela ioneze într-un
mod particular.
Şcoalaă înă sineă reprezint ă oă cultur ,ă înă careă anumiteă comportamenteă suntă acceptate,ă iară alteleă nu.ă
Diferen aă dintreă “culturaă casei”ă şiă ceaă aă şcoliiă reprezint ă unaă dintreă cauzeleă abandonuluiă şcolară şiă aă
performan elorăsc zuteăale copiilor care provin dinădiverseăminorit iăculturale.ă
Înăinterac iuneaădinamic ădintreăculturaăşcoliiăşiăceaăaăfamilieiăseăpotăîntâlniădou ăsitua ii:
Suprapunereaă celoră dou ă culturiă - însemnândă c ă seă valorizeaz ă aceleaşiă comportamente,ă seă practic ă
acelaşiăstilădeăinterac iune,ăseăutilizeaz ăacelaşiălimbaj,ăetc.ă
Conflictă întreă celeă dou ă culturiă – Spre exemplu, unele culturiă încurajeaz ă competi iaă (ex. cultura nord-
american ),ă înă timpă ceă pentruă alteleă modalitateaă ceaă maiă potrivit ă deă înv areă esteă cooperarea (ex. cultura
japonez ). Prin urmare, oăşcoal ăcareăpromoveaz ăcompeti iaăarăputeaăfiăpotrivit ăpentruăuneleăculturi,ădarănuă
şiăpentruăaltele.ăAl turareaăaădou ăculturiădiferiteăarăputeaăgeneraăunăconflictăcultural,ăcareăarăputeaăstaălaăbazaă
abandonuluiă şcolar.ă Reprezentareaă şcoliiă esteă deă asemeneaă unulă dină aspecteleă importanteă aleă uneiă culturi.ă
Ogbuă(1992)ădivideă minorit ileă culturaleăînă func ieă deă modulăînă careăpercepărolulăşcoliiăîn:ăa)ăminorităţile
voluntare, care v dăînăşcoal ăoportunitateaădeăintegrareărapid ăînăvia aăeconomic ăşiăsocial ăaămajorit iiăşiăb)ă
minorităţi involuntare,ă careă datorit ă uneiă istoriiă deă separatismă şiă statută sc zută seă ap r ă prină izolareă şiă
4
“inversiuneăcultural .”ăă(ex.ădobândireaălimbajuluiămajorit iiăesteăconsiderat ăoăform ădeăalienare,ăaăfiăbunălaă
şcoal ă esteă uneoriă echivalentă cuă aă fiă asimilată - eleviiă îşiă potă pierdeă prietenii;ă seă creeaz ă astfelă “cultura de
rezistenţă”ăprinăcareăseăopunăsauănuăîncurajeaz ăînv areaăşcolar ).ă
Modele explicative ale diferenţelor de performanţă academică

 Modele ale deficitelor culturale. Aceste modele sus inăc ăbackground-ul lingvistic,ăsocialăşiăculturală
alăminorit iiădetermin ăinsuccesulăşcolară(Villegas,ă1991).
 Modele ale diferenţelor culturale. Aceste modele accentueaz ă aspecteleă pozitiveă aleă diferen eloră
culturaleăşiăconsider ăc ălocusulădeficien eiăseăafl ălaănivelulăinterac iuniiădintreăculturaăşcoliiăşiăceaă
deăprovenien .ăAceast ăorientareăîncearc ăs ăg seasc ămodalit iăprinăcareăpracticaăeduca ional ăară
puteaăs ăidentificeăşiăs ăvalorizezeădiferen eleăculturale (Tharp, 1989; Villegas, 1991).
Stadii ale schimbării în valorizarea diferenţelor culturale
Valorizareaă diferen eloră culturaleăînseamn ăintegrareaădiverseloră culturiăînă culturaăşcolii.ăAcestă demersă

este unul dificil, necesitândăparcurgereaăurm toarelorăstadii:
 stadiulă deă suprafa ă – esteă stadiulă înă careă valorizareaă diferen eloră culturaleă seă traduceă prină
cunoaştereaă unoră aspecteă legateă deă culturileă participanteă (pentruă copiiă seă potă organizaă activit iă deă
informare, de serbareăaăzilelorătradi ionale,ăetc.).
 stadiulădeătranzi ieă– reprezint ăoăfaz ăsuperioar , înăcareăculturaăminoritar ăseăstudiaz ăcaăop ională
(curriculumălaădeciziaăşcolii,ăcursuriăop ionale).
 stadiulă schimb riloră structuraleă – reprezint ă continuareaă adapt rii curriculei, teme apar inândă
studiului culturii minoritare fiind introduseăînăcurriculaăobligatorie.ăAceast ăfaz ăeste, în general, una
“revolu ionar ”,ă înă careă seă identific ă şiă seă discut ă despreă stereotipurileă şiă miturileă existenteă despre
diverse culturi şiădeseori seăridic ăîntreb riădeă genul:ă “De ce n-amăstudiată despre……pân ăacum?”ăă
sau „De ce ni s-a impusăoăeduca ieăunicultural ?”.
 stadiulă schimb riloră sociale – esteă fazaă deă extindereă laă scar ă social ă aă atitudiniiă deă valorizareă aă
diversit iiăculturale.ăAcestăstadiuăareăcaăfinalitateădeschidereaăcultural ăşiăînăafaraăşcolii, pe fondul
schimb riiăcogni iilorăsocialeădespreăminorit ileăculturale.
În predarea sensibil ălaădiferen eăculturale:

se acceptă şi se valorizează diferenţele culturale. Prin aceasta,ăprofesorulăcomunic ăfaptulăc ăto iăelevii sunt
accepta iăşiăvaloriza i.ăAcestăaspectăeste importantăpentruăto iăelevii,ăcuăatâtămaiămultăpentruăeleviiăapar inândă
minorit ilorăetniceăsauăculturale.
sunt acomodate diverse stiluri de învăţare. Spre exemplu,ă cunoscândă c ă înă uneleă comunit iă nuă esteă
încurajat ă competi ia,ă profesoriiă potă introduceă activit iă deă cooperare,ă înv areă prină colaborare,ă tutoring,ă
avândăcaărezultatăînămulteăcazuriăcreştereaăperforman elorăşcolareă(Phillips,ă1983).
este utilizat background-ul cultural al elevilor pentru proiectarea intervenţiilor de predare. Beneficiile unei
astfelădeăabord riăseăobserv ăatâtăînăactivitateaăşcolar ă(ex.creştereaăperforman elorăşcolareăaleăelevilor), cât
şiăînăatitudineaăp rin ilorăfa ădeăexperien aăşcolar ăaăelevilor.ăAceastaăcreeaz ăunăcercăpozitivăalăînv rii.
sunt implicaţi părinţii.ă Rezultateleă şcolareă depindă înă mareă m sur ă deă suportulă p rin ilor,ă prină urmareă
exploatareaăacesteiăcomponenteăesteăesen ial .ăă
sunt elaborate programe bilingve. Înăcazulăînăcareăesteăvorbaădespreădiferen eădeălimb ăîntreăculturaăeleviloră
şiăculturaăşcolii,ăseăimpuneăoăpolitic ăeficient ădeăutilizreăaăprogramelorăbilingve.ăExist ămaiămulteătipuriădeă
programe bilingve:
o deă men inereă – predareaă seă realizeaz ă înă ambeleă limbi.ă Seă încearc ă astfelă men inereaă şiă
construireaănoilorăcunoştin eăpeăbazaălimbiiămaterne.
o deă tranzi ieă – se utilizeaz ă limbaă matern ă caă ună mijlocă pentruă dezvoltareaă celeiă de-a doua,
urmândăcaăacestaăs ăseăabandoneze.
o limbaămajorit iiăcaălimb ăstr in ă- seăcentreaz ădoarăpeăînv areaălimbiiămajorit ii.

Analiza iă viabilitateaă celoră treiă sistemeă deă predareă bilingv ,ă prină prismaă stadiiloră
schimb riiăînăvalorizareaădiferen elorăculturale.
5
4.1.3. Diferen eădeăgen
Studiul diferen elorădeăgenănuădispuneăînc ădeăunămodelăcomprehensiv.ăÎnăinterpretarea studiilor de
genă esteă foarteă greuă s ă diferen iemă întreă influen eleă geneticeă şiă influen eleă deă mediuă asupraă
comportamentului.ăNuăştimă cumăară fi, de fapt, celeă dou ă “sexe”ădac ănuă ară existaă condi ion rileă culturaleă
(ex. h inu eărozăpentruăfeteă– albastreăpentruăb ie i,ăp puşiăpentruăfeteă– maşiniăpentruăb ie i,ăbaletăpentruăfeteă
– fotbalăpentruăb ie i).
Multe dintre diferen eleă deă genă identificateă înă func ionareaă cognitiv ă şiă comportamental ă nuă auă oă
sus inereăclar .ăDateleăfurnizateădeăstudiileăempiriceălargădisputateăvizeaz ăînăspecialădomeniiădeădiferen iereă
devenite clasice în discutareaă diferen eloră deă gen: abilitatea verbal ă şiă abilitateaă matematic ă înă domeniul
func ion riiăcognitiveă(seăconsider ăc ăfeteleăauăoăabilitateăverbal ăsuperioar ăb ie ilor,ăînătimpăceăaceştiaăauă
abilit iă matematiceă superioareă fetelor);ă agresivitateaă şiă conformismul caă manifest riă comportamentaleă
(b ie iiăseăconsider ăaăfiămaiăagresiviădecâtăfetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste decât
b ie ii).
Diferen eăînăfunc ionareaăcognitiv :

 abilit iăgeneraleă– Nuăexist ădiferen eămarcante.
 abilit iăverbaleă- Seăconsider ăc ăfeteleăînva ăs ăvorbeasc ăşiăs ăutilizezeăpropozi iiămaiădevremeădecât
b ie ii;ă auă ună vocabulară maiă bogată şiă ob ină rezultateă maiă buneă laă testeleă deă abilit iă verbale/fluen .ă
Rezultateleăoferiteădeăstudiileăempiriceăîns ănuăsunt concludente, iar varian aăceăseăpoateăatribuiăgender-
uluiăesteămic .ă
 abilit iămatematiceă– Superioritateaădeclarat ăaăb ie ilorăînădomeniulămatematiciiănuăpoateăfiăsus inut ă
prină diferen eă deă gen,ă ciă maiă degrab ăprină diferen eleă existenteăînă expectan eleă deă rol.ăÎnăSuedia,ă undeă
diferen aă deă expectan eă esteă mic ,ă feteleă ob ină rezultateă comparabileă cuă celeă aleă b ie iloră laă testeleă deă
matematic .ăDeă asemenea,ăînăşcolileădeă feteă undeă nuă suntăperceputeă expectan eleă deărolă diferite,ăfeteleă
ob inărezultateămaiăbuneădecâtăînăşcolileămixte.ă
 rezolvarea de probleme – Exist ădateăcareăarat ăc ăb ie iiăopereaz ăcuăconcepteămaiălargi,ăceeaăceăleăd ă
oă maiă mareă libertateă deă solu ionareă aă problemeloră dină domeniulă matematiciiă sauă ştiin elor, undeă ob ină
rezultate mai bune la testele de rezolvare de probleme. Ei dauă dovad ă deă maiă mult ă curiozitateăşiăsuntă
maiă pu in conservatoriă înă situa iiă deă asumareă aă riscului.ă Feteleă ob ină îns ă rezultateă superioareă înă
rezolvareaăproblemeloră dină domeniulărela iiloră umane.ăStudiileăauăar tatăîns ă c ăseăinterac ioneaz ă maiă
multăcuăb ie iiăînăoreleădeămatematic ăşiăştiin e,ăleăsuntăadresateămaiămulteăîntreb riăabstracteă(Sadkeră&ă
Sadker, 1982),ă ob ină maiă multeă aprecieriă şiă suntă recompensa i mai mult pentru creativitate (Torrance,
1983). Aceasta ghideaz interpretarea rezultatelor lor la testele de rezolvare de probleme ca fiind
determinateădeătratamentulădiferen iat.ă
 rezultateă şcolareă – feteleă ob ină rezultateă şcolareă maiă buneă decâtă b ie ii,ă înă specială înă claseleă primare,ă
chiară şiă laă matematic ă şiă ştiin e.ă Acesteă diferen eă dispară înă liceu.ă Stabilitateaă performan eloră esteă maiă
mare la fete,ăînătimpăceăînăcazulăb ie ilorărezultateleăşcolareăsuntămaiăfluctuante.
Diferen eădeăpersonalitate:
 agresivitatea – b ie iiă seă consider ă aă fiă maiă agresiviă decâtă fetele.ă Studiileă realizateă auă legată maiă întâiă
aceast ătr s tur ădeăspecificulăhormonal,ăîns ăacesteădiferen eănuăaparădecâtădup ăvârstaădeă5ăani, ceea ce
aădusălaăconcluziaăc ăeleăsuntădeterminateădeămediuăprinămodelareaărolurilorădeăgen.
 conformitateă şiă dependen ă – femeileă suntă perceputeă caă fiindă maiă conformisteă şiă sugestibileă decâtă
b rba iiă(Fennema & Peterson, 1986).
 valorileăşiăscopulădeăvia ă– în anii 50’ studiileăar tauădiferen eădeăorientareălaăb rba iăşiăfemeiăînăceeaăceă
priveşteăocupa iile:ămecanici,ăcercet toriăştiin ifici,ăorientare spre valorile economice, politice, teoretice
pentruăb rba i,ă iar pentru femei activit iăliterare,ăsociale,ă valoriă estetice,ăsocialeăşiăreligioase.ă Acesteă
diferen eăîncepăs ăseăestompezeăînăprezent.
 orientareaăspreăperforman ă– în special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul
de gen (ex. rela iileăsocialeăpentruăfemei).
Studiileăauădemonstratăc ădiferen eleădeăabilit iăîntreăfeteăşiăb ie iăaparămaiădegrab ăpeăoăperioad ă

scurt .ăDiferen eleăînregistrateăsuntădeterminateămaiăalesădeăstereotipiileădeăgenăpromovateăşiădeăcontextulăîn
careă seă realizeaz ă înv areaă şcolar . Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este
necesar :
 conştientizareaăposibilit iiătratamentuluiădiferen iat;
 încurajarea tratamentului egal al elevilorăşiăoferireaădeăşanseăegale;
6
 modificareaăcon inuturilorăcurriculareăcareăpromoveaz ăstereotipiiădeăgen;
 training profesional pentru conştientizareaăstereotipurilor şi monitorizarea acestora.
4.1.4. Diferen eădeăstatutăsocioă– economic (SSE)

SSEăînglobeaz ăvenitul,ăocupa iaăşiănivelulădeăeduca ie alăp rin ilor.ăSSEăesteădeseoriăidentificatăcaă
factoră deă predic ieă distală ală rezultateloră laă testeleă deă inteligen ă şiă performan ă şiă ală abandonuluiă şcolară
(Ballantine, 1993).ă Interven iileă educa ionaleă nuă intescă statutul economic al familiei, dar cunoaşterea
variabilelor mediului socio-economică careă influen eaz ă performan aă academic ă esteă esen ial ă pentruă
concepereaăunorăinterven iiăeduca ionaleăadecvate,ăcareăînăacestăcazăvizeaz ăînăspecialădezvoltareaăintereseloră
şiămodelareaăperforman elorăacademice.
Niveluri de analiză ale familiilor cu SSE.
1.Necesităţi fizice şi experienţe de învăţare

ÎnămulteăfamiliiăcuăunăSSEăsc zutălipseşteăalimenta iaăpotrivit ăşiăasisten aămedical .ăAcesteă
depriv riăpotăaveaăconsecin eăasupraăniveluluiădeădezvoltareăfizic ăa copilului.
Înă familiileă cuă ună SSEă sc zut,ă înă multeă cazuri, calitateaă vie iiă deă familieă (nervozitatea,ă
frustrareaă şiă deseoriă depresiaă determinate de instabilitatea locului deă munc )ă poateă s ă dezvolteă laă
copiiă sentimenteă deă disconfortă şiă insecuritate, care seă repercuteaz ă asupraă calit iiă preg tiriiă
academice.
Copiiiăcrescu iăînăfamiliiăcuăSSEăsc zutăauăaccesădeseoriălaăexperien eădeăînv areălimitate,ăînă
timpă ceă familiileă cuă SSEă crescută ofer ă copiiloră experien eă şiă materialeă deă lucruă multiple,ă avândă înă
general un „capital cultural” ridicat. Astfel, în multe cazuri, copiii proveni i din familii cu SSE
sc zutănuăbeneficiaz ădeăactivit iăeduca ionaleăînăafaraăşcoliiă(viziteălaămuzee,ăconcerte,ăbibliotec )ă
şiă nuă auă posibilitateaă deă aă consultaă resurseă informa ionaleă adi ionaleă ă (ziare,ă enciclopedii,ă
calculatoare,ădic ionare,ăc r iăetc).
2.Modalităţi de interacţiune în familie

Înă familiaă cuă SSEă sc zută interac iunileă verbaleă suntă maiă pu ină elaborate,ă nuă esteă încurajat
rezolvareaă deă probleme,ă oferireaă deă solu iiă alternative,ă accentulă fiindă pusă peă obedien ă şiă
conformism. Spre deosebire de aceasta, în multe familii cuăSSEăcrescutăcopiiiăsuntăimplica iăactivăînă
interac iuniăverbale,ăliăseăcereăşiăliăseăprezint ăideileăînămodăelaboratăşiăsuntăîncuraja iăs ăgândeasc ă
independent.
3.Atitudini şi valori
Aspira iileă educa ionaleă suntă factoriă puterniciă deă influen ă asupra performan eiă şcolare.ă Înă
mediile cuă SSEă sc zută aspira iileă şiă expectan eleă academiceă suntă foarteă sc zute.ă Înă multeă cazuriă
p rin iiănuămanifest ăinteresăpentruăintereseleăşiăabilit ileăacademiceăaleăcopiilor,ănuămonitorizeaz ă
progresulă elevuluiă înă şcoal ă şiă nuă ofer ă oă modelareă aă uneiă atitudiniă pozitiveă pentruă performan aă
academic .

Cumăinfluen eaz ăstatutulăsocio-economic performan aăşcolar ?ă
Oferi i câteva exemple.
4.2. ELEVI CU NEVOI SPECIALE
Instruc iaă îndreptat ă spreă satisfacereaă nevoiloră particulareă aleă eleviloră cuă excep ionalitateă poart ă
denumirea de educa ieă special .ă Excep ionalitateaă seă distribuieă peă ună continuum, deă laă tulbur ri grave de
înv areăşiădificult iăsenzorialeălaătalentăşiăsupradotare.
Evoluţia spre un învăţământ inclusiv

Peă m sur ă ceă educatoriiă au conştientizat neajunsurile unui înv mântă special,ă careă nuă satisf cea
necesit ileăelevilorăcuănevoiăspeciale, auăînceputăs ăcauteăalternative:
7
Reintroducerea copiilor cu nevoi speciale în învăţământul normal. Aceast ăoptic ăareăavantajulădeăa începe
desegregarea, dar şi dezavantajul evident de neasigurare a unui personal specializat pentru acordarea unor
servicii de suport.
Elaborarea unor programe de instrucţie individualizată (PII). Un “mediu cât maiă pu ină restrictiv”
presupune plasarea elevilor într-un context educa ionalăcareăs ăfieăcâtămaiăapropiatădeăînv mântulănormal,ă
darăcareăs ăleăpoat ăsatisfaceănecesit ileăspeciale.ăÎnăacesteăcondi ii,ăeducatoriiălucreaz ăîmpreun ăcuăcadreă
preg titeăpentruăoferirea asisten ei speciale pentruăaădecideăşiăimplementaăprogrameădestinateăacestorăelevi.ă
Unăconceptăcheieăesteăindividualizareaăinstruc iei. Programul de instruc ieăindividualizat ă(PII)ăreprezint ăun
planăinstruc ională realizată deăprofesoriăînă colaborareă cuă cadreăspecializateăpentruăînv mântulăspecial,ăalteă
cadreă specializateă şiă p rin i,ă cuă scopulă satisfaceriiă necesit iloră eleviloră cuă nevoiă speciale. Un astfel de
program presupune: evaluareaăniveluluiăactualădeăperforman ăalăelevului; stabilireaăobiectivelorădeălung ăşiă
scurt ă durat ; selectareaă serviciiloră şiă strategiiloră ceă voră fiă utilizate; precizareaă oraruluiă deă desf şurare;
stabilirea criteriilorăutilizateăpentruăevaluareaăreuşiteiăplanului.
Astfel, Programele de Instruc ie Individualizat (PII):
 ofer ăunăsuportăpentruăeducator,ăcareănuăesteăpreg tităîntotdeaunaăpentruăaăfaceăfa ăacestorăcerin e;
 creeaz ăoăleg tur ăîntreăclasaănormal ăşiăechipa de suport;
 ofer ăp rin ilorăinforma iiăînăleg tur ăcuăprogreseleăelevilor;
 ofer ăunăprogramăinstruc ionalăcreatăpentruăaăsatisfaceănecesit ileăcopiilorăcuănevoiăspeciale.
DeămulteăoriăPIIăprevedeăactivit iădesf şurateăînăafaraăclasei, înăspa iiădestinateăacestorăactivit i,ăalteori
PIIăpresupuneădoarăadaptareaămunciiălaăclas .ăEficien aăacestorăprogrameăcreşteăcândăcele dou ătipuriăde
interven iiăsuntăcoordonate.
Construirea unui învăţământ inclusiv. Aceast ă abordareă sistematic ă şiă coordonat ă aă unuiă întregă lan ă deă
serviciiădestinateăeduc riiăelevilorăcuăexcep ionalitateăpresupune:
 plasareaă eleviloră cuă excep ionalitateă (şiă aiciă înă specială copiiă cuă deficien eă mintaleă uşoare,ă copiiă cuă
deficien eăsenzorialeăsauălocomotoriiăsauăcopiiăcuădificult iădeăînv are) într-oăşcoal ănormal ;
 creareaăserviciilorădeăsuportăcareăs ăgarantezeăsatisfacereaănecesit ilorăspecialeăaleăacestorăcopii;
 coordonareaăactivit ilorăgeneraleăşiăspeciale.
4.2.1. Dificult iădeăînv areă(LearningăDisabilities)
4.2.1.1. Definiţie şi descriere

Cruickshaukă (1981,ă citată înă Obrzută &ă Hynd,ă 1991)ă sugeraă c ă termenulă „learningă disabilities”ă esteă
unul din cele mai interesante „accidente terminologice” din vremurile noastre. Acest termen nu a fost utilizat
niciodat ă înainteă deă 1963ă şiă aă ap rută înă remarcile informale ale lui Samuel A. Kirk la o întrunire pentru
p rin iiăcuăcopiiăcareăaveauăproblemeădeăînv areăîn Chicago,ăIllinois.ăTermenulăaăfostăadoptatărapidăşiăaăfostă
implementat ca atare. De-aălungulătimpului,ădefini iaădificult ilorădeăînv areăaăsuferităoăserieădeămodific ri.ă
ComitetulăNa ionalăasupraăLD,ă1994ăpropuneăurm toareaădefini ie:
“LD este un concept umbrelă care înglobează un grup eterogen de tulburări manifestate prin
dificultăţi serioase în achiziţia şi utilizarea deprinderilor de ascultare, exprimare orală, scris, citit,
raţionament şi abilităţi matematice. Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se presupune că
sunt determinate de disfuncţii minime la nivelul funcţionării cerebrale. Probleme din sfera
autoreglării comportamentului, percepţiei şi interacţiunii sociale pot coexista cu LD, dar nu
constituie tulburări de învăţare în sine”.
Principalulă criteriuă deă identificareă aă LDă esteă discrepan aă dintreă performan aă ob inut ă laă testeă
standardizateădeăcitire,ăscriere,ămatematic ăşiăperforman aăob inut ălaătesteleădeăinteligen .
„LD este diagnosticat atunci când performanţa individului la teste standardizate de citire,
matematică sau exprimare scrisă este substanţial sub nivelul vârstei, şcolarizării şi nivelului de inteligenţă.
Problemele de învăţare interferează semnificativ cu performanţa academică sau cu activităţile zilnice care
implică abilităţi de citire, scriere sau matematică. Pentru stabilirea unei discrepanţe semnificative se
utilizează o varietate de abordări statistice. „Substanţial sub” este cuantificat ca o discrepanţă mai mare de
două deviaţii standard între performanţă şi IQ. O discrepanţă mai mică între performanţă şi IQ (ex: între 1-
2 deviaţii standard) se utilizează mai ales în cazurile în care performanţa individului la un test IQ ar fi putut
fi compromisă de o tulburare asociată proceselor cognitive sau o condiţie medicală comorbidă sau datorită
background-ului cultural şi etnic al individului. Tulburările de învăţare pot să apară asociate cu deficite
senzoriale. Tulburările de învăţare pot să persiste şi la vârsta adultă”.
8
Criticile aduse modeluluiădiscrepan ei sunt:
 modelul discrepan eiăseăbazeaz ăpeăideeaăc ă întreăIQăşiăperforman aăspecific ăexist ăoăcorela ieăputernic ă
şiă astfelă IQă poate deveni un predictor bun al performan eloră specifice.ă Studiile au demonstrat însă că
între IQ şi performanţele specifice există corelaţii modeste.
 simptomul este confundat cu cauza.
 exist ă oăinterac iuneăîntreăLDăşiăperforman aălaătestulădeăinteligen ,ărespectivăLDăinfluen eaz ănegativă
performan aălaătest-posibilitateaădeăsubidentificareă(lipsaădiscrepan ei).
 nu permite identificarea timpurie a LD.
 exist ădiferen eăîntreăevaluatoriăînăceeaăceăpriveşteăstabilireaăpraguluiădiscrepan ei.
4.2.1.2. Etiologia dificultăţilor de învăţare

„Deşiăanumiteăpredispozi iiăgenetice,ătraumeăprenataleăsauăalteăcondi ii neurologice sau medicale pot
fi asociate cu dezvoltarea dificult ilor deăînv are,ăprezen aăacestoraănuăpresupuneăinvariabilăexisten aăunoră
tulbur riădeăînv are.ăExist ămul iăindiviziăcuăLDăcareănuăauăunăastfelădeăistoric.ăTulbur rileădeăînv areăsuntă
asociateă frecventă cuă oă varietateă deă condi iiă medicaleă (ex:ă sindromulă alcoolismuluiă laă f t,ă sindromulă
cromozomului X fragil).” (DSM-IV, 1994)
Dificult ileă deăînv areăsuntăprecedateăşiăseăasociaz ă cuădeficiteăînăprocesareaălingvistic ,ă vizual ,ă
aten ie,ămemorie,ăsauăoăcombina ieăaăacestora.
Diagnostic diferenţial. Dificult ileă deă înv areă nuă trebuieă confundateă cuă fluctua iile normale în
performan aă academic ,ă dificult ileă şcolareă datorateă lipseiă deă oportunit i,ă pred riiă inadecvate,ă factoriloră
culturaliă sauă absenteismului,ă deficită deă aten ieă şiă hiperactivitateă (ADHD),ă tulbur riă deă comunicare,ă retardă
mental,ătulbur riăpervaziveădeădezvoltareă(DSM-IV, 1994).
4.2.1.3. Caracteristici ale persoanelor cu dificultăţi de învăţare

