Fisica 2

I.E.S. N° 5 JOSE E.
TELLO
CARTILLA DE INGRESO
AÑO 2015
El Instituto Educación Superior Nº 5 José Eugenio Tello
El IES(lnstituto de Educación Superior) N° 5 José Eugenio Tello fue creado hace 50 años, el
año 2009 fue el año de sus Bodas de Oro.
Es la Segunda Institución de formación Superior No Universitaria más grande del país.
En la actualidad cuenta con las siguientes carreras de Formación Docente:
Profesorado de Matemáticas
Profesorado de Biología
Profesorado de Tecnología
Profesorado de Química
Profesorado de Física Profesorado
de Lengua y Literatura Profesorado
de Inglés
Profesorado de Ciencias Políticas
Profesorado de Economía
Profesorado Historia
Profesorado de Filosofía
Profesorado de Psícología
Profesorado de Geografía
Y con la siguiente oferta de Tecnicaturas Superiores
Tecnicatura en Evaluación y Gestión Ambiental
Tecnicatura en Turismo
Tecnicatura en Informática
Sus autorídades son:

Consejo Directivo
Rectora: Prof. Lilian León
Vice Rectores:Lic Silvia Zubelza, Prof. Vílma Garcia y la Prof. Claudia Quiñones
Secretario Académico: Licenciado Javier Vega

Secretaria Administrativo: Prof. Mariana Alvarado
Consejo de Departamentos: Prof. Mirta Amanda Delgadillo (Departamento de Capacitación)
LiclilianAllué (Departamento de Investigación)
Prof. María Graciela Barrientos (Departamento de Formación Inicial)
MARCO REGULATORIO DEL ALUMNO
Condiciones para el ingreso
• Poseer título secundario o polimodal otorgado por organismos
públicos o privados
• Certificado de aptitud pstcofislco otorgado por la Dirección de
reconocimiento Médico de Jujuy
Observación: registraran inscripción provisoria aquellos que
adeuden como máximo 2 asignaturas en el nivel medio hasta el primer
turno especial de exámenes de finalización del nivel medio.
Espacios curriculares: dentro del periodo fijado por el calendario
académico los alumnos podrán decidir su inscripción en la cantidad de
espacios curriculares a cursar por cuatrimestre o por año, respetando el
Régimen de Correlatividades.
Asistencia: se computara por espacio curricular y por horas de
clases. Comprende entonces: las horas de clases, los trabajos de
campo, las prácticas de observación, pasantías u otras modalidades
previstas por el diseño curricular institucional.
Cursado
• Promoción directa: para aquellos espacios curriculares que se
establezcan, el alumno deberá cumplir con los siguientes
requisitos:
• Aprobación mínima con 7 (siete)
• 100º/o de aprobación de los exámenes parciales con
calificación de 7 (siete) puntos como mínimo con un
recuperatorio por cada parcial
• El 80º/o de aprobación de los trabajos prácticos y/o de
campo con calificación de 7 (siete) como mínimo en
cada uno de ellos
• El 80º/o de asistencia a clases teóricas-practicas
• Alumnos Regulares: aquel que estando inscripto obtiene la
regularidad en cada espacio curricular reuniendo los
siguientes requisitos:
-El3- El 65º/o de asistencia a clases teórico práctica (55°/o
cuando las ausencias obedezcan a razones de salud o
trabajo)
-$ El 80º/o de aprobación de trabajos prácticos y/o de
campo
-$- El 100°/o de exámenes parciales aprobados con
calificación mínima de 0/o (cinco) puntos, con un
recuperatorio en cada parcial.
Observación: puede variar según el espacio curricular.
Regularidad:
1. La regularidad de cada espacio curricular se extiende por el
término de 2 (dos) años y prescribe aunque no haya
trascurrido ese lapso en aquellos espacios curriculares en los
que el alumno resultare desaprobado por tercera vez.
2. El alumno que no obtuviere o perdiere la condición de regular
en algún/os espacios curriculares podrá rendir como libre o
regufares el/los espacios según la modalidad para la que
optare.
Examen final:
• Para alumnos regulares: examen oral, escrito y/o práctico.
Calificación mínima 4 (cuatro) puntos ..
i!I Para alumnos libres: el examen constara de dos partes: una
escrita y una oral, siendo ambas eliminatorias. Calificación
mínima 4 (cuatro) puntos. El número de espacios que cada
estudiante podrá rendir en condición de libre, no deberá
superar el 30% del número de espacios que componen el Plan
de Estudios de la carrera, exceptuando aquellos que tienen el
formato de Taller, Practica y Residencia, Seminario y las
Didácticas.
Turnos de examen: los alumnos podrán rendir en un mismo turno
de examen dos o más espacios curriculares correlativos entre sí siempre
que el orden de los mismos respete el Régimen de creatividades
establecido.
Se establecen los turnos de examen:
• Ordinarios: en los mese de Febrero-marzo, julio y Noviembre-
diciembre.
• Extraordinario: de acuerdo a la normativa vigente.
Equivalencias: los alumnos que se trasladan de un IFD a otro
deberán presentar solicitud de equivalencias por escrito, adjuntando
certificados analíticos de estudios incompletos y programas analíticos
debidamente autentificados, en las fechas de presentación al año que se
establezcan.
Presentada la solicitud no podrá inscribirse en el espacio correlativo
hasta que esta no sea resuelta.
A modo de bienvenida
Un camino de nuevas decisiones ha comenzado con diferentes perspectivas que, por el solo,
hecho de haber llegado a esta institución hace ver que está dispuesto a iniciar cambios importantes
en la vida.
Tendrá que ver con maneras distintas de hacer las cosas en la vida, porque a partir de ahora
se irá instrumentando con una herramienta valiosa que le permitirá ver distintos aspectos de la
sociedad y generará compromisos de participación y de mejora tanto personal como social. Esta
herramienta es el conocimiento.
Esto forma parte de un proceso privilegiado al que solo tienen acceso los que como usted han
decidido estudiar, sin embargo esto requerirá esfuerzo. Para algunos será más fácil que para otros,
pero seguramente siempre se podrá hacer algo para continuar y no abandonar esta empresa que
inicia.
Iniciarse en el estudio implica haber tomado la decisión de reconocer una actividad que
permita prepararse en un campo de la ciencia para hacer de ello una de las actividades principales
de nuestra vida. Implica que uno ha elegido el camino de la vía intelectual para producir cambios en
la propia persona y a través de la futura actividad derivada del profesionalismo que se adquirirá,
hacer extensivos esos cambios en el mundo en el que vivimos.
Ser estudiante del Nivel Superior implica una nueva construcción de identidad a la vez que se
desarrollan nuevos roles.
El status de estudiante terciario, tendrá que ver con nuevas organizaciones en la vida. Nuestra
familia tendrá que poder reconocer que nos hemos embarcado en una empresa, no difícil, pero
requerirá seguramente de compromiso personal y familiar.
Implicará construir un nuevo proyecto de vida en el que la meta de lograr el título de Nivel
Superior tendrá que incluir algunos cambios, entre ellos un nuevo aprovechamiento del tiempo, una
buena definición de prioridades y la necesidad de aprovechar al máximo los materiales de estudio.
Hará falta un lugar para estudiar, pero por sobre todas las cosas hará falta que en el grupo familiar
se vea que estudias. Esto hará que tu familia poco a poco se vaya dando cuenta que esto es muy
importante para tu futuro. Estaremos frente a un desafio el cuál no es solamente haber elegido una
carrera sino haber optado por un proyecto de vida.
Le aconsejamos que para avanzar en su carrera torne en cuenta las siguientes
recomendaciones: piense en su elección, asegúrese de que la carrera le agrada, planifique sus
tiempos, organícese, pida ayuda a profesores, compañeros o familiares, no se desanime, trabaje en
grupo, siempre hay otro que nos da el aliento que a veces perdemos, si hay algún tipo de ayuda
extra en la institución o fuera de ella, utilícela, aprenda metodologías de estudio, domine la escritura
y la lectura académica, no abandone lo que ha empezado.
Estudiar es una tarea revestida de rigurosidad, por ello presentamos aquí a lo que será el
objeto de su estudio introduciendo para la comprensión del mismo algunas técnicas que le permitirán
una mejor comprensión del mismo.
Le invitamos a que considere algunos aspectos que son necesarios para tener la condición de
estudiante. Hágase esta prueba y comience a actuar para mejorar desde ya su rendimiento.
El camino está delante suyo hoy, no es necesario recorrerlo todo en la fecha. Paso a paso y
constantemente llegará a lejanías impensadas convirtiéndose en un profesional capaz de enfrentar
la vida con el arma maravillosa del saber.
Usted para ello contará con el apoyo de la comunidad del !ES N°5: José E. Tello. Éxitos y
bienvenido/a.
Equipo Directivo
Algunas fechas importantes
Curso de Ingreso: 18 de Febrero de 2014 al 10 de Marzo de 2015
Examen de Ingreso: 13/03/15 a las 18,30 hs
Publicación de los resultados y las listas de los Ingresantes

16/03/15 a partir hs 20 en la sede correspondiente.
Carácter: Obligatorio
Asistencia mínima para poder rendir el examen de ingreso: 85 %
Observaciones: Los aspirantes al ingreso serán los primeros 45 alumnos

en orden de mérito de notas obtenidas: en el campo disciplinar del 70% y
en el campo pedagógico 30%.
Para más información ingrese a http://ies5tello.juj.infd.edu.ar/ o

https://www.facebook.com/ies5tellojujuy
IES N° 5
“José Eugenio Tello”
Cartilla de
TÉCNICAS DE
ESTUDIO
La Lectura
Para comprender un texto es necesario partir de una lectura significativa, así es como se
logrará el conocimiento de lo que se quiere aprender.
La lectura es un proceso donde se involucran interactivamente un lector y un texto; el
primero intenta obtener información del segundo.
Leer comprensivamente es captar el mensaje que el autor nos quiso transmitir, por ello.
La lectura debe ser lenta, analítica, profunda, debe permitir establecer relaciones con lo
que, ya se sabe, asimilar vocabulario nuevo o específico.
Para comprender lo que se lee no es necesario iniciar la lectura de un texto entendiendo
todo lo que se lee. Hay que realizar diferentes ejercicios hasta llegar a la comprensión
total del texto.
Tipos de lectura
 Ligera o de espigueo: se utiliza para tener una idea muy general del tema que se
va a abordar. Con ella se obtiene una idea global aunque vaga del tema, pero
orientadora de la lectura posterior.
 De inspección o pre – lectura: Permite el acceso al paratexto, o sea, todo lo que
acompaña al texto y que ayuda a su comprensión: título, autor, ilustraciones,
diseños, gráficos, mapas, etc.
 Analítica o comprensiva supone señalar ideas principales y diferenciarla de los
detalles y de las ideas secundarias, establecer relaciones entre ellas, distinguir el
lenguaje figurado del literal, los hechos de las opiniones, establecer consecuencias,
retener conceptos fundamentales por subrayado, palabras claves, organizar
secuencias, comparaciones, esquema, cuadros de doble entrada, mapas
conceptuales, etc.
La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas

relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya tienen un significado.
Es el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del párrafo. La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el
lenguaje, el lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases, sin embargo
cuando se lee no siempre se logra comprender el mensaje que encierra el texto, es
posible incluso que se comprenda mal, como casi siempre ocurre. Como habilidad
intelectual, comprender implica captar los significados que otros han transmitido mediante
sonidos, imágenes, colores y movimientos. La comprensión lectora es un proceso más
complejo que identificar palabras y significados, esta es la diferencia entre lectura y
comprensión.
Técnica de Lectura Analítica o Comprensiva
Pasos de la Lectura Analítica

PASO 1: Subrayado de ideas
¿Qué es subrayar?
Es destacar mediante un trazo (líneas, rayas u otras señales) las frases esenciales y
palabras claves de un texto.
¿Por qué es conveniente subrayar?
· Porque llegamos con rapidez a la comprensión de la estructura y organización de un
texto.
· Ayuda a fijar la atención
· Favorece el estudio activo y el interés por captar lo esencial de cada párrafo.
· Se incrementa el sentido crítico de la lectura porque destacamos lo esencial de lo
secundario.
· Una vez subrayado podemos repasar muchos temas en poco tiempo.
· Es condición indispensable para confeccionar esquemas y resúmenes.
· Favorece la asimilación y desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.
¿Qué debemos subrayar?
· La idea principal, que puede estar al principio, en medio o al final de un párrafo. Hay que
buscar ideas.
· Para comprobar que hemos subrayado correctamente podemos hacernos preguntas

sobre el contenido y sí las respuestas están contenidas en las palabras subrayadas
entonces, el subrayado estará bien hecho.
¿Cómo detectamos las ideas más importantes para subrayar?
·Son las que dan coherencia y continuidad a la idea central del texto
· En torno a ellas son las que giran las ideas secundarias.
¿Cómo se debe subrayar?

· Mejor con lápiz que con bolígrafo. Sólo los libros propios
· Utilizar lápices de colores. Un color para destacar las ideas principales y otro distinto
para las ideas secundarias.
· Sí utilizamos un lápiz de un único color podemos diferenciar el subrayado con distintos
tipos de líneas
¿Cuándo se debe subrayar?

· Nunca en la primera lectura, porque podríamos subrayar frases o palabras que no
expresen el contenido del tema.
· Las personas que están muy entrenadas en lectura comprensiva deberán hacerlo en la
segunda lectura.
·Las personas menos entrenadas en una tercera lectura.
· Cuando conocemos el significado de todas las palabras en sí mismas y en el contexto en
que se encuentran expresadas.
El subrayado trata de resaltar las ideas principales del texto, facilitando su estudio y
memorización y posteriormente su repaso.
Un buen subrayado, acompañado de notas a los márgenes, puede ahorrar mucho tiempo
de estudio (y mucho esfuerzo), mientras que un mal subrayado no sólo no ayuda sino que
puede ser contraproducente.
A veces se subraya prácticamente todo el texto lo que induce posteriormente a una

memorización literal, mecánica, sin distinguir cuales son las ideas principales.
El subrayado exige concentración ya que hay que diferenciar lo fundamental de lo

accesorio.
Se debe subrayar una cantidad reducida de información (palabras o frases claves)

que permita posteriormente con un simple vistazo recordar de qué trata el texto.
Clases del subrayado
Subrayado Lineal: Consiste en hacer una marca debajo de la palabra o idea que
se desea destacar.
Subrayado vertical: Consiste en colocar una línea vertical en el margen del texto
para resaltar párrafos o frases enteras. Es conveniente para señalar definiciones, citas
o ejemplos.
Reglas para el subrayado:
1.- Sólo se comenzará a subrayar tras una primera lectura comprensiva del texto y
una vez que éste se ha entendido. Es un error muy típico del estudiante comenzar a
subrayar en la primera lectura.
2.- Es conveniente ir subrayando párrafo a párrafo. Primero se lee el párrafo y a

continuación se subraya la idea principal.
3.- Se pueden utilizar un par de colores, uno de ellos para destacar lo más relevante.
4.- No subrayes artículos (el, la, los, etc.) ni adjetivos que estén adornando las ideas,
por ejemplo; El poderoso San Martín, luego de grandes esfuerzos y con un gran plan
estratégico, logró cruzar los Andes.
No es conveniente emplear múltiples colores: primero, porque ralentiza el subrayado;

y segundo, porque posteriormente puede resultar difícil interpretar el porqué se utilizó un
color u otro.
Se puede emplear también un único color, utilizando dos tipos de trazo para
diferenciar: una línea recta para destacar las ideas principales y una ondulada para las
ideas secundarias.
En un texto las ideas poseen mayor o menos importancia, esto significa que no todas
tienen el mismo nivel.
Las ideas mas importantes se llaman ideas principales (IP) y las que le siguen en
orden de jerarquía son las secundarias (IS).
Las ideas principales contienen el núcleo de la información, otorgan sentido a todo el
párrafo y si se las extrae el párrafo pierde su sentido o significado. Se las subraya con
una línea continua.
Las ideas secundarias (IS) son las que refuerzan y apoyan a la idea principal (IP),
ampliando, aclarando o ejemplificando el tema. Estas ideas se subrayan con doble línea
continua o línea ondulada
Al subrayar las ideas principales (IP) estamos separando lo esencial de lo accesorio.
Ejemplo:
EL OZONO, UN GAS INDISPENSABLE
El ozono es un gas presente en la atmósfera que, en mayor cantidad, se localiza, en la

estratosfera formando lo que conocemos como “capa de ozono”. La capa de ozono
actúa como un potente filtro solar; ya que evita el paso de la radiación ultravioleta (uv).
La radiación uv proviene del sol y puede provocar severos daños en los seres vivos,
según su intensidad y el tiempo de exposición. Por eso en el verano, si vamos a
exponernos al sol, es necesario usar pantallas protectoras. Además, estos rayos
pueden llegar a afectar el crecimiento de las plantas.
PASO 2: Encontrar las Palabras Destacada