DescriereaăcaracteristicilorăcomportamentaleăaleăindivizilorăcuăLDăseăbazeaz ăpeăobserva iiăcliniceăşiă
descoperiri empirice.
Caracteristicile primare suntă asociateă cuă factoriiă neuropsihologiciă implica iă înă LD.ă Aceştiă factoriă
influen eaz ăcapacitateaăindividuluiădeăaăinterac ionaăcuămediulăşiăcuprind:
 Dificult iădeăprocesareăfonologic ;
 Dificult iădeădiscriminareăvizual ăşiăauditiv ;
 Dificult iăînăprocesele mnezice (ML, MLD);
 Dificult iădeăutilizareăaălimbajului;
 Deficiteăcognitiveăşiămetacognitive;
 Dificult iăperceptiv-motorii;
 Procesareăineficient ăaăinforma iei;
 Dificult iăînăproceseleăaten ionale,ăinclusivădistractibilitate,ăincapacitateădeăconcentrare,
impulsivitate.
Caracteristicile secundare ină deă interac iuneaă complex ă dintreă elementeleă constitutiveă aleă
dificult ilorădeăînv areăşiămediulăînăcareătr ieşteăindividul.ăDinăaceast ăcategorieăfacăparte:
 reac iiă deă adaptareă laă dificultateaă deă înv areă - socializareă dificil ,ă ra ionamentă socială slab,ă
fluctua iiădeăcomportament,ăautocontrolăslab,ăetc.
 caracteristiciă determinateă deă interac iuneaă dintreă individă şiă mediulă instruc ională - orientare
slab ă înă sarcin ,ă utilizareă ineficient ă aă strategiiloră deă procesareă aă informa iei,ă dificult iă deă automatizareă aă
rutinelor,ăneajutorareăînv at ,ăanxietateăcrescut ,ăetc.
 caracteristiciă determinateă deă interac iuneaă dintreă individă şiă mediulă deă via ă - stim ă deă sineă
sc zut ,ătoleran ăsc zut ălaăfrustrare,ăpasivitate,ăautoreglareăcomportamental ădeficitar ,ăetc.
Aşaă cumăseă observ ,ăLDăpotă fiă asociateă cuăstim ă deăsineăsc zut ăşiă deficiteă deărela ionareăsocial .ă
Abandonulă şcolară apareă laă aproximativă 40%ă dină copiiiă şiă adolescen iiă cuă dificult iă deă înv are.ă Adul ii cu
dificult i deăînv areăpotăaveaădificult iăsemnificativeălaăangajareăsauăînăadaptareaăsocial .ăAproximativă10-
25%ă dină indiviziiă cuă LDă prezint ă condi iiă comorbide:ă tulbur riă deă comportament,ă ADHD,ă comportamentă
deviant,ătulbur riădepresiveămajoreădistimice,ătulbur riădeădezvoltareăaăcoordon rii.
Caracteristicileă secundareă ajut ă laă identificareaă şiă diagnosticareaă copiiloră cuă dificult i deă înv areă
îns ă trebuieă re inută caracterulă descriptivă ală acestora.ă Auă valoareă explicativ ă doară caracteristicileă primare,
dificult ileă deă procesareă cognitiv ă stând practică laă bazaă dificult iloră peă careă leă întâmpin ă elevulă laă citit,ă
scriere,ămatematic .ă
9
Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu LD
a) Dificultăţi academice
Problemele academice sunt o caracteristic ă major ă aă dificult iloră deă înv are.ă Eleă potă s ă apar ă înă
domeniiă diferite,ăprintreă careăseăremarc ăproblemeăînă citire,ălimbajăoral,ălimbajăscrisăşiă matematic .ă Auă
fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care:
 laăcitire:ădificult iădeădecodare,ădeărecunoaştereăaăcuvintelor,ădeăcomprehensiune,ădeăfluen ;
 înă limbajulă oral:ă problemeă deă discurs,ă sintax ,ă semantic ,ă morfologie,ă fonologie,ă articulare,ă
vocabular, ascultare;
 înă limbajulă scris:ă problemeă deă ortografie,ă ă punctua ie,ă compozi ie, elementeă mecanice,ă lips ă deă
coeren ;
 laămatematic :ălentoareăînăopera ii,ăproblemeădeăcalcul,ădificult iădeăgeneralizare,ăetc.
b) Memoria
Copiii cu dificult i deăînv areăprezint ădeficiteălaămaiămulteăniveluri, dintre care amintim:
 lipsa unor strategii eficiente (ex: repetarea sau organizarea)ă careă s ă sus in ă memorarea (Wong,
1996);
 lipsaăăabilit ilor metacognitiveăcareăs ăfacilitezeăreactualizarea;
 capacit iălimitateăaleămemorieiăsemanticeă(Mann,ă1991);
 baz ădeăcunoştin eădeficitar ă(Wong,ă1996);
 problemeălaănivelulămemorieiădeălucru;ăperforman eăslabeăînăsarciniăceănecesit ăsimultanăprocesareă
deăinforma iiăşiăstocareă(Borkowsky, Estrada, Milstead şi Hale, 1989);
 deficien eălaănivelădeăfunc iiăexecutiveăcareăstauălaăbazaăcoordon riiămetacognitiveăşi aămonitoriz riiă
(Swanson, 1993).
c) Aspecte sociale
 eleviiă cuăLDăseăpercepăpeăsineă caă fiindă maiăpu inăap iădecâtăcolegiiălor,ă chiară dac ă eiăpotă s ăob in ă
performan eăridicate în contexte non-academice (Stone, 1984);
 profesoriiăevalueaz ăcopiiiăcuăLDăcaăavând competen eăsocialeăslabeă(Olsen,ăWongă&ăMarx,ă1983ăînă
Ariel, 1992);
 auă ună patternă atribu ională maladaptativ;ă facă atribuiriă interneă pentruă eşecuriă (“suntă incapabil”)ă şiă
atribuiri externe pentru succese („am avut noroc”); (Chapman, 1985 în Ariel, 1992);
 au probleme de interpretare a mesajelor non-verbale;ăauăproblemeădeăcomunicareăşiăîşiăasum ăfoarteă
greu diferite roluri (Dimitrovsky, Spector, Levy-Shiff şi Vakil, 1998).
 au probleme în discriminarea stimulilor vizuali/auditivi (Abrahamsen & Sprouse, 1995);
 auăgreut iăînăincluderea/secven iereaăauditiv ,ăvizual ă(Dimitrovskyăetăal., 1998);
 auădificult iăînăcoordonareaăactivit iiămotoriiăfine,ăapareăneîndemânarea,ăauăproblemeădeăorientareă
înăspa iuă(Wong,ă1996).
d) Abilităţi cognitive şi metacognitive

 copiii cu dificult i deăînv areăsuntă„pasiveălearners”ă- nuăseăangajeaz ăactivăînăînv areăpentruăc ăleă
lipseşteămotiva ia;ăauăoăauto-eficacitateăsc zut ăşiăexpectan eăcrescuteădeăeşecă(Wong,ă1996);
 nu sunt capabili de auto-monitorizareăşiăcontrolăalăperforman ei (Obrzut & Hynd, 1991);
 nuăpotăcoordonaăcerin eleăsarciniiăcuăstrategiaădeălucruă(Lerner,ă1989);
 seă constat ă eşecă înă dezvoltareaă şiă mobilizareaă strategiiloră cognitiveă pentruă înv areă şiă oă lips ă deă
organizareăaăînv rii;ăfunc ionareaămetacognitiv ăareăloc laăunănivelăfoarteăsc zut;ăutilizeaz frecvent
strategiiăinflexibileăşiăineficienteădeărezolvareădeăprobleme.ăAcesteădificult iăapară datorit ăfaptuluiăc ă
aceştiăcopiiădepunăefortăşiăfacăproces riăstrategiceăchiarăatunciăcândăînămodănormalăarătrebuiăs ăexiste
proces riăautomate;ă utilizeaz ă frecventă diferiteă ruteă deăprocesareăaăinforma ieiăşiă nuăpotă coordonaă cuă
uşurin ăproceseămentaleămultiple;ăafişeaz ăpatternuriădeăînv areăineficienteă(Ariel,ă1992);
 eşueaz ăînăutilizareaăstrategiilorăpeăcareăleăde in;ănuăconştientizeaz ăcareăsuntăcunoştin eleănecesareă
pentruă aă abordaă eficientă oă anumit ă problem ;ă nuă potă corelaă ună tipă deă strategieă cuă ună anumită tipă deă
sarcin ;ă nuă conştientizeaz ă utilitateaă strategiiloră deă planificare,ă autoverificareă şiă autoreglare;ă auă
dificult iă înă accesarea,ă organizareaă şiă coordonareaă activit iloră mentaleă multiple;ă auă dificult iă înă
explicareaăsolu iilorăcorectăob inute;ăauăoăflexibilitateălimitat ,ăabilit iăreduseădeăaăcomutaăstrategiileă
întreăele,ăchiarădac ăsuntăconştien iădeăstrategiile ce trebuie utilizate; nu poate trece peste detalii pentru
aă descoperiă atributeleă salienteă aleă uneiă probleme;ă slab ă generalizareă aă strategiiloră înv ate;ă exist ă ună
slabătransferăalăînv ariiădeălaăunădomeniuălaăaltulă(Ariel,ă1992;ăWong,ă1996).
10
e) Atenţia şi hiperactivitatea
 auăproblemeăînăceeaăceăpriveşteăaten iaăselectiv ă(ex:ăînăselectareaăaspectelor relevante ale sarcinii)
(Lerner, 1989; O’Shea et al., 1998);
 au problemeă înă men inereaă aten ieiă (ex:ă focalizareaă peă sarcin ,ă men inereaă comportamentului)ă
(Wong, 1997);
 apare hiperactivitatea şiădistractibilitatea.
NOT :ă Deşiă suntă posibileă astfelă deă manifest ri,ă trebuieă avută înă vedereă diagnosticulă diferen ială ală LDă cuă
ADHD.
4.2.1.4. Principii şi tehnici de intervenţie în cazul copiilor cu dificultăţi de învăţare
1. Nu exist ă oă metod ă universal ă deă aă educaă ună copilă cuă dificult iă deă înv are.ă Fiecareă elevă prezint ă ună
patternăunicădeădificult i,ăiarăacesteaăpotăfiăreabilitateădoarăprinămetodeăindividualizate.
2. Seărecomand ăanaliza şi, acolo unde este cazul, restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre
propriaă luiă performan .ă Datorit ă eşecuriloră anterioareă repetate,ă elevulă vaă fiă sceptică înă ceeaă ceă priveşteă
succesul strategiilor folosite.
3. Seărecomand ăutilizarea feed-back-ului pozitiv imediat.
4. Esteă necesar ă adaptareaă strategieiă laă necesit ileă elevuluiă şiă flexibilitateă înă aplicareaă ei.ă Spreă exemplu,ă
cândăelevulăareădificult iăînăaăscrieăoălucrare,ăprofesorulăpoateăacceptaăalteăformeădeăexaminareăcumăarăfiă
ceaăoral .
Tehniciădeăinterven ieăînădificult ile de înv are

Interven iaă educa ional ă const ă înă dezvoltareaă unuiă programă deă interven ie individualizată careă s ă
includ ăspecificareaăperforman elorăacademiceăprezenteăaleăelevului şi a scopului deăscurt ădurat ,ăincluzând
criteriile de evaluare; specificarea metodeloră educa ionaleă şiă administrativeă careă voră fiă aplicateă înă vedereaă
atingerii scopului.
TEHNICIăCAREăVIZEAZ ăDIFICULT ILEăÎNăDOMENIULăCITIRII

Programeleădeăinterven ieăînădificult ileădeăcitităpotăviza:
 Dezvoltareaăcapacit iiădeărecunoaştereăaăliterelor şi a cuvintelor;
 Dezvoltareaădiscrimin riiăfonetice;
 Dezvoltareaăfluen eiăîn citire;
 Îmbun t ireaăcomprehensiuniiătextelor.
Metodeăfolositeăînăinterven iaăpentruăidentificareaăşiărecunoaştereaăliterelor şi a cuvintelor:

 metoda sintetică – elevii înva ă c ă litereleă reprezint ă anumiteă sunete,ă iară suneteleă potă fiă sintetizateă înă
cuvinte;ăseă utilizeaz ădeseneăcareăofer ăinforma iiădespreăsuneteleăcareăformeaz ăunăanumităcuvânt;ăseă
înva ăapoiăleg turaăsunetă– liter ,ăsuneteă– silabe, silabe – cuvinte.
 metoda analitică – seăînva ăsuneteleă caăparteă integrant ă aă cuvintelor;ă eleviiăînva ălaăîncepută cuvinteă
familiare,ăapoiăînva ăs ăgeneralizezeăleg turaăsunet- liter ăînăoriceăcuvânt;
 metoda codării prin culori – pentru identificarea sunetelor din orice pozi ieă aă cuvântului,ă litereleă dină
pozi iaărespectiv ăseăcoloreaz ădistinctăfa ădeărestulăcuvântului;ăaceast ătehnic ăseăutilizeaz ăşiăpentruă
înv areaădistinc ieiăconsoan ă– vocal ;
 metoda DISSECT – reprezint ăoăprocedur ădeărezolvareădeăprobleme;ăacronimulăDISSECTăînseamn :ăDă
ţă descoper ă contextulă /ă textul;ă Iă ţă izoleaz ă prefixul;ă Să ţă separ ă sufixul,ă Să ţă spuneă /rosteşteă r d cinaă
cuvântului;ăEţăexamineaz ăr d cina;ăCăţăcheckă/ăverific -te;ăTăţătryă/ăutilizeaz ădic ionarul;
 metoda globală – seăîncearc ăasociereaăunuiăcuvântătip rităcuăechivalentulăs uăoralăşiăcuăsemnifica iaăsa;ă
laăînceputăcuvinteleăsuntăintroduseăizolat,ăapoiăînăpropozi iiăsauă frazeătip rite;ăulteriorăsuntăasociateă cuă
obiecteăşiăimaginiădinămediu.
Metodeăfolositeăpentruăîmbun t ireaăcomprehensiunii textelor.

 tehnica întăririlor – seăutilizeaz ăpentruăaămotivaăeleviiăînătimpulăsarcinilorădeăcitire;ăesteăadecvat ădoară
laăeleviiăcareăauădejaăabilit iădeăcomprehensiune;ăseăurm reşteăob inereaăpersisten eiăînăsarcin .
 dezvoltarea vocabularului, pentruăaăfacilitaăîmbun t ireaăcomprehensiuniiă(cuvinteăizolateăşiăînăcontext);
11
 feedback–ul corectiv – seă utilizeaz ă tehniciă deă corectareă aă cuvinteloră cititeă greşită şiă seă îmbun t eşteă
recunoaştereaăcuvintelorăşiăcomprehensiuneaăfrazelorăcareăcon inăaceleăcuvinte;
 citirea repetată – seă ob ineă automatizareaă citirii,ă astfelă c ă majoritateaă resurseloră cognitiveă voră puteaă fiă
alocateăcomprehensiuniiătextului;ăseăob ineăînăacelaşiătimpăşiăîmbun t ireaăfluen eiăcitirii.
 tehnici de modificare a textelor – seă urm reşte facilitarea comprehensiunii prin adaptarea textului de
citit;ă seă utilizeaz imagini,ă schemeă deă organizareă spa ial ă aă con inutuluiă textului,ă subliniere,ă grafice,ă
casete audio, etc.
 sumarizarea şi elaborarea ideilor principale.
 automonitorizarea şi chestionarea – dup ăfiecareăfragmentăprincipal,ăeleviiăseăoprescădinăcitităpentruăa-şiă
puneăîntreb riădespreăcon inutulăşiăsensulătextului;ăînăcazulăeşeculuiăînăîn elegereăseăreciteşteăfragmentul.
 tehnica SQ3R – acronimulăSQ3Răînseamn :ăSăţăsurvolareaă materialului, familiarizarea cu textul; Q =
chestionare; R = citire; R = recitire; R = recapitulare.
 reciprocal teaching – seăutilizeaz ăîntreb riăpentruăpredic iaăcon inutuluiătextuluiăşiăpentruăclarificare;ăînă
final se procedeaz ălaăsumarizareaătextului.
 gramatica textului – seă contruieşteă oă hart ă aă povestiriiă înă timpă ceă elevulă citeşte;ă peă hart ă seă fixeaz ă
personaje,ătimp,ăloc,ăac iune,ărezolvare,ădeznod mânt.
 tehnici de metacomprehensiune – seăaccentueaz ăscopulăcitirii,ăanalizaătextuluiăşiăaăstrategiilorăutilizate.
Tehnicile mai sus menţionate sunt adaptabile şi pentru dificultăţile apărute în activitatea de scris a copiilor
cu LD.
TEHNICIăCAREăVIZEAZ ăDIFICULT ILEăDINăDOMENIULăMATEMATICII

Pentruărezolvareaăcuăsuccesăaăopera iilorăaritmetice,ăprofesorulăseăpoateăcentraăpeăurm toareleă
patternuri de eroare:
 grupareăincorect ăaăcifrelor;
 proceduri incorecte de calcul;
 utilizareăgreşit ăaăopera iilor;
 erori de scriere;
 memorareăincorect ăaăopera iilor;
 rezolvareăincomplet ăaăproblemei.
Strategii pentru rezolvarea problemelor scrise:

1. tehnicaăcelorăpatruăpaşi:ă
 în elegereaăproblemei;
 planificare;
 punereaăînăac iuneăaăplanului,ă
 evaluarea rezultatului.
2. tehnica multipass:
 citirea problemei,
 recitirea problemei,
 utilizarea obiectelor pentru ilustrare;
 scrierea problemei,
 rezolvarea problemei;
 verificareaăr spunsului;ă
 prezentareaăr spunsului.
3. tehnicaăceloră8ăpaşi:ă
 citeşteăcuăvoceătareăproblema,ă
 parafrazeaz ăcuăvoceătare,ă
 vizualizeaz ,ă
 enun ăproblema;ă
 estimeaz ănum rulădeăpaşiănecesariăînărezolvare;ă
 estimeaz ăr spunsul,ă
 calculeaz ăr spunsul;ă
12
 autoverific -te
4.2.2. Talentăşiăsupradotare
Nuă suntemă obişnui iă s ă neă gândimă laă eleviiă supradota iă caă fiindă eleviă cuă nevoiă speciale.ă Cuă toateă
acestea, dac ăamădefinităcopiiiăcuănevoiăspecialeăcaăaceiăcopiiăcareăauănevoie de servicii suplimentare pentru
a-şiăputeaărealizaăîntregulăpoten ialăînăşcoalaănormal ,ăesteăevidentăfaptulăc ăşiăeleviiătalenta iăşiăsupradota iă
potăfiăincluşiăînăaceast ăcategorie.ă
Termenul de supradotare include eleviiăcareăob inăscoruriămariăla testele de inteligenţă (IQ peste 130)
şiăeleviiăcareăob inăperformanţe deasupra mediei în diferite domenii academice şi nonacademice.
Educa iaămodern ăaăcopiilorăsupradota iăşiătalenta iăîncepeăcuăstudiulălongitudinalărealizatădeăTerman,
L. (1925, Terman & Oden, 1947).ă Acesta,ă utilizândă recomand rileă profesoriloră şiă rezultateleă ob inuteă laă
testeleădeăinteligen ,ăaăidentificată1500ăeleviăsupradota iăpeăcareăi-aăurm rităde-aălungulăvie ii.ăStudiulăesteă
proiectatăs ădurezeăpân ăînăanulă2010.ăRezultateleăstudiuluiărelev ăurm toareleăcaracteristiciăaleăpersoaneloră
supradotate: (1) ob ină rezultateă academiceă superioare; (2) prezint ă oă adaptareă superioar ă laă cerin eleă
mediului,ăatâtăcaăeleviăcâtăşiăcaăadul i; (3) înva ăcuămaiămult ăuşurin ; (4) au mai multe hobby-uri; (5) citesc
maiămulteăc r i.
Conceptualizareaă supradot riiă esteă într-oă oarecareă m sur ă tributar ă perspectiveiă dină careă esteă
analizat ăşiăscopuluiăvizat.ăSpreăexemplu,ădepartamentulădeăeduca ieăalăStatelorăUniteădefineşteăsupradotarea:ă
“Copiiă dota iă şiă talenta iă suntă aceiă copiiă care,ă înă oriceă domeniuă şiă indiferentă deă vârst ă (preşcolari,ă şcolari,ă
liceeni)ă demonstreaz ă poten ialitateaă unoră performan eă superioareă înă spectrulă intelectual,ă ală creativit ii,ă
academic,ăalăabilit ilorădeăliderăsauăînăart şiăcareă– din acest motiv – necesit ăactivit iăşiăserviciiăcareănuă
suntăprev zuteăînămodăobişnuităînăcurriculaăşcolar .”
Înăunulădinăceleămaiăinfluenteăcentreădeăcercetareăaăsupradot rii,ăRenzulliă(1986)ăincludeăînădefinireaă
supradot riiă treiă aspecteă fundamentale:ă (1)ă inteligen ă deasupraă mediei,ă (2)ă nivelă ridicată deă motiva ieă şiă
implicareăînăactivitateăşiă(3)ănivelăridicatădeăcreativitate.ăÎnăacestăcază(deăcercetare)ăsupradotareaănuăînseamn ă
doară abilitateă superioar ,ă ciă şiă utilizareaă acesteiaă înă modă direc ionată şiă creativ.ă Creativitateaă seă refer ă laă
apacitateaădeăaăidentificaăsauărealizaăăsolu iiădivergenteăşiăoriginaleălaăprobleme.ăEaăesteărela ionat ăcuăIQ,ădară
nuăesteăidentic ăcuăacestaă(ăSternberg,ă2000, Torrance, 1983).
Gardner (1993) propune conceptualizareaăsupradot riiăînăfunc ieădeătipurileădeăinteligen ăpeăcareăseă
bazeaz : logico – matematic , muzical , interpersonal , intrapersonal , verbal , kinestezic , vizual –
spa ial .
Oă alt ă abordareă aă supradot riiă esteă bazat ă peă patternuri de inteligenţă (Stenberg, 2000). Stenberg
propuneă treiă patternuriă deă inteligen ă corespunz toareă celoră treiă componenteă aleă teorieiă triarhiceă asupraă
inteligen ei:
 inteligenţa analitică – corespundeăsubteorieiă componen ialeăşiăseărefer ălaăabilitateaă deăaăanalizaăşiă
evaluaăpropriileăideiăşiăideileăaltora;
 inteligenţa creativă – corespundeăsubteorieiăcontextualeăşiăseărefer ălaăabilitateaădeăaă generaăideiăşiă
solu iiănoiăşiăcuăimpactăasupraămediului;
 inteligenţa practică – corespundeăsubteorieiăcelorădou ăfa eteăşiăseărefer ălaăabilitateaădeăaăconvingeă
peăal iăoameniăcuăprivireălaăimportan aăpropriilorăideiăşiădeăaăpuneăînăaplicareăacesteăidei.
4.2.2.1. Caracteristicile copiilor supradotaţi

Unaădinădificult ileăîntâmpinateăînăidentificareaăcopiilorăsupradota iăesteăfaptul c ăexist ănumeroase
fa eteăaleăsupradot riiă(Kaplan,ă1986).ăKaplanăsugereaz ăc ăexist ăcelăpu ină6ătipuriădiferiteădeăsupradotare:
 Abilitatea intelectual ă superioar – IQă ridicat,ă preferin eă pentruă sarciniă complexeă şiă provocatoare,ă
curiozitate, inventivitate, creativitate
 Abilitateaădeăgândireăcreativ ăsauăproductiv – producăsolu iiăoriginaleălaăprobleme.ăPotămanevraă
maiămulteăideiădeodat ,ăjonglândăcuăele.ăTolereaz ăambiguitateaăşiăleăplaceăideeaăc ăoăîntrebareănuăareă
ună r spunsă „corect”.ă Posed ă oă gândireă divergent ,ă leă placeă s ă improvizezeă şiă niciodat ă nuă urmeaz ă
acelaşiătiparădeădou ăori.ăAuăoămareăîncredereăînăsineăşiăleăplaceăs -şiăexpliceăideileăşiăs -şiăexprimeă
opiniile.
 Abilitateaăartistic – dovedescătalenteăspecialeăînă art ;ăposed ăoăbog ieă deă cunoştin eăşiăinforma iiă
despreă domeniulă alesă şiă prezint ă ună nivelă înaltă deăinteresă sus inutăînă unaă sauă dou ă ariiă specifice.ă Îşiă
stabilesc standardeă înalteă înă exprimareaă proprieiă loră abilit iă şiă seă aşteapt ă laă recunoaştereaă şiă
r spl tireaătalentuluiălor.
13
 Aptitudineaă academic ă specific – suntă adep iiă unoră subiecteă şi/sau posed abilit iă specifice.ă
Prezint ă ună nivelă neobişnuitădeăachizi ieăîntr-ună câmpărestrânsă deăspecialitate.ăÎşiă consum ătimpulăşiă
energia concentrându-seăasupraăunuiăsubiectăşi/sauăabilitateăspecific ăînăcareăexceleaz .ă
 Abilitatea de conducere (leadership) – auă aptitudiniă deosebiteă peă plană socială şiă interpersonal;ă
charism ăşiăabilit iăorganiza ionale.ăSuntăresponsabiliăşiădemniă deăîncredere.ăParăs ă fieăinteresa iă deă
ceilal iăoameni.ăÎnăinterac iunileălorăcuăceilal i,ăaproapeăîntodeauna, îşiăasum ăpozi iaădeălider.ă
 Abilitateămotric – abilit iădeă manipulareăşiădexteritateă manual ăpesteă normal;ădovedescăaptitudiniă
motoriiă excep ionaleă înă primiiă aniă deă via ă şiă deă obiceiă exceleaz ă înă atletism.ă Ceiă maiă mul iă auă
standardeăînalteădeăperforman ,ăfiindăînclina iăspreăperfec ionism.ă
Dificult iăasociateăsupradot rii:

 Dificult iădeăintegrareăsocial – copiiiăsupradota iăsuntăconştien iăc ăsuntădiferi i,ăîns ăauănevoieăs ă
se integreze în clasa deă elevi.ă Înă acestă context,ă eiă potă s ă recurg ă laă diferiteă comportamenteă
dezadaptative,ă printreă care:ă (1)ă negareaă abilit iloră pentruă aă nuă fiă deosebi iă deă ceilal i,ă (2)ă
supracompensareaăpentruă aă puteaă dovediă c ă suntă superioriă şiă a-şiă câştigaă respectulă celorlal iă sauă (3)ă
izolarea.
 Nevoiaădeăperfec iuneă– deăfoarteămulteăoriăcopiiiăsupradota iăîşiăfixeaz ăstandardeăînalteăcareărezult ă
dină expectan eleă celorlal iă fa ă deă performan eleă loră sauă dină propriileă loră expectan eă deă succes.ă Deă
multe ori, aceste standardeăcreeaz ăoăpresiuneăasupraăcopiilorăcareăpoateăduceălaădistresăşiălaăapari iaă
unor simptome somatice- migrene, ulcer.
 Lipsa unor strategii eficiente deă înv are – dină pricinaă faptuluiă c ă muncaă înă şcoal ă pareă uşoar ă
pentruă aceştiă copii,ă nefiindă nevoi iă s ă depun ă efortă pentruă aă ob ineă rezultateă bune,ă deă multeă oriă eiă
neglijeaz ădobândireaăunorătehniciădeăînv areăeficiente.ă
 Plictisealaă şiă descurajareaă – lipsaă provoc riloră intelectualeă îiă poateă determinaă peă uniiă eleviă s ă îşiă
piard ă interesulă fa ă deă şcoal .ă Astfel,ă eiă voră fiă demobiliza iă şiă deă multeă oriă seă potă refugiaă înă
comportamente disruptive.
 Dificult iă înă rela ionareaă cuă membriiă familieiă – uniiă p rin iă seă simtă inconfortabil c ă auă copiiă
„diferi i”.ă Eiă devină suprapreocupa iă şiă hiperprotectivi,ă manifestândă oă presiuneă permanent ă asupraă
copilului.

Selecta i 3 probleme asociate cu supradotarea şiă propune iă modalit iă
adecvateăădeăăinterven ie.
4.2.2.2. Identificarea elevilor supradotaţi şi talentaţi

Ună principiuă esen ială în identificarea copiilor supradota iă esteă identificareaă timpurie pentru a putea
satisfaceă nevoileă specialeă aleă acestoră copiiă şiă pentruă aă evitaă plictiseala,ă experien eleă şcolareă
nemotivanteăşiăob inereaăunorărezultateăşcolareăsubăpoten ială(Clinkenbeard,ă1994).
Identificareaă copiiloră supradota iă cuprinde: testeleă deă inteligen ă şiă performan , nominaliz riă aleă
profesorilor şi nominaliz riăaleăelevilor. Fiecare dintre acesteă componenteăaduceăinforma iiăcomplementare.ă
Profesoriiăreprezint ăelementulă cheieăîn identificareaăelevilorăsupradota i.ăEiăpot identifica aspecte specifice
legateă înă specială deă stilulă deă munc ă ală acestoră copii, care prefer ă s ă lucrezeă singuri, sunt imaginativi, sunt
verbaliăşiăflexibiliăînăgândire, persist ăînăsarcin ,ă lucreaz ăînăplus şi se plictisesc adesea în sarciniădeărutin
(Davis & Rimm, 1994).
4.2.2.3. Programe de intervenţie pentru copiii supradotaţi

Exist ă dou ă categoriiă majoreă deă programeă deă interven ie:ă a)ă deă accelerareă şiă b)ă deă îmbog ire.ă
Accelerarea presupune parcurgereaă aceluiaşiă materială (caă şiă ceilal iă elevi)ă îns ă într-un ritm mai alert.
Îmbog ireaăpropuneăutilizareaădeăcon inuturiămaiăbogateăşiăvariateăprinăstrategiiăcareăcompleteaz ăactivitateaă
curent ălaăclas .
Interven iiădeăaccelerare:
 admitere precoce la gr dini ăşiăînăclasaăI
 trecereaăaccelerat ăaăclaselor
14
 trecereaăaccelerat ăînăcadrulămateriilor
 cursuri universitare în liceu
 cursuriăprinăcoresponden
 admitere timpurie la universitate
Interven iiădeăîmbog ire:

 studiuăşiăproiecteăindependente
 centre de înv are
 programe de week-end
 programeădeăvar
 mentoriăşiămentorat
 simulareăşiăjocuri
 investiga iiăpeăgrupeămici
 competi ieăacademic
Timpulă utilizată pentruă accelerareă sauă îmbog ireă seă poateă creaă printr-un proces numit compactarea
curricular .ă Înă primaă faz ă seă identific ă competen eleă elevuluiă într-un anumit domeniu. Ulterior, procesul
educa ională seă vaă focalizaă asupraă con inuturiloră înc ă nedobândite.ă Timpulă rezultată seă vaă folosiă pentruă
accelerareăsauăîmbog ireă(Reis,ăBurns şi Renzulli, 1992).
Cercet rileă asupraă eficien eiă interven iiloră auă ar tată c ă eleviiă supradota iă careă urmeaz ă interven iiă deă
accelerareăob inăoăperforman ăsuperioar ăcelorăcareăsuntăincluşiăînăprogrameădeăîmbog ireă(Kulikă&ăKulik,ă
1984). De asemenea, nuă seă observ ă dificult iă maiă mariă înă ceeaă ceă priveşteă atitudineaă fa ă deă şcoal ă sauă
concep iaă despreă sine.ă Acesteă dateă stauă laă bazaă afirm riiă superiorit iiă acesteiă metodeă fa ă deă ceaă deă
îmbog ire.ăNuăauăfostăluateăîns ăînăconsiderareăefecteleăacestorăprogrameăasupraăcreativit iiăşiărezolv riiădeă
probleme,ăcompeten eăcareănuăseăpotăevaluaăcuăuşurin ăprinătestele standardizate.
Rezumat
Înă condi iileă unuiă curriculumă na ional,ă diferen iereaă seă impuneă caă oă tr s tur ă esen ial ă aă uneiă buneă
practiciăeduca ionale.ăClaseleăsuntăînăgeneralămixateăsubăraportulăcaracteristicilorăprecum:ăabilit i,ăstiluriădeă
înv are,ă cultur ,ă gen,ă statută socioeconomic,ă etc.ă şiă totuşiă eleă suntă deă multeă oriă tratateă caă fiindă omogene.ă
Schimbareaă survenit ă înă concepereaă diversific riiă şiă diferen ieriiă înă predareă puneă problemaă adapt riiă
procesuluiăeducativălaănevoileăfiec ruiăelev.ăAstfel,ădiferen iereaăesteăv zut ăcaăunăprocesădeăidentificareăşiă
valorizareăaădiferen elorăindividualeăşiădeăadaptareălaăstilurileădiferiteădeăînv areăaleăelevilor/studen ilor.ă
Tipuriădeăîntreb riădeăevaluare
1. Exemplifica iăstereotipiileădeăgenălegateădeăcomportamentulădeăînv are.