Son palabras muy importantes (referidas al título o idea central del texto) que
aparecen escritas en negrita, con un color o tamaño diferente, con otro tipo de letra o
entre comillas.
Estas palabras ayudan a encontrar a las IP porque alrededor de ellas gira lo más
importante. Es conveniente encerrarlas con un elipse.
Reconocer una palabra clave implica tener bien interpretado y analizado el texto.
PASO 3: Realizar la Notación Marginal

La notación marginal debe permitir ver al golpe de vista la estructura temática del texto.
Son notas breves que se escriben al margen de cada párrafo con el fin de destacar la
idea principal del mismo. A veces vienen explícitas otras tendremos que inventarlas.
Permite una lectura rápida de los conceptos principales del texto. Es recomendable
cuando los textos son muy extensos.
Para realizar la notación marginal se debe:
a) Leer el texto y separar los párrafos.
b) Subrayar el texto o párrafo.
c) Leer nuevamente solo lo subrayado de cada párrafo y sintetizar mentalmente su
contenido (lo más breve posible).
d) Escribir lo sintetizado en el margen externo de cada párrafo en renglón inclinado.
Para ello utilizaremos una o más palabras que correspondan a la idea expresada
en el mismo párrafo.
PASO 4: Resumen
Es una técnica de estudio que permite reducir un texto de modo tal
que sólo estén presentes las ideas más importantes del tema, o
sean las IP.
Pasos para realizar un resumen:
a) Leer atentamente el texto.
b) Subrayar las ideas principales (IP).
c) Transcribir sólo lo subrayado, con cuidado de que resulte un párrafo coherente.
d) Usar conectores para entrelazar las IP.
e) Se deben copiar los títulos y subtítulos que tiene el texto.
CUIDADO:
No se debe:
 Alterar el orden de los párrafos.
 Escribir opiniones o valoraciones personales.
 Cambiar el sentido de las IP.
 Transcribir desconectadamente las ideas.
Ejemplo:
El ozono es un gas presente en la atmósfera. La capa de ozono actúa como un

potente filtro solar.
La radiación uv proviene del sol y puede provocar severos daños en los seres vivos
PASO 5: Síntesis
Es una técnica de estudio que consiste en captar las ideas principales de un texto,
ordenarlas según un criterio personal y expresarlas usando un estilo propio y
particular.
Es una exposición abreviada de las ideas del autor. Es un trabajo de reelaboración
personal de lo leído y un medio para desarrollar la capacidad de expresión del
pensamiento.
Pasos para realizar una síntesis:
a) Leer detenidamente el texto.
b) Subrayar las ideas principales (IP).
c) Expresar en forma escrita las IP subrayadas pero con una estructura y lenguaje
personal.
En la redacción de una síntesis se puede:
 Agregar calificativos, comentarios, opiniones personales e incluso
reemplazar las palabras por sinónimos.
 En la redacción es necesario copiar el título del texto al cual pertenece la
síntesis, si tuviera subtítulos “no” se deben copiar.
Ventajas:
 Ayudar a recordar mejor el tema.
 Obliga a descubrir lo esencial que se pretende transmitir en un texto.
 Estimular la capacidad de expresión y el juicio crítico.
 Ayuda a permanecer concentrado.
Ejemplo:
En la atmósfera se encuentra el ozono que es un gas indispensable, que forma una

capa que nos protege de las radiaciones uv; las que pueden producir daños en la piel
de todos los seres vivos; incluso los humanos.
RECORDEMOS LOS PASOS DE LA LECTURA:

1° ETAPA: Lectura inicial o rápida
 Leer el autor, el título y los datos editoriales del texto.

 Revisar los subtítulos para saber de que se trata.
 Leer el texto buscando palabras destacadas o claves.
 Leer rápidamente el texto completo para formar una idea global del
Ud. ha concluido la primera etapa: la Lectura exploratoria; ha obtenido una idea vaga
del contenido del texto.
2° ETAPA: Lectura de estudio
 Subrayar las ideas principales del párrafo
 Escribir la notación marginal del párrafo.
 Repetir la operación con el siguiente párrafo.
 Cada dos o tres párrafos… releer la notación marginal anterior para
descubrir el hilo del texto.
Ud. ha concluido la segunda etapa: Ahora tiene una comprensión del tema y podrá:
 Analizar críticamente el texto.
 Organizar la información.
 Memorizar comprensivamente para explicar y aplicar lo que leyó.
Atención: La realización de cuadros y esquemas que aprenderás a partir de

esta sección forman parte de la poslectura; el último paso de la lectura de
estudio, y por lo tanto, refleja lo que se ha comprendido del texto.
Organización de la Información
Organizadores de la
información Formas Redactadas
Resumen Síntesis
Formas No redactadas
Cuadros Esquemas Mapas Gráficos

conceptuales
Cuadro Comparativo
Entre las estrategias de lectura, se encuentra la comparación; indicando las similitudes y
diferencias entre dos objetos.
La comprensión de este tipo de estrategia requiere seleccionar objetos enfrentados y
determinar sus categorías o criterios de comparación o confrontación.
CONCEPTO: Establece las relaciones de semejanza o diferencia entre procesos,
situaciones, figuras o hechos de ser comparados.
Pasos para la realización de un cuadro comparativo:
•Lectura del texto o tema.
•Establecer las características que se van a comparar.
•Establecer los puntos o rasgos que van a ser comparados.
•Registrar las semejanzas o diferencias en un cuadro.
Características de un cuadro comparativo:
A) Identificar los elementos que se desean comparar.
B) Marcar los parámetros a comparar.
C) Identifica o escribe las características de cada evento.
D) Construye afirmaciones donde mencionen las semejanzas y diferencias más
relevantes.
ELEMENTOS DE UN CUADRO COMPARATIVO:
•Rasgos o puntos que desean ser comparados: son aquellos hechos o situaciones que
buscan ser comparados con otros.
•Semejanzas: similitudes entre dos o más objetos, que se comparan.
•Diferencias: rasgos opuestos de los cuerpos comparados.
Estructura de un Cuadro Comparativo
Elementos a comparar
Criterio ...................................................
.....................................................
Diferencias
Semejanzas
Cuadro de Doble Entrada

Es una variedad de cuadro comparativo en el cual se comparan más de dos elementos.
Se llama de doble entrada ya que la información que contiene se puede leer de dos
formas diferentes; por un lado los elementos comparados y por el otro las características
de los elementos comparados.
Estructura de un Cuadro de Doble Entrada:
Elementos comparados
Tema ………………… …………………… …………………… ……………………

….. ….. ….. ……
Característic
as
EJEMPLO
Características
Descripción Estructura Utilidad
TÉCNICAS
Se usa el propio Selecciona y
texto. Un color o dos destaca ideas
Resalta as ideas
para identificar las principales (a veces
esenciales del texto
SUBRAYADO ideas según su también ideas
importancia secundarias)
Se copian las idea Afianza el
Extrae las ideas en
principales conocimiento de lo
forma de narración subrayadas esencial del texto
RESUMEN
Cuando se domina
un tema, sirve como
Ordenación
Recoge ordenada y visión rápida de
Jerárquica de las
lógicamente las idea repaso y ayuda a
ESQUEMA ideas
comprender la
estructura del tema
Expresión gráfica
Estudio analítico y
jerarquizada de las Relación lógica y
racional. Desarrollo
relaciones significativa de los
intelectual.
MAPA significativas de las conceptos por
CONCEPTUAL ideas o conceptos niveles
Repaso
de un texto
Clasifica y ordena
Visión global de las Relación e
las ideas según su
ideas interdependencia de interrelación o
CUADRO
interrelacionadas ideas. importancia Clasifica
SINÓPTICO
Cuadro Sinóptico
El cuadro sinóptico es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico.

De un solo golpe de vista se adquiere una visión gráfica del contenido de un tema o texto,
cuyas ideas han sido ordenadas y jerarquizadas.
Se suele poner el título principal en la parte izquierda y después, mediante llaves, se

van englobando los contenidos de las ideas principales, secundarias y distintas
subdivisiones.
El esquema de llaves es el más conocido y muy apropiado para el estudio de las

materias en las que abundan las clasificaciones y datos a retener.
El cuadro sinóptico es una variante del esquema que se utiliza cuando existen datos muy
concretos.
Para hacer un cuadro sinóptico debes tener en cuenta cuál será su forma y su contenido.
La forma
Su forma está determinada por la utilización del sistema de llaves.
El título del tema debe colocarse en la parte central lateral del cuadro sinóptico, fuera de
la llave principal.
Las divisiones y subdivisiones se establecen según su jerarquía, utilizando llaves.
Además, puedes resaltarlas con letras de diferente tipo y tamaño.
El contenido
Debe ir de lo general a lo particular.
El tema general se expresa en forma clara y precisa a través del título.
Para los subtítulos, debe emplearse términos o frases cortas con sentido.
Los subtemas se desprenden del tema general e incluyen una breve explicación que
incluyen conceptos básicos del contenido.
Te ayudará a...
Ordenar y organizar conceptos y resaltar la información importante.
Además, un buen esquema te permitirá memorizar de forma visual las ideas principales
del contenido que estés estudiando.
Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos:

1- En primer lugar leer todo el texto para adquirir una idea general del tema y
tener una estructura del tema.
2- En segundo lugar, subrayar las ideas principales, secundarias y datos
significativos, incluido ejemplos. En esta fase se realiza una labor de análisis
y de separación de las ideas.
3- En tercer lugar, se hace el cuadro sinóptico propiamente dicho siguiendo
estas pautas: se puede poner el título en vertical para ocupar menos
espacio; después, reservar un espacio para los encabezamientos
principales y secundarios; empezar en la parte de la derecha a poner las
ideas, reducidas a palabras clave con el fin de que ocupen poco espacio;
cuando se hayan escrito todas las ideas o palabras clave de la misma
categoría se cierran con una llave a la izquierda y se le pone título a esa
clasificación.
Estructura de un Cuadro Sinóptico

Los Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales (también denominados organigramas) constituyen un eficaz

medio para representar gráficamente ideas o conceptos que están
relacionados jerárquicamente. Mediante este procedimiento aprovecharemos el poder
conceptual de las imágenes, facilitando el aprendizaje y el recuerdo de un tema. Desde
luego no se trata de memorizar los mapas y reproducirlos en todos sus detalles, sino de
utilizarlos para organizar el contenido de estudio. La técnica de elaboración de mapas
conceptuales es un medio didáctico poderoso para organizar información, sintetizarla y
presentarla. Puede servir y desarrollar oralmente un tema de manera lógica y ordenada.
¿Cómo se confecciona un mapa conceptual?
Siguiendo estos pasos:
1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. En caso de contener

palabras de difícil significado, habrás de consultarlas en el diccionario y comprobar qué
función desempeñan en su contexto.
2. Localiza y subraya las ideas o términos más importantes (palabras clave) con las que
elaborarás el mapa.
3. Determina la jerarquización (subordinación) de esas palabras.
4. Establece las relaciones que existen entre ellas.
5. Utiliza correctamente una simbología gráfica (rectánguos, polígonos, óvalos, etc.).
Elementos con los que se construye el mapa
1. Ideas o conceptos
Cada una de ellas se presenta escribiéndola encerrada en un óvalo, rectángulo u otra

figura geométrica.
2. Conectores
La conexión o relación entre dos ideas se representa por medio de una línea inclinada,
vertical u horizontal llamada conector o línea ramal que une ambas ideas.
Procedimiento para construirlo
Primero
Lee un texto e identifica en él las palabras que expresen las ideas principales o palabras
clave. No se trata de incluir mucha información en el mapa, sino la más relevante.
Segundo
Cuando hayas concluido con lo anterior, subraya las palabras que identificaste; asegúrate
de que ciertamente se trata de lo más importante y que nada sobre o falte.
Tercero
Identifica el tema o asunto general y escríbelo en la parte superior del mapa conceptual,
encerrado en un óvalo o rectángulo.
Cuarto
Identifica las ideas que constituyen los subtemas ¿qué dice el texto del tema o asunto
principal? Escríbelos en elsegundo nivel, también encerrados en óvalos o rectángulos.
Quinto
Traza las conexiones correspondientes entre el tema principal y los diferentes subtemas.
Sexto
En el tercer nivel coloca los aspectos específicos de cada idea o subtema, encerrados en
óvalos o rectángulos.
Las ramificaciones de otros niveles (cuarto, quinto, etc) las podrás incluir si consideras
que poseen suficiente relevancia y aportan claridad.
Recomendaciones:
• Es conveniente revisar su mapa varias veces para comprobar si las conexiones están
correctamente determinadas.
• Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras diferentes. De hecho,

es poco usual que dos personas construyan mapas idénticos sobre un mismo particular;
no existe un modelo único de mapa conceptual.
• Aunque tu mapa no sea igual que los de tus compañeros, aún habiéndo manejado la
misma información, será correcto si comprende los aspectos más importantes y los
expresa de manera jerarquizada y lógica.
• En cualquier caso, un mapa conceptual estará acertadamente confeccionado si posee

significado para quien lo ha realizado y éste es capaz de transmitir correctamente a otros
lo representado.
• De ser necesario, se repetirá cuantas veces sea preciso a fin de depurar posibles
deficiencias.
Ejemplos de mapa conceptual:
Ejemplo 1. HORIZONTAL
Monografía
Es un trabajo escrito, ordenado, coherente y sistemático, que presenta un tema
investigado con mucha profundidad y con un nivel de investigación rigurosa.
Es un trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que

presenta y organiza los datos obtenidos sobre una determinada temática, de varias
fuentes, analizados con una visión crítica.
El trabajo se realiza en forma escrita, con lenguaje preciso, claro y con redacción correcta,
y podrá ser explicado y defendido oralmente, con correcta expresión y claridad de
vocabulario e ideas ante un grupo de oyentes que por lo general son sus compañeros y/o
profesores.
Pasos para realizar la Monografía
1. Elección o asignación del tema.

2. Búsqueda de información, primeras lecturas exploratorias y consulta a
personas expertas en la materia.
3. Selección de datos e información encontrados.
4. recopilación ordenada con aplicación de diversas técnicas de estudio.
5. Plan operativo: consiste en definir concretamente las partes del trabajo, su
contenido, es decir planificar el trabajo, controlar el desarrollo, plantear las
dificultades, etc.
6. Realización y redacción del primer borrador.
7. Evaluación intermedia: se evalúa el borrador realizado hasta el momento.
8. Plan de redacción definitivo para exponer el trabajo, se ajustan los títulos,
párrafos, cantidad de páginas, gráficos, etc. desarrollando el trabajo con las
partes respectivas que corresponden a una monografía.
El lenguaje en las Monografías
En toda monografía debe cuidarse que la riqueza del contenido vaya acompañada de una
cuidadosa redacción y un vocabulario adecuado al tema investigado. Es recomendable la
frecuente consulta a un diccionario de la lengua española y también a un diccionario de
sinónimos.
Para escribir una monografía se debe tener en cuenta:
Evitar repetir palabras.

Evitar contradicciones.
Evitar el uso de palabras extranjeras o de expresiones vulgares.
Utilizar las palabras en su exacto significado pata evitar interpretaciones
erróneas.
Las oraciones no deben ser demasiado largas, ni demasiado cortas.
Se debe releer varias veces lo escrito para pulir imperfecciones y hacerlo
fácilmente comprensible para cualquier lector.
Partes de una Monografía

1- Portada con los datos personales: Establecimiento, Asignatura, Profesor,
Alumno, Curso-División, Título, Lugar y Fecha de presentación.
2- Índice: Contiene el número de página de: Introducción, Temas,

Subtemas, Capítulos o Títulos, Conclusión, Bibliografía. Esta parte puede ubicarse
al principio o final del trabajo.
3- Introducción: Contiene la redacción de:

 Planteamiento del problema a resolver.
 Objetivo del trabajo.
 Hipótesis planteada.
 Estructura del trabajo (lo que contiene)
 Autores que hacen aportes al tema investigado.
 Métodos utilizados.
 Fuente de datos.
 Dedicatoria (opcional)
4- Contenido o desarrollo: Puede dividirse en capítulos, Título, Subtítulos,

Temas o Subtemas. Puede llevar citas textuales; en este caso se debe aclarar el
autor y la fuente al pie de página. Las citas textuales deben colocarse entre
comillas.
5- Conclusión: es donde se exponen los resultados de la investigación

efectuada, se señalan los puntos que quedan sin resolver, y los que merecen un
estudio más profundo. La conclusión cierra la estructura del discurso iniciado en
la introducción y debe ser clara, concisa y relevante, fundamentada en los datos
mencionados en el cuerpo de la monografía. Es una visión personal o grupal de
los resultados obtenidos en la investigación y valoración de la actividad
realizada.
6- Bibliografía: Consiste en un listado de todas las fuentes de información

utilizadas en la investigación ordenadas alfabéticamente por el apellido del
autor; citadas de la siguiente manera:
 Apellido y Nombre del autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de
edición.
Esquema de las partes de una monografía

C
(A) SECCION PRELIMINAR
Portada
Índice
(B) CUERPO
Introducción
Desarrollo B
13
Conclusión Biblio-
12 grafía
(C) REFERENCIAS O FUENTES 11
Conclu
Bibliografía 10 -si
on
8
7
A 6
5
4
Desarro-
3 llo
Intro-
2
duc-
Índice
ción
1
Porta-
da
El Informe
¿Qué es?
Es un trabajo escrito en el que sintetiza y resume un tema, presentando la información,
sin definir posición u opinión personal.
Tipos de Informes
Teniendo en cuenta como criterio de clasificación la función que cumplen; los informes se
pueden clasificar en:
 Informe Descriptivo: Es aquel que se limita a describir hechos o narrar sucesos
o procesos. En esta clase de informes hay que abstenerse de hacer comentarios u
opiniones.
 Informe Interpretativo: Es aquel que, además de exponer los hechos o
situaciones, contiene una explicación hipotética de los mismos; una interpretación
personal o valoración de lo ocurrido.
¿Qué pasos se siguen?

El alumno deberá:
 Buscar información sobre un tema usando distintas fuentes; entre ellos libros,
revistas, entrevistas, internet, enciclopedias, etc.
 Leer la información y seleccionar los datos que contribuyan a enriquecer la
investigación.
 Realizar resúmenes o síntesis de la información.
 Organizar la información en un trabajo escrito.
Partes de un Informe:
Primer Hoja: Portada con los datos personales: Establecimiento, Asignatura, Profesor,
Alumno, Curso-División, Tema Investigado, Lugar y Fecha de presentación.
Segunda Hoja: Índice. Contiene el número de página de: Introducción, Desarrollo,
Conclusión, Apartados, Bibliografía. Esta parte puede ubicarse al principio o final del
trabajo.
Tercer Hoja: Introducción. Contiene la redacción de:
 Explicación breve del tema que se va a tratar.
 Los motivos de elección del tema.
 La estructura del trabajo (su contenido).
 Los métodos empleados para la investigación.
 Las dificultades que pudieran haberse presentado al realizar el trabajo.
 Dedicatoria. (opcional).
Cuarta Hoja y siguientes: Desarrollo del tema. Incluye el resumen o síntesis de toda la
información encontrada sobre el tema investigado.
Conclusión: Visión personal o grupal de los resultados obtenidos en la investigación y
valoración de la actividad realizada.
Apartados: Se incluye cuando hay necesidad de presentar gráficos, mapas, recortes
periodísticos, etc. que ilustran el trabajo, aclarando siempre la fuente de la cual han sido
extraídos. Cada imagen debe llevar un epígrafe que explique su contenido.
Última Hoja: Bibliografía: Incluye un listado ordenado alfabéticamente por el apellido del
autor de todas las fuentes de información utilizadas en el informe; citadas de la siguiente
manera:
 Apellido y Nombre del autor, título de la obra, editorial, lugar y fecha de edición.
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA - INGRESO 2015
1
A modo de bienvenida
Un camino de nuevas decisiones ha comenzado con diferentes perspectivas que, por el solo hecho de haber
llegado a esta institución hace ver que está dispuesto a iniciar cambios importantes en la vida.
Tendrá que ver con maneras distintas de hacer las cosas en la vida, porque a partir de ahora se irá
instrumentando con una herramienta valiosa que le permitirá ver distintos aspectos de la sociedad y generará
compromisos de participación y de mejora tanto personal como social. Esta herramienta es el conocimiento.
Esto forma parte de un proceso privilegiado al que solo tienen acceso los que como usted han decidido estudiar,
sin embargo esto requerirá esfuerzo. Para algunos será más fácil que para otros, pero seguramente siempre se podrá
hacer algo para continuar y no abandonar esta empresa que inicia.
El camino está delante suyo hoy, no es necesario recorrerlo todo en la fecha. Paso a paso y constantemente
llegará a lejanías impensadas convirtiéndose en un profesional capaz de enfrentar la vida con el arma maravillosa del
saber.
Usted para ello contará con el apoyo de todos los docentes y de este Equipo Directivo. Éxitos y bienvenido/a.
Equipo Directivo
2
INICIACIÓN AL ESTUDIO DE NIVEL SUPERIOR

Iniciarse en el estudio implica haber tomado la decisión de reconocer una actividad que permita preparase en un
campo de la ciencia para hacer de ello una de las actividades principales de nuestra vida. Implica que uno ha elegido el
camino de la vía intelectual para producir cambios en la propia persona y a través de la futura actividad derivada del
profesionalismo que se adquirirá, hacer extensivos esos cambios en el mundo en el que vivimos.
Ser estudiante de Nivel Superior No Universitario implica una nueva construcción de identidad a la vez que se
desarrollan nuevos roles.
El status de estudiante terciario, tendrá que ver con nuevas organizaciones en nuestra vida. Nuestra familia
tendrá que poder reconocer que nos hemos embarcado en una empresa, no difícil, pero requerirá seguramente de
compromiso personal y familiar.
Implicará construir un nuevo proyecto de vida en el que la meta de lograr el título de Nivel Superior tendrá que
incluir algunos cambios, entre ellos un nuevo aprovechamiento del tiempo, una buena definición de prioridades y la
necesidad de aprovechar al máximo los materiales de estudio. Hará falta un lugar para estudiar, pero por sobre todas
las cosas hará falta que en el grupo familiar se vea que estudias. Esto hará que tu familia poco a poco se vaya dando
cuenta que esto es muy importante para tu futuro. Estaremos frente a un desafío el cuál no es solamente haber elegido
una carrera sino haber optado por un proyecto de vida.
Le aconsejamos que para avanzar en su carrera tome en cuenta las siguientes recomendaciones: piense en su
elección, asegúrese de que la carrera le agrada, planifique sus tiempos, organícese, pida ayuda a profesores ,
compañeros o familiares, no se desanime, trabaje en grupo, siempre hay otro que nos da el aliento que a veces
perdemos, si hay algún tipo de ayuda extra en la institución o fuera de ella, utilícela, aprenda metodologías de estudio,
domine la escritura y la lectura académica, no abandone lo que ha empezado.
Estudiar es una tarea revestida de rigurosidad, por ello presentamos aquí a lo que será el objeto de su estudio
introduciendo para la comprensión del mismo algunas técnicas que le permitirán una mejor comprensión del mismo.
Le invitamos a que considere algunos aspectos que son necesarios para tener la condición de estudiante.
Hágase esta prueba y comience a actuar para mejorar desde ya su rendimiento.
CONDICIONES GENERALES DE ESTUDIO

 ¿Al leer un texto puedo concentrarme?
 ¿Mientras estudio controlo la imaginación?
 ¿Dedico tiempo suficiente al estudio?
 ¿Cumplo con el horario de estudio que me propongo?
 ¿Dejo mi tarea incompleta?
 ¿Pierdo tiempo atendiendo cosas que interrumpen mi estudio?
 ¿Busco un lugar cómodo e iluminado para estudiar?
 ¿Dedico tiempo en el fin de semana para organizar la tarea para la semana siguiente?
 ¿Duermo las horas suficientes?
 ¿Estudio de noche?
 ¿Puedo estudiar en grupo?
 ¿Prefiero estudiar solo?
 ¿Estudio teniendo en cuenta el programa de la materia?
3
 ¿Conozco en profundidad el material de estudio?

 ¿Consulto libros?
 ¿Mantengo buena relación con los profesores?
 ¿Los consulto sobre mis dudas?
 ¿Durante las evaluaciones olvido frecuentemente lo que he estudiado?
 ¿Razono lo que leo?
Aquí entonces algunas sugerencias para mejorar su futuro rendimiento.
TÉCNICA DE LECTURA VELOZ
Le sugerimos lea un texto durante un minuto, cuente las palabras. Esa es su velocidad de lectura por minuto. Se
estima que un estudiante de nivel superior debe leer entre 250 y 350 ó más palabras por minuto.
Si esto no es así para Usted, aquí van algunas sugerencias:
- lea de corrido con la vista.
- no pronuncie las palabras en su garganta.
- No vuelva la vista sobre lo ya leído
- Trate de leer varias palabras a la vez con un solo golpe de vista.
-
TÉCNICA DEL SUBRAYADO
Una vez que ha leído todo el texto que es objeto de su estudio, debe poder destacar las ideas más importantes,
ya que en ellas están los conceptos que formarán parte de sus aprendizajes.
TÉCNICA DE LA NOTA MARGINAL
Utilizando el mismo texto que subrayó, exprese en pocas palabras, al lado del párrafo el concepto más
destacado. Posteriormente esa será la idea que usted deberá recordar. Recuerde que lo que se lee se recuerda una
vez, lo que se escribe equivale a haberlo leído nueve veces, pero cuando usted lo ponga en práctica no lo olvidará más.
Es una síntesis de la idea principal expresada como título del párrafo.
Permite: Sintetizar el subrayado
Ver claramente la estructura temática y racional del tema.
La síntesis se anotará en pocas palabras al margen de la página y al lado del párrafo.
TÉCNICA DEL COMENTARIO SOCIAL
Ahora usted se irá adentrando poco a poco en un nuevo mundo de conocimientos. Comente de sus nuevas
experiencias de saber con sus familiares o amigos. Si está estudiando hable de aquello que está ap rendiendo, le
ayudará a recordar y además colaborará a que otros conozcan cosas nuevas.

4
TÉCNICA DE RESUMEN
Ventajas
 Ayuda a recordar mejor
Es una de las formas de reducción de un texto  Permite controlar si estamos
Se logra: aprendiendo
 Nos obliga a descubrir las ideas
esenciales
 Nos mantiene atentos y
concentrados
 Transcribiendo las ideas principales.

 Respetando el orden de desarrollo de las ideas
 Respetando el lenguaje y conceptos básicos del autor
 Respetando la puntuación que presenta el texto original
 Uniendo todas las ideas principales.
TÉCNICA DE SÍNTESIS:
La síntesis es un trabajo de reelaboración personal de lo leído y un medio para desarrollar las capacidades de
expresión del pensamiento. Cada uno debe conocer sus capacidades y necesidades, y en función de ellas, elegir el
procedimiento de síntesis que más convenga.
Es necesario, durante el entrenamiento de esta técnica que el alumno realice un resumen del texto para luego
sobre la base de éste intente la síntesis.
VENTAJAS:
 Ayuda a recordar mejor el tema estudiado.
 Obliga a descubrir lo esencial que se pretende transmitir en un texto.
 Estimula la capacidad de expresión y el juicio crítico.
 Ayuda a permanecer concentrado.

TÉCNICA DEL CUADRO SINÓPTICO
Las ideas aparecen clasificadas, distribuidas por niveles o rangos y ordenadas desde el punto de vista de las
relaciones lógicas que las enlazan. Este recurso se denomina sinopsis y las relaciones entre las ideas aparecen
representadas por paréntesis, llaves y corchetes.
VENTAJAS:
 Hace visible las relaciones abstractas entre las ideas.
 Facilita la percepción de la estructura del tema y por ende de su comprensión.
 Explicar e interpretar el cuadro sinóptico es uno de los mejores ejercicios de reflexión y memorización de lo que
se está estudiando.
5
INSTRUCCIONES PARA LA ELABORACIÓN DEL CUADRO SINÓPTICO
 Identificar el tema central

 Subrayar las ideas principales
 Distribuir las ideas subrayadas en un cuadro de modo que comience con el tema central, continúe con las ideas
principales y de ellas se desprendan las demás ideas que le siguen en importancia
 Marcar las relaciones entre las ideas con llaves, corchetes y paréntesis.
Recuerde que el cuadro sinóptico tiene una gráfica que le caracteriza
- característica
que destaco en
primer lugar
Idea o concepto principal - característica
que destaco en
segundo lugar
- etc
Le recomendamos aplicarla habitualmente. Le ayudará a comprobar si es que usted tiene los conceptos e ideas
necesarias para exponer convenientemente la temática de su estudio.
TÉCNICA DE ELABORACIÓN DE UNA RED CONCEPTUAL
La red conceptual es algo más que una técnica. Es la representación gráfica de cómo va conectando nuestro
cerebro las ideas que estamos trabajando, es también una de las formas más efectivas de conectar los conceptos que
estamos trabajando con algunas ideas que conocíamos. Este mecanismo de conectar lo nuevo con lo que ya
sabíamos ayuda a recordar lo que estamos aprendiendo y colaborará a que tengamos un mejor rendimiento aplicando
lo que estamos incorporando como conocimiento nuevo.
Consiste en primer lugar en encontrar la idea nueva, o el concepto nuevo que estamos trabajando, luego
conectarlo con la mayor cantidad de relaciones que seamos capaces de encontrar.
Utilizamos en esta actividad algunos vocablos a los que llamamos conectores, algunos de ellos pueden ser: de
esta manera, por tanto, en consecuencia, de allí que, con, se relaciona con, se refiere a, tiene que ver con, etc…
Algunos llaman a esta técnica mapa conceptual, o mapa semántico. No es el momento de expresar sus
diferencias pero lo pertinente es destacar que es una técnica que nos permite relacionar. Esta relación de conceptos,
de conocimientos nuevos y los que ya poseemos, es lo que implica aprender. En los textos presentados intente
ejercitarse.
6
La red conceptual puede expresarse con varios tipos de gráficas una de ellas es la que te proponemos a
continuación:
Relación 1
Idea principal
Relación 2
TÉCNICA DE LA REESCRITURA
Luego de haber seleccionado tanto las principales temáticas, como las ideas y características más relevantes de
cada una de ellas, es conveniente intentar re- escribir el texto con sus propios aportes de comprensión, esto es de
fundamental importancia, primero a usted le ayudará a corroborar cuánto sabe de lo que está estudiando y luego a
quien lo evalúe le dará el indicio más relevante del alcance de la comprensión del tema.
MENSAJE FINAL
Así como al inicio de esta cartilla presentábamos al estudio como un camino complejo con ciertas rigurosidades,
queremos decirle que este camino podrá transitarlo con soltura con la firme decisión de confiar en usted mismo, con
organización y con el apoyo que los docentes estamos dispuestos a brindarle.
Ánimo y éxitos!
7
PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA
COORDINADOR DE CARRERA: Prof.: Zerpa, Orlando
PROGRAMA DE INGRESO 2015
MATEMÁTICA. Responsable: Prof.: Orlando Zerpa

Ecuaciones de 1er. grado. Rectas en el plano. Sistemas de coordenadas
cartesianas. Sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas: Métodos de
resolución. Ecuaciones de 2° grado. Trigonometría. Funciones trigonométricas.
Teorema de Pitágoras. Resolución de triángulos rectángulos.
FÍSICA.
UNIDADES. Responsable: Prof. Juan Carlos Román
Simela. Sistemas MKS, CGS y TÉCNICO. Equivalencias entre las distintas
unidades. Pasaje de un sistema a otro. Reducción de unidades.
MOVIMIENTO. Responsables: Prof. Rubén Pizá
Cinemática: Movimiento rectilíneo Uniforme. Leyes. Unidades. Gráficas.
Movimiento Variado: acelerado y retardado. Leyes. Unidades. Gráficas.
Resolución de problemas.
FORMACIÓN GRAL. PEDAGÓGICA Responsables: Prof. Liliana Márquez y

Gustavo Aguirre
El curso de ingreso desde el miércoles 18 de Febrero hasta el martes 10

de Marzo de 2015 y de 19:00 a 22:00 hs, consistirá en clases de consulta
solamente (se recomienda asistir y participar de dichas clases para resolver
ejercicios, aclarar dudas, corregir errores, etc.. Esto requiere por lo menos
haber realizado una lectura a conciencia de los contenidos de la cartilla),
donde los docentes y estudiantes avanzados estarán al cargo de las
consultas de los ingresantes en los horarios consignados, dichas clases no son
de carácter obligatorio pero con fines estadísticos se registrarán las
asistencias.
Miércoles 18/ 02- 19:00 a 22:00 hs. Recepción. Información general.

MATEMÁTICA: Prof.: Mamaní, Olga; Madregal, Sergio; Mamaní, César; Zerpa, Orlando
FÍSICA: Román, Juan Carlos; Aguilar; Roberto; Pizá, Rubén; Viviani, Carmen; Pigino; Alicia
FORMACIÓN GENERAL: Aguirre, Gustavo; Jerez, Elsa; Márquez, Liliana; Feglia, Raquel
Coordinador de Carrera: Prof.: Zerpa, Orlando
Miércoles 18/02- Disciplinar: 19,00hs a 22hs

Jueves 19/02 – Formación Gral.19, 00hs a 22hs
Viernes 20/02- Disciplinar: 19,00hs a 22hs
Lunes 23/02 - Formación Gral. 19,00hs a 22hs
Martes 24/02 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs
Miércoles 25/02 - Formación Gral. 19,00hs a 22hs
Jueves 26/02 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs
Viernes 27/02 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs
Lunes 02/03- Disciplinar: 19,00hs a 22hs
Martes 03/03 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs.
Miércoles 04/03 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs
8
Jueves 05/03 - Disciplinar: 19,00hs a 22hs

Viernes 06/03- Disciplinar: 19,00hs a 22hs
Lunes 09/03: Consulta en general. 19,00hs a 22,00hs
Martes 10/03: Consulta en general. 19,00hs a 22,00hs
Viernes 13/03: Examen de ingreso para todas las carreras de 18: 30 hrs. a 20: 30 hrs.
El examen de ingreso obligatorio para todos los ingresantes inscriptos.