2. Explica iădou ăinterven iiădeăremediereăaădificult ilorădeăcomprehensiuneăaătextului.
3. Care sunt diferen ele dintre programele de accelerare şi celeădeăîmbog ire în lucrul cu copii
supradota i?
Bibliografie obligatorie pentru acest modul
15
Pomerantz, E., Moorman, E., & Litwack, S. (2007). The how, whom, and why of parents’
involvement in children’s academic lives: More is not always better. Review of Educational
Research, 77, 373-410.
GLOSAR DE TERMENI
Dificult iă deă înv are ţă conceptă umbrel ă careă înglobeaz ă ună grupă eterogenă deă tulbur riă manifestateă prină
caren eă serioaseă înă achizi iaă şiă utilizareaă deprinderiloră deă ascultare,ă exprimareă oral ,ă scris,ă citit,ă
ra ionamentăşiăabilit iămatematice
Educa ieă special ţă instruc iaă îndreptat ă spreă satisfacereaă nevoiloră particulareă aleă eleviloră cuă
excep ionalitate;ă excep ionalitateaă seă distribuieă peă ună continuum,ă deă laă tulbur riă graveă deă înv areă şiă
dificult iăsenzorialeălaătalentăşiăsupradotare
Inteligen e multiple = model al inteligen ei propus de psihologul Howard Gardner, care sus ine existen a a 7
modalit iă diferiteă deă utilizareă aă abilit ilor cognitive pentru perceperea şi în elegerea lumii; fiecare
modalitateă esteă considerat ă deăGardneră caă fiindă unătipăspecifică deăinteligen ,ăincluzândăseturiăspecificeă deă
abilit i pentru abordarea şi solu ionarea problemelor
Interven ii de accelerare pentru copiii supradota i ţăpresupunăparcurgereaăaceluiaşiămaterială(caăşiăceilal iă
elevi),ăîns ăîntr-un ritm mai alert
Interven iiădeăîmbog ireăpentruăcopiiiăsupradota i ţăăseărefer ălaăutilizareaădeăcon inuturiămaiăbogateăşiă
variate,ăprinăstrategiiăcareăcompleteaz ăactivitateaăcurent ălaăclas
Înv are experien ial = dobândirea de cunoştin e, deprinderi şiă abilit i prin observare, simulare sau
participareă direct ă înă activit i;ă acesteă strategiiă ofer ă adâncimeă şi semnifica ieă înv rii,ă prină implicareaă
direct ă (experien iere) în sarcini, care sus ine apoi diferiteă stiluriă deă reflectareă sistematic ă asupraă acestoraă
(acomodativ, convergent, divergent, asimilator)
Înv mântă inclusiv = abordareă sistematic ă şiă coordonat ă aă educ riiă eleviloră cuă excep ionalitate,ă careă
presupune plasarea acestora într-oă şcoal ă normal ă şiă creareaă unoră structuriă deă suportă careă s ă asigureă
satisfacereaănecesit ilorăspecialeăaleăacestorăcopii.
Modelul discrepan eiă înă diagnosticulă dificult iloră deă înv are = acest model sus ineă c ă întreă IQă şiă
performan aă specific ă exist ă oă corela ieă puternic ă şiă astfelă IQă poateă deveniă ună predictoră bună ală
performan elorăspecifice.
Programă deă instruc ieă individualizat ă (PII) ţă reprezint ă ună plană instruc ională realizată deă profesoriă înă
colaborareăcuăcadreăspecializateăpentruăînv mântulăspecial,ăalteăcadreăspecializateăşiăp rin i,ăcuăscopulă
satisfaceriiănecesit ilorăelevilorăcuănevoiăspeciale.
Statut socio-economic ţăcuprindeăvenitul,ăocupa iaăşiănivelulădeăeduca ieăalăp rin ilor
Stilădeăînv are ţămodalitateaăpreferat ădeăreceptare,ăprelucrare,ăstocareăşiăreactualizareăaăinforma iei
BIBLIOGRAFIAăCOMPLET ăAăMODULULUI 4
Abrahamsen, E. P. & Sprouse, P. T. (1995). Fable comprehension by children with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities, 28 (5), 302-308.
Ariel, A. (1992). Education of Children and Adolescents with Learning Disabilities. New York: Macmillan
Publishing.
Ballantine, J. H. (1993). The Sociology of Education: A Systematic Analysis. 3rd Edition. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice Hall Inc.
Borkowski, J. G., Estrada, M. T., Milstead, M., & Hale, C. A. (1989). General problem-solving skills:
Relations between metacognition and strategic processing. Learning Disability Quarterly, 12, 57-70.
Clinkenbeard, P. R. (1994). Motivation and highly able students: Resolving paradoxes. In J. B. Hansen & S.
M. Hoover (Eds.), Talent development: Theories and practice (pp. 187-202). Dubuque: Kendalll
Hunt.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education of the gifted and talented. Boston: Allyn & Bacon
Dimitrovsky, L., Spector, H., Levy-Shiff, R. & Vakil, E. (1998). Interpretation of Facial Expressions of
Affect in Children with Learning Disabilities with Verbal or Nonverbal Deficits. Journal of Learning
Disabilities, 31, 286-312.
16
Fennema, E., & Peterson, P. L. (1986). Teacher-student interactions and sex-related differences in learning
mathematics. Teaching and Teacher Education, 2(1), 19-42.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books.
Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2002). Experiential learning theory: Previous research and
new directions. In Sternberg R. J., and Zhang L. F., (Eds.). Perspectives on cognitive, learning, and
thinking styles. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Kulik, J.A., & Kulik, C-L.C. (1984). Effects of accelerated instruction on students. Review of Educational
Research, 54, 409-425.
Lerner, J.W. (1989). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies (5th ed.). Boston,
MA: Houghton Mifflin Co.
Mann, V. (1991). Why Some Children Encounter Reading Problems. In Psychology and Educational
Perspectives on Learning Disabilities, J. Torgesen and B. Y. L. Wong (Eds.). Orlando, FL:
Academic Press.
Obrzut, J.E., & Hynd, G.W. (Eds.) (1991). Neuropsychologicl foundations of learning disabilities: A
handbook of issues, methods, and practice. New York: Academic Press, lnc.
Ogbu, J.U. (1992). Understanding Cultural Diversity and Learning. Educational Researcher, 21 (8), 5-14.
O'Shea. L. J., Sindelar, P. T., & O'Shea, D. J. (1987). The effects of repeated readings and attentional cues on
the reading fluency and comprehension of learning disabled readers. Learning Disabilities Research,
2, 103-109.
Phillips, S.U. (1983). The invisible culture: Communication in classroom and community on the Warm
Springs Indian reservation. New York: Longman.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S. (1992). Curriculum compacting: A guide for teachers. Mansfield,
CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J.S. (Ed.) (1986). Systems and models for developing programs for the gifted and talented.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Sadker, M., & Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman, Inc.
Sternberg, R. J. (2000). Wisdom as a form of giftedness. Gifted child quarterly, 44(4), 252-259.
Kaplan, S.N. (1986). The grid: A model to construct differentiated curriculum for the gifted. In J.S. Renzulli
(Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 180-193).
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, Inc.
Stone, B. (1984). Ecological view of self-concept. Remedial and Special Education, 5 (5), 43-44.
Swanson, H. L. (1988). Toward a metatheory of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 21,
196-209.
Terman, L. & Oden, M.H. (1947). The gifted child grows up. Genetic studies of genius, Vol. 4. Stanford, CA:
Stanford University Press.
Terman, L. (1925). Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Tharp, R.G. (1989). Psychocultural variables and constants: Effects on teaching and learning in schools.
American Psychologist, 44(2), 349-359.
Torrance, E.P. (1983). Status of creative women: Past, present, and future. Creative Child and Adult
Quarterly, 8(3), 135-144.
Villegas, A. M. (1991). Culturally responsive pedagogy for the 1990s and beyond (Trends and Issues Paper
No. 6). Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. (ED 339 698).
Wong, B.Y.L. (1996). The ABC’s of learning disabilities. San Diego, CA: Academic Press.
17
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 36(2), 89–101
Copyright © 2001, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Classroom Applications of Research on Self-Regulated Learning SELF-REGULATED

PARIS AND
LEARNING
PARIS
Scott G. Paris
Department of Psychology
University of Michigan
Alison H. Paris
Combined Program in Education and Psychology
University of Michigan
This article describes how self-regulated learning (SRL) has become a popular topic in research
in educational psychology and how the research has been translated into classroom practices.
Research during the past 30 years on students’ learning and achievement has progressively in-
cluded emphases on cognitive strategies, metacognition, motivation, task engagement, and so-
cial supports in classrooms. SRL emerged as a construct that encompassed these various aspects
of academic learning and provided more holistic views of the skills, knowledge, and motivation
that students acquire. The complexity of SRL has been appealing to educational researchers
who seek to provide effective interventions in schools that benefit teachers and students di-
rectly. Examples of SRL in classrooms are provided for three areas of research: strategies for
reading and writing, cognitive engagement in tasks, and self-assessment. The pedagogical prin-
ciples and underlying research are discussed for each area. Whether SRL is viewed as a set of
skills that can be taught explicitly or as developmental processes of self-regulation that emerge
from experience, teachers can provide information and opportunities to students of all ages that
will help them become strategic, motivated, and independent learners.
A primary purpose of this special issue is to document the impact of research on educational practice. We belong to the
contributions of research in educational psychology to class- latter camp of enthusiastic optimists who regard the past 30
room practices that promote teaching and learning. Educa- years of research in educational psychology as an exciting
tional psychology, perhaps more than many areas in aca- proliferation of useful ideas for teachers and students.
demic psychology, seeks to bridge theory and practice Our specific focus in this article is self-regulated learning,
because the improvement of education is an underlying goal a topic that has garnered a great deal of interest among aca-
of most researchers. Thus, the question “What has educa- demic researchers and practicing educators because it is a
tional psychology done for you lately?” is more than rhetori- worthy objective for students of all ages in all disciplines.
cal. It is a challenge to demonstrate the value and the prag- Self-regulated learning (SRL), as the three words imply, em-
matic outcomes of research for teachers, policymakers, and phasizes autonomy and control by the individual who moni-
others involved in enhancing educational practices. Some tors, directs, and regulates actions toward goals of
may suggest that this endeavor is symptomatic of a new era information acquisition, expanding expertise, and self-im-
when political and economic pressures for accountability re- provement. Zimmerman (2000) said that self-regulation, “ …
quire academics to justify and publicize their accomplish- refers to self-generated thoughts, feelings, and actions that
ments. Others may counter that we are “preaching to the are planned and cyclically adapted to the attainment of per-
choir” with this argument appearing in a specialized scholarly sonal goals” (p.14). The broad and indefinite scope of SRL
journal. Still others might be proud to illustrate the positive appeals to researchers and educators who seek to understand
how students become adept and independent in their educa-
tional pursuits. For example, students who daydream, forget
Requests for reprints should be sent to Scott G. Paris, Department of Psy-
assignments, and rarely complete their work, display little
chology, University of Michigan, 2008 East Hall, 525 East University Ave- SRL. In contrast, students who ask questions, take notes, and
nue, Ann Arbor, MI 48109. E-mail: sparis@umich.edu allocate their time and resources judiciously are in charge of
90 PARIS AND PARIS
their own learning. We briefly note some historical and con- Although there are numerous conceptual approaches to re-
ceptual approaches to SRL and then provide examples of search on SRL, there is a need to identify explicitly the practi-
classroom practices that enhance SRL. Specifically, we de- cal applications of SRL to classrooms. It seems to us that
scribe how SRL is manifested in students’ strategic reading there are at least two reasons for this. First, there are increas-
and writing, task engagement, and self-assessment. ing historical pressures to synthesize findings in educational
psychology and link research with practice. Second, there
have been historical changes in the practical relevance of re-
HISTORICAL TRENDS IN RESEARCH search in educational psychology so that the benefits of inter-
ON SELF-REGULATED LEARNING ventions are made available to more students with methods
that teachers can adapt and use in their classrooms. These his-
The Educational Psychologist has promoted attention to SRL torical changes are evident in research on cognitive strategies
with a series of special issues over the years. For example, there and instruction that led to the popularity of SRL. We briefly
were special issues devoted to academic studying (Levin & trace the historical convergence of these topics on SRL.
Pressley, 1986), metacognition (Paris, 1987), SRL theories
(Zimmerman, 1990), motivational influences on education
(Brophy, 1999), and social influences on school adjustment The Nature of Strategies
(Wentzel & Berndt, 1999). In addition, since 1990 there have
been more than 30 articles published in the Educational Psy- Consider the changes in research on strategies during the early
chologist on topics directly related to SRL. The wide range of years of the “cognitive revolution” in educational psychology.
topics has included phenomenological aspects of SRL First, the grain size has increased. Cognitive research in the
(McCombs & Marzano, 1990), children’s social regulation 1970s still employed the “magnifying glass” approach of ear-
(Patrick, 1997), family influences on self-regulation lier behavioral research whereby aspects of thinking were iso-
(Grolnick, Kurowski, & Gurland, 1999), social and cultural in- lated, examined, and deconstructed into components, perhaps
fluences on SRL (Boekaerts, 1998; Pressley, 1995), monitor- to be reassembled later in models or recommendations. Early
ing reading (Pressley & Ghatala, 1990), personal cognitive de- studies examined specific strategies such as summarizing text,
velopment (Ferrari & Mahalingam, 1998), and specific whereas later research examined the diverse ways that readers
influences of situation and domain knowledge on SRL (Alex- respond to text. Research in the 1970s investigated who used
ander, 1995). The variety of topics relevant to SRL illustrates which strategies, however, by the 1980s, researchers began
how it is interwoven with many aspects of education and devel- experimental implementations of various strategy conditions.
opment (Paris & Newman, 1990; Pintrich & DeGroot, 1990). In the 1990s, strategy research progressed to studies of class-
Because SRL is relevant to so many aspects of learning room programs of strategy intervention.
and control, diverse theoretical perspectives have been pro- Second, the variety and relevance of strategies has in-
posed as useful for examining SRL. These include theories creased. Weinstein and Mayer (1986) summarized the major
based on Piaget’s constructivist theory, Vygotsky’s categories of general learning strategies as rehearsal strate-
sociocultural theory, social learning theories, and informa- gies, elaboration strategies, organizational strategies, com-
tion-processing theories. Zimmerman and Schunk (1989, prehension monitoring strategies, and affective strategies.
2001) highlighted these different approaches by asking au- Research in the 1970s demonstrated that students who were
thors in their volumes to examine SRL from distinctive theo- handicapped by youth, inexperience, or lack of understanding
retical stances (even though a mix of eclecticism is evident in failed to use these kinds of strategies as effectively as older
most research). For example, it is commonly accepted now and more expert students. Later studies considered a broader
that children construct beliefs, concepts, and naïve theories range of tactics that students can marshal in school for spe-
about the psychological world, especially their own views of cific subjects and purposes.
epistemology. It is equally accepted that adults and peers Third, ecological validity has increased. In the last 20
shape those emerging theories through sociocognitive pro- years, research on learning strategies has been conducted in
cesses of guided participation, scaffolded assistance, and ap- classrooms, with more attention given to ecological and func-
prenticeship. Goals that guide plans and behavior, volition to tional orientations. Researchers examined the kinds of strate-
enact them, and feelings of self-efficacy that follow task com- gies that students use as they read and write or as they solve
pletion are also accepted as motivational accompaniments of mathematical and scientific problems. There has also been
SRL (Pintrich, 2000; Schunk & Ertmer, 2000). The theoreti- more attention to the methods and materials that teachers use
cal lineage of these ideas is less important to teachers than the to promote strategic learning.
practical applications of the concepts. We think SRL theories Fourth, the social collaboration and scaffolding required
that emphasize how other people can help children learn tac- to use those strategies were implemented in classrooms. In
tics to regulate their own behavior and learning have had the the 1990s, there were detailed studies of the social and moti-
most direct application to classrooms because they have both vational conditions that support students’ use of effective
theoretical and practical foundations. strategies. Teachers have used pair-share activities, recipro-
SELF-REGULATED LEARNING 91
cal teaching (Palincsar & Brown, 1984), and collaborative teaching, and collaborative learning all foster discourse
learning to allow children to coach each other to monitor and among students and teachers about how to use strategies ap-
improve their own learning. Thus, learning strategies have propriately and to learn effectively.
become important cognitive tools for teachers to model, ex- The historical convergence of research on strategies,
plain, and foster in their students throughout the curriculum. awareness, and control necessary for SRL is evident in this
brief review. More generally, the complexity of learning
was recognized in the interactions among knowledge, skills,
The Nature of Instruction and dispositions for all disciplines. It is especially useful for
students to be reflective and metacognitive at three times:
During the past 30 years, the nature of instruction has during initial learning, while troubleshooting, and while
changed dramatically. Early “training” studies emphasized teaching others to use strategies (Paris, Lipson, & Wixson,
didactic methods, whereas recent approaches emphasize re- 1983). SRL depends on motivation and control as well. Stu-
flective and scaffolded instruction. Early strategy training dents need to be motivated to exert effort, to persist in the
studies were conducted in laboratory experiments rather than face of difficulty, to set attainable yet challenging goals,
in classrooms. Ann Brown (1978) characterized these studies and to feel self-efficacy with their own accomplishments.
as “blind training” and later studies as “informed” because They need the volitional control to avoid distractions and
the instructional conditions became more cognitive and ex- stay on track (Corno, 1993). They also benefit from using
planatory. Research in the 1980s simultaneously increased emotion control, such as reassuring self-speech, to limit
the grain size of the issues and situated strategy research in anxiety about task difficulty (Kuhl, 1984). It is the fusing of
classrooms in four distinct ways. First, metacognition was skill and will (and dare we add “thrill?”) to emphasize that
added to the research on strategies so that training included cognition, motivation, and affect are all involved in SRL.
explanations about how strategies operate and why they are Similar emphases are apparent in educational movements
useful rather than simple directions to use them. In retrospect, called “learning to learn,” “higher order thinking,” “mindful
it seems incredibly short-sighted that researchers would not learning,” “reflective teaching and learning,” “autonomous
routinely explain how, why, and when strategies are effec- learning,” and “flow experiences” that all emphasize the
tive. However, the emphasis was on experimental control and core principles of SRL.
rigor, and so children were usually told what to do rather than SRL researchers did not discover or invent these pro-
provided with more explanatory rationales for their actions. cesses of learning and SRL holds no privilege or dominion
Fuller disclosure led to better learning. Explicit instruction on over the study of learning. New terms and emphases will
declarative, procedural, and conditional knowledge that un- emerge in future studies. What is important to understand,
derlies effective strategic learning was the hallmark of strat- however, are the historical changes that have percolated
egy training in the 1980s (Paris, Wixson, & Palincsar, 1986; throughout educational psychology the past 30 years that
Pressley, Harris, & Marks, 1992). have made SRL popular as a contemporary topic in re-
Second, motivation and emotion were added to cognitive search and a focus in classroom practices. Educational psy-
dimensions of learning. Consequently, training students to chologists learned quickly that teaching students to use
use strategies for learning also entailed making the strate- strategies appropriately involved metacognition, motiva-
gies fun and functional. In fact, the old componential and tion, domain-specific knowledge, and features of the class-
additive models of learning were threatened by these new room tasks. These multiple and interactive forces are the
classroom interventions that wove fun and information to- expanded focus of SRL.
gether inextricably. Third, strategies were situated in spe- The historical changes have moved research from small
cific disciplines, beginning with reading in the 1970s and grain to large grain foci in the study of learning to study how
extending to mathematics, science, and social studies as re- students plan, monitor, and revise their actions as they engage
searchers recognized that each discipline afforded different the curriculum. The shift has also been from decontextualized
frameworks for organizing knowledge (Alexander, 1995). laboratory research to discipline-based applications so that
Fourth, strategy research moved from the laboratory into SRL research has illuminated specific strategies and motiva-
schools because researchers wanted to test whether students tions that enhance achievement in specific subject areas. Re-
could be taught to use effective strategies in their regular search has also moved beyond training based on following
curricula. The interplay of all four factors are evident in the directions to teaching based on cognitive discussions.
instructional conversations designed to enhance students’ Finally, there has been a shift from highly controlled research
awareness of strategies and problem-solving techniques. In- in artificial settings that might be translated into educational
struction is not telling students what to do or what strategies practice to less controlled research that is situated in schools
should be applied. Rather cognitive instruction involves and embodies effective practices within the implementation
students in reflective discourses about thinking with multi- and research. In the following sections we identify specific
ple opportunities to talk about the task and how to solve it. examples of SRL in classrooms and the kinds of research on
Explanations, guided inquiry, scaffolded support, reciprocal which it is built.
92 PARIS AND PARIS
STRATEGIC READING AND WRITING Literacy Strategies Within an

SRL Framework
Much of the early research on cognitive strategies in the
1960s and 1970s focused on children’s memory develop- From these studies of the use of specific strategies, research
ment and it was a short jump for researchers to study the on strategic reading and writing has changed in two critical
kinds of strategies children use as they read and write. For ways: (a) by increasing in grain size, and (b) by focusing on
example, the literacy strategies used by school-age children the practical applications of strategy instruction in class-
can be described according to the time at which they use rooms. First, rather than examining specific strategies such
them (e.g., preliteracy, during literacy, or postliteracy expe- as summarizing or editing, research on reading and writing
rience). Before children begin to read, it is useful to pre- strategies became embedded in SRL to include a wider va-
view texts and to establish a purpose for reading. It may riety of strategies as well as broader types of strategies
also be useful to make inferences from the text source, ti- (e.g., executive control strategies). This change was neces-
tles, pictures, and skimming of information before one be- sitated because of the growing realization that the effective
gins to read. However, these strategies are difficult for use of literacy strategies depended on awareness of proce-
many children throughout elementary school (Paris, Wasik, dural, declarative, and conditional knowledge, as well as
& Turner, 1991). Similar kinds of strategies facilitate writ- motivational attributions and feelings of efficacy. That is,
ing, however 8- to 12-year-olds are often reluctant to use students need to know what actions lead to which outcomes
brainstorming, semantic webs, and peer discussions to and why it is important to perform and monitor those ac-
guide their initial drafts. Instruction in prewriting and tions. Feedback is instrumental as well as emotional.
prereading strategies has consistently shown positive bene- Borkowski, Carr, Rellinger, and Pressley (1990) referred to
fits for elementary school students (Pressley, Johnson, the orchestration of these multiple factors as the “good
Symons, McGoldrick, & Kurita, 1989). strategy-user” model. Training children to be more strategic
One of the key strategies that children learn to use as readers and writers thus involved making children aware of
they read is to make inferences and elaborate the meaning potential strategies, helping them to attribute success to
from text. However, without explicit instructions, children good strategies, and helping them to choose and monitor
often focus on the literal meaning of text rather than trans- appropriate strategies. As an example of the increased grain
forming it into their own words and ideas (Johnston & size in strategy research, Graham (1997) examined the role
Afflerbach, 1985). In addition, children in upper elementary of executive control strategies in the revising process of
grades have difficulty identifying main ideas and difficulty sixth-grade students who struggled with writing. Providing
distinguishing important from unimportant information students with support in managing and coordinating their
(Baumann, 1984). The focus on literal meaning and the in- plans and decisions had positive effects on their revising
ability to distinguish main ideas may arise from inappropri- behavior (e.g., increasing the number of nonsurface revi-
ate comprehension goals or the lack of appropriate sions) and the quality of the text that they produced.
strategies employed while reading. In the same vein, chil- Page-Voth and Graham (1999) investigated the role of
dren often fail to monitor and repair their writing when they goal-setting strategies in improving the writing perfor-
are engaged in the task. They often do not reread for com- mance of seventh- and eighth-grade students. Students
prehensibility or use topic sentences and main ideas to or- learned strategies that would facilitate goal attainment by
ganize their writing. helping them to coordinate processes that involved genera-
After children finish reading a passage, they often do not tion, evaluation, and incorporation of target elements into
look back in texts to check their understanding or make their essays. Students who learned the goal-setting strategy
good summaries. For example, Brown and Day (1983) wrote longer papers, included more supporting reasons, and
found that fifth and seventh graders, when trying to summa- produced qualitatively better essays than students in the
rize a passage, tended to recall bits of information in the control condition.
same sequence as the text, and did not plan their summaries Second, shifts in the nature of strategy research are evident
effectively. They often ran out of space on the page before in the growing number of demonstrations of effective instruc-
they had completed their summaries. Winograd (1984) tional interventions that promote children’s strategy use. The
found a similar pattern among eighth graders when asked to more recent classroom-based studies attend to the role of
summarize. Again, there is a parallel with writing strate- teachers, teaching practices, and materials in mediating chil-
gies. Students who are asked to revise frequently make su- dren’s development of literacy strategies. For example,
perficial changes and fail to appreciate the audience’s Palincsar and Brown (1984) taught junior high students to
perspective or monitor the comprehensibility of their text. work in pairs as they practiced using reading strategies, a
Children who use effective strategies for revising may fol- practice called “reciprocal teaching.” Paris, Cross, and
low the advice of a peer, may reread their own writing from Lipson (1984) used classroom discussions about strategies to
a different perspective, and are more likely to embellish promote understanding among third and fifth graders.
ideas as they revise. Pressley, Almasi, Schuder, Bergman, and Kurita (1994) used
“transactional instruction” to promote the use of reading COGNITIVE ENGAGEMENT

strategies. Englert et al. (1991) embedded cognitive and
metacognitive strategy instruction in a writing program for Most of the research on SRL has focused on identifying and
fourth- and fifth-grade students. Instruction included direct enhancing the use of effective strategies, mainly as
explanation of writing strategies and modeled use, daily writ- in-the-head features of solo cognition. However, context can-
ing with topics usually selected by students, use of procedural not be ignored. Whether students use self-regulating tactics in
facilitation in the form of think-sheets, peer review and feed- school, what kinds of strategies they use, how they are re-
back, frequent writing conferences, and publication of stu- warded for their use, and how much effort they expend being
dent papers. Harris and Graham (1992) taught children a regulated and strategic, depends on the tasks and contexts that
variety of practical strategies for organizing, planning, and teachers create for students. Research in the 1990s has used
revising their compositions. They taught self-instructional social and ecological perspectives to examine the kinds of in-
tactics to promote self-regulation such as identifying the structional activities that support SRL with particular atten-
problem, focusing on the task, applying the strategies, evalu- tion on how task demands and constraints of the situation in-
ating performance, coping with anxiety and maintaining fluence students’ learning and motivation. This is the bridge
self-control, self-reinforcement, goal-setting, self-assess- from “situated cognition” to “situated motivation” (Paris &
ment, and self-monitoring. Harris and Graham (1996) Turner, 1994). For example, Blumenfeld and her colleagues
stressed the necessity of incorporating SRL components into explained that variety, diversity, challenge, control, and
classroom instruction, arguing that maintenance and general- meaningfulness, as well as the procedural complexity and so-
ization of strategy use will suffer if SRL components are ne- cial organization of the task, affect the use of deep-level
glected. At the heart of this instruction are the following six learning strategies (Blumenfeld, 1992; Blumenfeld,
recursive stages: (a) activating and developing background Mergendoller, & Swarthout, 1987). Conversely, when teach-
knowledge, (b) discussion, (c) cognitive modeling, (d) mne- ers structure classroom tasks that emphasize peer competi-
monic memorization, (e) supported performance, and (f) in- tion, rote procedures, and behavioral management, students
dependent performance. are likely to perceive classroom tasks as busy work, to focus
These programs of strategy instruction exemplify several on completing the task, and to engage in the activities in su-
key features of successful interventions. One key is to provide perficial manners (Blumenfeld, Hamilton, Bossert, Wessels,
a rich variety of strategies that children can use on academic & Meece, 1983; Doyle, 1983).
tasks. Children must know the types of available strategies Cognitive engagement approaches emphasize how fea-
that lead to understanding and success before they will be able tures of academic tasks influence the quality of students’
to implement them. Second, as intervention studies have learning. Definitions of cognitive engagement vary among
shown, teachers need to share specific strategy information researchers, but they include meaningful and thoughtful ap-
that is required for students to become aware of how, when, proaches to tasks. When students are deeply engaged, they
and why to apply strategies. A third important principle is the go beyond the requirements of the assignment, they exhibit
causal attribution of improved performance to the effective preferences for challenge and risk-taking, and they make
application of effort in using the strategy. If students believe psychological investments to master the knowledge and
that strategy use is the reason for success rather than attribut- skills (Connell & Wellborn, 1991; Newmann, Wehlage, &
ing success to more stable factors (e.g., ability) or less con- Lamborn, 1992; Wehlage, 1989). This perspective assumes
trollable ones (e.g., luck, the teacher), they are more likely to that students will only be engaged when the context meets
utilize effective strategies in the future. A fourth key is that ef- their needs and affords the opportunity to become im-
fective strategies can be learned from peers by engaging stu- mersed in the task. This requires that tasks elicit the intrin-
dents in situations that make strategy use observable and sic interests of students, permit a sense of ownership, relate
salient, such as during discussion and tutoring. Fifth, aca- to life outside of school, allow for collaboration, communi-
demic literacy strategies are part of larger plans for managing cate high expectations, and offer consistent support for stu-
one’s effort, resources, and emotions; therefore, strategy in- dents to meet those expectations (Marks, Doane, & Secada,
struction in literacy may set the stage for transfer of strategy 1996; Newmann et al., 1992; Wehlage, 1989). Conversely,
use to other domains, as well as perhaps for a more self-regu- if classroom instruction offers only superficial or low-level
lated approach to learning in general. Sixth, it is important tasks (e.g., rote memorization, worksheets), it is doubtful
for strategies to be embedded in daily activities so that that students will be required to engage in thoughtful and
teachers and students have opportunities to practice the strategic ways.
strategies in authentic activities throughout the curricu- Research that has focused on classroom tasks sheds light
lum. If the nature of activities and their participation struc- on the challenge of how teachers can design instructional ac-
tures implicitly require the use of strategies, students will tivities that promote independent, strategic, and effortful
be more likely to develop thoughtful approaches to learn- learning. For example, Turner (1995) found that first-grade
ing than if they are limited to situations where strategy use teachers were very different in the amount of independence
is coerced or directed. they allowed in their reading curriculum. Whether teachers
94 PARIS AND PARIS
regarded themselves as primarily “basal” or “whole lan- plan, design, and conduct real-world research that includes
guage” teachers, some designed classrooms with many asking questions, designing experiments, collecting and ana-
open-ended activities. In contrast, Turner (1995) found that lyzing ideas, and drawing inferences; (c) students need to cre-
other teachers designed their reading tasks with more restric- ate artifacts that are tangible results of the investigation
tive opportunities to exercise SRL, tasks that she labeled as process and reflect their understanding; (d) projects must in-
“closed,” such as filling in worksheets. In open task struc- clude collaboration with their peers as well as teachers and lo-
tures, students had choices about what, where, and when they cal experts outside of the school environment; and (e) teachers
read. They were able to choose personally meaningful materi- should incorporate the use of technological tools, which allow
als that were appropriately difficult and to work with a partner authentic investigations and support deep understandings.
or with groups on authentic projects and research. In contrast, If PBL activities are designed carefully with teachers who
closed tasks limited the opportunities for decision making, provide appropriate modeling and scaffolding, they promote
controlled the choice of materials and activities, limited the and necessitate SRL. PBL affords opportunities for self-di-
variation in the types of tasks, and encouraged solitary rected learning by giving students choice and control about
seatwork. In the open-ended environments, Turner (1995) what to work on, how to work, and what products to generate.
found that students demonstrated more volitional control, For example, students can select their own project questions,
used more strategies, and persisted longer in the face of diffi- activities, and artifacts; determine how to approach the prob-
culties. Thus, open-ended tasks that promote thoughtful en- lem and what resources to use; and how to allocate responsi-
gagement include opportunities for students to make choices, bility among the group (Blumenfeld et al., 1991; Marx et al.,
exercise control, set challenging goals, collaborate with oth- 1997). In addition to choice and control, students need to use a
ers, construct personal meaning, and derive feelings of variety of strategies to generate and coordinate plans, to for-
self-efficacy as a consequence of their engagement with the mulate and test predictions systematically, to determine solu-
task (Paris & Turner, 1994). tions, and to monitor progress toward goals. Blumenfeld et al.
Connell and Wellborn (1991) emphasized that engage- (1991) explained that “there are at least two types of
ment depends on the extent to which students’ needs for com- metacognition that are employed in project-based learning”
petence, autonomy, and relatedness are satisfied. Their focus (p. 379). First, moment-to-moment control and regulation of
is on specific contextual factors to meet these needs, which cognition is required to monitor and fine-tune thoughts while
include the provision of structure, autonomy support, and in- working through the details of particular tasks. Second, stu-
volvement. Behavioral, affective, and cognitive engagement dents need to be able to engage in strategic, purposeful
will ensue when the appropriate interaction between the thought over what may seem to be very disconnected aspects
classroom context and the child occurs. Such an ecological of projects to guide and control their activities. PBL promotes
approach emphasizes the “fit” between the environment and SRL because it places the responsibility on the students to
the child, an approach that is similar to “developmentally ap- find information, to coordinate actions and people, to reach
propriate practice” in early childhood education. For exam- goals, and to monitor understanding.
ple, Stipek, Feiler, Daniels, and Milburn (1995) distinguished Students are cognitively engaged in classrooms that have
between young children in child-centered classrooms and open-ended tasks, projects, and problems that are based on
children in teacher-directed classrooms and found that the 4- driving questions. These are student-centered and in-
to 6-year-olds in child-centered classes demonstrated more quiry-driven contexts in contrast to materials-driven or cur-
attitudes and behaviors associated with SRL. Child-centered riculum-driven classrooms. Tasks, teachers, and classrooms
classrooms encouraged peer interaction and gave children that promote intrinsic motivation, autonomy, and self-deter-
choices about a diverse set of activities and materials that mination are likely to promote SRL among students (Deci,
were meaningful to students. In contrast, teacher-directed Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). These settings foster a
classrooms focused on basic skills that were not embedded in sense of engagement that is sometimes referred to as “flow”
meaningful activities and were controlled by the teachers. (Csikszentmihalyi, 1990). Flow is a satisfied state of con-
They also used external evaluations and rewards, and they sciousness associated with intense concentration, effortless
emphasized performance goals and social comparisons. control, and deep enjoyment. For students to be in a state of
Project-based learning, or problem-based learning (PBL), flow, challenges and skills must be aligned and sufficiently
is a specific task-based approach that teachers can utilize to high, immediate and unambiguous feedback must be pro-
support the development of SRL. PBL focuses on student-de- vided, and the activity must be goal-directed and allow for a
signed inquiries of authentic problems in realistic environ- sense of control (Csikszentmihalyi & Rathunde, 1993).
ments that use many resources and extend over time. Marx, Flow illustrates how contexts impact learners’ motivational
Blumenfeld, Karjcik, and Soloway (1997) identified five key states, where motivation and SRL emerge from situations
features for implementing PBL: (a) Instructional units, which when the conditions are optimal. This kind of deep engage-
are called “projects,” must be orchestrated around a driving ment elicits SRL and may require little explicit instruction
question that is worthwhile, meaningful, and feasible; (b) pro- or support because the nature of the activity sustains the
jects must be in the form of investigations in which students learner’s interest and effort.
SELF-ASSESSMENT review and evaluation of one’s abilities, knowledge states,

and cognitive strategies, whereas the latter refers to the moni-
Learning depends on assessment of both product and process toring and regulation of ongoing behavior through planning,
to know what is known, what requires additional effort, and correcting mistakes, and using fix-up strategies. Consider-
what skills are effective. Whether elicited by others or self, able research has shown that both self-appraisal and
assessment fosters planning and regulation of future SRL ef- self-management of learning improve with age, intelligence,
forts (Zimmerman, 2000). Assessment of learning can have instruction, and academic achievement (e.g., Paris &
profound motivational consequences on students’ classroom Cunningham, 1996; Swanson, 1990).
behavior and attitudes. Tests, exams, and grades may lead to External factors include the kinds of curricula and assess-
negative outcomes for some students, especially if they have ment activities presented to students. Instructional activities
a history of poor performance, the evaluations are made pub- that allow little initiative, control, and independence do not
lic, or the students work only for extrinsic rewards. The de- allow much SRL. Such closed tasks, as opposed to
sired positive outcomes of assessment on students include open-ended tasks, foster routine responses instead of
greater responsibility, sustained effort, awareness about thoughtful engagement. Similarly, assessments that allow lit-
learning, and personalized mastery goals. These are charac- tle personal responsiveness provide few opportunities for stu-
teristic of SRL and illustrate how students’ views (and theo- dents to practice monitoring, planning, and regulating their
ries) of assessment influence their learning. Perhaps the clear- own learning. The term authentic assessment is intended
est links between SRL and assessment are seen in partly to convey the sense of assessment activities that are
nonacademic arenas, such as music recitals or sports contests, thought-provoking and engaging. One of the main purposes
where children are committed to self-improvement when of authentic assessment is to encourage students to become
faced with demonstrations of their abilities. How can aca- involved more actively in monitoring and reviewing their
demic assessments of learning be infused with the same pas- own performance (Calfee, 1991; Paris & Ayres, 1994;
sion and autonomy? Self-assessment may be the key. Wiggins, 1989). This includes self-assessment of the prod-
Self-assessment includes all three domains of SRL: cogni- ucts as well as the processes of daily learning so that students
tive, motivational, and affective. Many kinds of self-assess- learn to reflect on their work and evaluate their effort, feel-
ments are possible in the classroom. Students can evaluate ings, and accomplishments, not just their grades. Because
their levels of understanding, their personal interests, and self-assessment includes both reflection and evaluation of
their effort and strategies used on a task. They can assess the one’s work, it helps to develop feelings of ownership and re-
perceptions and attributions made by others regarding one’s sponsibility for learning. These features of students’ learning
abilities, the improvement from one occasion to the next, the are crucial in assisting students to become independent learn-
amount of assistance needed to accomplish a task, and their ers who develop control over their own learning.
goals and expectations in various situations. As students learn Portfolios provide many opportunities for self-assessment
to monitor and interpret their actions, they are able to assess a through activities such as reviewing work samples, projects,
greater variety of dimensions of their behavior with more in- and artifacts; understanding progress through record keep-
sight about possible causes and more accuracy about their ing; documenting interests and habits; identifying choices
progress (Paris & Cunningham, 1996; Rosenholtz & and preferences; conducting conferences with teachers; eval-
Simpson, 1984). Self-assessment involves the internalization uating the processes of collaborative writing; and sharing per-
of standards so students can regulate their own learning more sonal responses to school work (Paris & Ayres, 1994;
effectively. When students are able to interpret their own ac- Tierney, Carter, & Desai, 1991). Each activity requires stu-
complishments with pride, their perceptions of ability and ef- dents to take initiative for assessing their work. Some of these
ficacy increase (Zimmerman, 2000). For example, Schunk activities can be done independently, whereas others are con-
and Ertmer (2000) surmised from studies of various goals and ducted with peers or teachers. There is, however, a surprising
feedback conditions that “ … providing students with a learn- paucity of empirical research on how such activities are re-
ing goal and progress feedback led to the highest self-effi- lated to self-assessment. Van Kraayenoord and Paris (1997)
cacy, motivated strategy use, and achievement” (p. 641). investigated whether self-assessment could be measured in a
They suggest that periodic, but not too frequent, self-evalua- brief interview. Their Work Samples Interview focused on
tion complements learning goals and helps students to main- five basic aspects of students’ self-assessment. Students were
tain high levels of self-efficacy. asked the following: (a) to explain what work was difficult to
Self-assessment of learning depends on both internal and do and what work made them proud, (b) to identify samples of
external factors. Internal factors such as metacognition en- their work that exhibited their literacy abilities, (c) to show
able students to reflect on their own accomplishments, to evidence of their academic progress in literacy and other sub-
monitor their progress while learning, and to evaluate their jects to determine the standards that students use for self-as-
understanding against other standards of performance. Paris sessment, (d) to report their feelings about self-review and
and Winograd (1990) described two aspects of metacognition their future academic development, and (e) to explain how
as self-appraisal and self-management. The former refers to they shared their work with parents and how they viewed
96 PARIS AND PARIS
feedback from teachers. These questions focus on the devel- approach is based on a model of teacher authority and di-
opment of students’ thinking about their learning (e.g., their rected instruction rather than a student-centered model of
knowledge, abilities, and strategies), their motivation (e.g., learning through experience and practice.
attributions for success, self-perceptions, and affect), their fu- Transmission models may appear too behavioristic or sim-
ture expectations (e.g., goals, beliefs about their progress and plified. There are more subtle variations of this learning
potential improvement), and their perceptions of classroom model such as the “good strategy user” model (Borkowski et
instruction and assessment (e.g., meaningfulness, engage- al., 1990) and the social learning model described by
ment, and collaboration). Zimmerman (2000). The latter, for example, outlines devel-
The results indicated that students are able to assess their opmental levels of regulatory skill beginning with a student’s
own work and provide both cognitive and affective evalua- observation and vicarious induction of a skill from a model
tions according to particular features that influence learning and progressing through levels of emulation, self-control, and
(van Kraayenoord & Paris, 1997). The findings indicated that finally self-regulation. Social modeling experiences are the
there was developmental improvement in self-assessment heart of this approach and translate into direct instructional
among 8- to 12-year-olds; older students were more able to as- models of SRL, or more accurately RL, because the self may
sess their work and progress. The total scores on the Work not be involved in “compliant cognition.” As Zimmerman
Samples Interview were also correlated with scores on a task (2000) noted, “Although social models are advantageous in
assessing strategic reading. Students who were able to discuss conveying high quality methods of task skill, they may inhibit
their work samples with awareness of the psychological char- learners from assuming self-direction unless these models are
acteristics that affect performance were more likely to be able phased out as soon as possible” (p. 33).
to identify reading strategies that would enhance their com- The second metaphor emphasizes “becoming” more regu-
prehension and learning. Thus, the ability to assess one’s work lated as students develop new competencies. In this view,
is linked to the ability to evaluate literacy strategies. This sug- self-regulation is a description of coherent behaviors exhib-
gests that metacognitive abilities are necessary for both of ited by a person in a situation rather than a set of skills to be
these tasks. Furthermore, there were modest correlations be- taught. The developmental metaphor recognizes the
tween the Work Samples Interview and two other tasks that Piagetian tenet that behavior is organized and that self-regu-
measured attitudes toward school and literacy habits outside lation is an adaptive expression of that organization. Self-reg-
school. This suggests that self-evaluation of schoolwork is ulation in this view is not “acquired” as much as it is shaped
linked to affective characteristics such as attitudes, interests, and elaborated through participation in “zones of proximal
feelings of success at school, and enjoyment of reading and development” according to tenets of sociocultural theories.
writing at home. These are positive motivational characteris- As children develop, they are better able to coordinate actions
tics of achievement-striving students and suggest that students with goals, better able to reflect on their own thinking, and
who are more effective at self-appraisal have more positive at- better able to plan and monitor complex and abstract se-
titudes about school and enjoy reading and writing. quences (Deci & Ryan, 1985). These features of SRL are
linked to maturation as well as the child’s increasing agency
in shaping psychological activities. What behaviors and
TWO METAPHORS OF SRL thoughts become regulated to which goals, however, depend
on specific experiences. These are the features of SRL linked
There are at least two contrasting metaphors of SRL that re- to personal histories and situations (Ferrari & Mahalingam,
searchers and teachers can use. One is the metaphor of acqui- 1998). In this view, SRL may be regarded not as the goal of
sition, of learning new strategies and skills and then applying students’ learning but as the outcome of their pursuits to adapt
them in school. This is the classic view of academic strategies to their unique environmental demands in a coherent manner.
as specialized tools that need to be taught, practiced, and ap- We have speculated that students’ coherent behavior is
plied in school. In this view, teachers know good strategies motivated by their desires to be recognized according to spe-
and students do not, therefore teachers must describe them cific identities (Paris, Byrnes, & Paris, 2001). For example,
and exhort students to use them. A problem with this trans- some children want to please their teachers and behave as
mission model is that “having” a strategy does not mean that “good students” so they comply with rules and expend effort
students will value or use it. Students who comply with teach- to follow teachers’ directions. These students are likely to use
ers and use instructed strategies are regulated by others, not the strategies that teachers model, discuss, and encourage be-
self. The transmission model of SRL raises questions in edu- cause they strive for identities as successful students. Thus,
cational psychology such as, “How do teachers motivate stu- the use of SRL is a consequence of the desire to be recognized
dents to use effective learning strategies? Why don’t students as a particular identity, a “good student.” This view contrasts
transfer good techniques to new areas of study? Why is some with a view that purports that students choose goals of
knowledge inert and not enacted?” Each of these questions self-regulation, mastery, or effort. We believe that those
presupposes that teachers must change the thinking and moti- goals are more likely to be superficial and deliberate than un-
vation of students to make them autonomous learners. This derlying identity strivings in which self-regulation is both a
means and an outcome to more fundamental goals but not a demic strategies and results in success in school. Teachers
goal in itself. Desires to display competence, to gain accep- need to provide direct explanations about SRL, multiple cur-
tance, or to be perceived as a particular “possible self” riculum opportunities that foster SRL, and positive models of
(Markus & Nurius, 1986) are the primary motivational influ- self-regulated learners so that students can aspire to learn and
ences. Those strivings may be enacted in various ways. use effective strategies for their own education.
Desire is not enough, however, because identity strivings
must be accompanied by feelings that the identity is possible
and valuable to achieve (Bandura, 1997; Higgins, 1991). Stu- PRINCIPLES OF SRL TO
dents may exhibit regulated actions as they try out various pos- APPLY IN CLASSROOMS
sible selves and the roles associated with them. What
motivates action is the desire to be recognized as the smart stu- Paris and Winograd (1999) described 12 principles that
dent, the fast work-finisher, or the quiet–serious intellectual. teachers can use to design activities in classrooms that pro-
These possible selves all lead to SRL typically associated with mote students’ SRL. They provide a useful summary of the
good strategy users and good students. However, students research we discussed and may make the applications of SRL
might also strive for identities rejected by teachers such as the to classrooms more direct, therefore a list follows. We orga-
practical joker, the bully, or the cheat. Students can be highly nized them according to four major features of research on
regulated in pursuit of these identities as well. Regardless of SRL with corollaries following each one:
the particular role that the person is trying to enact, the
self-regulated actions are intended to confirm this specific 1. Self-appraisal leads to a deeper understanding of
identity for the audience of others as well as for the individual. learning.
Striving to enact an identity, fueled by desires to be recog- a. Analyzing personal styles and strategies of learn-
nized and validated as a specific kind of self, provide coher- ing, and comparing them with the strategies of oth-
ence to a person’s actions. The behaviors that appear planned, ers, increases personal awareness of different ways
regulated, and monitored, are subservient to these underlying of learning.
motives. Such a view incorporates both intrinsic and extrinsic b. Evaluating what you know and what you do not
motivation. Identity strivings can be strengthened by extrin- know, as well as discerning your personal depth of
sic rewards, such as getting a high grade on a test, as well as understanding about key points, promotes effi-
vicarious reinforcement, such as seeing a peer rewarded for cient effort allocation.
the aspired achievements or behavior. However, striving for c. Periodic self-assessment of learning processes and
discrete subgoals and rewards may not be obvious to students outcomes is a useful habit to develop because it
who simply want to be viewed in a particular way by valued promotes monitoring of progress, stimulates repair
others. Intrinsic motivation, such as sustained interest and strategies, and promotes feelings of self-efficacy.
“flow” experiences, may contribute to long-term strivings be- 2. Self-management of thinking, effort, and affect pro-
cause of the satisfaction of engaging in activities of the de- motes flexible approaches to problem solving that are
sired self. Participation in practices of the desired self adaptive, persistent, self-controlled, strategic, and
demonstrates both competence and membership, strengthen- goal-oriented.
ing both the I–self as agent and the Me–self as identity, which a. Setting appropriate goals that are attainable yet
provides positive feedback to continue as well as motivation challenging are most effective when chosen by the
to display the practices. The outward appearance is actions individual and when they embody a mastery orien-
that are highly self-directed and regulated. tation rather than a performance goal.
Both metaphors of SRL may be useful because they focus b. Managing time and resources through effective
on processes of learning, development, and instruction. The planning and monitoring is essential to setting pri-
transmission view requires teachers to provide explicit infor- orities, overcoming frustration, and persisting to
mation about effective SRL practices and to structure the en- task completion.
vironment to allow opportunities to practice and generalize c. Reviewing one’s own learning, revising the ap-
the strategies. The developmental view requires teachers to proach, or even starting anew, may indicate
analyze how students regulate their own behavior and to un- self-monitoring and a personal commitment to
derstand students’ aspired identities as precursors to shaping high standards of performance.
their SRL toward academic goals. The latter view suggests 3. Self-regulation can be taught in diverse ways.
that SRL becomes more meaningful to students when aca- a. Self-regulation can be taught with explicit instruc-
demic goals and strategies are tied to their deeper strivings to tion, directed reflection, metacognitive discus-
display competence as achieving students. Regardless of the sions, and participation in practices with experts.
perspective one takes, students become more self-regulated b. Self-regulation can be promoted indirectly by
with age, experience, opportunity, and desire. For those stu- modeling and by activities that entail reflective
dents who adopt academic goals, SRL involves positive aca- analyses of learning.
98 PARIS AND PARIS
c. Self-regulation can be promoted by assessing, quisition of instrumental tactics and the approach of positive
charting, and discussing evidence of personal goals such as studying text, revising one’s writing, or moni-
growth. toring one’s problem solving. Some students can be instru-
4. Self-regulation is woven into the narrative experimental in using tactics that lead to less noble outcomes. For
ences and the identity strivings of each individual. example, if a student has failed high-stakes multiple-choice
a. How individuals choose to appraise and monitor tests for several years, he or she might feel pessimistic, help-
their own behavior is usually consistent with their less, or angry when given another such test. To avoid another
preferred or desired identity. threat to self-esteem or potential confirmation of low ability,
b. Gaining an autobiographical perspective on edu- the student might pretend to become ill, give a half-hearted
cation and learning provides a narrative frame- effort, or cheat. These actions might be deliberate and
work that deepens personal awareness of self-reg- goal-oriented, although not in a positive manner, and thus
ulation. would also be SRL. SRL can involve avoidance of behaviors
c. Participation in a reflective community enhances as well as approach. For example, a student might be highly
the frequency and depth of examination of one’s regulated to avoid distractions while studying or avoid peers
self-regulation habits. who pull them off task. A less aspiring student could be
self-regulated in avoiding hard work or studying altogether
and spend his time fabricating an excuse. Self-handicapping
ENDURING ISSUES ABOUT SRL AND techniques are clearly the outcome of motivated actions de-
FUTURE DIRECTIONS FOR RESEARCH signed to minimize threats to self-esteem (Covington, 1992).
Thus, self-regulated actions may be directed to the attainment
We think SRL is a synthesis of many constructs in learning or avoidance of goals that are held in either high or low regard
and motivation and has direct relevance for teachers. We by teachers.
highlighted literacy instruction, cognitive engagement, and
self-assessment as three areas in which SRL research has di-
rect applications in classrooms. However, teachers can ex- How Do Students Become
tend the same principles of SRL to educational technology, to Self-Regulated?
study skills, to scientific reasoning, and many other academic
arenas. Our enthusiasm for SRL is based on the functional We believe that every student constructs his or her own theory
and pragmatic aspects of this line of inquiry for students of all of SRL. This theory can be naïve and ill-informed or elabo-
ages. It is tempered by concerns for abiding issues that invite rate and appropriate. Indeed, children’s theories of SRL, that
future research. We identify three broad issues with the fol- is, what they must do to achieve specific goals in specific con-
lowing questions. texts, probably change like their theories of mind, school, and
self (Harter, 1999; Paris & Cunningham, 1996). We think that
children’s understanding of SRL is enhanced in three ways:
What Does it Mean for Students to be indirectly through experience, directly through instruction,
Self-Regulated? and elicited through practice. First, SRL can be induced from
authentic or repeated experiences in school. For example, stu-
Most important, self-regulated students display motivated ac- dents may realize that checking their work does not require
tions, that is, goal-directed and controlled behaviors that they much additional time and leads to greater accuracy. For many
apply to specific situations. SRL is the fusion of skill and will students, SRL may emerge as tacit knowledge about what is
(McCombs & Marzano, 1990; Paris & Cross, 1983). It is in- expected by the teacher and what is useful behavior for the
formed by metacognition from self and others and is fueled by student. Second, teachers may provide explicit instruction
affect and desire. However, we need more research on the about SRL. SRL is directly taught, for example, when a
“hot cognitions and motivation” that energize students. Are teacher describes the need to analyze each term in a story
they motivated to display their competence, to impress oth- problem in math, place them in the proper location, perform
ers, to acquire good grades, to win respect of teachers and par- the arithmetic calculation on them, and check the answer
ents, or to avoid shame and embarrassment? Of course, all (Greeno & Goldman, 1998; Schoenfeld, 1992). SRL instruc-
these factors might motivate students, but we need to examine tion could emphasize detailed strategy instruction or it might
how individuals become motivated to be self-regulated. Re- involve increasing students’ awareness about appropriate
search should focus on the developmental characteristics of motivational goals and standards. Explicit instruction de-
SRL as well as the individual differences. signed to avoid distractions and persevere in the face of diffi-
How students exhibit SRL is as much of an issue as why culty is an example of volitional control that promotes SRL
they display it. Historically, SRL has been regarded as a set of (Corno, 1993).
positive learning strategies that good students apply judi- Third, we believe that SRL can be acquired through en-
ciously. However, such a characterization emphasizes the ac- gagement in practices that require self-regulation, that is, in
situations in which self-regulation is welded to the nature of induce effective monitoring and regulation from academic
the task. For example, collaborative learning projects often re- tasks and direct instruction, teachers might infer that the stu-
quire each student to contribute one part of the overall project. dents have a learning or attention disorder. Indeed, there may
If a student’s contribution is inadequate, the need for further be neurological and personality factors that underlie failures
work and the direction of the improvement may become ap- in self-control (Baumeister, Heatherton, & Tice, 1994).
parent in the process of working on the project. It could also be Mood, affect, impulsivity, impatience, and aggression may
pointed out explicitly by peers but the self-regulation aspect also prevent some students from appraising and managing
may be required as part of the activity. This is the intent of cre- their own behavior. Such factors may be considerably more
ating “communities of learners” that is consistent with learn- resistant to change than lack of appropriate goal orientations
ing through participation and practice (Brown & Campione, or knowledge about useful strategies.
1990; Lave, 1991; Rogoff et al., 1995). Rarely would we ex-
pect SRL to be acquired neatly in only one of these three man-
ners: indirect induction, direct instruction, and elicited CONCLUSION
actions. All three probably operate together in classrooms as
children create their theories about learning in school and their We showed how research in educational psychology has
own abilities as they work with teachers, parents, and peers. studied and promoted SRL in classrooms. Direct explana-
tions about cognitive strategies, metacognitive discussions,
and peer tutoring can all help increase students’ use of effec-
Are There Individual Differences in SRL? tive learning strategies. SRL is also more likely when teach-
ers create classroom environments in which students have op-
More attention needs to be given to the differences among portunities to seek challenges, to reflect on their progress, and
children in SRL. Research shows that children in primary to take responsibility and pride in their accomplishments.
grades exhibit less SRL than children in later grades, how- SRL then is a combination of knowledge about appropriate
ever, this is a consequence of many factors, including age, actions coupled with motivation to pursue goals supported in
cognitive development, explicit instruction, and changing de- environments that allow students to be autonomous. Clearly,
mands in the classroom. It is possible that personality differ- SRL is more than a developmental milestone tied to grade
ences in impulsivity, activity levels, patience, resistance to levels or an educational achievement tied to specific learning.
distractions, and internal locus of control might contribute to Both experience and context contribute to SRL.
differences in SRL. Students who have difficulty using strate- Teachers can use knowledge about SRL directly in several
gies and maintaining task focus and engagement may need ways. First, students of all ages can benefit from analyses and
more explicit instruction and support to promote SRL discussions of strategies for learning. Young children might
(Englert, Raphael, Anderson, Anthony, & Stevens, 1991; discuss how to use pictures as clues to text meaning, whereas
Graham, 1997). It is not clear why some students are more college students might discuss alternative ways to take notes,
comfortable than others when it comes to monitoring their be- but they are both metacognitive discussions about regulating
havior, double-checking their answers, talking about their learning. Teachers need to be able to describe appropriate
own thinking, or writing reflective journals. Some students strategies—what they are, how they operate, and when they
simply may have greater capacities than others for monitor- should be applied—and be able to lead discussions so that stu-
ing and regulating their behaviors. dents can explore their understanding about how they learn.
There are also intraindividual factors that need additional Second, teachers can design open-ended instructional activi-
research. For example, capacity for SRL may vary between ties and scaffold assistance for student inquiry. Less empha-
students but it almost certainly varies within students during sis should be placed on workbook exercises and routine tasks
the school day and year. Some students may be more vigilant and more emphases should be placed on working together to
in the morning than afternoon; some may be more careful in guide students to more effective approaches to learning.
reading than math; and some may be more careful when they Third, teachers can minimize objective tests (e.g., multi-
are interested in the subject matter. SRL requires effort to be ple-choice tests, true–false tests), competitive test scores, and
vigilant and strategic and it is reasonable to assume that stu- public comparisons of performance which detract from stu-
dents cannot be vigilant and focused without periodic rests. dents’ sense of efficacy and mastery. Projects, portfolios, and
Cognitive fatigue must contribute to the lack of SRL just as performance assessments can motivate students, provide op-
alertness probably fosters better attention. Teachers under- portunities for SRL, and enhance creative expression.
stand this and research may help identify how periods of vigi- Linking self-assessment with external standards may help
lance can be spaced among tasks and time to promote SRL. students regulate their actions to desired outcomes. These
Perhaps the greatest source of individual difference lies in practical suggestions for helping children take charge of their
the failures to self-regulate thinking and behavior. Lack of own learning are direct manifestations of research on SRL.
knowledge and experience are the usual explanations for stu- The synergy between practices in classrooms and research on
dents’ poor self-regulation. However, when children do not SRL should be useful for many years.
100 PARIS AND PARIS
REFERENCES Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53,