Es el día:
Viernes 13 de Marzo de 2015 a partir de las 18,30 hs
en la sede de la Escuela Normal, debiendo cada aspirante deberá
presentar su DNI, sin el cual no podrá ingresar al examen. El resultado
se exhibirán en listado se de orden de mérito en el establecimiento a partir del
día lunes 16 de Marzo. Los alumnos a partir de esa fecha deberán
confirmar su inscripción para poder comenzar las actividades el día 16
de Marzo.
9
CARTILLA
CAMPO FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA
ELABORACIÓN: PROF. LILIANA MARQUEZ
COLABORACION: PROF. GUSTAVO AGUIRRE
INGRESO 2015
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA I. E. S. Nº 5

CAMPO DE LA FORMACION GENERAL PEDAGOGICA
A MODO DE PRESENTACIÓN:
Es intención que, a partir de la selección del material bibliográfico que se presentará a
continuación, y con el anhelo de que ustedes hagan una lectura comprensiva del mismo,
se apropien de marcos teóricos que les permitan conocer y reflexionar sobre lo que
significa Enseñar y sobre lo que significa ser alumnos de Educación Superior
El pilar de la formación docente desde los orígenes de la Pedagogía, es el sujeto que
aprende, sujeto que además de sus transformaciones y variables biológicas, posee un
capital cultural y social. Es por ello que cuando pretendemos ingresar a una carrera de
formación docente, debemos tener en claro que se ponen en juego las representaciones
sociales que se tiene respecto a la enseñanza como resultado de las propias experiencias
personales y escolares para tomar conciencia de que lo que se está eligiendo es una
profesión que demanda una gran responsabilidad y que requiere de un conjunto de
saberes necesarios, entre ellos los del campo de la formación pedagógica, para cuando
tengan que ejercer una futura práctica docente.
OBJETIVO:
 Conocer y analizar marcos teóricos que les permitan comprender que ser
estudiantes de Educación Superior y que Enseñar son actos mucho más
complejos de los que comúnmente se presupone.
10
A TENER EN CUENTA PARA EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN:
1- Prever estricta puntualidad en su concurrencia al examen el día que se lleve a cabo el

mismo.
2- Los requisitos a cumplir son:
a) Presentar el DNI o constancia policial con la fotografía correspondiente.
b) Presentarse a rendir con la vestimenta acorde a la instancia evaluativa
c) Presentarse con el material correspondiente (dos o tres lapiceras azules o negras y
una de color verde, lápiz negro, corrector y/o goma de borrar).
3- No podrán llevar y utilizar:
a) Teléfonos celulares, MP3, aparatos con audífonos u otros tipos de elementos ajenos a
los fines del examen.
b) Material de consulta bibliográfica, cartilla de ingreso, etc.
4- Será motivo de retiro y anulación del examen:
a) Utilización de material no permitido.
b) Brindar y/o recibir información a otros aspirantes.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCION DE LA EVALUACIÓN:

Se recomienda al aspirante:
a) ESCUCHAR cuidadosamente las instrucciones para el examen que proporcionarán
los profesores a cargo de la instancia evaluativa.
b) LEER atentamente y en su totalidad cada consigna antes de responder.
c) TRABAJAR individualmente y sin consultar centrando toda la atención en la
resolución de los ítems de evaluación.
MARCOS TEÓRICOS DE REFERENCIA:

TEXTO Nº 1: SER ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Iniciarse en el estudio de una carrera de Educación Superior implica haber tomado la

decisión de realizar acciones que les permitan preparase en un determinado campo
académico o científico. Significa elegir el camino de la vía intelectual para producir
cambios en la propia persona y así poder hacer extensivos esos cambios al mundo en el
que vivimos.
11
Ser Estudiante de educación Superior significa una nueva construcción de identidad

porque se desarrollan nuevos roles.
El status de estudiante de Educación Superior tiene que ver con nuevas maneras de
organizar la vida porque se están embarcando en una “Empresa” que requiere de un
amplio compromiso personal que significa nuevo aprovechamiento del tiempo y buena
definición de prioridades.
Es por ello que ser estudiante de Educación Superior significa que estudiar es una tarea
revestida de rigurosidad para enfrentar el desafío no solo de haber elegido una carrera
sino también de haber optado por un proyecto de vida.
Es posible que durante los años de permanencia en el nivel medio ustedes hallan
establecido una relación con el conocimiento basada en la pasividad y en la dependencia,
es decir, aprendieron conceptos tal como se los presentaban los profesores, realizaron
guías de estudio a partir de la bibliografía que ellos le propusieron y creyeron que estudiar
implicaba solo memorizar un conjunto de saberes que aparecían en los libros y que,
prácticamente, transcribían en los cuestionarios y en los trabajos prácticos. Esto hace que
muchas veces otorguen a esos saberes una escasa o nula significatividad, es decir que no
encuentren sentido en aprender tales cosas.
En la Educación Superior, las tácticas que habían puesto en juego para lograr los
aprendizajes en el nivel medio, sirven solo parcialmente a la hora de afrontar los estudios.
El diagnóstico de esta situación debe convertirse en un punto de partida desde el cual ir
modificando aquellas estrategias que, quizás, tal como las han aprendido y empleado, hoy
ya no les sean de utilidad.
Este proceso no será fácil ni inmediato, sino necesariamente gradual. Pero es posible que
al revisar sus propias estrategias, cuestionar su utilidad y poner a prueba otras nuevas, les
posibilite un punto de partida para que puedan ir encontrando sus propios modos de
estudiar, con la intención de aprehender los conocimientos que se les irán presentando a
lo largo de la carrera en Educación Superior.
12
Educación Superior se caracteriza, respecto de lo otros niveles del Sistema Educativo, por
requerir de sus alumnos mayor autonomía a los aprendizajes y mayor autodisciplina en las
actividades y comportamientos.
En la carrera Docente las competencias de tipo social, cognitivo y afectivo son

fundamentales, puesto que la práctica profesional es esencialmente interactiva e implica el
contacto permanente con el otro, tanto con los alumnos como con los colegas con
quienes se trabajará permanentemente en forma interdisciplinaria. Es por ello que para
desarrollar las competencias que se requieren para ser docentes, se debe tomar
conciencia que el aprendizaje es un proceso personal en donde cada uno procesa la
información presentada por los demás de una manera particular y en donde también se
asocia el aprendizaje con la adquisición de hechos, métodos y procedimientos, con la
abstracción de significados y entendiéndoselo como un proceso interpretativo dirigido a
comprender la realidad.
Para lograr que el aprendizaje sea significativo es imprescindible poner en juego

Estrategias de Estudio, las cuales corresponden al proceso mediante el cual el alumno
elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el
aprendizaje. Entre las más conocidas tenemos las estrategias de apoyo, las estrategias
cognitivas y las estrategias metacognitivas.
Para iniciar el estudio se debe poner en acción las estrategias de apoyo. Se llaman así
porque si bien no estén vinculadas directamente con los procesos mentales que se activan
cuando se estudia, constituyen una condición necesaria para que se produzca el estudio.
Entonces, resulta fundamental antes de comenzar a estudiar:
 Crear un ambiente de estudio cómodo, alejado del ruido (sin televisión ni radio),
bien aireado e iluminado.
 Disponer de antemano de todo el material necesario para llevar a cabo la tarea
para evitar el ir y venir que dispersa.
 Lograr un ambiente tranquilo, agradable y propicio para el estudio.
 Tener siempre preparado, además de los libros y apuntes, lápiz y papel para
realizar todas las anotaciones que sean necesarias y un diccionario para poder ir
realizando una lectura comprensiva de los textos.
 Diseñar un horario fijo de estudio que ayude a lograr el hábito.
 Saber cuándo se está en mejores condiciones físicas e intelectuales
(generalmente es por la mañana o luego de un momento de descanso a la tarde)
13
Una vez organizado el ambiente, existen algunas técnicas de estudio conocidas como
estrategias cognitivas que son útiles en el momento de estudiar. Sin embargo, debe
resaltarse que no se logrará desarrollar buenas técnicas de estudio si no se ha
comprendido aquello que se lee y que se debe aprender. Por eso, como llave de ingreso a
la posibilidad de “aprender leyendo” está la lectura comprensiva. Para comprender un
texto es indispensable realizar los siguientes pasos:
Primer Paso: Lectura Global

 Es una lectura rápida- a vuelo de pájaro-, que permite introducirnos al tema
 Proporciona una visión panorámica del texto
 Permite identificar las señales que éste tiene en cuanto a: observar el título y los
subtítulos, darse cuenta de la estructura lógica del texto que a su vez puede estar
dividido por subtemas o partes diferentes y tener una secuencia temporal.
 Determina el tema central
Segundo Paso: Lectura Detenida

Su objetivo es lograr la comprensión clara del texto y descomponerlo en sus
unidades de significación mínima más importantes.
Posee una actitud inquisidora frente al texto, consistente en hacerle preguntas,
representar gráfica y conceptualmente lo que se lee, parcelarlo y subrayarlo.
Se realiza el subrayado de las ideas más importantes y el reconocimiento de las
palabras claves. Para realizar una lectura detenida en primer lugar se tiene que determinar
cuales y cuantos son los párrafos encerrándolos entre corchetes y enumerando los
mismos, y luego debemos:
Subrayar
 Lo decisivo al subrayar no es el acto de resaltar sino el de decidir que
información del texto es lo suficientemente importante como para merecer ser
destacada.
 No es útil subrayar todo lo que se encuentra dentro del texto en forma
indiscriminada.
 Se sugiere trabajar con lápices de colores.
 Es posible asignar un color para las ideas principales y otro para las
secundarias.
 Se debe prestar mucha atención a las definiciones.

14
 Los ejemplos merecen una atención especial, ya que si bien son muy útiles, sólo
lo son en función de las definiciones.
 Subrayar o destacar partes importantes del texto mientras se lee, debido a que
estimula la lectura activa.
 El texto subrayado es una buena señal que permitirá un mejor repaso al lector.
 Facilita el estudio, la retención y la confección de esquemas; mejora la atención
y permite un eficaz repaso posterior.
Buscar las Ideas Principales

 Cada párrafo contiene una idea principal.
 Representa la respuesta a las preguntas: ¿de qué se habla? Y ¿qué se dice?
 El punto seguido indica las ampliaciones o las explicaciones de esa idea. Estas son
las ideas secundarias.
 La coma separa explicaciones que contienen el mismo valor, ejemplos y datos.
 El punto y coma equivale a un punto, pero su relación con la oración anterior es
más estrecha.
 La idea principal no estará siempre en el mismo lugar: puede estar al principio, en el
medio o al final del párrafo.
 El autor expresa una determinada idea en el marco de cada párrafo.
 Se pueden encontrar párrafos que contengan más de una idea principal o algunos
en los que no aparezca ningún idea, a estos últimos se los denomina párrafos de
transición.
Palabras Claves
 Son aquellas que contienen el sentido principal, indispensables para comprender y
recordar el mensaje.
 Corresponden a sustantivos y adjetivos.
Tercer Paso: Relectura
Se realizará tantas veces como sea necesario para incorporar y fijar el contenido del
texto, para ello debemos hacer:
15
Notas Marginales
 Se recomienda subrayara primero las ideas principales.
 En el margen derecho o izquierdo de la hoja, se procederá a anotar brevemente la
idea principal utilizando el propio lenguaje.
 Se pueden unir las anotaciones por medio de flechas.
 Se recomienda utilizar abreviaturas y símbolos.
 Es posible usar conceptos u oraciones cortas.
 Es útil colocar subtítulos.
 Se puede señalar y colocar el significado correspondiente a una palabra
desconocida.
 Es recomendable categorizar: causas, consecuencias, procesos, etc. Colocar “¿?”
cuando no se comprende lo leído dentro del texto.
 La palabra “no” puede ser ubicada al lado del párrafo cuando éste no contiene
información importante para el lector.
 Durante el ejercicio se efectúan operaciones mentales de análisis, síntesis y
clasificación.
Resumen
Es una manera de abreviar la información redactando un texto más conciso que contenga
solo lo sustancial de lo leído o escuchado.
Para ello, debe respetarse la estructura original, es decir, debe seguir el mismo hilo
conductor que el autor le dio a su obra. Del mismo modo, debe respetarse el estilo y
vocabulario original por lo que no puedes realizarse agregados de opiniones personales o
de conocimientos previos recogidos de otras fuentes.
Implica operaciones intelectuales de síntesis, combinación e interrelación de ideas.
Facilita la comprensión del tema, y mantiene la concentración y atención. Es decir,
resumir implica reducir el texto transcribiendo las ideas principales y centrales de un texto.
Por lo tanto al leer un resumen es posible conocer los puntos fundamentales que el autor
expuso en su obra.
Una vez que se han puesto en juego estas técnicas de estudio, entre muchas otras, en
función de las estrategias cognitivas elegidas, cabe revisar lo hecho, reflexionar sobre el
proceso. Para ello, deben ponerse en juego las estrategias metacognitivas. Estas
16
estrategias permiten evaluar cómo se llevó a cabo es estudio paso a paso. En síntesis, lo
primero es reflexionar sobre aspectos como la organización del tiempo, la adecuación del
espacio, la disponibilidad de recursos, etc. y luego revisar las técnicas de estudio
aplicadas para procesar la información de los textos.
TEXTO Nº 2:
LA PRÁCTICA DOCENTE
Cuando una persona elige ser Profesor significa que eligió ejercer una Práctica Docente
o Práctica de Enseñanza, en términos generales, la misma es una práctica situada en un
contexto social que demanda un Profesional de la Educación cada vez más preparado
para enseñar a sus alumnos a entrar en contacto con el conocimiento y a apropiarse de él,
a generar situaciones de aprendizaje que les permitan integrar el nuevo conocimiento con
el precedente, así como dispuesto a contribuir a la construcción de nuevos conocimientos
desde una perspectiva interdisciplinar. Pero también demanda un profesional que
acompañe a sus alumnos en su formación como personas, como ciudadanos, que los
ayude a una mejor convivencia en este mundo actual.
No es tarea fácil. De hecho, la profesión docente ha sido siempre una de las que más
demandan y a veces es muy poco reconocida. Es por ello que se hace necesario conocer
cuales son las Dimensiones que forman parte de la Práctica Docente de quien/es
pretende/n ser profesores.
Dimensiones de la Práctica Docente
Las múltiples relaciones que contiene la práctica docente se organizan en seis

dimensiones cada una de las cuales destaca un conjunto particular de relaciones del
trabajo docente. De esta manera Fierro, Fortoul y Rosas para estudiar y analizar estas
relaciones se refieren a la:
Dimensión Personal: Al ser la práctica docente esencialmente una práctica humana, la
persona del profesor como individuo es una referencia fundamental ya que ello significa
reconocerse como ser histórico capaz de analizar su presente y de construir su futuro,
reconocerse como sujeto con ciertas cualidades, características y dificultades que le son
propias, un ser no acabado, con ideales, proyectos y circunstancias de vida que imprimen
a la vida profesional determinada orientación.
Dimensión Institucional: La práctica docente se desarrolla en el seno de una
organización. En este sentido, el quehacer del profesor es también una tarea

17
colectivamente construida y regulada en el espacio de la institución la cual representa ese

espacio privilegiado de socialización profesional en el que cada uno aporta sus intereses,
habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común. La institución
no es sólo la suma de individuos y acciones aisladas, sino una construcción cultural que
reconoce que las decisiones y las prácticas de cada uno están tamizadas por la
pertenencia institucional.
Dimensión Interpersonal: La función del docente como un profesional que trabaja en una
institución esta cimentada en las relaciones entre las personas que participan en el
proceso educativo: alumnos, colegas, directivos y padres.
Estas relaciones son siempre complejas pues se construyen sobre la base de las
diferencias individuales en un marco institucional; estas diferencias no solamente atañen a
la edad, el sexo o la escolaridad, sino a cuestiones menos evidentes a primera vista pero
de igual o mayor importancia: la diversidad de metas, los intereses, las ideologías frente a
la enseñanza y las preferencias políticas, por ejemplo.
Dimensión Social: Esta dimensión intenta recuperar un conjunto de relaciones que se
refieren a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea como agente
educativo cuyos destinatarios son diversos sectores sociales; asimismo, procura analizar
la forma en que parece configurarse una demanda social determinada para el quehacer
docente, en un momento histórico dado y en contextos geográficos y culturales
particulares.
Dimensión Ética: La práctica docente en cuanto acción intencionalmente dirigida hacia
el logro de determinados fines educativos, contiene siempre una referencia axiológica. La
práctica de cada profesor da cuenta de sus valores personales a través de sus
preferencias conscientes o inconscientes, de sus actitudes, de sus juicios de valor, todos
los cuales definen una orientación acorde a su actuación cotidiana, que le demanda de
manera continua la necesidad de hacer frente a situaciones diversas y tomar decisiones.
Es así que cada docente de manera intencional o inconsciente esta comunicando
continuamente su forma de ver y de entender el mundo, de valorar y entender las
relaciones humanas, de apreciar el conocimiento y de conducir las situaciones de
enseñanza, lo cual tiene gran trascendencia en la experiencia formativa que el alumno
vive en la institución.
Dimensión Didáctica: hace referencia al papel del docente como agente que, a través
de los procesos de enseñanza orienta, dirige, facilita y guía la interacción de los alumnos
con el saber colectivo culturalmente organizado para que construyan su conocimiento. La
18
presente investigación toma como central a esta dimensión dado que del conjunto de
decisiones y prácticas de cada docente dependerá que el proceso educativo se reduzca a
la simple transmisión y repetición de información o que se constituya en una experiencia

enriquecedora y constructiva a través de la forma que organiza el trabajo con sus
alumnos, el grado de conocimiento que tiene de ellos, las estrategias de enseñanza que
utiliza, etc.
En términos generales y brevemente se recorrieron marcos teóricos de referencia sobre
lo que significa ser estudiante de Educación Superior y sobre la Práctica Docente lo que
conduce a reflexionar sobre los diferentes modo de accionar en la vida cotidiana del aula,
donde de hecho hay una multiplicidad de variables, situaciones, características y sucesos
que nos invitan a analizar y recorrer caminos para seguir pensando.
¡ATENCIÓN! ¡PARA TENER EN CUENTA!

La instancia evaluativa del examen de ingreso 2012 del Campo de la Formación
General Pedagógica consistirá en la indagación del marco teórico de los textos 1 y
2 y en la aplicación de estrategias de estudio en un texto seleccionado por los
profesores del área a cargo de dicha instancia. Por ello se recomienda estudiar
comprensiva y responsablemente dicho marco teórico resolviendo la siguiente:
CONSIGNA DE TRABAJO
- Lea atenta y comprensivamente los textos de referencia realizando con cada uno las
siguientes actividades:
a) Realice una lectura global
b) Señale los párrafos encerrándolos entre corchete y enumerando los mismos,
coloque a cada uno de ellos palabras claves y/o notas marginales (se expresan a
través de ideas nominales, es decir oraciones sin verbo conjugado).
c) Subraye las ideas principales y elaboren el resumen de cada texto.
d) Exprese cuál es la intención del mensaje de los textos.
19
MATEMATICA
Proporciones – Porcentaje - Regla de tres simple directa e inversa

1) Los 30 alumnos de 6º grado practican natación y/o fútbol. Si el 60% practican natación y el 70%
practica fútbol. ¿Cuántos son los chicos que hacen ambos deportes?
2) La mamá da Pancho se inscribió en un curso. Una de las condiciones para que le entreguen el
certificado es que, al finalizar, haya cumplido con un 75% de asistencia. Si el curso, en total, dura
92 horas, ¿Cuál será el mínimo de horas al que deberá asistir la mamá de Pancho?
3) Con $71,10 se adquirieron 15,8 metros de cinta. ¿Cuánto cuesta el dm de cinta?
4) Si 15 máquinas iguales realizan un trabajo en 8 días. ¿Cuánto tardarán en hacerlo 12 máquinas?
5) Para revestir un zócalo se necesitan 30 mármoles de 0,65 m de ancho. Si se revistiera con

mármoles de ½ metro de ancho ¿Cuántos serían necesarios?
6) Con 22 rollos de papel de ½ metro de ancho se puede empapelar una sala disponiendo de papel
de 60 cm de ancho. ¿Qué cantidad de rollos se emplearían?
7) Una señora que abona un gasto de $84,40 al contado se beneficia con el 5% de descuento. ¿Qué
suma debe pagar?
8) Un bodeguero compra 1 dal 7 litros de vinagre de $4,70 el litro, y como abona al contado
se le hace una rebaja del 5%. ¿Cuánto paga?
9) Un editor que encarga la impresión de folletos cuyo costo se fijó en $7520 debe abonar como
seña el 15% de ese dinero al entregar los originales.¿ Cuánto deberá abonar al retirar el trabajo?
10) Un andarín cubrió una distancia en 6 hs marchando a una velocidad de 80 metros por minuto.
¿En que tiempo lo hubiera recorrido a la velocidad de 120 metros por minuto?
11) Calcular la altura de una torre sabiendo que la sombra proyectada por ella es de 40,20 m y que a
la misma hora un poste de 1,80 m de alto proyecta una sombra de 0,80m. (Confecciona un gráfico.)
20
PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA - INGRESO 2018.
12) Un bodeguero adquirió 240 litros de aceite de $ 18,70 el litro. ¿Cuánto aceite de
$14,30 hubiera podido comprar con el dinero gastado?
13) Un yate empleó 3 hs 18 min en realizar una etapa de un crucero, navegando 28

km/h. ¿Qué tiempo hubiera empleado navegando a 27 km/h?
Reducciones. Unidades de longitud, capacidad, superficie, peso, tiempo.
1) Reducir:
a) 37,4 m a mm= b) 0,00251 km a m = c) 1740 cm a m = d) 4,7 l a cl =
2 2
e) 320 ml a l = f) 40,7 g a kg= g) 0,0019 kg a cg= h) 2,6 m a cm =
2 2 2 2
i) 75000 cm a km = j) 1 m a dam =
k) 8 dal + 30 l + 0,3 hl + 1000 cl =debes reducir a una misma unidad y

luego sumar
= 8000 cl + 3000 cl + 3000 cl + 1000 cl
= 15000 cl
= 150 l
l) 34,7 km – 17000 m = m) 0,065 km + 2570 cm – 1,94 dam =
Problemas aplicando reducciones.

1) Calcula en cm la longitud del paso de un andarín que empleó 2hs 12 min para
recorrer 148 hm con 5 dam, si marchaba a 150 pasos por minuto.
Solución: C.A
Distancia total recorrida…… 148,5 hm a cm = 1485000 cm 2hs 12min= 132min
1 min realizó ……………………150 pasos 132

2hs 12min realizó………….1980 pasos X150
_
660
+ 132
_
19800 pasos…………………….1485000 cm
1 paso …………………….1485000: 19800= 75 cm
19800
R= La longitud del paso es de 75 cm
2) Se compraron 2 partidas de jugo, de 3 hl 55 litros una y de 4 hl 9 dal otra, a $1,75 el

litro. ¿A como se deberá vender el litro si se desea ganar $370 en total?
3) Un industrial emplea 242 hg 25 g de hierro en la confección de clavos cuyo peso es de

2,84 g. ¿Cuántos clavos obtendrá y cuánto le producirá su venta si fijara el precio de $8 la
docena de clavos?
21
4) Un señor recibe en herencia un terreno que tiene forma rectangular de 2,3hm de largo y
2
180 m de ancho. Si lo vende a razón de $600 el m ¿Cuánto obtendrá si efectúa una rebaja
de $34000 sobre el total?
5) En un barril se han echado sucesivamente 8,30 dal; 31000 cl de vinagre, llenándose así
las 4/5 partes. ¿Cuál es la capacidad total del barril en cl?
6) Un avión parte del campo de aviación a las 8h45min 42 s, tardando 5h 50min 58 s en
hacer su recorrido. ¿A que hora llegó a su destino?
Realiza las siguientes operaciones:
a) 12 h 26 min 38 s + 4h 37 min 42 s =
b) 17 h 28min 20s - 8h 15 min 32 s =
c) 40 min - 18 min 13 s =
Plano cartesiano
Un sistema de ejes coordenados se forma cuando dos líneas rectas se interceptan. Si las
rectas son perpendiculares entre sí, se tiene un sistema de ejes coordenados rectangulares o,
denominado también, sistema de coordenadas cartesianas (en honor a su creador, el
matemático y filósofo francés René Descartes (1596-1650)).
Coordenadas de un punto:
Establecido en un plano un sistema de ejes coordenados, a cada punto del plano le
corresponde un par ordenado de números reales, una abscisa y una ordenada, que se llaman
coordenadas del punto. A la derecha de la letra correspondiente del punto se escriben, entre
paréntesis y separados por una coma, las coordenadas de éste, primero el valor de la abscisa y
luego el de la ordenada. Por ejemplo, si A es un punto en el plano cartesiano, cuya abscisa es
3 y cuya ordenada es 5: se tiene A(3, 5).
Existen dos casos:
22
Caso1: dado un punto sobre el plano, hallar sus coordenadas. Para determinar dichas
coordenadas, se trazan por el punto paralelas a los ejes y se determinan los valores donde
estas paralelas cortan a los ejes.
Caso2: dadas las coordenadas de un punto, ubicar el punto en el plano. Se traza una recta
perpendicular por la abscisa y otra por la ordenada del punto, la intersección entre estas
rectas sitúa al punto en el plano.
Nota: el origen, coordenado, del plano está representado por O(0, 0). Los puntos donde la
abscisa es 0, quedan ubicados sobre el eje y; y, los puntos con ordenadas iguales a 0, se
encuentran en el eje x.
Ejercicios resueltos
1. Ubicar en un plano cartesiano los siguientes puntos: (-2, 3), (2, -3), (2, 3), (-2, -3), (0, 5),
(5, 0), (4, 4), (-4, -4)
Solución: Para facilitar su referencia, nombramos los
puntos
A(-2, 3), B(2, -3), C(2, 3), D(-2, -3), E(0, 5), F(5, 0),
G(4, 4), H(-4, -4)
23
Ángulo y círculo trigonométrico
Ángulo trigonométrico:
Supongamos el rayo 0A fijo y el rayo 0B móvil. Comenzamos
con los dos rayos coincidiendo. Ahora, hagamos girar 0B
alrededor de 0. En cada posición de giro, 0B determina un
ángulo con 0A: el ángulo A0B. Se ha convenido considerar los
ángulos generados en sentido contrario a las manecillas del
reloj como positivos, y a los generados en el mismo sentido de
las manecillas del reloj como negativos: de acuerdo con la (Fig.1)
ilustración de la derecha (Fig.1), el ángulo A0B es positivo y el
ángulo A0B' es negativo. Antes de iniciar el giro, los rayos 0A
y 0B coinciden, formando un ángulo de 0° (en el sistema
sexagesimal). Al girar 0B, en sentido contrario a las manecillas
del reloj, irá generando un ángulo cada vez mayor y cuando
vuelva a coincidir 0B con 0A se habrá efectuado un giro
completo, generándose un ángulo giro cuya medida es de
360°. 0B puede continuar girando y engendrar un ángulo de
cualquier medida; de lo anterior se deduce que 0A y 0B son
los lados inicial y terminal, respectivamente, de una infinidad
de ángulos.
Unidad de medida de los ángulos: los ángulos se expresan (Fig.2)
en grados sexagesimales, grados centesimales o en radianes.
En el sistema sexagesimal se considera a la circunferencia
dividida en 360 partes iguales; y un ángulo de 1° sexagesimal
es la medida de aquel que se genera cuando el giro, en el
mismo sentido de las manecillas del reloj, del lado terminal es
de 1/360 parte de una vuelta completa. Cada grado se
considera dividido en 60 partes iguales llamadas minutos y
cada minuto en 60 partes iguales llamadas segundos. Los
símbolos para estas unidades son:
grado °
minuto '
segundo ''
Radián: un radián se define como la medida de un ángulo
central que subtiende un arco con la misma longitud del radio
de la circunferencia. En la (Fig.2), la longitud del radio r es
igual a la del arco AB; el ángulo A0B mide 1radianes. En el
sistema circular se utiliza como unidad de medida el
"radián".
En el sistema centesimal se considera a la circunferencia
dividida en 400 partes iguales, llamadas "grados centesimales".
Cada grado tiene 100 "minutos centesimales" y cada minuto
tiene 100 "segundos centesimales".
24
Equivalencia de un ángulo en el sistema sexagesimal al circular y viceversa.
Para medir los ángulos, los sistemas más utilizados son el sexagesimal y el circular. Es
conveniente saber convertir un ángulo dado de un sistema a otro.
Ángulo en posición normal: Se dice que un ángulo está

en posición normal cuando su lado inicial coincide con el
semieje positivo de las abscisas en un sistema rectangular de
ejes coordenados (Plano Cartesiano). Y cuyo vértice está en el
origen de coordenadas (punto donde se intersectan los ejes).
En la figura de la derecha se ilustra un ángulo en posición
normal, el ángulo A0B.
Círculo trigonométrico:
Se llama círculo trigonométrico, o goniométrico, a aquel círculo
cuyo centro coincide con el origen de coordenadas del plano
cartesiano y cuyo radio mide la unidad.
A la derecha se puede observar un círculo trigonométrico.
En el ejercicio 1, calcule la medida equivalente en radianes; en el 2, calcule la medida
equivalente en grados sexagesimales.
25
26
Razones trigonométricas
Debido a que un triángulo tiene tres lados, se pueden establecer seis razones, dos entre cada
pareja de estos lados. Las razones trigonométricas de un ángulo agudo en un triángulo
rectángulo son las siguientes:
Seno: razón entre el cateto opuesto al ángulo y

la hipotenusa.
Coseno: razón entre el cateto adyacente al

ángulo y la hipotenusa.
Tangente: razón entre el cateto opuesto al

ángulo y el cateto adyacente.
Cotangente: razón entre el cateto adyacente al

ángulo y el cateto opuesto.
Secante: razón entre la hipotenusa y el cateto

adyacente al ángulo.
Cosecante: razón entre la hipotenusa y el

cateto opuesto al ángulo.
27
Teorema de Pitágoras:
"En todo triángulo rectángulo, el
cuadrado de la hipotenusa es igual a
la suma de los cuadrados de los
catetos". Y, "En todo triángulo
rectángulo, el cuadrado de uno de
los catetos es igual a la diferencia
entre el cuadrado de la hipotenusa y
el cuadrado del otro cateto".
Soluciones
1. Para poder calcular las seis razones trigonométricas necesitamos hallar la medida del otro
cateto; esto lo hacemos aplicando el Teorema de Pitágoras. Una vez hallado el valor de este
cateto, procedemos a encontrar los valores de las razones por medio sus respectivas
definiciones:
28
2. Primero hallamos el valor de la hipotenusa, aplicando el Teorema de Pitágoras; luego,

calculamos las razones trigonométricas, a partir de sus respectivas definiciones y con los datos
dados y obtenidos:
Resolución de triángulos rectángulos
Resolver un triángulo significa encontrar el valor numérico de cada uno de sus tres lados y
sus tres ángulos. En esta clase de problemas siempre se nos dan los valores de tres elementos,
uno de los cuales es uno de los lados, y se nos pide hallar los otros tres. De la geometría plana
elemental sabemos que "la suma de las medidas de los tres ángulos interiores en cualquier
triángulo es igual a 180 grados". Así, para encontrar el valor del tercer ángulo, conocidos los
otros dos, basta con utilizar la siguiente fórmula:
29
30
31
Rectas: función afín, lineal y constante. Funciones: conceptos básicos.
32
33
Función afín, lineal y constante
Ejemplo: Dadas las rectas a) y = 2x b) y = 2x + 3 y c) y = 2
1. Observa en cada una de ellas la pendiente y la ordenada en el origen que tienen.