159–200.
Englert, C. S., Raphael, T. E., Anderson, L. M., Anthony, H. M., & Stevens,
Alexander, P. (1995). Superimposing a situation-specific and domain-spe- D. D. (1991). Making strategies and self-talk visible: Writing instruc-
cific perspective on an account of self-regulated learning. Educational tion in regular and special education classrooms. American Educational
Psychologist, 30, 189–193. Research Journal, 28, 337–372.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Free- Ferrari, M., & Mahalingam, R. (1998). Personal cognitive development and
man. its implications for teaching and learning. Educational Psychologist,
Baumann, J. F. (1984). The effectiveness of a direct instruction paradigm for 33, 35–44.
teaching main idea comprehension. Reading Research Quarterly, 20, Graham, S. (1997). Executive control in the revising of students with learn-
93–115. ing and writing difficulties. Journal of Educational Psychology, 89,
Baumeister, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1994). Losing control: 223–234.
How and why people fail at self-regulation. San Diego, CA: Academic. Greeno, J., & Goldman, S. (Eds.). (1998). Thinking practices in mathematics
Blumenfeld, P. (1992). Classroom learning and motivation: Clarifying and and science learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
expanding goal theory. Journal of Educational Psychology, 84, Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., & Gurland, S. T. (1999). Family processes
272–281. and the development of children’s self-regulation. Educational Psy-
Blumenfeld, P., Hamilton, V., Bossert, S., Wessels, K., & Meece, J. (1983). chologist, 34, 3–14.
Teacher talk and student thought: Socialization into the student role. In Harris, K. R., & Graham, S. (1992). Helping young writers master the craft:
J. M. Levine & M. C. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions: Strategy instruction and self-regulation in the writing process. Cam-
Implications for learning (pp. 143–192). Hillsdale, NJ: Lawrence bridge, MA: Brookline Books.
Erlbaum Associates, Inc. Harris, K. R., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strat-
Blumenfeld, P. C., Mergendoller, J. R., & Swarthout, D. W. (1987). Task as a egies for composition and self-regulation. Cambridge, MA: Brookline
heuristic for understanding student learning and motivation. Journal of Books.
Curriculum Studies, 19, 135–148. Harter, S. (1999). The construction of self. New York: Guilford.
Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Higgins, E. T. (1991). Development of self-regulatory and self-evaluative
Palincsar, A. S. (1991). Motivating project-based learning: Sustaining the processes: Costs, benefits, and tradeoffs. In M. R. Gunnar & L. A.
doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26, 369–398. Sroufe (Eds.), Self processes and development: The Minnesota sympo-
Boekaerts, M. (1998). Do culturally rooted self-construals affect students’ sia on child development (Vol. 23, pp. 125–166). Hillsdale, NJ: Law-
conceptualization of control over learning? Educational Psychologist, rence Erlbaum Associates, Inc.
33, 87–108. Johnston, P., & Afflerbach, P. (1985). The process of constructing main ideas
Borkowski, J., Carr, M., Rellinger, E., & Pressley, M. (1990). Self-regulated from text. Cognition & Instruction, 2, 207–232.
cognition: Interdependence of metacognition, attributions, and self-es- Kuhl, J. (1984). Volitional aspects of achievement motivation and learned
teem. In B.F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive helplessness: Toward a comprehensive theory of action control. In B. A.
instruction (pp. 53–92). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Maher (Ed.), Progress in experimental personality research (Vol. 12,
Brophy, J. (Ed.). (1999). The value aspects of motivation in education [Spe- pp. 99–170). New York: Academic.
cial issue]. Educational Psychologist, 34. Lave, J. (1991). Situating learning in communities of practice. In L. B.
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember. A prob- Resnick, J. M. Levine, & S. D. Teasley (Eds.), Perspectives on socially
lem of metacognition. In R. Glaser (Ed.), Advances in instructional psy- shared cognition (pp. 63–82). Washington, DC: American Psychologi-
chology (Vol. 1, pp. 77–165). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associ- cal Association.
ates, Inc. Levin, J. R., & Pressley, M. (Eds.). (1986). Learning strategies [Special is-
Brown, A. L., & Campione, J. C. (1990). Communities of learning and think- sue]. Educational Psychologist, 21, 3–17.
ing, or a context by any other name. Human Development, 21, 108–125. Marks, H., Doane, K., & Secada, W. (1996). Support for student achievement.
Brown, A., & Day, J. (1983). Macrorules for summarizing text: The develop- In F. M. Newmann (Ed.), Authentic achievement: Restructuring schools
ment of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, for intellectual quality (pp. 209–227). San Francisco: Jossey-Bass.
1–14. Markus, H., & Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist,
Calfee, R. C. (1991). Authentic assessment of elementary literacy: A ques- 41, 954–969.
tion of realities. Kamehameha Journal of Education, 2, 71–76. Marx, R., Blumenfeld, P., Krajcik, J., & Soloway, E. (1997). Enacting pro-
Connell, J., & Wellborn, J. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: ject-based science. Elementary School Journal, 97, 341–358.
A motivational analysis of self-system processes. In M. Gunnar & L. A. McCombs, B. L., & Marzano, R. J. (1990). Putting the self in self-regulated
Sroufe (Eds.), Self processes and development (Vol. 23, pp. 43–77). learning: The self as agent in integrating will and skill. Educational Psy-
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. chologist, 25, 51–69.
Corno, L. (1993). The best-laid plans. Educational Researcher, 22(2), 14–22. Newmann, F., Wehlage, G., & Lamborn, S. (1992). The significance and
Covington, M. V. (1992). Making the grade: A self-worth perspective on mo- sources of student engagement. In F. Newmann (Ed.), Student engage-
tivation and school reform. Cambridge, England: Cambridge Univer- ment and achievement in American secondary schools (pp. 11–39).
sity Press. New York: Teachers College Press.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Page-Voth, V., & Graham, S. (1999). Effects of goal setting and strategy use on
New York: HarperCollins. the writing performance and self-efficacy of students with writing and
Csikszentmihalyi, M., & Rathunde, K. (1993). The measurement of flow in learning problems. Journal of Educational Psychology, 91, 230–240.
everyday life: Toward a theory of emergent motivation. In J. E. Jacobs Palincsar, A. S., & Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of comprehen-
(Ed.), Developmental perspectives on motivation: Nebraska sympo- sion-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and
sium on motivation (pp. 57–97). Lincoln: University of Nebraska Press. Instruction, 1, 117–175.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determina- Paris, S. G. (Ed.). (1987). Current issues in reading comprehension [Special
tion in human behavior. New York: Plenum. issue]. Educational Psychologist, 22.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motiva- Paris, S. G., & Ayres, L. R. (1994). Becoming reflective students and teach-
tion and education: The self-determination perspective. Educational ers with portfolios and authentic assessment. Washington, DC: Ameri-
Psychologist, 26, 325–346. can Psychological Association.
Paris, S. G., Byrnes, J. P., & Paris, A. H. (2001). Constructing theories, iden- Pressley, M., Harris, K. R., & Marks, M. B. (1992). But good strategy in-
tities, and actions of self-regulated learners. In B. Zimmerman & D. structors are constructivists! Educational Psychology Review, 4,
Schunk (Eds.), Self-regulated learning and academic achievement (pp. 3–31.
253–287). New York: Springer-Verlag. Pressley, M., Johnson, C. J., Symons, S., McGoldrick, J. A., & Kurita, J. A.
Paris, S. G., & Cross, D. R. (1983). Ordinary learning: Pragmatic connec- (1989). Strategies that improve children’s memory and comprehension
tions among children’s beliefs, motives, and actions. In J. Bisanz, G. of text. Elementary School Journal, 90, 3–32.
Bisanz, & R. Kail (Eds.), Learning in children (pp. 137–169). New Rogoff, B., Baker-Sennett, J., Lacasa, P., & Goldsmith, D. (1995). Develop-
York: Springer-Verlag. ment through participation in sociocultural activity. In J. J. Goodnow, P.
Paris, S. G., Cross, D. R., & Lipson, M. Y. (1984). Informed strategies for J. Miller, & F. Kessel (Eds.), Cultural practices as contexts for develop-
learning: A program to improve children’s reading awareness and comment (pp. 45–65). San Francisco: Jossey-Bass.
prehension. Journal of Educational Psychology, 76, 1239–1252. Rosenholtz, S. J., & Simpson, C. (1984). The formation of ability concep-
Paris, S. G., & Cunningham, A. (1996). Children becoming students. In D. tions: Developmental trend or social construction? Review of Educa-
Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. tional Research, 54, 31–63.
117–147). New York: Macmillan. Schoenfeld, A. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving,
Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K. (1983). Becoming a strategic metacognition and sense making in mathematics. In D. Grouws (Ed.),
reader. Contemporary Educational Psychology, 8, 293–316. Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project
Paris, S., & Newman, R. (1990). Developmental aspects of self-regulated of the National Council of Teaching of Mathematics (pp. 334–370).
learning. Educational Psychologist, 25, 87–102. New York: Macmillan.
Paris, S. G., & Turner, J. C. (1994). Situated motivation. In P. Pintrich, D. Schunk, D. H., & Ertmer, P.A. (2000). Self-regulation and academic learn-
Brown, & C. Weinstein (Eds.), Student motivation, cognition, and ing: Self-efficacy enhancing interventions. In M. Boekaerts, P. Pintrich,
learning: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 213–237). & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 631–649). New
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. York: Academic.
Paris, S. G., Wasik, B. A., & Turner, J. C. (1991). The development of strate- Stipek, D., Feiler, R., Daniels, D., & Milburn, S. (1995). Effects of different
gic readers. In R. Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (Eds.), instructional approaches on young children’s achievement and motiva-
Handbook of reading research (2nd ed., pp. 609–640). New York: tion. Child Development, 66, 209–223.
Longman. Swanson, H. L. (1990). Influence of metacognitive knowledge and aptitude
Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote aca- on problem-solving. Journal of Educational Psychology, 82, 306–314.
demic learning and instruction. In B. J. Jones & L. Idol (Eds.), Dimen- Tierney, R. L., Carter, M. A., & Desai, L. E. (1991). Portfolios in the read-
sions of thinking and cognitive instruction (pp. 15–51). Hillsdale, NJ: ing–writing classroom. Norwood, MA: Christopher Gordon.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Turner, J. C. (1995). The influence of classroom contexts on young chil-
Paris, S. G., & Winograd, P. (1999). The role of self-regulated learning in dren’s motivation for literacy. Reading Research Quarterly, 30,
contextual teaching: Principles and practices for teacher preparation. 410–441.
Contextual teaching and learning: Preparing teachers to enhance stu- van Kraayenoord, C. E., & Paris, S. G. (1997). Children’s self-appraisal of
dent success in the workplace and beyond (Information Series No. 376). their worksamples and academic progress. Elementary School Journal,
Columbus, OH: ERIC Clearinghouse on Adult, Career, and Vocational 97, 523–537.
Education; Washington, DC: ERIC Clearinghouse on Teaching and Weinstein, C., & Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. In M.
Teacher Education. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (pp. 315–327). New
Paris, S. G., Wixson, K. K., & Palincsar, A. M. (1986). Instructional ap- York: Macmillan.
proaches to reading comprehension. In E. Rothkopf (Ed.), Review of re- Wehlage, G. (1989). Educational engagement. In G. Wehlage, R. Rutter, G.
search in education (pp. 91–128). Washington, DC: American Educa- Smith, & N. Lesko (Eds.), Reducing the risk: Schools as communities of
tional Research Association. support (pp. 176–195). London: Falmer.
Patrick, H. (1997). Social self-regulation: Exploring the relations between Wentzel, K. R., & Berndt, T. J. (Eds.). (1999). Social influences on school ad-
children’s social relationships, academic self-regulation, and school justment: Families, peers, neighborhoods, and culture [Special issue].
performance. Educational Psychologist, 32, 209–220. Educational Psychologist, 34.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. Wiggins, G. (1989). A true test: Toward more authentic and equitable assess-
In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of ment. Phi Delta Kappan, 70, 703–713.
self-regulation (pp. 452–502). New York: Academic. Winograd, P. N. (1984). Strategic difficulties in summarizing texts. Reading
Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated Research Quarterly, 19, 404–425.
learning components of classroom academic performance. Journal of Zimmerman, B. J. (Ed.). (1990). Self-regulated learning and aca-
Educational Psychology, 82, 33–40. demic achievement [Special issue]. Educational Psychologist,
Pressley, M. (1995). More about the development of self-regulation: Com- 25, 3–17.
plex, long-term, and thoroughly social. Educational Psychologist, 30, Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive per-
207–212. spective. In M. Boekarts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Self-regula-
Pressley, M. Almasi, J., Schuder, T., Bergman, J., & Kurita, J. A. (1994). tion: Theory, research, and applications (pp. 13–39). Orlando, FL: Ac-
Transactional instruction of comprehension strategies: The Montgom- ademic.
ery County Maryland SAIL program. Reading and Writing Quarterly: Zimmerman, B. J., & Schunk, D. (1989). Self-regulated learning and aca-
Overcoming Learning Difficulties, 10, 5–19. demic achievement. New York: Springer-Verlag.
Pressley, M., & Ghatala, E. S. (1990). Self-regulated learning: Monitoring Zimmerman, B. J., & Schunk, D. (2001). Self-regulated learning and aca-
learning from text. Educational Psychologist, 25, 19–33. demic achievement. New York: Springer-Verlag.
Review of Educational Research
http://rer.aera.net
The How, Whom, and Why of Parents’ Involvement in Children’s

Academic Lives: More Is Not Always Better
Eva M. Pomerantz, Elizabeth A. Moorman and Scott D. Litwack
REVIEW OF EDUCATIONAL RESEARCH 2007; 77; 373
DOI: 10.3102/003465430305567
The online version of this article can be found at:

http://rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/77/3/373
Published on behalf of
http://www.aera.net
By
http://www.sagepublications.com
Additional services and information for Review of Educational Research can be found at:
Email Alerts: http://rer.aera.net/cgi/alerts
Subscriptions: http://rer.aera.net/subscriptions
Reprints: http://www.aera.net/reprints
Permissions: http://www.aera.net/permissions
Downloaded from http://rer.aera.net at Uni Babes-Bolyai on September 16, 2008

Review of Educational Research
September 2007, Vol. 77, No. 3, pp. 373–410
DOI: 10.3102/003465430305567
© 2007 AERA. http://rer.aera.net
The How, Whom, and Why of Parents’

Involvement in Children’s Academic Lives:
More Is Not Always Better
Eva M. Pomerantz and Elizabeth A. Moorman

University of Illinois at Urbana-Champaign
Scott D. Litwack
University of Connecticut
A key goal of much educational policy is to help parents become involved in

children’s academic lives. The focus of such efforts, as well as much of the
extant research, has generally been on increasing the extent of parents’
involvement. However, factors beyond the extent of parents’ involvement
may be of import. In this article, the case is made that consideration of the
how, whom, and why of parents’ involvement in children’s academic lives is
critical to maximizing its benefits. Evidence is reviewed indicating that how
parents become involved determines in large part the success of their
involvement. It is argued as well that parents’ involvement may matter more
for some children than for others. The issue of why parents should become
involved is also considered. Implications for future research and interven-
tions are discussed.
KEYWORDS: parent involvement, parenting, motivation, acheivement.

Bridging the gap between home and school is a major objective of much educa-
tional policy at the federal, state, and local levels. Critical to fulfilling this aim is par-
ents’ involvement in children’s academic lives. Indeed, at the federal level, in the No
Child Left Behind Act of 2001, increasing such involvement is one of six targeted
areas for reform. Moreover, several national organizations, such as the Parent
Teacher Association and the National Coalition for Parental Involvement in
Education, have as a primary goal promoting parents’ involvement in children’s edu-
cation. The educational reforms of many states (e.g., California, Illinois, Minnesota,
Missouri) also include efforts aimed at heightening parents’ involvement. In addi-
tion, many teachers and parents are uniting at the local level to develop programs to
increase parents’ involvement in their schools (e.g., Adams et al., 2004).
The aim of increasing parents’ involvement in children’s schooling is based
on a wealth of research suggesting that such involvement is beneficial for children
(for reviews, see Fan & Chen, 2001; Hill & Taylor, 2004; Jeynes, 2003, 2005;
Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005). To date, the research conducted on parents’
involvement in children’s education has generally taken the approach of examin-
373
Pomerantz et al.
ing the extent to which parents are involved, with more involvement on the part of
parents being better for children. Although such an approach is a fundamental first
step, factors beyond the extent of parents’ involvement are of major significance.
Indeed, as Epstein and Van Voorhis (2001) argued with regard to the time children
spend on homework, it is “more than minutes.” In fact, contrary to what is often
assumed, more involvement on parents’ part may not always be better for children.
The primary goal of this article is to make the case that consideration of the
how, whom, and why of parents’ involvement in children’s education is critical to
maximizing its benefits for children. We set the stage by first discussing different
forms of parents’ involvement in children’s academic lives and the mechanisms by
which such involvement may enhance children’s achievement. We also review the
research examining the effects on children of the extent to which parents are
involved in their schooling. We then turn to addressing the how, whom, and why
of parents’ involvement. First, we cover recent evidence indicating that how par-
ents are involved is critical to the success of their involvement. Second, we raise
the possibility that parents’ involvement may benefit some children more than
others: the whom of parents’ involvement. Third, we focus on the issue of why
parents should be involved; we make the case that there are benefits not only for
children’s achievement but also for their psychological functioning more broadly.
We end with a discussion of the implications of these issues for future research and
interventions.
Defining Parents’ Involvement and Its Mechanisms of Influence
What Constitutes Parents’ Involvement?

Drawing on several diverse lines of theory and research, Grolnick and
Slowiaczek (1994) defined parents’ involvement in children’s schooling as parents’
commitment of resources to the academic arena of children’s lives. Although a
number of meaningful distinctions have been drawn between different forms of
such commitment (e.g., Epstein, 1987; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hickman,
Greenwood, & Miller, 1995; Ritblatt, Beatty, Cronan, & Ochoa, 2002), following
several investigators (Becker & Epstein, 1982; Epstein, 1990; Hoover-Dempsey &
Sandler, 1997; Izzo, Weissberg, Kasprow, & Fendrich, 1999), we make the broad
distinction between involvement based at school and that based at home. We use
this distinction because it is a concrete, parsimonious one that may be used with ease
by researchers, policy makers, educators, and parents. As such, it allows for conti-
nuity across these often separate, albeit related, stakeholders in children’s lives.
Moreover, the distinction between involvement on the school front and that on the
home front is of import because the two may embody distinct ways that parents
become involved in children’s schooling, with distinct effects on children.
School-based involvement represents practices on the part of parents that
require their making actual contact with schools. Practices in this vein include, but
are not limited to, being present at general school meetings, talking with teachers
(e.g., attending parent-teacher conferences, initiating contact with teachers),
attending school events (e.g., open houses, science fairs), and volunteering at
school. Parents in the United States most commonly become involved on the
school front through their presence at general school meetings and parent-teacher
conferences, which national surveys indicate are attended by approximately two
374
Parents’ Involvement
thirds of parents regardless of their ethnicity (U.S. Department of Education,
2006). Such involvement is even higher among parents with heightened socioeco-
nomic status and educational attainment. Other forms of involvement also increase
with socioeconomic status and educational attainment. For example, volunteering
at school is less common among less educated (e.g., 16% to 40% in 2003) than
more educated (e.g., 54% to 62% in 2003) parents (U.S. Department of Education,
2006). Volunteering in school is also less common among Hispanic (e.g., 28%
in 2003) and African American (e.g., 32% in 2003) parents than their European
American counterparts (e.g., 48% in 2003).
Parents’ school-based involvement may also include involvement at a higher
level, such as being a member of the school board and attending school board meet-
ings. Epstein (1990) labeled this involvement in governance and advocacy, distin-
guishing it from school-based involvement at a lower level. In line with the
majority of extant research (for some exceptions, see Eccles & Harold, 1996;
Epstein, 1987), we do not focus on parents’ involvement in governance and advo-
cacy. The direct impact on children may be quite small, given the limited interac-
tions parents and children may have in its context. Moreover, only a very small
proportion of parents (5% to 6%) become engaged in such involvement (Ritblatt
et al., 2002).
Home-based involvement represents parents’ practices related to school that
take place outside of school, usually, though not always, in the home. Such prac-
tices can be directly related to school, including assisting children with school-
related tasks, such as homework (e.g., creating a quiet place for children to study,
helping children in completing homework) and course selection, responding to
children’s academic endeavors (e.g., choices about the topic of a school project,
performance on a test), and talking with children about academic issues (e.g., what
happened in school, the value of doing well in school). In national surveys in the
United States, parents’ involvement on the home front as manifest in assisting with
homework is relatively frequent, with about 70% of parents helping children at
least once a week, regardless of parents’ socioeconomic status, educational attain-
ment, or ethnicity (U.S. Department of Education, 2006).
Also characteristic of parents’ home-based involvement is engaging children in
intellectual activities (e.g., reading books with children, taking them to museums)
that may not be directly related to school per se. Grolnick and Slowiaczek (1994)
labeled this cognitive-intellectual involvement. On the basis of national surveys,
this form of involvement is most frequently manifest in the United States in terms
of visiting the library (e.g., 50% in 2003) but also occurs fairly frequently in terms
of taking children to plays (e.g., 36% in 2003) and museums or historical sites (e.g.,
22% in 2003), with such involvement more common among wealthier, educated,
non-Hispanic parents (U.S. Department of Education, 2006). Parents’ involvement
on the home front may sometimes be tied to parents’ involvement on the school
front. For example, parents may use knowledge gained at parent-teacher confer-
ences in assisting children with homework.
By What Mechanisms Does Parents’ Involvement Influence Children?
Parents’ involvement on both the school and home fronts has been argued to
enhance children’s achievement in school (Epstein, 1983; Grolnick, Kurowski,
& Gurland, 1999; Hill & Taylor, 2004; Hoover-Dempsey et al., 2001; Pomerantz
375
Pomerantz et al.
et al., 2005). Two major sets of models have been proposed. In skill development
models, parents’ involvement in children’s academic lives improves children’s
achievement because of the skill-related resources it provides children. By “skill-
related resources,” we mean cognitive skills, such as receptive language capabil-
ity and phonological awareness, as well as metacognitive skills, such as planning,
monitoring, and regulating the learning process. There are a number of reasons
why parents’ involvement may enhance such skills among children. First, when
parents are involved in children’s academic lives, they may gain useful informa-
tion about how and what children are learning in school; such information may aid
them in helping children build cognitive and metacognitive skills (see Baker &
Stevenson, 1986). Second, when parents are involved in children’s academic lives,
parents may gain accurate information about children’s abilities. Holding such
information may enable parents to assist children at a level that fosters maximal
skill development among children (see Connors & Epstein, 1995; Epstein, 1987).
Third, even when parents do not have such knowledge, their home-based involve-
ment may provide children with opportunities to learn from practice and instruc-
tion (see Senechal & LeFevre, 2002). Fourth, Epstein and Becker (1982) suggested
that parents’ involvement on the school front is valuable because when teachers
see parents as involved, they give the children of these parents heightened atten-
tion toward developing their skills.
The central idea behind motivational development models is that parents’
involvement enhances children’s achievement because it provides children with
a variety of motivational resources (e.g., intrinsic reasons for pursuing academics,
a sense of control over academic performance, positive perceptions of academic
competence) that foster children’s engagement in school. First, when parents are
involved in their children’s academic lives, they highlight the value of school
to children, which allows children themselves to view school as valuable (e.g.,
Epstein, 1988; Hill & Taylor, 2004). Over time, children may internalize the value
of school, so that their academic engagement is driven by intrinsic (e.g., enjoy-
ment, personal importance) rather than extrinsic (e.g., avoidance of shame,
rewards) forces (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Second, parents’ involvement in
children’s schooling represents an active strategy for dealing with school and the
challenges it presents. Grolnick and Slowiaczek (1994) argued that by being
involved, parents model a strategy in which they take control of the situation, often
to create positive change. Such a strategy may convey to children that they also
have control over their performance in school. Third, when parents are involved in
children’s academic lives, they may make children more familiar with school tasks,
which may lead children to see themselves as competent in the academic arena
(Grolnick & Slowiaczek, 1994).
It is likely that parents’ involvement in children’s schooling enhances children’s
achievement through both skill and motivational development. Parents may pro-
vide resources that simultaneously cultivate children’s skills and motivation.
Moreover, when parents aid children in developing their skills, children may ben-
efit in terms of their motivation. For example, children may learn useful strategies
from their parents for doing mathematics; these strategies may enhance children’s
mathematical skills, which may lead children to feel competent and in control in
mathematics. The reverse may also be true: The motivational resources provided
by parents’ involvement may aid children in developing their skills. Thus, when
376
parents cultivate intrinsic motivation in children for reading, for instance, children
may so enjoy reading that they exert heightened effort in this area, thereby enhanc-
ing their reading skills.
Effects of Parents’ Involvement
Since the early 1980s, much theoretical and empirical attention has been
directed toward the role of parents’ involvement in children’s achievement. This
endeavor has manifested itself in two bodies of research, which have covered fam-
ilies from diverse socioeconomic and ethnic backgrounds with children mainly in
preschool through middle school (for research on families with children in high
school, see Brown, Mounts, Lamborn, & Steinberg, 1993; Gonzalez, Holbein, &
Quilter, 2002; Taylor, 1996). In one line of research, the focus has been on the
effects of parents’ naturally occurring involvement. Investigators have generally
measured the extent of a variety of forms of parents’ involvement in children’s
schooling using parents’, teachers’, and children’s reports. The associations of
such reports with children’s achievement, mainly as reflected in children’s grades,
have then been examined concurrently, as well as longitudinally. In a second line
of research, using a variety of designs (e.g., pre- and postassessment, experimen-
tal and matched control groups), investigators have examined the effects on chil-
dren’s achievement of interventions that are intended to promote parents’
involvement in children’s schooling (e.g., a booklet of academic activities for par-
ents to encourage children’s reading or a contract between staff members, parents,
and children pledging involvement on the part of parents). As will be apparent from
our review of these two lines of research, they yield fairly different conclusions.
Research on Parents’ Naturally Occurring Involvement
There is now a wealth of research linking parents’ naturally occurring involve-
ment in children’s schooling to children’s achievement. The findings of the stud-
ies examining the effects of parents’ school-based involvement are consistent with
the notion that such involvement is beneficial for children. Much of the research
has revealed concurrent associations between heightened school-based involve-
ment on parents’ part and enhanced achievement on children’s part (e.g., Culp,
Hubbs-Tait, Culp, & Starost, 2000; Grolnick & Ryan, 1989; Hill, 2001; Keith
et al., 1993; Miliotis, Sesma, & Masten, 1999). For example, in a nationally
representative sample, Stevenson and Baker (1987) linked teachers’ reports of
parents’ involvement in school activities with teachers’ reports of children’s
performance in school and the extent to which children performed up to their abil-
ity during the elementary through high school years. Similarly, focusing on mainly
middle-class European American early adolescents, Grolnick and Slowiaczek
(1994) showed that teachers’ and children’s reports of parents’ involvement in
school activities (e.g., parent-teacher conferences, open houses) were associated
with children’s grades. The apparent benefits of parents’ involvement are also evi-
dent among families of other backgrounds (e.g., d’Ailly, 2003; Jeynes, 2003,
2005). For example, Hill and Craft (2003) found that middle-class African
American mothers’ involvement in kindergarten children’s school activities
(as reported by mothers and teachers) was associated with enhanced grades
among children.
More notably, longitudinal research indicates that parents’ school-based
377
Pomerantz et al.
involvement foreshadows children’s later achievement (e.g., Grolnick, Kurowski,
Dunlap, & Hevey, 2000; Hill et al., 2004; Miedel & Reynolds, 1999). For exam-
ple, in a study of low-income, ethnically diverse families, mothers’ reports of their
involvement on the school front (e.g., presence at parent-teacher conferences, vol-
unteering in the classroom) when children were in kindergarten predicted height-
ened literacy skills among children during the elementary school years, adjusting
for children’s literacy skills during kindergarten (Dearing, Kreider, Simpkins, &
Weiss, 2006). In a similar vein, also focusing on low-income, ethnically diverse
families, Izzo et al. (1999) found that during the elementary school years, parents’
participation in school activities foreshadowed heightened math achievement
among children 2 years later, taking into account children’s earlier achievement.
In a study of European American and African American adolescents, parents’
reports of their school-based involvement (e.g., attendance at school open houses,
volunteering in the classroom) predicted increased grades among children 2 years
later, adjusting for their earlier grades (Gutman & Eccles, 1999).
Less research has been conducted on parents’ home-based involvement. Of the
research that has been conducted, some of it is consistent with the notion that par-
ents’ involvement on the home front has positive effects on children’s academic
functioning (e.g., Hickman et al., 1995; Hill et al., 2004; Kurdek & Sinclair, 1988).
This is particularly true for parents’ practices not directly related to school, that is,
practices related to children’s intellectual enrichment. For example, in their study
of mainly middle-class families of European descent, Grolnick and Slowiaczek
(1994) found that such involvement (e.g., reading the newspaper with children,
taking children to the library) as reported by early adolescents was positively asso-
ciated with their grades. In fact, parents’ cognitive-intellectual involvement in ele-
mentary school foreshadows children’s grades in reading following the transition
to middle school, adjusting for children’s earlier grades (Grolnick et al., 2000). In
longitudinal research with mainly middle-class parents of European descent,
Senechal and Lefevre (2002) demonstrated that the more exposed children were to
reading during the kindergarten years, the better their subsequent reading skills
(e.g., receptive language, phonological awareness) in third grade (for similar
results among low-income, ethnically diverse families, see Raikes et al., 2006).
Unfortunately, the effects of parents’ home-based involvement in activities that
are directly related to school are less clear. Several studies looking at such involve-
ment among European American and African American parents found little evi-
dence of a link with children’s academic functioning (e.g., Halle, Kurtz-Costes, &
Mahoney, 1997; Hill & Craft, 2003). Cooper’s (1989) meta-analysis revealed cor-
relations between parents’ involvement in children’s homework and children’s
achievement ranging from –.22 to .40. Studies since then have not yielded a more
consistent picture (e.g., Pezdek, Berry, & Renno, 2002; Shumow & Lomax, 2002).
Indeed, several concurrent investigations of families from diverse backgrounds
have revealed that parents’ assistance with homework is associated with poor per-
formance in school among children (e.g., C. Chen & Stevenson, 1989; Cooper,
Lindsay, & Nye, 2000; Georgiou, 1999). Although it is possible that this reflects
the negative effects of parents’ assistance with homework, research conducted by
Pomerantz and Eaton (2001) suggests that this is unlikely. In this research with
mainly middle-class European American families, children’s poor performance in
378
school predicted mothers’ heightened assistance with homework 6 months later.
Once children’s initial achievement was taken into account, mothers’ assistance
predicted an increase in children’s achievement over time. This implies that par-
ents assist children who are having difficulty with homework, which then improves
how these children do in school. Thus, it is likely that the findings of concurrent
investigations reflect a tendency for parents to respond to children’s poor perfor-
mance in school with increased assistance. However, even some longitudinal
research has failed to find positive effects of parents’ assistance when adjusting for
children’s prior achievement (Levin et al., 1997).
When parents’ involvement in children’s academic lives on the school and
home fronts does have positive effects, it appears to be due to both skill and moti-
vational development. Testing a motivational development model among mainly
middle-class European American families, Grolnick and Slowiaczek (1994) linked
parents’ involvement on the school and home (i.e., cognitive-intellectual involve-
ment) fronts to heightened positive perceptions of competence among children,
which accounted in part for the link between parents’ involvement on these fronts
and children’s heightened achievement. Taken along with research linking parents’
involvement to children’s skills (e.g., Senechal & LeFevre, 2002; Senechal,
LeFevre, Thomas, & Daley, 1998), the direct link between parents’ involvement
and children’s achievement that remained after taking into account children’s per-
ceptions of competence is suggestive of the role of skill development. However,
the idea that skill development mediates the link between parents’ involvement and
children’s grades in school has not received direct attention.
Conclusions
In sum, the research on parents’ involvement on the school front is fairly
consistent in suggesting that such involvement benefits children in terms of their
achievement. The effects of parents’ school-based involvement on children’s
achievement are compelling in that they do not appear to be accounted for by par-
ents’ socioeconomic status or educational attainment (e.g., Miedel & Reynolds,
1999; Miliotis et al., 1999). However, despite the use of longitudinal designs tak-
ing into account children’s earlier achievement (e.g., Dearing et al., 2006; Gutman
& Eccles, 1999; Hill et al., 2004; Izzo et al., 1999), definitive conclusions about
the causal role of parents’ involvement on the school front await experimental
designs manipulating parents’ involvement.
The research on parents’ involvement on the home front yields a less consistent
picture. On one hand, parents’ home-based involvement geared toward children’s
intellectual enrichment not directly related to school foreshadows enhanced
achievement among children. On the other hand, parents’ home-based involvement
directly linked to school does not always appear to have such benefits. The ambi-
guity regarding parents’ home-based involvement raises particular concern,
because this is the most frequent form of involvement for most parents (Ritblatt
et al., 2002). As we argue later, considering the how and whom of parents’ involve-
ment may be critical to understanding why parents’ home-based involvement does
not have consistently positive effects on children’s achievement.
Research on Interventions to Promote Parents’ Involvement
Although the research on the effects of parents’ naturally occurring involvement
379
in children’s academic lives suggests that it often, though not always, has positive
effects, the research on the effects of interventions to promote parents’ involve-
ment is less clear. White, Taylor, and Moss (1992) conducted a meta-analysis of
the effects of programs intended to promote parents’ involvement in the context of
early intervention programs, such as Head Start, for disadvantaged, medically at
risk, and handicapped children. The large majority of studies focused on parents’
home-based involvement in terms of parents’ teaching children developmental
skills, such as motor, language, and self-help skills. In the context of predicting
children’s cognitive abilities, when the internal validity of the studies was high, the
effect sizes of early intervention programs without parental involvement were
about the same as those of programs with parental involvement. Moreover, the few
internally valid studies manipulating parents’ involvement in the context of early
intervention programs provided little evidence that parents’ involvement was ben-
eficial for children. Since White et al.’s meta-analysis, there has been little research
contradicting their conclusions.
Meta-analyses examining the effects of programs to promote parents’ involve-
ment in children’s schooling during the elementary and middle school years also
do not support the benefits of such programs (Cooper, Charlton, Valentine, &
Muhlenbruck, 2000; Mattingly, Prislin, McKenzie, Rodriguez, & Kayzar, 2002).
In 2002, Mattingly et al. conducted a meta-analysis of programs designed to pro-
mote parents’ involvement (mostly home based but some school based). The avail-
able information, which is quite scarce, suggests that such programs have been
implemented mainly among low-income families of non-European descent.
Although the 17 studies using pre- and postintervention designs without control
groups yielded positive effects of such programs across a variety of outcomes (e.g.,
children’s achievement, parents’ attitudes toward school), this was not the case for
the 14 studies using designs in which the interventions were compared with
unmatched or matched control groups. If anything, these more internally valid
studies yielded negative effects (but for a different conclusion, see Graue,
Weinstein, & Walberg, 1983). However, as Mattingly et al. (2002) emphasized,
these findings must be interpreted with caution because of serious methodological
problems in many of the studies. A somewhat more positive picture was painted
by a meta-analysis on the effects of summer programs for the remediation of learn-
ing deficiencies with parental involvement components (e.g., volunteering in the
classroom, observing in the classroom, attending parent-teacher conferences;
Cooper, Charlton, et al., 2000). In this meta-analysis, such programs had larger
positive effects on children’s academic performance on average than similar pro-
grams without parental involvement components. However, Cooper, Charlton,
et al. (2000) emphasized caution in drawing conclusions from these findings
because there were only eight programs with parental involvement components,
and there was “great variation in the effect estimates” (p. 74).
Conclusions
In sum, the research on interventions designed to promote parents’ involvement in
children’s schooling yields a less positive view of the effects of parents’ involvement
than the research on parents’ naturally occurring involvement. On one hand, this is
problematic because intervention studies provide the optimal window into causation
by manipulating parents’ involvement. On the other hand, as Mattingly et al. (2002)
380
argued, there has not been enough internally valid research on the effectiveness of
interventions designed to promote parents’ involvement to draw firm conclusions
about the influence of such interventions (see also White et al., 1992). In addition, par-
ents who are naturally involved in children’s academic lives may be involved in a dif-
ferent manner than parents induced to be involved (see Zellman & Waterman, 1998).
Thus, as discussed in the next section on the how of parents’ involvement, under-
standing the quality of parents’ involvement may be crucial to understanding why
intervention programs have generally not succeeded.
The How of Parents’ Involvement: It’s Not Just the Extent
Theory and research on the extent of parents’ involvement in children’s school-
ing have proved important in elucidating the role of parents in children’s achieve-
ment. However, as may be evident from our review, a second step is necessary to
fully realize the benefits of parents’ involvement in children’s academic lives. We
now turn to making the case that how parents are involved in children’s schooling
contributes to the effectiveness of their involvement (see Darling & Steinberg,
1993; Grolnick, 2003; Pomerantz et al., 2005). In doing so, we draw from Darling
and Steinberg’s (1993) proposal that the effects of parents’ practices on children
are determined by the style with which such practices are used. In the context of
parents’ involvement in children’s schooling, we focus on four qualities of parents’
style that have emerged as important in theory and research on parenting (see
Darling & Steinberg, 1993; Dix, 1991; Eccles, 1983; Maccoby & Martin, 1983;
Pomerantz et al., 2005): autonomy support vs. control, a process vs. person focus,
positive vs. negative affect, and positive vs. negative beliefs about children’s poten-
tial (see Table 1). As will be evident from our review below, the research on these
qualities has mainly been on middle-class families of European descent. Although
more research is clearly needed, the extant research on families from other back-
grounds has yielded findings similar to those described below (e.g., Bean, Bush,
McKenry, & Wilson, 2003; Brody & Flor, 1997; d’Ailly, 2003; McGroder, 2000;
Simpkins, Weiss, McCartney, Kreider, & Dearing, 2006; Wang, Pomerantz, &
Chen, in press).
Controlling Versus Autonomy-Supportive Involvement
There is an extensive body of theory and research on multiple forms of parental
autonomy support and control (for reviews, see Pomerantz & Ruble, 1998a; Rollins
& Thomas, 1979; Steinberg, 1990). We draw on Deci and Ryan’s (1987) self-
determination theory (see also Grolnick & Ryan, 1989; Pomerantz & Eaton, 2001),
in which autonomy support is defined as allowing children to explore their own envi-
ronment, initiate their own behavior, and take an active role in solving their own
problems. Controlling behavior, in contrast, involves the exertion of pressure by par-
ents to channel children toward particular outcomes (e.g., doing well in school) by
regulating children through such methods as commands, directives, or love with-
drawal. In the context of parents’ school-based involvement, autonomy support and
control may manifest themselves in a number of ways (see Table 1). For example,
when visiting children’s classrooms during a school open-house, parents may be
autonomy supportive by allowing children to show them around; parents may be con-
trolling by directing the tour themselves. On the home front, autonomy-supportive
381
TABLE 1
Examples of the different qualities of parents’ school- and home-based involvement
Type of involvement
Quality of involvement School based Home based
Autonomy support Parents encourage children to Parents support children in