2. Fíjate por que puntos pasan cada una de ellas.
3. Haz una tabla de valores y represéntalas.
Función afín y=mx+n
pendiente m = 2
x -1 0 1 2
b) y = 2 x + 3 Tabla
y 1 3 5 7
ordenada n = 3
Función lineal y=mx
pendiente m = 2
x -1 0 1 2
a) y = 2 x Tabla
y -2 0 2 4
ordenada n = 0
Función constante y=n
pendiente m = 0
c) y = 3
ordenada n = 3
34
Ejercicio 1:
Representa gráficamente la función f (x) = - 2 x +4
Para dibujar una recta f(x) = mx + n es necesario estudiar la pendiente m que nos dira si es
Creciente o decreciente la función.
Determinar el punto de corte con el eje de ordenadas que es (0, n).
Determinar dos puntos de la función.
Determinar el punto de corte con el eje de abscisas, f (x) = 0. Para ello resolveremos la
ecuación mx +n = 0
SOLUCIÓN:
La pendiente de la recta es -2, por tanto la función es decreciente. La ordenada en el origen es
4, por tanto la función corta el eje de ordenadas en el punto (0, 4).
Determinemos dos puntos de la recta
X f(x)
-1 6
1 2
El punto de corte con el eje de abscisas es: f (x)= 0, - 2 x +4= 0 x = 2 es decir, el punto
(2;0).
Rectas crecientes, decrecientes y paralelas

Para leer en un eje de coordenadas leemos de izquierda a derecha (como escribimos).
Rectas crecientes
Una función es creciente cuando al ir aumentando los valores de x van aumentando los valores
de y . O al ir disminuyendo los valores de x van disminuyendo los valores de y . La pendiente
de la recta m es positiva.
Ejemplos:
1) y = 4x 2) y = 3x + 2 3) y = 5/3 x + 1 4) y = 3/2 x + 2
Crecientes: si m es positiva Observa la recta a en la gráfica inferior

pendiente m = 3
x -1 0 1 2
a) y = 3x- 1 Tabla
ordenada n = -1 y -4 -1 2 5
Rectas decrecientes
Una función es decreciente cuando al ir aumentando los valores de x van disminuyendo los
valores de y, o viceversa. La pendiente de la recta m es negativa. Ejemplos: 1) y = - 3x 2) y
= - 4/3x +1
Decrecientes: si m es negativa Observa la recta b en la gráfica inferior

pendiente m = -2 x -1 0 1 2
b) y = -2x + 2 Tabla
y 4 2 0 -2
35
ordenada n = 2
Rectas paralelas: Dos rectas son paralelas cuando tienen la misma pendiente.
Ejemplos: rectas 1) y = 3x y 2) y = 3x +1, rectas 3) y = -2x + 5 y 4) y = -2x -2.
Paralelas: Si tienen la misma m Observa las rectas c y d en la gráfica inferior

c) y = 4x+1 m = 4 n = 1 x -1 0 1 2
c x -1 0 1 2
y -3 1 5 9 d
y -4 0 4 8
d) y = 4x m=4 n =0
Ecuación de una recta que pasa por dos puntos
1) Representa las siguientes rectas:
36
a) y = 3x +2
b) y = -x +2
c) y = 5x -3
d) y = 5x +3
e) y = -x +4
f) y = -2x - 1
2) Dibuja la gráfica de una función que pasa por el punto (2,6) y cuya ordenada en el
origen es 1.
3) Halla la ecuación de una recta paralela a la recta a) y = - 4x +3 y representalas.
ECUACION DE SEGUNDO GRADO CON UNA INCÓGNITA
Una ecuación de segundo grado es aquella en la cual la incógnita (generalmente simbolizada

por x ) aparece elevada a la segunda potencia. En general, puede simbolizarse como:
a x2+bx+c=0
donde a representa al coeficiente del término cuadrático, y nunca puede ser = 0, pero sí
puede ser igual a cualquier otro número real. b es el coeficiente del término lineal, es decir
aquel en que x aparece elevada a la primera potencia. Puede o no ser igual a cero, y c es el
término independiente, pues es el coeficiente del término donde x aparece elevada a la
potencia cero, o sea, x no aparece porque . Según los valores de a, b y c, las
ecuaciones de segundo grado se clasifican en
37
1.Completas, cuando a, b y c son distintas de 0
2.Incompletas, cuando
2.1 b = 0, o sea, no contiene término lineal, o bien cuando
2.2 c = 0, es decir, no existe término independiente.
Veamos 2.1. La forma general sería:
a x2 +c=0 En este caso, la resolución es fácil:
de donde
Por lo tanto y
Por ejemplo: se resuelve así: de , es ,y
Por lo tanto, y
2.2 Si , es . En este caso, para resolver, extraemos el factor común, y
nos queda: Que es lo mismo que
y este producto dará sólo si , (porque el primer factor será , y multiplicado por lo
que sea que valga el otro, dará producto ), o bien si
(ya que ).
Por ejemplo, se puede pensar como:
o sea , que tendrá
como raíces y Volviendo al caso general, si , se dice que las ecuaciones

son Reducidas.
Veamos cómo se resuelve una de estas joyitas cuando ,y y son distintas de .
Su forma sería:
Pensémoslo en un ejemplo: .
Si hacemos un conveniente pasaje de miembro (el viejo truco), nos queda [1]
38
Si observamos el primer miembro, vemos que podría corresponder a los dos primeros términos
de un trinomio cuadrado perfecto ( o sea, el cuadrado de un binomio), donde:
X2 Es el cuadrado del primer término del binomio, -6x Sería el doble producto del primero por
el segundo, pero nos faltaría el cuadrado del segundo. Ahora bien, si x es el primer término del
binomio,-6 sería el producto de (doble producto, dijimos) por el segundo. Si llamamos q al
segundo, donde implica que . Entonces, apelando al otro viejo truco: "sumo y
resto lo mismo y no altero la suma", puedo escribir
(porque )
Y, asociando convenientemente, queda: o sea,
Entonces, reemplazando en [1], queda y, resolviendo, será
y o sea de donde
Generalizando lo anterior, se ve que este mismo proceder es aplicable a cualquier ecuación

general de 2º grado con una incógnita. O sea, si:
será Y si utilizamos el recurso del trinomio cuadrado
perfecto, veremos que . Entonces, es y, si sumamos y restamos en

ambos miembros (nuestro querido y viejo truco), será
Luego, antes de caer en el colpaso cerebral, hacemos el conveniente pasaje de miembro y el

factoreo del trinomio, y nos quedará
De donde, y ; ;
39
; que es lo mismo que . Pero como ,
esto es lo mismo que
Y si aún queda alguien que desconfíe de este razonamiento, veamos si, aplicando esta fórmula
en la ecuación anterior, llegamos a las mismas raíces. (Atención: un ejemplo no es una
demostración válida, pero si el ejemplo no coincide con la conclusión, vale para demostrar la
no validez de la misma.)
Recordemos que era: ; ; entonces
de donde , pero , entonces o sea entonces
( que coincide con una de las que hallamos antes) y entonces (y

que también coincide con la otra que hallamos) Una vez aceptado esto, es una buena idea
proponernos, para cuando egresemos de la sala de terapia intensiva para cerebros exhaustos,
preguntarnos si esta fórmula sirve para todos los casos. O sea, ¿sirve tanto para completas
como para las incompletas y para las que no son reducidas? También nos queda para después
el análisis de la relación entre el valor y la "realidad" de las raíces, y el signo de la expresión
sub-radical en la fórmula, nuestro querido Estos desarrollos los dejamos para otro
día, cuando la convalescencia esté avanzada, y nuestras neuronas hayan recuperado su
actividad.
Resolución de ecuaciones de segundo grado
Para resolver ecuaciones de segundo grado utilizamos la siguiente fórmula:
40
Si es a<0, multiplicamos los dos miembros por (−1).
Resolución de ecuaciones de segundo grado incompletas
ax2 = 0 La solución es x1=x2 = 0.
2x2= 0 x1=x2 = 0.
ax2 + bx = 0 Extraemos factor común x: igualamos cada factor a cero x
1=0 Y
x1=0 Y
ax2 + c = 0 Despejamos:
41
ANÁLISIS DEL DISCRIM INANTE.
Dada la ecuación ax2 +bx +c = 0 Anali zar sus raíces
b2 − 4ac se llama d i s c r i m i n a n t e de la ecuación y permite averiguar en cada

ecuación el número de soluciones. Podemos distinguir tres casos:
1 ) b2 − 4ac > 0 L a e c u a c i ó n t i e n e d o s s o l u c i o n e s , q u e s o n n ú m e r o s
real es distintos.
b2 − 4ac = 0 L a e c u a c i ó n t i e n e u n a s o l u c i ó n d o b l e .
2) b2 − 4ac < 0. L a e c u a c i ó n t i e n e s o l u c i o n e s c o m p l e j a s c o n j u g a d a s .
42
Ejercicio : Sea la función: y= x2 -.6 x +5 Estúdiala y dibújala.
SOLUCIÓN: Es una parábola con las ramas hacia arriba, porque a =1> 0. El eje de simetría
es la recta x= 3. x =-(-6)/2.1=3. El vértice tiene por abscisa: x0 = 3 y por ordenada: y= 3 2-
6. 3 4+5 =-4-. Entonces el vértice es el punto (3, -4). Para determinar los puntos de corte con
el eje de abscisas resolvemos : x2 -6 x + 5. = 0
Entonces los puntos de corte son: (5, 0) y (1, 0). El punto de corte con el eje de ordenadas es
(0, 5).
43
Sistemas de ecuaciones lineales con 2 incógnitas. Métodos de resolución algebraica.

Método des ustituc ión
1°. Despejamos una incógnita en una de las dos ecuaciones. La que veamos más fácil.
2º. Sustituimos en la otra ecuación la incógnita despejada.
3°. Resolvemos la ecuación resultante. que es de primer grado y obtenemos el valor de una
de las incógnitas.
4°. Sustituimos el valor obtenido en la ecuación despejada al principio para obtener el valor
de la otra incógnita.
So. Comprobamos los resultados sustituyendo los valores de x e y en las dos ecuaciones
para ver si se cumplen.
1° Despejamos la y de la 1• y = 7- 2x
,...:t...,
2ºSustituimos la X+ 3 (7 - 2x) = 11
y en la 2•
1• ecuación 2x +Y= 7 ::::> 3° Resolvemos para obtener x X +21 - 6x = 11 ::::> X= 2
2ª ecuación ' x + 3y11 = 4°0btenemos la y y = 7 - 2x => y = 7 - 2 · 2 => y = 3
2x + y = 7
5° Comprobamos
{x+3y=11
=> {2 · 2 + 3 = 7 => {7 = 7
2+3·3=11 11=11
Solución: x = 2; y= 3
* Observar bien las dos ecuaciones antes de decidir que incógnita despejar y de que ecuación.
En el ejemplo despejar la x de la 1 ªola y de la 2ª nos resulta ria mas complicado para resolver.
Método de reduce ión
Consiste en conseguir que al sumar las dos ecuaciones del sistema resulte una ecuación con una
sola incógnita.
Para ello será necesario multiplicar los dos miembros de una ecuación y en algunos casos los de
las dos ecuaciones por números convenientes para que en las dos ecuaciones los
coeficientes de una de las incógnitas sean números opuestos.
1ª {X +2y = 9
~ 3x- y= 20
l. 1ª {X + 2y = 9 J¿J:'_e_~ 1" {X +y,')\/' = 9 !!!!!>..!!!)OS las~ 7x = 49 x =7

2ª 3x - y= 20 ~ ·2 6x - }'( = 40
2. Calculamos el valor de la otra incógnita sustituyendo laxen cualquiera de las dos ecuaciones.
En la 1ª quedaría 7+':ty =9 => 2y = 9- 7 =v= 2
=
Solución: X 7; y =1
3. Comprobamos
44
1. Despejamos la misma incógnita en las dos ecuaciones.
2. Igualamos las dos expresiones
3. Resolvemos la ecuación resultante y obtenemos el valor de una de las incógnitas.
4. Sustituimos el valor de la incógnita obtenida en cualquiera de las dos ecuaciones
despejadas al principio para obtener el valor de la otra incógnita.
3x -2y =8
Resolver por igualación el sistema:
{ x+y =6
1. Despejamos la x en las dos ecuaciones.
1ª ¡3x-2y=8 ~ X= B+/y
2ª
x+y=6 ~ x=6-y
2. 1 guala mo s las dos expresiones de x

8 + 2y =
6_y
3
3. Resolvemos la ecuación resultante y obtenemos el valor de y.
8+2y=18-3y => y=2
4. Sustituimos el valor de y en cualquiera de las dos ecuaciones

x=6-y => x=6-2 => x=4 Solución: x=4;y=2
Sistemas más complicados
Resolver por cualquier
1.
método el sistema:
¡ 52x +3y =1
3x
2-3y=15
Debemos preparar las dos ecuaciones antes de resolver el sistema. Reducimos a
¡
común denominador cada una de las ecuaciones por separado para dejar el sistema fácil
de resolver.
18 52x+ 3y - 1 => 5x + 6y • 2
3x
2ª => 3x-6y-30
2
-3y-15
2. Elegimos el método más adecuado o el que mejor sepamos hacer.

Lo resolvemos por reducción.
5x+ fr( - 2 Sumamos lBx-32 =>x-4=>y=2-5·4=>y--3

{ 3x-fr{-30 6
Solución: x = 4; y= -3
45
FÍSICA:
SISTEMAS DE MEDICIÓN Y UNIDADES
Profesor responsable: Román, Juan Carlos
Dimensiones y unidades físicas
Una dimensión es el nombre dado a cualquier magnitud que se puede medir. Por ejemplo, el
espacio ocupado por un objeto se califica por la dimensión llamada volumen. La distancia entre dos
puntos se califica por la dimensión llamada longitud. Las dimensiones comunes utilizadas en un
curso de transmisión del calor son la longitud, el tiempo, la masa, el calor y la temperatura. Para
poder realizar cálculos numéricos, cada dimensión debe cuantificarse mediante una unidad definida
y reproducible. Las unidades son los nombres arbitrarios que especifican la magnitud de cada
dimensión. Por ejemplo, el metro es una unidad para la dimensión de longitud. Otras unidades de
longitud usadas para cuantificar esta dimensión son el pie, la yarda, la milla, el milímetro, el
centímetro y el kilómetro.
Actualmente existen en todo el mundo varios sistemas de unidades diferentes. En la industria, la

investigación y el desarrollo, el sistema SI (Sistema Internacional) se esta imponiendo rápidamente
sobre los restantes sistemas de unidades. E1 sistema SI ha sido adoptado por la International
Organization for Standardization y recomendado por un gran numero de organizaciones nacionales
de metrologia. Por estas razones utilizaremos las unidades SI en todo este estudio. Las unidades
usadas en el sistema SI se describen en el Apéndice F, junto con una lista de factores de conversión
entre el sistema SI y el sistema británico que todavía se usa frecuentemente en los Estados Unidos.
Las unidades asignadas al sistema SI y a otros sistemas comúnmente utilizados se resumen en la
siguiente tabla:
Tabla 2.1 Unidades básicas y derivadas en varios sistemas
Dimensión SI MKS CGS EEUU

Longitud m m cm pie
Tiempo s s s s
Masa Kg UTM g lbm
Temperatura ºK ºC ºC ºF
Calor Joule kcal cal Btu
46
En la formulación de ecuaciones suelen aparecer implicadas magnitudes físicas que se derivan de

las dimensiones primarias, de manera que las operaciones aritméticas de las magnitudes físicas de
los elementos deben ser compatibles con la magnitud física del resultado. Para evitar errores se debe
verificar que las operaciones matemáticas de sus magnitudes, expresadas en las dimensiones
primarias sean coherentes. A continuación se ofrece una tabla de algunas magnitudes físicas
utilizadas con sus símbolos y dimensiones asociadas, complementaria de las constantes de
conversión de unidades.
Magnitudes físicas fundamentales con sus símbolos, dimensiones primarias y unidades SI
Magnitud Símbolo Dimensión prim. Dimensión SI Unidad

Longitud L, x L M metro
Tiempo t t S segundo
Masa m m Kg kilogramo
Temperatura T T ºK º Kelvin
Velocidad v L/t m/s m/s
2
Aceleración a L/t m/s2 m/ s2
Fuerza F ML/t2 Kg·m/ s2 Newton
Trabajo, energía ,Calor E, q ML2/t2 Kg·m2/ s2 Julio
Potencia W ML2/t3 Kg·m2/ s3 Watio
Cuadro de Sistemas
Magnitud Símbolo CGS MKS Técnico Equivalencias

Espacio e cm M m 1m=100cm
3
Tiempo t s S s 1h=60min=3,6.10 s
masa m g Kg utm 1utm=9,8 kg

Velocidad v cm/s. m/s m/s
2 2
Aceleración a cm/s m/s m/s2
2 2 2
gravedad g 980cm/s 9,8 m/s 9,8 m/s
Fuerza F
dyn=g.cm/s 2 N=Kg. m/s 2 Kgf 5
1N=10 dyn
Peso w
Trabajo L 7
Ergio = dyn.cm J (Joule)=N.m Kgm=Kgf.m 1J=10 erg
Energía E
Potencia P Ergio/s Watt=Jul/s Kgm/s otras Cv,HP
Carga Q,q Ues(q) C 9
- + -10 -19 - 1C=3.10 ues(q)
Electrón/protón e ,p 4,8.10 ues 1,6.10 C
-10 2 2
Constante 1,1.10 C /N.m
=1/k 1ues(q)2/dyn.cm 2 9 2 2
dieléctrica 1/9.10 C /N.m
ECUACIÓN DE DIMENSIONES
47
Es la ecuación que relaciona una magnitud derivada con la fundamental. En Mecánica

(que es la parte de la Física que estudiaremos más adelante las magnitudes fundamentales del
SI son la longitud (L), la masa (M) y el tiempo (T). Cualquier magnitud derivada puede ponerse
en función de estas tres magnitudes fundamentales y la ecuación que las relaciona es la
ecuación de dimensiones de esta magnitud. Por ejemplo: una superficie puede ponerse como
una longitud al cuadrado y una velocidad como una longitud dividido por un tiempo. Sus
ecuaciones de dimensiones son:
L
d2 = L2  v   L ·T-1
T
Los dos miembros de la ecuación que representa una fórmula física tienen la misma
ecuación de dimensiones, eso se expresa diciendo que las fórmulas físicas son homogéneas.
CIFRAS SIGNIFICATIVAS.
Una definición útil es la siguiente:

“Cifras significativas de una medida o de un número aproximado son las cifras que se
conocen con certeza más la primera cifra cuyo valor es incierto”.
La precisión de un medida viene dada por el número de cifras significativas. En los cálculos
con cifras significativas hay que tener muy presente la regla general:
”El número de cifras significativas del resultado de un cálculo no debe ser mayor que el
número de cifras significativas de los distintos números utilizados”.
CONVERSIÓN DE UNIDADES.
En muchas situaciones en Física, tenemos que realizar operaciones con magnitudes que
vienen expresadas en unidades que no son homogéneas. Para que los cálculos que realicemos
sean correctos, debemos transformar las unidades de forma que se cumpla el principio de
homogeneidad. Por ejemplo, si queremos calcular el espacio recorrido por un móvil que se
mueve a velocidad constante de 72 Km/h en un trayecto que le lleva 30 segundos, debemos
aplicar la sencilla ecuación S = v·t, pero tenemos el problema de que la velocidad viene
expresada en kilómetros/hora, mientras que el tiempo viene en segundos. Esto nos obliga a
transformar una de las dos unidades, de forma que ambas sean la misma, para no violar el
principio de homogeneidad y que el cálculo sea acertado.
Para realizar la transformación utilizamos los factores de conversión. Llamamos factor de
conversión a la relación de equivalencia entre dos unidades de la misma magnitud, es decir,
un cociente que nos indica los valores numéricos de equivalencia entre ambas unidades. Por
ejemplo, en nuestro caso, el factor de conversión entre horas y segundos viene dado por la
expresión:
o la equivalente, ya que 1 hora = 3600 segundos
48
Para realizar la conversión, simplemente colocamos la unidad de partida y usamos la relación o

factor adecuado, de manera que se nos simplifiquen las unidades de partida y obtengamos el
valor en las unidades que nos interesa. En nuestro caso, deseamos transformar la velocidad de
Km/hora a Km/segundo, por lo cual usaremos la primera de las expresiones, ya que así
simplificamos la unidad hora:
Si tenemos que transformar más de una unidad, utilizamos todos los factores de conversión
sucesivamente y realizamos las operaciones. Por ejemplo, transformemos los 72 Km/h a m/s:
Con el fin de utilizar siempre el mismo sistema de unidades y tener un criterio de

homogeneización, utilizamos el Sistema Internacional de Unidades. En este sistema tenemos 7
magnitudes y sus correspondientes unidades que llamamos fundamentales, mientras que el
resto de unidades son derivadas, es decir, se expresan en función de las fundamentales. Las
magnitudes y unidades fundamentales en el Sistema Internacional. El resto de las unidades se
expresan en función de esas siete, como por ejemplo la velocidad, que viene dada en función
de longitud/tiempo. Algunas unidades se les asignan un nombre especial como homenaje a un
determinado científico, como la de Fuerza, que es el newton, recordando a Isaac Newton.
Ahora practicamos: Ejemplo: 5m a cm

100cm 10 2 cm
5m. *  .5 *100cm  5 *102 cm  500cm . El factor de conversión es .
1m 1m
Ejemplo: 4hs a seg
3600s
4hs *  4 * 3,6 *10 3 s  14,4 *103 s  1,44 *10 31 s  1,44 *10 4 s El factor de conversión es
1hs
3600 s 3,6 *10 3
só cada factor transforma una unidad.
1hs 1hs
Cuando tenemos unidades compuestas debemos utilizar un factor para cada unidad que
queremos transformar. Ejemplo 3Km/h a m/s.
3m
Km 1000m 1h Km * 1*10 m 1h 3 m m
3 * * 3 * 3  *103 *103  0,833
h 1Km 3600s h 1Km 3,6 *10 s 3,6 s s
TRABAJO PRÁCTICO
1) ¿La longitud es una magnitud? ¿Por que? Dar tres ejemplos de magnitudes que
conozca.
2) ¿Cuántos y cuales datos son necesarios para especificar una magnitud vectorial?
49
3) Clasificar la siguientes magnitudes en escalares (M.E) y vectoriales (M:V).
Iluminación Calor Peso específico

Masa Trabajo Aceleración
Velocidad Momento Volumen
Longitud Fuerza Densidad
Presión Energía Carga eléctrica
4) De las siguientes expresiones: 6m 15 km/ h 8 m 2 10 N. ¿Cuáles son magnitudes

vectoriales?
2 2
a) Todas b) 6m y 10 N c) 15 Km/ h y 10 N d) 8 m y 6 m e) 15 km/ h y 8 m
5) ¿Qué condiciones debe cumplir un patrón de medida?
6) Indique las magnitudes a las que pertenecen las siguientes unidades.
m Kg Kgm J W
Ergio Kgm/s HP Kg cm3
m/s2 s Km2 m/s g
7) Clasificar las unidades anteriores en fundamentales y derivadas
m Kg Kgm J W
Ergio Kgm/s HP Kg cm3
m/s2 s Km2 m/s g
8) Indique a que sistema de unidades ( MKS, CGS, Tec. ) pertenecen las siguientes
unidades.
S m/s m Kg J
cm3 Tn H cm/s2 UT(m)
m/s2 N mm cm cm/
min
Te proponemos una serie de cálculos para transformar unidades por medio de los
factores de conversión. Inicialmente te indicamos la cantidad de partida en unas unidades y te
la solicitamos expresada en otras diferentes. Necesitas conocer los factores de conversión
pertinentes
50
Ejercicios de Conversiones de Unidades Lineales

Unidades de Tiempo
Convertir: hmin
1. 5 horas a minutos 6. 15 minutos a horas
2. 16 horas a minutos 7. 40 minutos a horas
3. 4,5 horas a minutos 8. 96 minutos a horas
4. 0,68 horas a minutos 9. 360 minutos a horas
5. 4 horas a minutos 10. 0,87 minutos a horas

Convertir: min  seg
1. 10 minutos a segundos 6. 20 segundos a minutos
4. 7,80 minutos a segundos 9. 64,4 segundos a minutos
5. 0,65 minutos a segundos 10. 0,659 segundos a minutos
Convertir: h  seg
1. 2 horas a segundos 6. 650 segundos a horas
2. 6 horas a segundos 7. 150 segundos a horas
3. 2,4 horas a segundos 8. 58023 segundos a horas
4. 0,4 horas a segundos 9. 8921,14 segundos a horas
5. 1,78 horas a segundos 10. 10056,15 segundos a horas
Convertir: dias  h
1. 2 dı́as a horas 6. 48 horas a dı́as
2. 2,56 dı́as a horas 7. 125 horas a dı́as
3. 10 dı́as a horas 8. 360 horas a dı́as
4. 0,19 dı́as a horas 9. 140,55 horas a dı́as
5. 0,68 dı́as a horas 10. 0,94 horas a dı́as 51

Unidades de Longitud
Convertir: km  m
1. 2 kilómetros a metros 6. 1500 metros a kilómetros
2. 14 kilómetros a metros 7. 3128 metros a kilómetros
3. 3,8 kilómetros a metros 8. 157,64 metros a kilómetros
Convertir: m  cm
1. 4 metros a centímetros 6. 145 centímetros a metros
2. 2,4 metros a centímetros 7. 2848 centímetros a metros
3. 0,62 metros a centímetros 8. 478,62 centímetros a metros
Convertir: cm  mm
1. 62 centímetros a milímetros 6. 58 milímetros a centímetros
2. 48 centímetros a milímetros 7. 154 milímetros a centímetros
3. 12,49 centímetros a milímetros 8. 54,93 milímetros a centímetros
Convertir: m  mm
1. 3 metros a milímetros 6. 8415 milímetros a metros
2. 1,5 metros a milímetros 7. 3415 milímetros a metros
3. 0,64 metros a milímetros 8. 684 milímetros a metros
4. 0,12 metros a milímetros 9. 56,87 milímetros a metros
5. 0,91 metros a milímetros 10. 12,63 milímetros a metros
52
PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA - INGRESO 2015.
Unidades de Peso
Convertir: kg  g
1. 3 kilogramos a gramos 6. 1050 gramos a kilogramos
2. 4,56 kilogramos a gramos 7. 3845 gramos a kilogramos
3. 102,5 khilogramos a gramos 8. 8452,14 gramos a kilogramos
4. 0,87 kilogramos a gramos 9. 790,15 gramos a kilogramos
5. 0,69 kilogramos a gramos 10. 45,82 gramos a kilogramos
Convertir: km  m
min
h
1. 9 km −→ m
8. 2581 mmin −→ km
h min h
2. 5, 3 kmh −→ mmin 9. 5804 mmin −→ kmh
3. 1, 25 kmh −→ mmin 10. 2084, 6 mmin −→ kmh
4. 3, 97 kmh −→ mmin 11. 942, 12 mmin −→ km

h
5. 0, 108 kmh −→ mmin 12. 19, 74 mmin −→ kmh
6. 0, 55 kmh −→ mmin 13. 11, 65 mmin −→ kmh
7. 0, 045 kmh −→ mmin 14. 2, 2 mmin −→ kmh
Convertir: ton  kg
1. 4 toneladas a kilogramos 6. 2010 kilogramos a toneladas
2. 3,7 toneladas a kilogramos 7. 4500 kilogramos a toneladas
3. 10,84 toneladas a kilogramos 8. 6345,74 kilogramos a toneladas

Ejercicios de aplicación: Reducir a unidades del sistema MKS, indicando la magnitud

a la cual pertenece:
1) 3,56 cm = 5) 45,6dyn= 9) 56,7cm/s= 13) 4m/min=

17) 0,87 gr/cm3=
2) 234,67 g = 6) 897Kgf= 10) 980cm/s2 = 14) 4,67
rev/min=
3) 345 h = 7) 92,85 m= 11)72km/h= 15) 92 m/min=
4) 3,78 Km= 8) 36km/h= 12) 55 Km/min= 16) 28,9
Km/h=
Reducir a unidades del sistema CGS, indicando la magnitud a la cual pertenece:

1) 3.10-7 hm = 5) 578 kg= 9) 40,89 N= 13)
0,12 J=
2) 8,45. 10-6 m = 6) 0,87 días = 10) 39 Km/min= 14)
4,54 m/s2=
3) 4,23.10-5 g = 7) 43,890 h = 11) 1,45 m/ min=
4) 345 u.t.(m)= 8) 976,32 min.= 12) 0,35 cm/min2=
Ejercicios y problemas recomendados
- Pasar a unidades del SI (m/s) los siguientes valores
a) 72 km/h b) 0,72 km/min
- Pasar a kilómetros por hora (km/h) la velocidad de 60 m/s.
- ¿Cuál de las siguientes medidas es más precisa y cuántas cifras significativas

tiene?
5,1 g ; 5,07 g ; 5,074 g ; 5,0738 g ;
1) Cuando se multiplican o dividen varios números, el número de cifras

significativas del resultado:
a) No es menor que el mayor número de cifras significativas de los distintos
números.
b) No es mayor que el menor número de cifras significativas de los distintos
números.
c) No es mayor que el mayor número de cifras significativas de los distintos
números.
2) La condición necesaria para que una ecuación sea correcta es:

a) La homogeneidad dimensional.
b) La notación científica.
c) El factor de corrección.
3) Las dimensiones de dos magnitudes físicas deben ser idénticas si se van a:

a) Multiplicar.
b) Dividir.
c) Sumar.
54
FÍSICA:
INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA -
MOVIMIENTO
INTRODUCCION A LA CIENCIA FISICA.
¿Qué es la Física?
¿Qué piensa cuando ve ó escucha nombrar la palabra FISICA ?
En estos últimos años algunas respuestas de los alumnos ingresantes al profesorado
de FISICA, fueron las siguientes:
- Es un conjunto de números y símbolos relacionados por operaciones

matemáticas (fórmulas, ecuaciones, etc)).
- Que la mayoría de la gente dice que es muy difícil.
- Que tiene que ver con los avances tecnológicos (T.V, bicicleta, corneta
etc.)
- A los nombres: EINSTEIN, NEWTON, GALILEO etc.
- EN armamentos militares ( bombas, aviones, tanques, mísiles., radares).
- En herramientas de la casa (Pinzas, martillo, llaves, etc.).
En realidad, estas son algunas de las innumerables respuestas correctas que

se dieron. Etimológicamente hablando, la palabra FISICA proviene del griego
“physis" que es la ciencia que estudia todos los fenómenos que se producen en la
naturaleza. Razón por la cual durante muchos años recibió el nombre de “Filosofía
natural”. A partir del siglo XIX, debido a la cantidad de fenómenos naturales
(Fenómeno: Todo cambio o modificación que se produce en el medio que nos
rodea), la física restringe si campo, al estudio de fenómenos físicos, dando origen a
otras ciencias como la química, biología, astronomía, geología etc.
Un fenómeno se dice físico, cuando se refiere a cuerpos inanimados sin, que
resulte alterada la estructura intima de la materia, (esta definición no es excluyente
ya que existen fenómenos que simultáneamente pueden pertenecer al campo de la
física, la química, la biología; como por ejemplo el ciclo del agua, la fotosíntesis
etc.).Podemos decir que la Física se propone el estudio de los fenómenos físicos y la
determinación de las leyes que los rigen.
Ramas de la Física1
1
Alvarenga – Máximo. Física General. Editorial Harla. 1995
55
“ En los comienzos del desarrollo de las ciencias, nuestros sentidos eran la

fuente de información que se empleaba en la observación de los fenómenos
que se producen en la naturaleza. Por ello, el estudio de la física se desarrolló,
subdividiéndolo en diversas ramas, cada una de las cuales agruparon
fenómenos relacionados con el sentido por el cual se percibían. Así surgieron:
1) La mecánica. Rama de la física que estudia los fenómenos 'relacionados con el
movimiento de los cuerpos. De manera que cuando estudiamos el movimiento
de caída de un cuerpo, el movimiento de los planetas, el choque de dos
automóviles, etc., estamos tratando con fenómenos mecánicos.
2) El calor (o termología). , Como su nombre lo indica, esta rama de la física
estudia los fenómenos térmicos. Por lo tanto, la variación de la temperatura de
un cuerpo (sensible al tacto), la fusión de un trozo de hielo, la dilatación de un
cuerpo caliente, etc., son fenómenos que se estudian en esta rama de la física.
3) El movimiento ondulatorio (o acústica). En esta parte estudiamos las
propiedades de las ondas que se propagan en un medio material como, por
ejemplo, las ondas formadas en una cuerda o en la superficie del agua. Aquí se
estudian, además, los fenómenos audibles o sonoros, porque el sonido no es
más que un tipo de onda que se propaga en los medios materiales.
4) La óptica. Es la parte de la física que estudia los fenómenos visibles
relacionados con la luz. La formación de nuestra imagen en un espejo, la
observación de un objeto distante a través de una lente, la descomposición de
la luz solar en los colores del arco iris, etc., son todos fenómenos ópticos.
5) La electricidad . En esta rama de la física se incluyen los fenómenos eléctricos
y magnéticos. De modo que se estudian aquí las atracciones y repulsiones
entre los cuerpos electrizados, el funcionamiento de los diversos aparatos
electrodomésticos, las propiedades de un imán, la producción de un relámpago
en una tempestad, etc.
6) La física moderna. Esta parte abarca el desarrollo que la física alcanzó
durante el siglo xx, incluyendo el estudio de la estructura del átomo, del
fenómeno de la radioactividad, de la teoría de la relatividad de Einstein, etc.
Tradicionalmente, la física suele presentarse según estas ramas. Además, por
conveniencia didáctica, esa misma subdivisión se respeta en la mayoría de los textos
de enseñanza de física. Por otro lado, esas ramas no constituyen aspectos
independientes sino que, por lo contrario, los fenómenos que se estudian en ellas se
relacionan entre sí mediante un pequeño número de principios básicos, siendo posible
56
entonces estudiar dichas partes como un todo, haciendo que la física adquiera una
estructura lógica y congruente”
Magnitudes y Mediciones
Hemos dicho que el objeto de la física es establecer leyes, es decir, relaciones
cuantitativas entre los fenómenos del mundo físico. Para esto se necesita medir, es
decir comparar.
Son objeto de medida todas las magnitudes.
Para entender el concepto de magnitud consideremos la siguiente situación:
Consideremos dos figuras planas que tengan iguales cantidades de superficie. Al ser
colocadas una a continuación de la otra, obtendremos una nueva figura cuya
superficie es doble, es decir, la suma de las dos.
Si analizamos las distintas cantidades de superficie, podemos enunciar que todas ellas
constituyen un conjunto cuyos elementos integrantes son comparables entre sí, o lo
que es lo mismo, tiene sentido decir cuando dos de ellas son iguales o desiguales y
además, presentan la característica de ser sumables.
Extendiendo la observación a los distintos conjuntos formados por cantidades
comparables, entre cuyos elementos tiene sentido la suma de los mismos, llegamos a
la elaboración de un concepto abstracto que denominamos magnitud.
En forma general diremos que: Los entes abstractos, entre los cuales está
definida la igualdad y la suma, se denominan magnitudes.
Estas se pueden clasificar en:
1. Magnitudes escalares.- Son aquellas caracterizadas por un coeficiente numérico
y un símbolo, operándose con ellas de acuerdo con las reglas del cálculo
algebraico.
El símbolo indica el nombre de la cantidad unidad y el coeficiente numérico
señala la medida de la cantidad, es decir, las veces que la cantidad unidad está
contenida en la porción de magnitud considerada. Ejemplos: Las superficies, los
volúmenes, las longitudes, los intervalos de tiempo, etc.
2. Magnitudes vectoriales.- Son aquellas caracterizadas por un coeficiente

numérico, un símbolo (nombre de la cantidad unidad), un punto de aplicación,
una dirección y un sentido; quedando representado gráficamente mediante un
segmento de recta, orientado según una flecha, que se denomina vector, Con
ellas se opera de acuerdo al cálculo vectorial.
57
El coeficiente numérico con un símbolo, en una cierta escala, representa la

longitud del vector y se denomina módulo o intensidad del mismo, la dirección
indica sobre cual de las infinitas rectas del plano se apoya el vector, por lo que
se la denomina "recta sostén" (también se la denomina recta de acción porque
según ella actúa el vector), el sentido pone de manifiesto hacia donde se dirige,
según las dos semirectas posibles que determina la recta sostén. Ejemplos: las
fuerzas, las velocidades, etc.
La representación simbólica de un vector la haremos mediante una letra
minúscula con un trazo (flecha) en la parte superior.
Sentido
a
intensidad
Recta sostén
Escalas de representación
Cuando se debe resolver un problema en forma gráfica, es necesario
representar las cantidades que intervienen de manera que puedan ubicarse dentro
del espacio disponible para realizar el dibujo; guardándose una cierta relación, entre
el valor de la cantidad que queremos representar y el valor con la cual la
representamos.
Esta relación recibe el nombre de ESCALA, y consiste en la razón entre el
valor real de una cantidad y el valor con el cual representamos la misma en el dibujo,
Si designamos con “L” al valor de una cierta cantidad de longitud, y con “l” al
valor con el cual la vamos a representar en el dibujo, la escala de representación
resulta:
L Valor real
_______________
Escala = E = ___ =
l Valor en el dibujo
CINÉMÁTICA
Qué se estudia en cinemática.
Cuando estudiamos esta disciplina tratamos de describir los movimientos sin
preocuparnos de sus causas. Por ejemplo, al analizar el desplazamiento, de un
automóvil, diremos que se mueve en forma recta, que su velocidad es de 60 km/h
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y que luego aumenta a 80 km/h, que describe una curva, etc., pero no tratamos de
explicar las causas de cada uno de estos hechos.
Qué es una partícula.