show them around during developing their own
open houses in children’s schedules for doing their
classrooms. homework.
Control When volunteering in Parents make decisions without
children’s classrooms, children’s input about the
parents monitor children’s topic of their school research
work habits. projects.
Process focus When attending open houses While helping children with
and seeing children’s work, homework, parents focus on
parents focus on what fun the process of mastering the
children might have had in work.
doing the work.
Person focus After attending parent-teacher In praising children’s success at
conferences, parents homework problems, parents
emphasize to children emphasize the role of
issues regarding children’s children’s innate ability in
innate ability. solving them.
Positive affect Parents express enjoyment Parents’ conversations with
and love toward their children about their day at
children when taking part school are characterized by
in school field trips. support and caring on parents’
part.
Negative affect Parents become irritated and Parents are hostile and critical
annoyed with children while checking over
about having to talk to children’s homework.
children’s teachers. .
Positive beliefs about At a parent-teacher conference, While assisting with homework,
children’s potential parents are sure to attend to parents convey to children
children’s strengths. that they have the potential to
do well.
Negative beliefs about In attending open houses, Parents focus their conversations
children’s potential parents ignore the difficult with children on avoiding
tasks because they believe complete failure in school
children have little potential rather than on how children
for such tasks. might achieve success.
parents may support children in developing their own schedule for completing home-
work, whereas controlling parents may do so for children without their input.
When parents become involved in children’s academic lives in an autonomy-
382
supportive rather than controlling manner, children may benefit in terms of their
achievement for two key reasons. First, in line with the notion that parents’ involve-
ment enhances children’s achievement through skill development, autonomy-
supportive involvement provides children with the experience of solving chal-
lenges on their own, which may enable children to build their skills (e.g., Ng,
Kenney-Benson, & Pomerantz, 2004; Nolen-Hoeksema, Wolfson, Mumme, &
Guskin, 1995; Pomerantz & Ruble, 1998b). When parents’ involvement is con-
trolling, children do not have the experience of solving challenges on their own.
Second, consistent with motivational development models, when parents support
children’s autonomy, they allow them to take initiative, which may lead children
to feel that they are in charge and capable of influencing their surroundings (e.g.,
Deci & Ryan, 1985; Grolnick, Deci, & Ryan, 1997). This may heighten children’s
intrinsic interest, leading them to be engaged with their environment in a manner
that enhances achievement. In contrast, when parents are controlling, they may
deprive children of feeling that they are autonomous, effective agents.
There is now a fairly large body of research using a variety of methods consis-
tent with the idea that parents’ autonomy support enhances children’s performance
in school, whereas parents’ control inhibits it (for reviews, see Grolnick, 2003;
Pomerantz, Grolnick, et al., 2005). These effects appear to begin early in children’s
lives and extend into the adolescent years (e.g., Ginsburg & Bronstein, 1993;
Grolnick et al., 2000; Grolnick & Ryan, 1989; Ng et al., 2004; Steinberg, Elmen,
& Mounts, 1989; Steinberg, Lamborn, Dornbusch, & Darling, 1992). For exam-
ple, among European American families from a range of socioeconomic back-
grounds, mothers’ controlling behavior, particularly appeals to authority, with
4-year-old children was associated not only with children’s demonstrating poor
school readiness 1 or 2 years later but also with children’s doing poorly in school
8 years later (Hess & McDevitt, 1984). In addition, Grolnick, Gurland, DeCourcey,
and Jacob (2002) had mainly middle-class children and mothers of European
descent work on tasks in a laboratory. In this context, the more autonomy sup-
portive and less controlling mothers were, the better their elementary school chil-
dren’s performance on the tasks.
The few studies to date that have examined the extent to which parents’ involve-
ment is autonomy-supportive versus controlling in children’s schooling per se
paints a similar picture. Middle-class European American parents who adopt
autonomy-supportive rather than controlling orientations toward assisting children
with homework (e.g., refraining from assisting with work when children do not
need help but assisting when children need help) have children who do well in
school during the elementary and middle school years (Cooper, Lindsay, et al.,
2000). In a similar vein, longitudinal research conducted by Steinberg et al. (1992)
showed that parents’ involvement in adolescents’ schooling (e.g., assisting with
homework, attending school programs, helping with course selection), as reported
by adolescents from a variety of ethnic backgrounds, predicts heightened achieve-
ment among children when parents were perceived by adolescents as authoritative
(i.e., high in autonomy support, structure, and warmth) rather than authoritarian
(i.e., high in control and structure and low in warmth).
It appears that one reason that parents’ autonomy support versus control may
benefit children’s achievement is because it provides motivational resources that
foster positive engagement in school. A number of studies have shown that the
383
Pomerantz et al.
more autonomy supportive and less controlling parents are, the more positive chil-
dren are in their perceptions of their academic competence (e.g., Grolnick & Ryan,
1989; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Steinberg, Lamborn, Darling, Mounts, &
Dornbusch, 1994; Wagner & Phillips, 1992) and the more positive their attribu-
tions for their performance (Pomerantz & Ruble, 1998b). The children of such par-
ents also appear to be intrinsically rather than extrinsically motivated in the school
context (e.g., d’Ailly, 2003; Ginsburg & Bronstein, 1993; Grolnick & Ryan, 1989)
and demonstrate heightened persistence in the face of challenge (Nolen-Hoeksema
et al., 1995). Notably, the link between elementary school children’s views of their
parents as autonomy supportive rather than controlling and children’s enhanced
achievement is accounted for in part by their elevated perceptions of competence
and intrinsic motivation (Grolnick et al., 1991). In a similar vein, adolescents’
heightened psychosocial maturity (e.g., positive orientation toward school, self-
reliance) mediates the tendency for adolescents’ perceptions of their parents as
autonomy supportive versus controlling to predict an increase in children’s grades
over time (Steinberg et al., 1989). It is not clear if children’s skill development is
improved as a consequence of parents’ autonomy support versus control, given that
this issue has not received empirical attention.
Process- Versus Person-Focused Involvement
Several lines of theory and research suggest that the extent to which parents
focus on the process of learning versus innate ability or performance is an impor-
tant dimension of parenting (e.g., Dweck & Lennon, 2001; Gottfried, Fleming, &
Gottfried, 1994; Hokoda & Fincham, 1995; Pomerantz, Ng, & Wang, 2006). We
refer to this dimension of parents’ involvement as process versus person focused
(see Dweck & Lennon, 2001). However, other characterizations, such as mastery
versus performance orientation (Hokoda & Fincham, 1995) and task endogeny ver-
sus exogeny (Gottfried et al., 1994), have also been used. A process focus empha-
sizes the importance and pleasure of effort and learning (see Gottfried et al., 1994;
Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998; Pomerantz et al., 2006). A per-
son focus, in contrast, emphasizes the importance of stable attributes, such as intel-
ligence, and outcomes, such as performance (Gottfried et al., 1994; Kamins &
Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998; Pomerantz et al., 2006). An example of a
process (vs. person) focus in the context of school-based involvement is when
attending an open house and seeing children’s work, parents discuss children’s
effort rather than ability (see Table 1). In the context of home-based involvement,
while helping children with homework, parents may direct children’s attention to
the process of learning rather than their performance.
When parents are process focused in the context of their involvement in children’s
academic lives, they may enhance children’s performance through skill and motiva-
tional development. In terms of skill development, part of being involved in a process-
focused manner includes highlighting the importance of effort or learning, which may
foster the development of children’s skills (Pomerantz et al., 2006). In contrast, when
parents’ involvement is person focused, little attention may be directed to effort and
learning, because importance is placed on the attributes children already possess.
Thus, such involvement may not provide children with an opportunity for develop-
ing skills. Consistent with motivational development models, the emphasis on effort
and learning characteristic of a process focus may lead children to be motivated for
384
intrinsic reasons such as mastery (Hokoda & Fincham, 1995; Mueller & Dweck,
1998). However, when parents are person focused, children may concentrate on
demonstrating their intelligence (Mueller & Dweck, 1998), which may foster extrin-
sic motivation.
Although no research to date has examined the effects of parents’ process ver-
sus person focus on children’s performance in school, there is a growing body of
research suggesting that parents’ process-focused involvement enhances children’s
school performance. For example, Mueller and Dweck (1998) had an unknown
adult give elementary school children from diverse ethnic backgrounds either
process-focused (i.e., “You must have worked hard at these problems”) or person-
focused (e.g., “You must be smart at these problems”) praise in a laboratory.
Children given process-focused praise were more likely to view ability as mal-
leable, adopt mastery over performance goals, and attribute their failure to effort
instead of ability than were children given person-focused praise. Children given
process-focused praise also persisted to a greater extent, expressed more positive
affect, and performed better in the face of failure. Similarly, preschool children
asked to imagine their teachers giving them process-oriented criticism (i.e.,
“Maybe you could think of another way to do it”) were less likely than their coun-
terparts imagining person-oriented criticism (e.g., “I am very disappointed in you”)
to draw negative conclusions about their abilities, experience negative affect, and
give up (Kamins & Dweck, 1999).
Similar effects are evident for parents’ process- and person-focused practices.
Using observational methods in the context of a laboratory task with qualities sim-
ilar to those of homework, Hokoda and Fincham (1995), studying mainly middle-
class European American mothers and their elementary school children, found that
mothers who reacted to children’s performance-oriented behavior (e.g., concen-
trating on how much time is left) with process-focused practices (“That’s okay;
you did your best”) were particularly likely to have mastery-oriented children (see
also Gottfried et al., 1994). Research in which mainly middle-class European
American mothers reported daily on their responses to their elementary school
children’s academic successes indicates that when mothers refrain from using
person-focused praise, 6 months later, children hold incremental views of ability
and embrace challenging tasks (Kempner & Pomerantz, 2003). Middle-class
European American mothers’ process focus in the context of their assistance with
children’s homework predicted enhanced perceptions of competence and mastery
orientation 6 months later, but only for children with negative perceptions of com-
petence (Pomerantz et al., 2006).
Involvement Characterized by Positive Versus Negative Affect
As Dix (1991) emphasized, parenting is an inherently affective endeavor (see
also Larson & Gillman, 1999). This may be particularly true of parents’ involve-
ment in children’s schooling (Reay, 2000). On the positive side, one reason that
parents may assist children with homework is to establish a sense of connected-
ness with them (Pomerantz, Wang, & Ng, 2005a). Thus, when involved in chil-
dren’s schooling, many parents may attempt to maintain positive affect by making
their interactions with children enjoyable, loving, and supportive. Indeed, on the
basis of her interviews with a socioeconomically and ethnically diverse sample of
mothers of elementary school children, Reay (2000) described mothers as provid-
385
Pomerantz et al.
ing encouragement and empathy to children in the context of their involvement in
children’s schooling. On the negative side, despite attempts to be positive, parents
may experience negative affect because children themselves experience negative
affect around academic activities (Fuligni, Yip, & Tseng, 2002; Leone & Richards,
1989), leading parents to become irritated and annoyed or even hostile and critical
(Pomerantz, Wang, et al., 2005a). Moreover, parents’ involvement may be colored
by negative affect because of the stress of other commitments (Reay, 2000). As
illustrated in Table 1, parents’ positive versus negative affect may manifest itself
in school-based involvement in a variety of ways (see also Reay, 2000). For exam-
ple, parents may express enjoyment rather than irritation while talking to teachers
or volunteering in the classroom. In the context of involvement on the home front,
parents may be supportive and caring rather than hostile and critical during con-
versations with children about their day at school.
When parents’ involvement in children’s academic lives is characterized by
more positive than negative affect, it may promote children’s achievement through
the development of their skills and motivation (see Estrada, Arsenio, Hess, &
Holloway, 1987; Hokoda & Fincham, 1995; Nolen-Hoeksema et al., 1995;
Pomerantz, Wang, et al., 2005a; for a different view, see Reay, 2000). In terms of
skill development, parents’ positive affect may foster positive affect in children
that counters the negative affect they often experience in the homework context
(Pomerantz, Wang, et al., 2005a), allowing them to focus on cultivating their skills.
Fredrickson (1998, 2001) argued that the experience of positive emotions may cre-
ate openness to novel ideas and courses of action. In contrast, when parents trans-
mit negative affect to children, such affect may interfere with children’s attention
to their work and ultimately their development of skills. Consistent with motiva-
tional development models, by keeping their involvement enjoyable and loving,
parents may convey to children that although schoolwork can be frustrating, it is
an enjoyable endeavor, thereby fostering an intrinsic orientation. However, when
parents are involved in an irritable, critical manner, they may convey that doing
schoolwork is an unpleasant task. Parents’ positive (vs. negative) affect may also
signal parents’ support of children during times of difficulty, enabling children to
confront challenge constructively (see Estrada et al., 1987; Nolen-Hoeksema,
1987; Pomerantz, Wang, et al., 2005a).
Much of the research on parents’ affect has focused on its role in children’s
motivation and engagement rather than achievement. For example, in laboratory
research in which mainly middle-class European American children just entering
elementary school and their mothers worked on an unsolvable task, when mothers
expressed negative affect (e.g., hostility, criticism) toward children during this
task, children were less persistent in the face of challenge in the laboratory and
school (Nolen-Hoeksema et al., 1995). Also looking mainly at middle-class
European Americans, Hokoda and Fincham (1995) found similar effects of moth-
ers’ negative affect (e.g., pouting, anger) in their laboratory research with elemen-
tary school children: When mothers responded with positive affect (e.g.,
enjoyment, laughter) to tasks that were particularly difficult for children, children
exhibited less of a helpless orientation. Moreover, in a low-income, ethnically
diverse sample, Simpkins et al. (2006) found that the more mothers characterized
their relationships with their kindergarten children as warm, the more positive the
effects of mothers’ school-based involvement for children’s achievement (see also
386
Pomerantz, Wang, et al., 2005a).
Involvement Characterized by Positive Versus Negative Beliefs About
Children’s Potential
There is now evidence suggesting that how parents think about children’s
potential to do well in school influences how children actually do (for recent
reviews, see Pomerantz et al., 2005; Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-
Kean, 2006). Parents’ beliefs about children’s potential can take a variety of forms.
However, the most well studied beliefs in this vein have been parents’ perceptions
of children’s competence and expectations for children’s performance.1 Although
such beliefs are often based on children’s actual performance, there is much vari-
ability in this. Some parents are accurate, whereas others underestimate or overes-
timate children’s potential (e.g., Frome & Eccles, 1998; Miller, Manhal, & Mee,
1991; Parsons, Adler, & Kaczala, 1982). The beliefs parents have about children’s
potential may determine the character of their involvement in children’s schooling
(see Table 1). On the school front, parents who believe in children’s potential may,
for example, be attentive at parent-teacher conferences to what difficulties children
are having but not let this hinder their attention to children’s strengths, whereas
parents who doubt their children’s potential may focus solely on children’s diffi-
culties. On the home front, while assisting with homework, parents with positive
beliefs may attribute children’s difficulties to a lack of effort or the difficulty of the
homework, whereas parents with negative beliefs may attribute children’s diffi-
culties to a lack of ability on children’s part.
Like the other qualities of parents’ involvement in children’s schooling, par-
ents’ beliefs may enhance children’s achievement through skill and motivational
development. First, when parents hold positive beliefs about children’s potential,
they may foster children’s skills by becoming involved in a way that challenges
children (e.g., providing advanced explanations, choosing difficult tasks, provid-
ing assistance onlywhen the work is hard; see Eccles, 1983). In contrast, when par-
ents hold negative beliefs, their involvement may occur at a lower level that
provides only the basics in terms of skill development. Second, when parents’
involvement is accompanied by positive beliefs about children’s potential, parents
may enhance children’s motivation by communicating to them that they are capa-
ble of doing well in school (see Eccles, 1983). This may fuel children’s effort,
which may enhance their achievement. In contrast, when parents hold negative
beliefs, they may detract from children’s motivational development.
Consistent with the notion that parents’ beliefs benefit children’s achievement,
lower- and middle-class European American and African American parents’ per-
ceptions of children’s academic competence foreshadow children’s achievement
6 months to as long as 1 year later, even when children’s earlier achievement is
taken into account (Halle et al., 1997; Pomerantz, 2005b). The heightened achieve-
ment of children whose parents’ perceive their competence positively appears to
be due, at least in part, to the role of parents’ perceptions in children’s own
perceptions (e.g., Frome & Eccles, 1998; Jodl, Michael, Malanchuk, Eccles, &
Sameroff, 2001; Parsons et al., 1982). Almost no research has examined how
parents’ beliefs actually color their involvement. However, in one study, when
mothers’ assistance with children’s homework was accompanied by positive per-
ceptions of children’s competence, children’s worrying about school was particu-
387
Pomerantz et al.
larly low 6 months later, adjusting for their earlier worrying (Pomerantz, 2005a).
Conclusions
Taken together, the findings on the quality of parents’ involvement indicate that
although getting parents involved in children’s schooling is an important first step
for enhancing children’s achievement, how parents become involved is also impor-
tant. Parents’ involvement may be particularly beneficial for children when it is
autonomy supportive, process focused, characterized by positive affect, or accom-
panied by positive beliefs. However, parents’ involvement may have costs for chil-
dren if it is controlling, person focused, characterized by negative affect, or
accompanied by negative beliefs. Understanding how the quality of parents’
involvement in children’s academic lives moderates the effects of such involve-
ment is important because it can provide insight into the inconsistencies we high-
lighted earlier in the research on the effects on children of parents’ involvement
both in terms of school- versus home-based involvement and naturally occurring
versus intervention-induced involvement.
It is possible that the inconsistency with regard to the effects of parents’ natu-
rally occurring involvement on the school and home fronts may be due to how par-
ents become involved (see Cooper, Lindsay, et al., 2000; Pomerantz et al., 2006;
Pomerantz, Wang, et al., 2005a). On the school front, the events in which parents
become involved are often structured in a manner that facilitates parents’ positive
involvement. Many school-based events (e.g., open houses, festivals, plays, bake
sales) are designed by school personnel to be enjoyable for families. As such, they
may capitalize on parents’ desire to become involved in children’s academic lives
to establish a sense of connectedness with children. Moreover, such events often
place little emphasis on children’s performance. Because of their low demands on
time, the pressure on parents is also minimized. Thus, parents may find it relatively
easy to be autonomy supportive, focused on the process of children’s learning, and
affectively positive in their interactions with children. Even when school-based
events are not enjoyable, are focused on children’s performance, or involve some
pressure on parents, as may be the case for parent-teacher conferences, parents may
become positively involved because school personnel provide guidance about how
to do so. For example, when parents learn at a parent-teacher conference that chil-
dren are having difficulty with math, teachers may give advice on how parents can
be autonomy supportive in assisting with math.
In contrast, on the home front, although it may be easy for parents to become
positively involved around activities that are not directly related to school (e.g.,
reading to children, taking them to museums), this may be difficult around activi-
ties directly related to school (e.g., assisting with homework, responding to per-
formance). Involvement in such activities may be viewed by parents as particularly
important to children’s performance. Thus, it may be driven by parents’ belief that
it is their obligation to become involved, parents’ attempts to remedy children’s
poor performance, or parents feelings that their own self-worth is contingent on
children’s performance (Levin et al., 1997; Pomerantz & Eaton, 2001; Pomerantz,
Wang, et al., 2005a). As a consequence, parents may sometimes feel pressured,
frustrated, and overly concerned with their children’s performance in the context
of their home-based involvement directly related to school. This may cause this
form of involvement to be controlling, person focused, and characterized by neg-
388
ative affect (see Grolnick et al., 2002; Pomerantz & Eaton, 2001; Pomerantz, Wang,
et al., 2005a) more often than are other forms. Indeed, when parents feel pressure
to ensure children perform up to standards, they exert heightened control over chil-
dren (Grolnick et al., 2002; Gurland & Grolnick, 2005). Negative involvement may
also arise because parents experience themselves as lacking the skills to construc-
tively assist children (Hoover-Dempsey, Bassler, & Brissie, 1992; Levin et al.,
1997); this may be common among uneducated parents (Lareau, 1987), as well as
educated parents given changes in pedagogy since they were in school (Kay,
Fitzgerald, Paradee, & Mellencamp, 1994).
Parents’ involvement on the home front in activities directly related to school
may also be negative because children may find a number of such activities dis-
agreeable. As a consequence, many parents may not become positively involved.
Regardless of their achievement level, children frequently experience negative
affect while doing homework (Fuligni et al., 2002; Leone & Richards, 1989). Such
negative affect may not only funnel down to parents so that they also experience
negative affect (Pomerantz, Wang, et al., 2005a) but also lead parents to become
more controlling as they attempt to contain children’s negative affect. Moreover,
parents are particularly likely to assist children with homework when children are
uncertain about how to do the work (Pomerantz & Eaton, 2001) and become frus-
trated (Pomerantz, Wang, et al., 2005a). Research by Pomerantz, Wang, et al.
(2005a) suggested that a major reason mothers experience heightened negative
affect on days they help children with homework is because children are frustrated.
Children’s frustration may increase the chances that mothers are controlling,
unable to focus on the learning process, and perceive children as lacking ability.
The issues we have raised suggest that parents’ heightened involvement on the
school front may generally create an environment for children that fosters their
skill and motivational development. In contrast, parents’ involvement on the home
front may not always do so. Although some parents may become involved in activ-
ities directly related to school on the home front in a positive manner, this may not
be the case for other parents; in fact, as we have just highlighted, some parents’
involvement on the home front may be quite negative. It is thus not surprising that
research has yielded consistent positive effects of parents’ school-based but not
home-based involvement. The effects of parents’ home-based involvement may be
particularly important because this is not only the most frequent form of parents’
involvement (Ritblatt et al., 2002) but also likely to entail more interaction between
parents and children than does parents’ school-based involvement. As a conse-
quence, there may be greater opportunity for the environment created by parents’
home-based (vs. school-based) involvement to enhance or detract from children’s
skill and motivational development.
It is also possible that the ineffectiveness of interventions designed to pro-
mote parents’ involvement may be due to the quality of involvement induced.
Unfortunately, such interventions often focus on the quantity instead of quality of
parents’ involvement. It may be that parents who become involved on their own
generally do so in a higher quality manner than those who need prodding (see
Zellman & Waterman, 1998). Moreover, as White et al. (1992) emphasized, parents
need to feel empowered, but intervention programs may leave them feeling just the
opposite, often heightening feelings of pressure and frustration among parents.
Because interventions are designed to boost children’s achievement through par-
389
Pomerantz et al.
ents’ involvement, parents may also become overly focused on children’s perfor-
mance and their role in promoting it. For example, in one intervention intended to
highlight children’s effort to children and parents, parents were told regularly not
only about children’s effort but also about their performance (Fantuzzo, Davis, &
Ginsburg, 1995). Moreover, parents were provided with a list of celebration activ-
ities and required to report back about how they celebrated children’s efforts and
performance. As with parents’ naturally occurring involvement, the pressure, frus-
tration, and concern with children’s performance that may be induced by inter-
ventions may produce poor-quality involvement. This may be further compounded
by the fact that the majority of involvement that is promoted by interventions is on
the home front. Indeed, as noted earlier in our review of the effects of interventions
to promote parents’ involvement, the most effective interventions have been in the
context of remedial summer school programs, which, unlike many other interven-
tions, focus on parents’ school-based rather than home-based involvement (Cooper,
Charlton, et al., 2000).
The Whom of Parents’ Involvement: The Child-Environment Fit
Increasingly, investigators concerned with the role of parents in children’s
development are adopting models of socialization in which the effects of parent-
ing on children’s development are determined in part by the characteristics of
children (e.g., Colder, Lochman, & Wells, 1997; Collins, Maccoby, Steinberg,
Hetherington, & Bornstein, 2000; Grusec, 2002; Kochanska, 1993). Such Parent ×
Child models of socialization may be of particular import to understanding the
effects on children of parents’ involvement in their academic lives. We focus here
on one attribute of children that may play a particularly significant role in deter-
mining the effects of the quality of parents’ involvement: children’s competence
experiences (e.g., their achievement and perceptions of their ability). As a conse-
quence of a variety of influences (e.g., peer socialization, cognitive abilities), chil-
dren may come to their interactions with parents differing in their competence
experiences. Although all children may benefit from parents’ involvement in their
academic lives when it is characterized by such positive qualities as autonomy sup-
port, a process focus, positive affect, and positive beliefs, the benefits of such
positive involvement may be moderated by children’s competence experiences in
school (Pomerantz, Wang, et al., 2005b).
Children with negative experiences may be particularly sensitive to the quality
of parents’ involvement because such children have a heightened need for the
resources important to skill and motivational development (Pomerantz, Wang,
et al., 2005b). Thus, children with negative competence experiences may derive par-
ticular benefit when parents’ involvement in their academic lives is autonomy sup-
portive, process focused, affectively positive, or accompanied by positive beliefs.
Through skill and motivational development, positive parental involvement may
foster achievement gains among children with negative competence experiences.
Unfortunately, such children may be particularly vulnerable when parents’
involvement is controlling, person focused, affectively negative, or accompanied
by negative beliefs, because it deprives them of the resources of which they are so
in need. In contrast, children with positive competence experiences may not be as
sensitive to how parents become involved because they already possess the
resources important to skill and motivational development.
390
Several longitudinal studies are consistent with the notion that children with
negative competence experiences are more sensitive than children with positive
experiences to how parents become involved. As will be evident in our review
below, the research to date has been focused almost exclusively on middle-class
families of European descent. Children with negative experiences are particularly
likely to benefit when parents become involved in their academic lives in an autonomy-
supportive rather than controlling manner. In one study, mainly middle-class
European American mothers’ responses to their elementary and middle school
children’s failure in a variety of areas, including academics, were assessed with
a daily checklist (Study 2 in Ng et al., 2004). Mothers’ autonomy-supportive
responses (i.e., discussing children’s failure with them) predicted increased per-
formance in school, and their controlling responses (i.e., reprimanding children for
their failure or punishing children for their failure) predicted decreased perfor-
mance the next day and 6 months later more for low- than high-achieving children.
In a second study, also on mainly middle-class European American families, mothers’
involvement with their elementary school children was observed in a laboratory in
the context of a challenging task designed to reflect the homework situation (Study
1 in Ng et al., 2004). Over the course of their interactions with children, mothers’
autonomy support predicted enhanced subsequent performance, and their control
predicted diminished subsequent engagement more for low- than high-achieving
children.
A similar pattern is evident for mothers’ process-focused involvement in chil-
dren’s schooling, although the effect of such involvement on children’s achieve-
ment per se has not been examined. In daily telephone interviews, mainly
middle-class European American mothers’ process focus (i.e., encouraging chil-
dren to understand their work and to do their work on their own) was examined in
the context of their assistance with elementary and middle school children’s home-
work (Pomerantz et al., 2006). When mothers adopted a process focus, children
with negative perceptions of their academic competence were more likely than
children with positive perceptions to benefit 6 months later in terms of their per-
ceptions of competence, thereby narrowing the difference over time in such per-
ceptions. In addition, when mothers were process oriented, children initially
perceiving themselves as lacking competence experienced gains over time in their
mastery focus, so that they were no less mastery oriented than their counterparts
with positive perceptions.
When mothers’ involvement in children’s academic lives is characterized by
positive affect, children with negative competence experiences also appear to
be particularly likely to benefit. Using the daily interview method with mainly
middle-class European American families, Pomerantz, Wang, et al. (2005a) focused
on mothers’ affect on the days their elementary and middle school children had
homework. In this study, the focus was on children’s competence experiences as
manifested in helplessness (i.e., frustration and giving up) in the academic context.
When mothers’ affect was positive on days when they were involved in children’s
homework, children demonstrating high levels of helplessness while completing
homework experienced heightened mastery orientation over the course of 6 months
to a greater extent than children demonstrating low levels of helplessness. The bene-
fit was to such a great extent that when mothers were particularly high in positive
391
Pomerantz et al.
affect, helpless children’s mastery orientation was not lower than that of children
who were not helpless.
Children with negative competence experiences are also more likely than chil-
dren with positive competence experiences to benefit when their parents hold pos-
itive beliefs about their potential. Consistent with prior research, examining a
mainly middle-class European American sample, Pomerantz (2005b) demon-
strated that when mothers perceived their children’s academic competence in a
positive light, children benefited in terms of their grades 1 year later, even after
taking into account their earlier grades. However, among these elementary school
children, mothers’ beliefs about children’s potential predicted a greater increase
over time in grades for children who did not (vs. did) perceive their academic com-
petence in a highly positive light. Unfortunately, the increase in these children’s
achievement was accompanied by an increase in their worrying about school, sug-
gesting that they may have been concerned about whether they could actually live
up to their parents’ beliefs.
At first blush, one might conclude from the research to date that parents’
involvement in the academic lives of children with positive competence experi-
ences does not matter. However, such a conclusion is not warranted. Although how
parents become involved in their children’s academic lives appears to have little
influence on such children, there is evidence suggesting that they benefit, at least
emotionally, from parents simply being involved. Indeed, the frequency of moth-
ers’ assistance with homework predicts dampened negative emotional functioning
among children over the course of 6 months, regardless of their competence-related
experiences (Pomerantz et al., 2006). Grolnick et al. (1997) made the case that
parents’ involvement may provide children with a sense of feeling connected to
significant others. When parents simply sit with children while they are doing their
homework, for example, parents may provide children with a sense of connected-
ness from which children with positive competence experiences may benefit just
as much as those with negative competence experiences.
Children’s competence experiences may underlie other potential moderators of
parents’ role in children’s achievement. A common theme in studying parents’
involvement in children’s schooling has been its effects among families with chil-
dren at risk for achievement problems because of their families’ socioeconomic
status, educational attainment, or ethnicity (e.g., Anderson & Keith, 1997; Dearing
et al., 2006; Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Gutman & Eccles,
1999; Hill et al., 2004). Hill et al. (2004) suggested that parents’ involvement in
children’s schooling may be more beneficial for African American than European
American children because African American children are more likely to live
in environments characterized by forces that detract from their academic lives,
often promoting negative competence experiences. The same may be true of children
growing up in poor, uneducated families.
In line with this idea, parents’ involvement sometimes matters more for African
American than European American children (Hill et al., 2004); there is also evi-
dence that parents’ involvement plays a particularly large role in the achievement
of children with relatively uneducated parents (e.g., Dearing, McCartney, Weiss,
Kreider, & Simpkins, 2004). For example, in their study of low-income ethnically
diverse families, Dearing et al. (2006) found that mothers’ involvement on the
school front (e.g., presence at parent-teacher conferences, volunteering in the class-
392
room) when children were in kindergarten most strongly predicted heightened lit-
eracy skills among children during the elementary school years when mothers’
educational attainment was low (vs. high). Such effects are particularly striking
because not only are less (vs. more) educated African American (vs. European
American) parents often less involved in their children’s academic lives (U.S.
Department of Education, 2006), but some investigators have argued that such par-
ents are often less effectively involved in their children’s academic lives, at least
on the school front, where school personnel have expectations for appropriate
involvement (e.g., Horvat, Weininger, & Lareau, 2003; Lareau, 1987, 1996).
Children’s competence experiences are also suggestive of other moderators. For
example, as children become older, parents generally decrease their involvement
in children’s schooling (e.g., Cooper, Lindsay, et al., 2000; Dearing et al., 2006;
Pomerantz, Wang, et al., 2005a; U.S. Department of Education, 2006). As children
get older, they may develop the skills necessary for doing their schoolwork inde-
pendently. For example, children may become increasingly skilled at planning,
monitoring, and regulating their learning process. Because such developments may
promote more positive competence experiences among children, parents’ involve-
ment may become less necessary as children progress through the school system.
However, this may depend on the form of involvement: Perhaps all children need
their parents to show interest in their lives by inquiring about school, but with age,
children no longer need their parents to sit down and help them go through their
homework problem by problem.
Children’s gender may also be of import in determining the effects on children’s
achievement of parents’ involvement in their schooling. Such involvement may be
less important to the academic functioning of girls (vs. boys). Because girls are
more self-disciplined and mastery oriented in the academic context than boys, they
often outperform boys in terms of grades (e.g., Duckworth & Seligman, 2006;
Kenney-Benson, Pomerantz, Ryan, & Patrick, 2006). As a consequence of such
positive competence experiences, although girls may benefit just as much as their
male counterparts from forms of parents’ involvement that reflect interest in their
lives, they may not reap the same benefits as boys from forms that mainly foster
skills and motivation, given that they are not in need of such resources to the same
extent as boys.
Conclusions
Research indicates that Parent × Child models are relevant to understanding the
effects of parents’ involvement in children’s schooling. Research to date is consis-
tent with the idea that children with negative competence experiences are the most
likely to benefit from involvement characterized by autonomy support, a process
focus, positive affect, or positive beliefs about children’s potential. However, these
children are also most likely to suffer when parents’ involvement is not character-
ized by these qualities. The heightened sensitivity of children with negative com-
petence experiences to parents’ involvement is particularly noteworthy because
these are often the children who are in particular need of aid. As Cooper, Lindsay,
et al. (2000) have noted, parents’ involvement may be most beneficial when parents
adjust it to children’s competence experiences. All of the research to date on the
moderating role of children’s competence experiences has focused on home-based
involvement directly linked to school in middle-class European American families.
393
Pomerantz et al.
It will be important to determine if a similar pattern exists for other forms of par-
ents’ involvement among families of diverse backgrounds. However, the moderat-
ing role of children’s competence experiences suggests that one reason parents’
home-based involvement directly linked to school may not have the same consis-
tently positive effects as other forms of parents’ involvement is because its effects
are contingent to a larger extent on what children bring to the interaction (see
Pomerantz, Wang, et al., 2005a). This may be particularly true given the heightened
amount of interaction between parents and children that occurs in the context of
such involvement. The moderating role of children’s competence experiences sug-
gests the role of other potential moderators, such as socioeconomic status, that must
be considered in identifying when parents’ involvement will benefit children.
The Why of Parents’ Involvement: Looking Beyond
Enhancing Children’s Achievement
Because promoting children’s achievement is one of the most central goals of
educational policy, the key reason for increasing parents’ involvement in chil-
dren’s academic lives has generally been that of enhancing children’s achievement
(for some exceptions, see Eccles & Harold, 1996; Epstein, 1990). In line with this
concern, most of the research on parents’ involvement has focused on its effects
on children’s motivation, engagement, and performance in school. Advancing chil-
dren’s achievement is clearly an essential endeavor. On the individual level, as
children make their way into adulthood, enhanced achievement provides children
with important opportunities in pursuing higher education and ultimately a choice
of careers that can afford a high quality of life (Hill et al., 2004; Young & Friesen,
1992). On the societal level, developing children’s academic skills is beneficial for
national advancement given that such skills are often important to areas (e.g., tech-
nology, science, education) critical to the successful functioning of society.
An equally important reason for promoting parents’ involvement in children’s
academic lives is that it has benefits for children’s mental health. Promoting chil-
dren’s mental health is a significant goal of much recent social policy (see McCabe,
2004). For example, the enhancement of children’s mental health is a key aim of
the report of the President’s New Freedom Commission on Mental Health, released
in 2003, with specific recommendations pertaining to the mental health of children.
The goal of promoting children’s mental health is also becoming increasingly sig-
nificant in educational settings. At the broadest level, the No Child Left Behind
Act of 2001 explicitly includes children with serious emotional disturbances.
Schools are required to work with such children to eliminate the emotional barri-
ers that interfere with their success in school.
Investigators have also argued that the educational setting is an important con-
text for the development of children’s emotional (Eccles, Lord, Roeser, Barber, &
Jozefowicz, 1997; Ladd, 1996; Noddings, 2003; Roeser & Eccles, 2000; Rudolph,
2005) as well as social (Noddings, 2003; Slavin, 1996; Slavin & Cooper, 1999)
functioning. As an extension of the educational setting, parents’ involvement
in children’s academic lives may shape such functioning among children (see
Pomerantz et al., 2006; Pomerantz, Wang, et al., 2005a).
To the extent that parents become involved in children’s schooling in a positive
manner, parents’ involvement may be a significant school-related context for the
development of children’s emotional functioning (Pomerantz et al., 2006;
394
Pomerantz, Wang, et al., 2005a). For one, the enhanced skills and subsequent
achievement that parents’ involvement fosters may improve children’s emotional
functioning as children respond positively to their success. Children’s basic com-
petencies, such as intelligence, appear to foster emotional resiliency in children
encountering adversity (for a review, see Masten & Coatsworth, 1998). Moreover,
there is a strong association between children’s achievement in school and their
emotional functioning, with some evidence suggesting that when children do well
in school, they experience reductions in emotional distress (e.g., X. Chen & Li,
2000; Roeser, Eccles, & Sameroff, 1998). Second, by promoting children’s moti-
vational development, parents’ involvement may improve not only academic but
also emotional functioning among children. Indeed, positive perceptions of com-
petence, an orientation toward mastery, and heightened engagement in school,
particularly when it is accompanied by persistence, predict decreased emotional
distress among elementary and middle school children (e.g., Cole, Martin, Peeke,
Seroczynski, & Fier, 1999; Nolen-Hoeksema, Girgus, & Seligman, 1992;
Pomerantz & Rudolph, 2003; Roeser et al., 1998; Rudolph, 2005). Third, parents’
involvement in children’s schooling may directly shape children’s emotional func-
tioning because of the affective nature of such involvement (see Pomerantz et al.,
2006; Pomerantz, Wang, et al., 2005a, 2005b).
To date, there has been relatively little research linking parents’ involvement in
children’s schooling to children’s emotional functioning. However, the extant
research is generally consistent with the notion that parents’ involvement serves as
an important context for the development of children’s emotional functioning (e.g.,
Grolnick et al., 2000). For example, examining low-income ethnically diverse fam-
ilies, Shumow and Lomax (2002) reported that parents’ heightened involvement
mainly on the school front (e.g., attendance at school events, talking to children’s
teacher) was associated with heightened self-esteem among adolescents. Hill and
Craft (2003) demonstrated that the more middle-class European American and
African American parents were involved in kindergarten children’s school activi-
ties (as reported by mothers and teachers), the better children’s emotion regulation
skills. On the home front, mainly middle-class European American mothers’
heightened assistance with homework predicted dampened negative emotional
functioning (i.e., experience of negative emotions, depressive symptoms, and anx-
iety symptoms) among elementary and middle school children over 6 months,
adjusting for their earlier negative emotional functioning (Pomerantz et al., 2006).
However, such involvement on mothers’ part was not predictive of children’s sub-
sequent positive emotional functioning (i.e., experience of positive emotions, self-
esteem, and life satisfaction).
The little research taking the quality of parents’ involvement into account extends
the idea that parents’ involvement plays a role in children’s emotional functioning,
by suggesting that parents must be involved in a positive manner. Kenney-Benson
and Pomerantz (2005) created a situation in the laboratory designed to mirror the
homework situation. Middle-class European American elementary school children
whose mothers were involved in the task in an autonomy-supportive manner were
less vulnerable to depressive symptoms than their counterparts whose mothers were
involved in a controlling manner. This was accounted for by the tendency for chil-
dren with autonomy-supportive mothers to report feeling less external pressure to
meet perfectionist standards than children with controlling mothers. In addition,
395
Pomerantz et al.
among mainly middle-class families of European descent, children perceiving their
academic competence negatively were particularly likely to benefit in terms of their
positive, but not negative, emotional functioning over 6 months when mothers
assisted with homework in a process-oriented manner (Pomerantz et al., 2006).
Moreover, also in mainly middle-class European American families, children’s pos-
itive, but not negative, emotional functioning suffered over 6 months when mothers
accompanied their assistance with negative affect and failed to counter this with pos-
itive affect (Pomerantz, Wang, et al., 2005a).
Parents’ involvement in children’s schooling can also enhance children’s social
functioning; that is, it may improve their behavioral conduct (e.g., following the rules
in school, refraining from aggressive behavior) and relationships with their peers.
For one, the skills and motivation that children develop when their parents are posi-
tively involved in their academic lives, along with the ensuing enhanced achieve-
ment, may place children in a leadership role in which they take positive initiative in
the classroom with their peers, refraining from violating classroom norms. Such
behavior may foster positive peer relationships because children not only become
role models but also engage in positive interactions with their peers. In a different
vein, when parents’ are positively involved in children’s academic lives, they may
communicate to children that they care about them (Grolnick & Slowiaczek, 1994),
which may ultimately contribute to a secure attachment between parents and chil-
dren. The positive relationship between parents and children may serve as a model
for children in developing relationships with others, thereby promoting positive rela-
tionships with peers (e.g., Bowlby, 1988; Cohn, 1990).
Evidence for the idea that parents’ involvement in children’s schooling plays a
role in children’s social functioning comes from a number of studies on the issue.
Several studies focusing on families from a variety of backgrounds have linked
parents’ involvement in children’s schooling to decreased behavior problems (e.g.,
acting out, delinquency, substance abuse) among children (e.g., Jenkins, 1995;
Reynolds, Weissberg, & Kasprow, 1992; Scheer, Borden, & Donnermeyer, 2000;
but see also Stewart, 2003). For example, among a Head Start sample of mainly
low-income African American families, parents’ home-based involvement (e.g.,
the creation of a space for learning activities, the provision of learning opportuni-
ties in the community), as reported by parents at the beginning of the school year,
predicted diminished classroom behavior problems among children as reported by
teachers at the end of the school year (Fantuzzo, McWayne, Perry, & Childs, 2004;
see also Hill & Craft, 2003). A similar relation has been established for early ado-
lescents, for whom parents’ involvement on both the school (e.g., contact with
teachers, attendance at school open houses) and home (e.g., assistance in choos-
ing classes, discussion with children about what they are doing in school) fronts in
seventh grade predicted decreased school behavior problems in eighth grade
among middle-class, but not lower-class, children (Hill et al., 2004). Several stud-
ies have also found that the more involved parents are in children’s schooling, the
more positive children’s social skills. In one such study of mainly low-income
African American families, parents’ involvement on both the school (e.g., the cre-
ation of opportunities to get to know children’s teachers, participation in parent
education programs at school) and home (e.g., the provision of educational
materials, the routine reviewing of schoolwork) fronts was associated with kinder-
garten children’s social skills that contribute to successful interaction with peers
396
(McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004). However, parents’
heightened involvement sometimes is associated with dampened social functioning
(e.g., Izzo et al., 1999). For example, in a mainly middle-class European American
sample, Grolnick et al. (2000) found that increases in parents’ school involvement
across the transition to junior high school were associated with increased acting-out
behaviors among children. It could be that parents heighten their involvement on
the school front when children experience social difficulties, often in response to
calls from school personnel (Grolnick et al., 2000; Izzo et al., 1999).
As is the case for academic and emotional functioning, how parents become
involved in children’s schooling appears to be important for children’s social func-
tioning. Reynolds et al. (1992) assessed the extent of low-income, ethnically
diverse parents’ school-based involvement when children were in kindergarten by
having teachers report on the frequency with which it occurred. The quality of par-
ents’ school-based involvement was reflected in teachers’ reports of their satis-
faction with such involvement as well as how constructive they thought it was.
Teachers’ ratings of the quality were a stronger (negative) predictor of children’s
behavior problems (e.g., acting-out behavior and poor relations with peers) 1 year
later than the extent, adjusting for children’s earlier behavioral problems. Focusing
on low-income families from a variety of ethnic backgrounds, Izzo et al. (1999)
also showed that the quality of parent-teacher interactions (i.e., teachers’ percep-
tions that they have a constructive relationship with parents and sufficient contact
with them) predicted over time more positive social skills among elementary
school children, adjusting for their earlier social skills. In a similar vein, among
junior high school students from mainly middle-class European American fami-
lies, what Grolnick and Slowiaczek (1994) called parents’ personal involvement
in children’s schooling (i.e., children’s perceptions of their parents as supportive
of their academic endeavors) foreshadowed decreased acting-out behavior among
children. This is particularly notable given that changes in the extent of parents’
school and cognitive-intellectual involvement did not predict such behavior
(Grolnick et al., 2000). Taken together, these findings highlight the importance of
the quality of parents’ involvement in children’s social functioning.
Conclusions
The question of why parents should become involved in their children’s school-
ing has almost always been answered by emphasizing the benefits for children’s
school achievement. Relatively little attention has been given to the possibility that
parents’ involvement may serve as a context for the development of children’s
mental health, that is, children’s emotional and social functioning. However, recent
research suggests that this is the case, with the quality of parents’ involvement mat-
tering. Given the import of promoting children’s mental health, this benefit of par-
ents’ involvement in children’s schooling needs more attention. It is quite possible
that even when parents’ involvement does not have immediate consequences for
children’s achievement, it does have valuable consequences for their mental health,
which may ultimately improve their achievement. It is quite likely that parents who
are involved in children’s academic lives may also be involved in other areas of
their lives. Thus, it will be critical for future research to establish that it is really
parents’ involvement in the academic arena, not in other arenas such as the social
one, that drive the effects.
397
Implications: The Next Stage of Research and Intervention
Research
Considering the how, whom, and why of parents’ involvement in children’s
schooling sets the stage for a second wave of research that has the potential to iden-
tify the factors that can maximize the benefits of parents’ involvement. A focus on
how parents become involved in children’s schooling underscores the importance
of studying the quality of parents’ involvement rather than simply the extent of
parents’ involvement. In this article, drawing from general theory and research on
parenting, we highlighted four dimensions of how parents become involved in
children’s academic lives: autonomy support versus control, process versus person
focus, positive versus negative affect, and positive versus negative beliefs about
children’s potential. Although empirical support is emerging for the importance of
these dimensions of parents’ involvement in children’s schooling, there is still much
to be done along these lines. All of these dimensions have generally been examined
in the context of parents’ home-based involvement directly linked to school, yield-
ing the significant conclusion that one reason such involvement may have incon-
sistent effects is that it depends on how parents provide assistance (see Cooper,
Lindsay, et al., 2000). However, other forms of parents’ involvement have gener-
ally not received such attention (for an exception, see Simpkins et al., 2006). Future
research will need to examine the quality of parents’ school-based involvement and
other forms of their home-based involvement. In addition, there may be dimensions
other than those discussed here that are influential. For example, several investiga-
tors have focused on parents’ creation of a structured rather than chaotic environment
for children (e.g., Grolnick & Ryan, 1989; Hoover-Dempsey et al., 2001). Other
research has attended to the extent to which parents emphasize vs. de-emphasize chil-
dren’s success and failure in school (Ng, Pomerantz, & Lam, in press)
Studying the quality of parents’ involvement in children’s schooling will entail
the development of methods that go beyond simply asking parents, children, and
school personnel to make ratings of the frequency of parents’ involvement.
Because it may be more difficult to obtain objective reports of the quality (vs. the
extent) of parents’ involvement in children’s schooling, alternative methods will
be necessary. These may include observations in the home and school of interac-
tions between parents and children as well as between parents and teachers. Such
methods have already been used successfully in qualitative research (e.g., Xu &
Corno, 1998) but need to be extended to quantitative research. Borrowing from
research in the laboratory using observational methods to examine parent-child
interactions (Grolnick et al., 2002; Hokoda & Fincham, 1995; Ng et al., 2004;
Nolen-Hoeksema et al., 1995) will be essential. Because of the daily nature of par-
ents’ involvement in children’s schooling, the collection of data on parent-child
interactions on a day-to-day basis is also of import. Such a method has been used
successfully in studying parents’ assistance with children’s homework and
responses to children’s performance (e.g., Ng et al., 2004; Pomerantz & Eaton,
2001; Pomerantz & Ruble, 1998b). It has also been used in examining the
nature of such involvement (Pomerantz et al., 2006; Pomerantz, Wang, et al.,
2005a). However, more efforts in this vein are needed. Moreover, experimental
designs successfully manipulating parents’ involvement in children’s academic
lives are critical to establishing the causal role of such involvement.
398
A significant direction for future research on parents’ involvement in children’s
schooling will be to take into account the characteristics children bring to their inter-
actions with parents. Consideration of the match between children’s characteristics
and the manner in which parents become involved is a critical endeavor. In this arti-
cle, we focused mainly on how children’s competence experiences moderate the
effects of parents’ involvement characterized by autonomy support versus control,
a process versus person focus, positive versus negative affect, and positive versus
negative beliefs about children’s potential. All four of these dimensions appear to
affect children with negative competence experiences more than children with pos-
itive experiences. Two key issues still need attention. First, how can parents become
involved in the academic lives of children with positive competence experiences in
a manner that will be particularly beneficial for such children? Research by Higgins
and colleagues (Bianco, Higgins, & Klem, 2003; Spiegel, Grant-Pillow, & Higgins,
2004) underscores the importance of the fit between individuals’ goals and those of
their environment. Elucidating the goals children with positive competence experi-
ences hold in the academic context may be critical to identifying the dimensions of
parents’ involvement that may be beneficial for such children. Second, other char-
acteristics of children may influence the success of how parents become involved.
We discussed children’s age and gender. However, future research also needs to be
sensitive to more psychological characteristics of children, such as their desire for
closeness with parents and their preference for working independently. At a broader
level, recent efforts to elucidate the moderating role of children’s socioeconomic
and cultural backgrounds (e.g., Dearing et al., 2006; Gutman & Eccles, 1999; Hill
et al., 2004) need to be continued, particularly because these are often the children
targeted by interventions.
Understanding the consequences of parents’ involvement in children’s school-
ing for children’s achievement in school is of much worth. However, a focus on
the consequences for children’s mental health is also important. As noted earlier,
more research on the link between parents’ involvement in children’s schooling
and children’s emotional and social functioning is needed, particularly because
only limited types of parents’ involvement have been studied in relation to such
functioning. Moreover, it would be fruitful to study the effects of parents’ involve-
ment in children’s schooling on children’s functioning in other arenas, such as the
moral, spiritual, and civic. This is a promising line of inquiry as parents’ involve-
ment in children’s schooling has been linked to heightened participation in reli-
gious and civic activities (Smith, 1999; Trusty & Watts, 1999). However, as noted
earlier, this endeavor must take into account parents’ involvement outside the aca-
demic arena to confirm that it is parents’ involvement in this arena, not others such
as the social, that is driving the effects.
Interventions
Issues related to the how, whom, and why of parents’ involvement in children’s
schooling also have implications for designing interventions to promote parents’
involvement, which to date have generally not been successful in enhancing children’s
achievement. Perhaps most notably, in designing interventions, attention needs to be
given to fostering involvement that is autonomy supportive rather than controlling,
process rather than person focused, characterized by positive rather than negative
affect, and accompanied by positive rather than negative beliefs about children’s
399
Pomerantz et al.
potential. Several steps can be taken to promote such involvement on parents’ part.
First, arguments have been made for the importance of ensuring that parents feel
empowered in the school context, because such feelings may heighten the extent
of parents’ involvement in children’s schooling (White et al., 1992). Much of the
focus on parents’ empowerment has focused on their feelings of being influential
in the school system. An aspect of parents’ empowerment that may be of particu-
lar import to the quality of their involvement in children’s schooling is parents’
sense of control over their children’s development, particularly in the academic
arena. Beginning early on in children’s lives, parents who experience themselves
as lacking control over their children engage in poorer quality parenting, especially
when they perceive their children as difficult (e.g., Bugental, Lyon, Krantz, &
Cortez, 1997; Guzell & Vernon-Feagans, 2004). Thus, establishing in parents a
sense of control over children’s development may be of particular import in pro-
moting quality involvement among parents. It may be possible to establish a sense
of control in parents by providing them with information about the malleability of
children’s ability along with the skills to assist children in developing their ability.
Doing so may aid parents in becoming involved in an autonomy-supportive and
process-focused manner. Parents may also be better able to maintain positive affect
if they feel equipped to deal with the challenges of school.
Second, several lines of research suggest that fostering positive involvement in
children’s schooling among parents entails creating an environment in which par-
ents do not feel too much pressure to ensure that children perform up to standards.
Grolnick et al. (2002) suggested that when parents see children’s performance as
having ramifications for their own worth, they experience pressure, which they
transfer onto children. When these investigators led mothers to believe that they
were responsible for children meeting particular performance standards in the con-
text of homework-like tasks, mothers became less autonomy supportive and more
controlling with children. It is also possible that when parents feel such pressure,
they may engage in more person- than process-focused involvement, because they
are concerned with children’s performance rather than with children’s learning.
Essentially, although interventions need to be designed to give parents a sense of
control over their children’s academic development, the focus should be on the
process of learning rather than solely on performance.
Third, interventions need to be designed with an understanding of the importance
of maintaining parents’ positive affect and beliefs about children’s potential in the
context of their involvement in children’s schooling. This objective may be met in
part by providing parents with a sense of control and focusing them on the process
of learning rather than on performance. However, other steps may be taken as well.
For example, when teachers assign homework that is interactive in that it allows
children to share what they are learning in school with their parents, it may promote
positive affect on the part of parents (see Epstein & Van Voorhis, 2001). When
interventions use workshops, creating an environment characterized by high posi-
tive affect may be of import because such affect may funnel down to parents’ inter-
actions with their children. Moreover, highlighting to parents their own children’s
improvement over time, rather than highlighting how their children compare with
other children, may allow parents to perceive their children’s potential positively
even while acknowledging that children have difficulties that need to be addressed.
400
Conclusions
Although the research to date on the effects of the extent of parents’ involve-
ment in children’s schooling has proved fruitful, it is time to move on to a second
stage of research considering the how, whom, and why of parents’ involvement.
The first steps of this research suggest that how parents become involved makes a
difference, so that more involvement on parents’ part is not always better for chil-
dren. It is also the case that children are differentially responsive to how parents
become involved, so that the benefits of parents’ involvement depend on what chil-
dren themselves bring to their interactions with parents. The answer to the ques-
tion of why parents should become involved in the first place needs to move
beyond the idea that parents’ involvement promotes children’s achievement to the
possibility that it may serve more broadly as a context for children’s mental health
development. As investigators explore issues of the how, whom, and why of par-
ents’ involvement in children’s schooling, a clearer picture of the benefits of such
involvement will emerge. As one does, it is likely that this will make interventions
aimed at promoting parents’ involvement successful.
Notes
We appreciate the constructive comments provided by Allison Ryan and the members
of the Center for Parent-Child Studies on an earlier version of this article. The writing of
this article was supported by a grant from NIMH (#R01 MH57505). Eva M. Pomerantz
was a visiting scholar at Victoria University in the initial writing of this article.
1Some investigators (e.g., Fan & Chen, 2001; Keith et al., 1993) have included par-
ents’ beliefs about children’s potential (e.g., expectations for performance, educational
aspirations) in the category of involvement, with the idea that more positive beliefs
reflect greater involvement. Although the two may be related, we define involvement
in behavioral terms. Moreover, many parents may be very involved in their children’s
schooling but actually hold negative beliefs about their children’s potential. Indeed,
such beliefs may fuel parents’ involvement (see Pomerantz, Wang, & Ng, 2005b).
References
Adams, D., Boyd, K., Cunningham, D., Gailunas-Johnson, L., Sprague, K., & Williams, S.
(2004). Including every parent. Dorchester, MA: Project for School Innovation.
Anderson, E. S., & Keith, T. Z. (1997). A longitudinal test of a model of academic
success for at-risk high school students. Journal of Educational Research, 90(5),
259–268.
Baker, D. P., & Stevenson, H. W. (1986). Mothers’ strategies for children’s school
achievement: Managing the transition to high school. Sociology of Education, 59,
156–166.
Bean, R. A., Bush, K. R., McKenry, P. C., & Wilson, S. M. (2003). The impact of
parental support, behavioral control, and psychological control on the academic
achievement and self-esteem of African American and European American adoles-
cents. Journal of Adolescent Research, 18, 523–541.
Becker, H. J., & Epstein, J. L. (1982). Parent involvement: A study of teacher practices.
Elementary School Journal, 83, 85–102.
Bianco, A. T., Higgins, E. T., & Klem, A. (2003). How “fun/importance” fit affects
performance: Relating implicit theories to instructions. Personality and Social
Psychology Bulletin, 29, 1091–1103.
401
Pomerantz et al.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human devel-
opment. New York: Basic.
Brody, G. H., & Flor, D. L. (1997). Maternal psychological functioning, family
processes, and child adjustment in rural, single-parent, African American families.
Developmental Psychology, 33, 1000–1011.
Brown, B. B., Mounts, N., Lamborn, S. D., & Steinberg, L. (1993). Parenting practices
and peer group affiliation in adolescence. Child Development, 64, 467–482.
Bugental, D. B., Lyon, J. E., Krantz, J., & Cortez, V. (1997). Who’s the boss? Differen-
tial accessibility of dominance ideation in parent-child relationships. Journal of
Personality and Social Psychology, 72, 1297–1309.
Chen, C., & Stevenson, H. W. (1989). Homework: A cross-cultural examination. Child
Development, 60, 551–561.
Chen, X., & Li, B. (2000). Depressed mood in Chinese children: Developmental sig-
nificance for social and school adjustment. International Journal of Behavioral
Cohn, D. A. (1990). Child-mother attachment of six-year-olds and social competence
at school. Child Development, 61, 152–162.
Colder, C. R., Lochman, J. E., & Wells, K. C. (1997). The moderating effects of chil-
dren’s fear and activity level on relations between parenting practices and childhood
symptomatology. Journal of Abnormal Child Psychology, 25, 251–263.
Cole, D. A., Martin, J. M., Peeke, L. A., Seroczynski, A. D., & Fier, J. (1999).
Children’s over- and underestimation of academic competence: A longitudinal study
of gender differences, depression, and anxiety. Child Development, 70, 459–473.
Collins, W. A., Maccoby, E. E., Steinberg, L., Hetherington, E. M., & Bornstein, M.
(2000). Contemporary research on parenting: The case for nature and nurture.
American Psychologist, 55, 218–232.
Connors, L. J., & Epstein, J. L. (1995). Parents and school partnerships. In
M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting, Vol. 4: Applied and practical par-
enting (pp. pp. 437–458). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cooper, H. (1989). Homework. White Plains, NY: Longman.
Cooper, H., Charlton, K., Valentine, J. C., & Muhlenbruck, L. (2000). Making the most
of summer school: A meta-analytic and narrative review. Monographs of the Society
for Research in Child Development, 65(1).
Cooper, H., Lindsay, J. J., & Nye, B. (2000). Homework in the home: How student, family,
and parenting-style differences relate to the homework process. Contemporary
Educational Psychology, 25, 464–487.
Culp, A. M., Hubbs-Tait, L., Culp, R. E., & Starost, H. (2000). Maternal parenting char-
acteristics and school involvement: Predictors of kindergarten cognitive competence
among Head Start children. Journal of Research in Childhood Education, 15, 5–17.
d’Ailly, H. (2003). Children’s autonomy and perceived control in learning: A model of
motivation and achievement in Taiwan. Journal of Educational Psychology, 95,
84–96.
Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model.
Psychological Bulletin, 113, 487–496.
Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S., & Weiss, H. B. (2006). Family involvement in
school and low-income children’s literacy: Longitudinal associations between and
within families. Journal of Educational Psychology, 98, 653–664.
Dearing, E., McCartney, K., Weiss, H. B., Kreider, H., & Simpkins, S. (2004). The pro-
motive effects of family educational involvement for low-income children’s literacy.
Journal of School Psychology, 42, 445–460.
402
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in
human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1987). The support of autonomy and the control of behav-
ior. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1024–1037.
Dix, T. (1991). The affective organization of parenting: Adaptive and maladaptive
processes. Psychological Bulletin, 110, 3–25.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2006). Self-discipline gives girls the edge:
Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores. Journal of Educational
Dweck, C. S., & Lennon, C. (2001). Person vs. process focused parenting: Impact on
achievement motivation. Paper presented at the meeting of the Society for Research
on Child Development, Minneapolis, MN.
Eccles, J. S. (1983). Expectancies, values and academic behaviors. In J. T. Spence
(Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75–146). San Francisco:
W. H. Freeman.
Eccles, J. S., & Harold, R. D. (1996). Family involvement in children’s and adoles-
cents’ schooling. In A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they
affect educational outcomes (pp. 3–33). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Eccles, J. S., Lord, S. E., Roeser, R. W., Barber, B. L., & Jozefowicz, D. M. (1997). The
association of school transitions in early adolescence with developmental trajectories
through high school. In J. Schulenberg, J. L. Maggs, & K. Hurrelmann (Eds.), Health
risks and developmental transitions during adolescence (pp. 283–320). New York:
Cambridge.
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G.J.L., & Egeland, B. (2004). Children’s
achievement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involve-
ment, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology,
96, 723–730.
Epstein, J. L. (1983). Longitudinal effects of family-school-person interactions on
student outcomes. In A. Kerckhoff (Ed.), Research in sociology of education and
socialization (Vol. 4, pp. 101–128). Greenwich, CT: JAI.
Epstein, J. L. (1987). What principals should know about parent involvement.
Principal, 66, 6–9.
Epstein, J. L. (1988). How do we improve programs for parental involvement.
Educational Horizons, 66, 75–77.
Epstein, J. L. (1990). School and family connections: Theory, research, and implica-
tions for integrating sociologies of education and family. Marriage and Family
Review, 15, 99–126.
Epstein, J. L., & Becker, H. J. (1982). Teachers’ reported practices of parent involve-
ment: Problems and possibilities. Elementary School Journal, 83, 103–113.
Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers’ roles in
designing homework. Educational Psychologist, 36, 181–193.
Estrada, P., Arsenio, W. F., Hess, R. D., & Holloway, S. D. (1987). Affective quality
of the mother-child relationship: Longitudinal consequences for children’s school-
relevant cognitive functioning. Developmental Psychology, 23, 210–215.
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achieve-
ment: A meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1–22.
Fantuzzo, J. W., Davis, G. Y., & Ginsburg, M. D. (1995). Effects of parent involve-
ment in isolation or in combination with peer tutoring on student self-concept and
mathematics achievement. Journal of Educational Psychology, 87, 272–281.
403
Pomerantz et al.
Fantuzzo, J. W., McWayne, C., Perry, M. A., & Childs, S. (2004). Multiple dimensions
of family involvement and their relations to behavioral and learning Competencies
for urban, low-income children. School Psychology Review, 33(4), 467–480.
Fredrickson, B. L. (1998). What good are positive emotions? Review of General
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The
broaden and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218–226.
Frome, P. M., & Eccles, J. S. (1998). Parents’ influence on children’s achievement-
related perceptions. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 435–452.
Fuligni, A. J., Yip, T., & Tseng, V. (2002). The impact of family obligation on the daily
activities and psychological well-being of Chinese American adolescents. Child
Georgiou, S. (1999). Parental attributions as predictors of involvement and influences
on child achievement. British Journal of Educational Psychology, 69(3), 409–429.
Ginsburg, G. S., & Bronstein, P. (1993). Family factors related to children’s intrinsic/
extrinsic motivational orientation and academic performance. Child Development, 64,
1461–1474.
Gonzalez, A. R., Holbein, M.F.D., & Quilter, S. (2002). High school students’ goal
orientations and their relationship to perceived parenting styles. Contemporary
Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (1994). Role of parental motiva-
tional practices in children’s academic intrinsic motivation and achievement.
Journal of Educational Psychology, 86, 104–113.
Graue, M. E., Weinstein, T., & Walberg, H. J. (1983). School-based home instruction and
learning: A quantitative synthesis. Journal of Educational Research, 76, 351–360.
Grolnick, W. S. (2003). The psychology of parental control: How well-meant parent-
ing backfires. Hillside, NJ: Lawrence Erlbaum.
Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family:
The self-determination theory perspective. In J. Grusec & L. Kuczynski (Eds.),
Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary
theory (pp. 135–161). New York: John Wiley.
Grolnick, W. S., Gurland, S. T., DeCourcey, W., & Jacob, K. (2002). Antecedents and
consequences of mothers’ autonomy support: An experimental investigation. Develop-
mental Psychology, 38, 143–154.
Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., Dunlap, K. G., & Hevey, C. (2000). Parental
resources and the transition to junior high. Journal of Research on Adolescence, 10,
465–488.
Grolnick, W. S., Kurowski, C. O., & Gurland, S. T. (1999). Family processes and the
development of children’s self-regulation. Educational Psychologist, 34, 3–14.
Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1989). Parent styles associated with children’s self-
regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology, 81,
143–154.
Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1991). Inner resources for school achieve-
ment: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents. Journal of
Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents’ involvement in children’s
schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model. Child
404
Grusec, J. E. (2002). Parenting socialization and children’s acquisition of values. In
M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting: Vol. 5: Practical issues in parenting
(2nd ed., pp. 143–167). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Gurland, S. T., & Grolnick, W. S. (2005). Perceived threat, controlling parenting, and
children’s achievement orientations. Motivation and Emotion, 29, 103–121.
Gutman, L. M., & Eccles, J. S. (1999). Financial strain, parenting behaviors, and ado-
lescents’ achievement: Testing model equivalence between African American and
European American single- and two-parent families. Child Development, 70,
1464–1476.
Guzell, J. R., & Vernon-Feagans, L. (2004). Parental perceived control over caregiv-
ing and its relationship to parent-infant interaction. Child Development, 75, 134–146.
Halle, T. G., Kurtz-Costes, B., & Mahoney, J. L. (1997). Family influences on school
achievement in low-income African-American children. Journal of Educational
Hess, R. D., & McDevitt, T. M. (1984). Some cognitive consequences of maternal
intervention: A longitudinal study. Child Development, 55, 2017–2030.
Hickman, C. W., Greenwood, G., & Miller, D. (1995). High school parent involve-
ment: Relationships with achievement, grade level, SES, and gender. Journal of
Research and Development in Education, 28, 125–134.
Hill, N. E. (2001). Parenting and academic socialization as they relate to school readi-
ness: The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology,
93, 686–697.
Hill, N. E., Castellino, D. R., Lansford, J. E., Nowlin, P., Dodge, K. A., Bates, J. E.,
et al. (2004). Parent-academic involvement as related to school behavior, achievement,
and aspirations: Demographic variations across adolescence. Child Development, 75,
1491–1509.
Hill, N. E., & Craft, S. A. (2003). Parent-school involvement and school performance:
Mediated pathways among socioeconomically comparable African American and
Euro-American families. Journal of Educational Psychology, 95, 74–83.
Hill, N. E., & Taylor, L. C. P. (2004). Parental school involvement and children’s aca-
demic achievement: Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological
Science, 13, 161–164.
Hokoda, A., & Fincham, F. D. (1995). Origins of children’s helpless and mastery
achievement patterns in the family. Journal of Educational Psychology, 87,
375–385.
Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C., & Brissie, J. S. (1992). Explorations in
parent-school relations. Journal of Educational Research, 85, 287–294.
Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., DeJong, J. M.,
& Jones, K. P. (2001). Parental involvement in homework. Educational Psychologist,
36, 195–209.
Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved
in their children’s education? Review of Educational Research, 67, 3–42.
Horvat, E. M., Weininger, E. B., & Lareau, A. (2003). From social ties to social capi-
tal: Class differences in the relations between schools and parent networks. American
Educational Research Journal, 40, 319–351.
Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal
assessment of teacher perceptions of parent involvement in children’s education and
school performance. American Journal of Community Psychology, 27, 817–839.
Jenkins, P. H. (1995). School delinquency and school commitment. Sociology of
Education, 68, 221–239.
405
Pomerantz et al.
Jeynes, W. H. (2003). A meta-analysis: The effects of parental involvement on minor-
ity children’s academic achievement. Education and Urban Society, 35, 202–218.
Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban
elementary school student academic achievement. Urban Education, 40, 237–269.
Jodl, K. M., Michael, A., Malanchuk, O., Eccles, J. S., & Sameroff, A. (2001). Parents’
roles in shaping early adolescents’ occupational aspirations. Child Development, 72,
1247–1265.
Kamins, M. L., & Dweck, C. S. (1999). Person versus process praise and criticism:
Implications for contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35,
835–847.
Kay, P. J., Fitzgerald, M., Paradee, C., & Mellencamp, A. (1994). Making homework work
at home: The parent’s perspective. Journal of Learning Disabilities, 27, 550–561.
Keith, T. Z., Keith, P. B., Troutman, G. C., Bickley, P. G., Trivette, P. S., & Singh, K.
(1993). Does parent involvement affect eighth-grade students achievement?
Structural analysis of national data. School Psychology Review, 22, 474–496.
Kempner, S., & Pomerantz, E. M. (2003, April). Mothers’ use of praise in their everyday
interactions with their children: The moderating role of children’s gender. Paper pre-
sented at the meeting of the Society for Research on Child Development, Tampa, FL.
Kenney-Benson, G. A., & Pomerantz, E. M. (2005). The role of mothers’ use of con-
trol in children’s perfectionism: Implications for the development of children’s
depressive symptoms. Journal of Personality, 73, 23–46.
Kenney-Benson, G. A., Pomerantz, E. M., Ryan, A., & Patrick, H. (2006). Sex differ-
ences in math performance: The role of how children approach school. Developmental
Kochanska, G. (1993). Toward a synthesis of parental socialization and child tem-
perament in early development of conscience. Child Development, 64, 325–347.
Kurdek, L. A., & Sinclair, R. J. (1988). Relation of eighth graders’ family structure,
gender, and family environment with academic performance and school behavior.
Journal of Educational Psychology, 80, 90–94.
Ladd, G. W. (1996). Shifting ecologies during the 5–7 year period: Predicting chil-
dren’s adjustment to grade school. In A. Sameroff & M. Haith (Eds.), The five to
seven year shift (pp. 363–386). Chicago: University of Chicago Press.
Lareau, A. (1987). Social class differences in family-school relationships: The impor-
tance of cultural capital. Sociology of Education, 60, 73–85.
Lareau, A. (1996). Assessing parent involvement in schooling: A critical analysis. In
A. Booth & J. F. Dunn (Eds.), Family-school links: How do they affect educational
outcomes (pp. 57–64). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Larson, R. W., & Gillman, S. (1999). Transmission of emotions in the daily interac-
tions of single-mother families. Journal of Marriage and Family, 61, 21–37.
Leone, C. M., & Richards, M. H. (1989). Classwork and homework in early adoles-
cence: The ecology of achievement. Journal of Youth and Adolescence, 18, 531–548.
Levin, I., Levy-Shiff, R., Appelbaum-Peled, T., Katz, I., Komar, M., & Meiran, N.
(1997). Antecedents and consequences of maternal involvement in children’s home-
work: A longitudinal analysis. Journal of Applied Developmental Psychology, 18,
207–227.
Maccoby, E. E., & Martin, J. (1983). Socialization in the context of the family: Parent
child interaction. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4.
Socialization, personality, and social development (4th ed., pp. 1–101). New York:
John Wiley.
406
Masten, A. S., & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favor-
able and unfavorable environments: Lessons from research on successful children.
American Psychologist, 53, 205–220.
Mattingly, D. J., Prislin, R., McKenzie, T. L., Rodriguez, J. L., & Kayzar, B. (2002).
Evaluating evaluations: The case of parent involvement programs. Review of
Educational Research, 72, 549–576.
McCabe, M. (2004). Increased concern about the mental health needs of children and
youth. Developments, 47(1), 3, 9.
McGroder, S. M. (2000). Parenting among low income, African American single moth-
ers with preschool-age children: Patterns, predictors, and developmental correlates.
Child Development, 71, 752–771.
McWayne, C., Hampton, V., Fantuzzo, J., Cohen, H. L., & Sekino, Y. (2004). A mul-
tivariate examination of parent involvement and the social and academic competen-
cies of urban kindergarten children. Psychology in the Schools, 41(3), 363–377.
Miedel, W. T., & Reynolds, A. J. (1999). Parent involvement in early intervention for
disadvantaged children: Does it matter? Journal of School Psychology, 37(4),
379–402.
Miliotis, D., Sesma, A., & Masten, A. S. (1999). Parenting as a protective process for
school success in children from homeless families. Early Education & Development,
10(2), 111–133.
Miller, S. A., Manhal, M., & Mee, L. L. (1991). Parental beliefs, parental accuracy, and
children’s cognitive performance: A search for causal relations. Developmental
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine chil-
dren’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology,
75, 33–52.
Ng, F. F., Kenney-Benson, G. A., & Pomerantz, E. M. (2004). Children’s achievement
moderates the effects of mothers’ use of control and autonomy support. Child
Ng, F. F., Pomerantz, E. M., & Lam, S. F. (in press). European American and Chinese
parents’ responses to children’s success and failure: Implications for children’s
responses. Developmental Psychology.
Noddings, N. (2003). Happiness and education. New York: Cambridge University Press.
Nolen-Hoeksema, S. (1987). Sex differences in unipolar depression: Evidence and
theory. Psychological Bulletin, 101, 259–282.
Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J. S., & Seligman, M. E. (1992). Predictors and conse-
quences of childhood depressive symptoms: A 5-year longitudinal study. Journal of
Abnormal Psychology, 101, 405–422.
Nolen-Hoeksema, S., Wolfson, A., Mumme, D., & Guskin, K. (1995). Helplessness in
children of depressed and nondepressed mothers. Developmental Psychology, 31,
377–387.
Parsons, J. E., Adler, T., & Kaczala, C. M. (1982). Socialization of achievement atti-
tudes and perceptions: Parental influences. Child Development, 53, 310–321.
Pezdek, K., Berry, T., & Renno, P. A. (2002). Children’s mathematics achievement:
The role of parents’ perceptions and their involvement in homework. Journal of
Pomerantz, E. M. (2005a). Mothers’ assistance with homework: The importance of
beleiving in children’s competence. Unpublished manuscript.
Pomerantz, E. M. (2005b). Success at the cost of worrying: The tradeoffs of mothers’
perceptions of children’s competence. Unpublished manuscript.
407
Pomerantz et al.
Pomerantz, E. M., & Eaton, M. M. (2001). Maternal intrusive support in the academic
context: Transactional socialization processes. Developmental Psychology, 37,
174–186.
Pomerantz, E. M., Grolnick, W. S., & Price, C. E. (2005). The role of parents in how
children approach school: A dynamic process perspective. In A. J. Elliot &
C. S. Dweck (Eds.), The handbook of competence and motivation (pp. 259–278).
New York: Guilford.
Pomerantz, E. M., Ng, F., & Wang, Q. (2006). Mothers’ mastery-oriented involvement
in children’s homework: Implications for the well-being of children with negative
perceptions of competence. Journal of Educational Psychology, 98, 99–111.
Pomerantz, E. M., & Ruble, D. N. (1998a). The multidimensional nature of control:
Implications for the development of sex differences in self-evaluation. In
J. Heckhausen & C. S. Dweck (Eds.), Motivation and self-regulation across the life-
span (pp. 159–184). New York: Cambridge University Press.
Pomerantz, E. M., & Ruble, D. N. (1998b). The role of maternal control in the devel-
opment of sex differences in child self-evaluative factors. Child Development, 69,
458–478.
Pomerantz, E. M., & Rudolph, K. D. (2003). What ensues from emotional distress?
Implications for competence estimates. Child Development, 74, 329–346.
Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Ng, F. F. (2005a). Mothers’ affect in the homework
context: The importance of staying positive. Developmental Psychology, 41,
414–427.
Pomerantz, E. M., Wang, Q., & Ng, F. F. (2005b). The role of children’s competence
experiences in the socialization process: A dynamic process framework for the aca-
demic arena. In R. Kail (Ed.), Advances in child development and behavior (Vol. 33,
pp. 193–227). San Diego, CA: Academic Press.
Raikes, H., Pan, B., Luze, G., Tamis-LeMonda, C. S., Brooks-Gunn, J., Constantine, J.,
et al. (2006). Mother-child bookreading in low-income families: Correlates and out-
comes during the first three years of life. Child Development, 77, 924–953.
Reay, D. (2000). A useful extension of Bourdieu’s conceptual framework? Emotional
capital as a way of understanding mothers’ involvement in their children’s educa-
tion? Sociological Review, 48, 568–585.
Reynolds, A. J., Weissberg, R. P., & Kasprow, W. J. (1992). Prediction of early social
and academic adjustment of children from the inner city. American Journal of
Community Psychology, 20, 599–624.
Ritblatt, S. N., Beatty, J. R., Cronan, T. A., & Ochoa, A. M. (2002). Relationships
among perception of parent involvement, time allocation, and demographic charac-
teristics: Implication for policy formation. Journal of Community Psychology, 30,
519–549.
Roeser, R. W., & Eccles, J. S. (2000). Schooling and mental health. In A. J. Sameroff,
M. Lewis, & S. M. Miller (Eds.), Handbook of developmental psychopathology (2nd
ed., pp. 135–156). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic.
Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. (1998). Academic and emotional func-
tioning in early adolescence: Longitudinal relations, patterns, and prediction by
experience in middle school. Development and Psychopathology, 10, 321–352.
Rollins, B. C., & Thomas, D. L. (1979). Parental support, power, and control tech-
niques in the socialization of children. In W. R. Burr, R. Hill, F. I. Nye, & I. L. Reiss
(Eds.), Contemporary theories about the family (pp. 317–364). New York:
Free Press.
408
Rudolph, K. D. (2005). A self-regulation approach to understanding adolescent depres-
sion in the school context. In T. Urdan & F. Pajares (Eds.), Educating adolescents:
Challenges and strategies (Vol. 4, pp. 33–64). Greenwich, CT: Information Age.
Scheer, S. D., Borden, L. M., & Donnermeyer, J. F. (2000). The relationship between
family factors and adolescent substance use in rural, suburban, and urban settings.
Journal of Child and Family Studies, 9, 105–115.
Senechal, M., & LeFevre, J. (2002). Parental involvement in the development of chil-
dren’s reading skill: A five year longitudinal study. Child Development, 73, 445–460.
Senechal, M., LeFevre, J., Thomas, E., & Daley, K. (1998). Differential effects of home
literacy experiences on the development of oral and written language. Reading
Research Quarterly, 32, 96–116.
Shumow, L., & Lomax, R. (2002). Parental efficacy: Predictor of parenting behavior
and adolescent outcomes. Parenting: Science and Practice, 2, 127–150.
Simpkins, S. D., Weiss, H. B., McCartney, K., Kreider, H. M., & Dearing, E. (2006).
Mother-child relationship as a moderator of the relation between family educational
involvement and child achievement. Parenting: Science and Practice, 6, 49–57.
Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we
know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43–69.
Slavin, R. E., & Cooper, R. (1999). Improving intergroup relations: Lessons learned
from cooperative learning programs. Journal of Social Issues, 55, 647–663.
Smith, E. S. (1999). The effects of investments in the social capital of youth on political
and civic behavior in young adulthood: A longitudinal analysis. Political Psychology,
20, 553–580.
Spiegel, S., Grant-Pillow, H., & Higgins, E. T. (2004). How regulatory fit enhances
motivational strength during goal pursuit. European Journal of Social Psychology,
34, 39–54.
Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship.
In S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent
(pp. 255–277). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Steinberg, L., Elmen, J. D., & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psy-
chosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development,
60, 1424–1436.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Darling, N., Mounts, N. S., & Dornbusch, S. (1994).
Over-time changes in adjustment and competence among adolescents from author-
itative, authoritarian, indulgent, and neglectful homes. Child Development, 65,
754–770.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Darling, N. (1992). Impact of par-
enting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school involve-
ment, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 1266–1281.
Stevenson, D. L., & Baker, D. P. (1987). The family-school relation and the child’s
school performance. Child Development, 58(5), 1348–1357.
Stewart, S. D. (2003). Nonresident parenting and adolescent adjustment: The quality
of nonresident father-child interaction. Journal of Family Issues, 24, 217–244.
Taylor, R. D. (1996). Adolescents’ perceptions of kinship support and family manage-
ment practices: Association with adolescent adjustment in African American
families. Developmental Psychology, 32, 687–695.
Trusty, J. E., & Watts, R. E. (1999). Relationship of high school seniors’ religious per-
ceptions and behavior to educational, career, and leisure variables. Counseling and
Values, 44, 30–39.
409
Pomerantz et al.
U.S. Department of Education. (2006). Parent and family involvement in education:
2002–03; and the parent survey (Parent: 1999) and the parent and family involve-
ment in education survey (PFI: 2003) of the nation household education surveys pro-
grams. Washington, DC: National Center for Education Statistics.
Wagner, B. M., & Phillips, D. A. (1992). Beyond beliefs: Parent and child behaviors
and children’s perceived academic competence. Child Development, 63, 1380–1391.
Wang, Q., Pomerantz, E. M., & Chen, H. (in press). The role of parents’ control in early
adolescents’ psychological functioning: A longitudinal investigation in the United
States and China. Child Development.
White, K. R., Taylor, M. J., & Moss, V. D. (1992). Does research support claims about
the benefits of involving parents in early intervention programs? Review of
Educational Research, 62, 91–125.
Wigfield, A., Eccles, J. S., Schiefele, U., Roeser, R. W., & Davis-Kean, P. (2006).
Development of achievement motivation. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child
psychology: Vol. 3, Social, emotional, and personality development (6th ed.,
pp. 933–1002). Hoboken, NJ: John Wiley.
Xu, J., & Corno, L. (1998). Case studies of families doing third-grade homework.
Teachers College Record, 100, 402–436.
Young, R. A., & Friesen, J. D. (1992). The intentions of parents in influencing the
career development of their children. Career Development Quarterly, 40, 198–207.
Zellman, G. L., & Waterman, J. M. (1998). Understanding the impact of parent school
involvement on children’s educational outcomes. Journal of Educational Research,
91, 370–380.
Authors
EVA M. POMERANTZ is a professor in the Department of Psychology at the University
of Illinois at Urbana-Champaign, 603 E. Daniel Street, Champaign, IL 61820; e-mail:
pomerntz@uiuc.edu. The main focus of her research is on the role of parents in children’s
motivation and achievement. Recent publications include “The Role of Children’s
Competence Experiences in the Socialization Process: A Dynamic Process Framework
for the Academic Arena” (with Q. Wang and F. F. Ng; in Advances in Child Development
and Behavior, edited by R. Kail, Academic Press, 2005). Forthcoming articles will appear
in Developmental Psychology and Child Development.
ELIZABETH A. MOORMAN is a graduate student in the Department of Psychology at the
University of Illinois at Urbana-Champaign, 603 E. Daniel Street, Champaign, IL 61820;
e-mail: moorman@uiuc.edu. Her research interests are in the area of parents’ involve-
ment in children’s academic lives.
SCOTT D. LITWACK is a graduate student in the Department of Psychology at the University
of Connecticut, 406 Babbidge Road, Storrs, CT 06269; e-mail: scott.d.litwack@uconn
.edu. His research interests are in the area of developmental psychopathology, with a
focus on children’s social functioning.
410

(55 (427) ) PLR1521 - Psi - Scolara Tot 2016

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

(55 (427) ) PLR1521 - Psi - Scolara Tot 2016

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Babeş-Bolyai

Date de contact titulari de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:

1.2. Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs este condiţionată de parcurgerea şi promovarea disciplinelor

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursului

Cursul este organizat în 4 module.

1.5. Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

1.6. Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finalul fiecărui modul sunt precizate atât referinţele

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

1.8. Calendar al cursului

Pe parcursul semestrului V, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate 2

1.9. Politica de evaluare şi notare

Pentru predarea sarcinii de semestru se vor respecta cu stricteţe cerinţele

Tipul sarcinii: sarcină individuală

Lungime: maximum 2 pagini

Cerinţe de redactare a sarcinii

- Notare: max. 3 puncte. Sarcinile vor fi predate în format electronic pe adresa de

- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada

- Neîncadrarea în limitele de redactare (număr minim şi maxim de pagini) aduce după

(3) Examene restanţă

În cazul nepromovării la disciplina Psihologie şcolară sau a neprezentării la examen în

În cazul în care studentul nu obţine notă de promovare după cea de a doua

(4) Examene de mărire a notei obţinute în sesiunea de examene

Contestaţiile pot fi adresate în maxim 48 ore (zile lucrătoare) de la afişarea

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţii cu dizabilităţi:

1.12. Strategii de studiu recomandate:

1.13. Scurtă biografie a titularului de curs

(1) Evaluarea finală

(2) Sarcina de semestru

Pentru predarea sarcinii de semestru se vor respecta cu stricteţe cerinţele

Tipul sarcinii: sarcină individuală

Lungime: maximum 2 pagini (a se utiliza formatul prezentat în anexa acestui

Cerinţe de redactare a sarcinii

- Notare: max. 3 puncte. Sarcinile vor fi predate în format electronic pe adresa de e-

- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada

- Neîncadrarea în limitele de redactare (număr minim şi maxim de pagini) aduce după

(3) Examene restanţă

În cazul nepromovării la disciplina Psihologie şcolară sau a neprezentării la examen în

În cazul în care studentul nu obţine notă de promovare după cea de a doua

(4) Examene de mărire a notei obţinute în sesiunea de examene

Contestaţiile pot fi adresate în maxim 48 ore (zile lucrătoare) de la afişarea

1.10. Elemente de deontologie academică

1.11. Studenţii cu dizabilităţi:

1.12. Strategii de studiu recomandate:

TEXT SARCINĂ DE SEMESTRU

Propunător: Conf. univ.dr. Viorel Mih

ID pentru comunicare online : scolaratutor@psychology.ro (prin intermediul chat-ului)

Programarea consultaţiilor pentru semestrul 1, anul universitar 2016-2017

Consultaţiile vor avea loc în următoarele perioade:

Sarcina de semestru (anul universitar 2016-2017)

Tipul sarcinii: sarcină individuală

Lungimea sarcinii: maximum 2 pagini – Trebuie urmat formatul standard din

Cerinţe de redactare a sarcinii

- Evaluarea se realizează individual.

CONŢINUTUL ŞI METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI ŞCOLARE

Modulul porneşte de la o circumscriere a domeniului psihologiei şcolare. Psihologia

MECANISME ŞI TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII. APLICAŢII EDUCAŢIONALE

Pe parcursul acestui modul vom defini şi operaţionaliza conceptele de autoreglare şi

ABORDAREA DIVERSITĂŢII ÎN ŞCOALĂ. ELEMENTE DE DIVERSITATE ŞI

Schimbările survenite în conceperea diversificării şi diferenţierii în predare, de la

Exemple de itemi de autoevaluare