Es muy común al estudiar el movimiento de un cuerpo cualquiera, que lo tratemos
como una partícula. Decimos que un cuerpo es una partícula cuando sus
dimensiones son muy pequeñas en comparación con las demás dimensiones que
participan en el fenómeno. Por ejemplo: si un automóvil de 3 m de longitud, se
desplaza 1 5 m, no podrá considerarse como una partícula; pero, si el mismo
automóvil viaja de una ciudad a otra que dista unos 200 km, la longitud del
automóvil si será despreciable en relación con esta distancia, y en este caso, el
automóvil podrá ser considerado como una partícula.
Cuando un cuerpo se puede considerar como una partícula, el estudio de su
movimiento se simplifica bastante. Por este motivo, siempre que hablarnos del
movimiento de un objeto cualquiera (a menos que se indique lo contrario), lo
estaremos considerando como si fuese una partícula.
El movimiento es relativo.
Suponga que un avión, al volar horizontalmente, deja caer una bomba. Si
usted observara la caída de dicha bomba estando dentro de la aeronave, observaría
que cae según una línea vertical. Por otra parte, si se estuviera de pie sobre la
superficie de la Tierra observando la caída de la bomba, se advertiría que al caer
describe una trayectoria curva. En el primer caso decimos que el movimiento de la
bomba estaba siendo observado tomando como punto de referencia al avión y, en
el segundo caso, desde una referencia en la Tierra. Este ejemplo nos demuestra
que: “ el movimiento de un cuerpo , visto por un observador, depende del punto de
referencia en el cual se halla situado”.
En la vida cotidiana se encuentran varios otros ejemplos de esta dependencia del
movimiento en relación con el punto de referencia. Examinemos el caso: donde el
observador B, sentado en una locomotora que se desplaza sobre una vía, y el
observador A, de pie en tierra, observan una lámpara fijada al techo de la cabina.
Para el observador A, la lámpara y el observador B se encuentran en movimiento,
junto con la máquina. Por otra parte, desde el punto de vista del observador B, la
lámpara y la locomotora se hallan en reposo, mientras que el observador A se
desplaza en sentido contra río al del movimiento del vehículo. En otras palabras, B
se desplaza hacia la derecha con respecto al observador A, y A lo hace hacia la
izquierda en relación con el observador B.
Otro ejemplo importante de la dependencia del movimiento en relación con
el punto de referencia, es cuando se afirma que la Tierra gira alrededor del Sol.
Esto es verdad si el punto de referencia es el Sol, es decir, si el observador se
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imagina situado en ese lugar, viendo cómo se mueve nuestro planeta. Por otra
parte, para un observador en este último (punto de referencia en la Tierra), el Sol
es el que gira a su alrededor. Así, lo mismo es decir que la Tierra gira alrededor del
Sol, o viceversa, siempre y cuando se indique correctamente cuál es el punto de
referencia de la observación. El astrónomo Copérnico (siglo XVI) y el físico Galileo
(siglo XVII) tenían una visión clara de estas ideas, pero la mayoría de sus
contemporáneos no podían comprenderlas, y por tal causa Galileo fue víctima de
persecuciones y obligado a comparecer ante el Tribunal de la Inquisición, quien lo
obligó a afirmar que la Tierra no podría estar girando alrededor del Sol.
Casi siempre, nuestros estudios del movimiento se hacen tomando a la Tierra como
punto de referencia (un observador inmóvil en la superficie de la Tierra). Siempre
que utilicemos otro punto de referencia, ello se indicará expresamente.
Movimiento rectilíneo uniforme.
Distancia, velocidad y tiempo. Cuando un cuerpo se desplaza con velocidad

constante a lo largo de una trayectoria rectilíneo, decimos que su movimiento es
rectilíneo uniforme (la palabra "uniforme" indica que el valor de la velocidad
permanece constante en el tiempo).
Como ejemplo, supongamos que un automóvil se desplaza por una carretera recta
y plana, y que su velocímetro siempre indica una velocidad de 60 km/h. Como
usted sabe, esto significa que
en 1.0 h el auto recorrerá 60 km
en 2.0 h el auto recorrerá 120 km
en 3.0 h el auto habrá recorrido 180 km,…
Observe que la distancia cubierta se obtiene multiplicando la velocidad por el

tiempo transcurrido en el movimiento. Por lo tanto, si se representa por:
d, la distancia recorrida. v, la velocidad (constante). t, el tiempo en
que se recorre la distancia
Podemos escribir
d=v.t
Obviamente, esta ecuación se aplica igualmente en el caso de que la trayectoria no
sea rectilínea; pero no olvidemos que sólo es válida cuando el valor de la velocidad
permanece constante.
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Leyes:
1º ley: La velocidad es constante.
1º ley: La distancia recorrida es directamente proporcional al tiempo

transcurrido.
Representaciones gráficas:
Gráfico de v(t):
Para representar gráficamente, la velocidad en función del tiempo, recordemos que

en este movimiento la velocidad se mantiene constante; por ejemplo:
T (s) V (m/s)
1 6 7
2 6 6
5
3 6
v(m/seg
4
4 6
3
2
1
0
1 2 3 4
t (seg)
Es decir que la gráfica v(t), en el MRU, es una recta paralela al eje del tiempo.
Gráfico de d(t) Como se dijo anteriormente, d = v. t

t (s) d=v.t d(m)
0 0
1 6
2 12 24
3 18
18
4 24
12
0 1 2 3 4 t(seg)
Es decir que la gráfica de d(t), en el MRU, es una recta que pasa por el
origen ( siempre y cuando el punto de partida se encuentre en el origen del
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sistema de referencia!!, si este es distinta de cero la expresión que se debe

utilizar es d = d i + v . t)
Movimiento rectilíneo uniformemente variado

Qué es aceleración?
Consideremos un automóvil cuyo velocímetro indica, en cierto instante, una
velocidad de 30 km/h. Si 1segundo después, la indicación del velocímetro cambia a
35km/h, podemos decir que su velocidad varió 5km/h en 1 segundo. En otras
palabras el auto recibió una aceleración. El concepto de aceleración siempre se
relaciona con un cambio en la velocidad.
Si el cuerpo aumenta su velocidad se dice que el movimiento es acelerado, si
disminuye se dice que el movimiento es retardado.
Leyes:
1º ley: la aceleración se mantiene constante.
2º ley: la velocidad es directamente proporcional al tiempo transcurrido.
3º ley: la distancia recorrida es directamente proporcional al cuadrado del
tiempo transcurrido.
Fórmulas:
En el MRUV se pueden aplicar las siguientes expresiones:
* a = Vf – Vi / t (donde: a: aceleración, Vf : velocidad final, Vi: velocidad
inicial )
de donde: Vf = Vi + a. t
* d= Vi . t + ½ . a. t2
Representaciones gráficas: Gráfico de a(t): La representación gráfica de la
aceleración en función del tiempo es una recta paralela al eje del tiempo (a =
constante)
T (s) a (m/s2)
2,5
1 2 2
a(m/seg )
2 2
2
1,5
3 2
1
4 2
0,5
0
1 2 3 4
t (seg)
62
Gráfico de v(t)
t (s) vf = v0+a .
V(m/s)
t
vf = 0+ 6. t
0 0 24
1 6
2 12 18
3 18 12
4 24
6
0 1 2 3 4 t(seg)
En esta situación la gráfica es una recta oblicua al eje del tiempo, que pasa por el
origen del sistema (siempre y cuando la velocidad inicial sea igual a cero!!!).
Gráfico de d(t)
Si el movimiento es acelerado Si el movimiento es retardado
d(m)
d(m)
t (seg)
t (seg)
---- móvil con di distinta de cero ---- móvil con di distinta de cero
Aplicaciones de las fórmulas del MRUV
* Caída libre
Realice las siguientes experiencias y concluya:

Deje caer desde la misma altura y al mismo tiempo:
- una hoja de carpeta y una goma de borrar.
- Dos hojas de carpetas extendidas y exactamente iguales.
- Una de las hojas de cuaderno déjela extendida, con la otra haga un bollo y repita
la experiencia.
- Deje caer una goma y un bollo de papel.
Las experiencias permiten demostrar que lo que dificulta la caída de los cuerpos es la
resistencia que ofrece el aire ( la hoja de papel cae más rápido cuando tiene forma de bollo
porque el aire ofrece menos resistencia). Cabe por lo tanto preguntar qué ocurrirá si las
experiencias anteriores se realizan en el vacío. Si se dejan caer dos o más cuerpos ubicados
en el interior de un tubo donde se ha realizado vacío (conectando el tubo a una bomba de
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vacío se puede reducir considerablemente la presión en su interior) se observa que los

cuerpos caen simultáneamente, independientemente de su forma y de su peso.
Galileo-Galilei (1564 – 1642) fue quien por primera vez introdujo el concepto de
caída libre, empleando cuerpos pesados y arrojados desde gran altura (se dice que fueron
arrojados desde la torre de Pisa) demostrando que todos ellos llegan a tocar tierra al mismo
tiempo.
¿Qué tipo de movimiento tiene un cuerpo al caer?
Para responder a esta pregunta, Galileo realizó las siguientes experiencias: dejó
rodar por un plano inclinado distintos cuerpos esféricos, cambiando la inclinación del plano y
la posición de los cuerpos. En cada caso tomó el espacio recorrido y el tiempo empleado en
recorrerlo, y hallando el cociente entre el espacio y el cuadrado del tiempo empleado,
encontró que el resultado es siempre el mismo. Inclinando más el plano hasta ponerlo
vertical, continuó verificándose la invariabilidad de ese cociente. Esto nos indica que el
espacio recorrido es proporcional al cuadrado del tiempo empleado en recorrerlo. Esta es
precisamente la característica distintiva del Movimiento rectilíneo uniformemente Acelerado;
por lo tanto se concluye que:
“El movimiento de caída libre en el vacío es un movimiento uniformemente
acelerado”.
En la conclusión se menciona el vacío, pues si se deja caer el cuerpo
desde una altura muy grande, en el aire, el movimiento es uniformemente acelerado al
comienzo, pero luego la fuerza del rozamiento del aire hace disminuir la aceleración. Si los
cuerpos lanzados desde la misma altura llegan al suelo en el mismo tiempo, o sea, alcanzan
la misma velocidad, significa que todos caen con la misma aceleración; esa aceleración es
producida por el peso del cuerpo y se llama aceleración de la gravedad.
Aceleración de la gravedad (g): es la aceleración que adquieren los
cuerpos cuando caen en el vacío. El valor de la aceleración de la gravedad cambia de un
lugar a otro de la tierra, es decir, depende de la latitud y altura sobre el nivel del mar. A 450
de latitud y al nivel del mar alcanza un valor: gN =9,8066 m/s2; de ahí que se tome 9,8 m/s2.
Este valor es el de la aceleración normal de la gravedad. En los polos la aceleración de la
gravedad es mayor que el valor indicado (9,83 m/s 2 aproximadamente) y en el ecuador es
menor (9,78 m/s2 aproximadamente).
* Tiro Vertical
Se entiende por tiro vertical el lanzamiento de un cuerpo hacia arriba en el vacío.

El lanzamiento de un cuerpo hacia arriba es el proceso inverso al de caída libre, o sea que el
móvil disminuye su velocidad por lo que está animado de movimiento uniformemente
retardado y la aceleración es la aceleración de la gravedad (g), la cual tiene signo negativo,
pues actúa en sentido contrario al del movimiento.
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Ejercicios y problemas de aplicación.
Introducción:
1) Cite algunos fenómenos que se estudian en cada una de estas ramas de la

física:
a- Mecánica. b- calor. C-electricidad. d-óptica.
2) i- Representar en escala 5 mm. Igual a 1 00 gf

a) Un peso de 250 gf
b) Una fuerza horizontal de izquierda a derecha de intensidad 1 0 N.
c) Una fuerza que hace 60' hacia arriba con la anterior y de intensidad igual
a 20 Kgf
ii- Dos vectores tienen respectivamente 3,5 cm. y 7 cm. ¿Cuáles serán las
intensidades de las fuerzas que representan si la escala adoptada es 2cm. igual a 3
Kgf.
3) Al tratar de construir un modelo a escala del sistema solar, un estudiante

representó al sol por medio de un balón o pelota, cuyo radio es igual a 10cm. Él
sabe que el radio solar tiene un valor aproximado de 109 m.
a- Si el radio de la Tierra es casi 107 m, ¿Cuál debe ser el radio de la esfera
que la representará en el modelo a escala?
b- Si se considera que la distancia de la tierra al sol es de 10 11 m, ¿a qué
distancia del balón deberá colocar el estudiante la bola que represente la
tierra?
CINEMÁTICA
1) Ordenar de mayor a menor las siguientes velocidades:
V’ = 17,5 m/s , V” = 7235cm/ s. y V”’= 50km/h.
2) Un automóvil recorre 432km en 6h. Calcular su velocidad media en km/h y en
m/s.
3) Entre dos observadores hay una distancia de 1,05km, uno de ellos dispara un
arma de fuego y otro cuenta el tiempo que transcurre desde que ve el fogonazo
hasta que oye el sonido, obteniendo un valor de 3 segundos. Calcular la velocidad
del sonido y expresarlo en km/h.
4) Un avión siguiendo el mismo paralelo, da la vuelta la mundo sin escalas,
empleando 75 horas a una velocidad constante de 500km/h. Calcular la longitud de
dicho paralelo en km y en m.
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5) Calcular el alcance de vuelo de una avioneta, si se sabe que el tanque de

combustible contiene 160 litros de nafta y que la velocidad de crucero es de
270km/h y el consumo de combustible es de 45km por litro.
6) Un móvil tiene una aceleración de 3m/s2. Determinar la velocidad en km/h a los
15 segundos después de haber partido.
7) a- Dos cuerpos pasan por un mismo punto de una recta con velocidades de
300cm/s y 4m/s, respectivamente, y en sentido contrario. Calcular la distancia que
los separa al cabo de 15 minutos.
b- La velocidad límite en algunas autopistas es de 120km/h. Si un conductor
distrae su atención del camino durante 2 segundos mientras conduce a esta
velocidad, qué distancia recorre el auto en este período?.
8) Un tren va llegando a una estación siendo su velocidad de 36km/h, y 15
segundos después de 3,6 km/h. Calcular la aceleración del tren (en m/s 2).
9) Un móvil que lleva una velocidad de 2 m/s acelera a razón de 3,6m/s2. Calcular:
a- La velocidad final al pasar un minuto. b- El espacio recorrido en este
tiempo.
10) La velocidad de un cuerpo se reduce uniformemente de 15m/s a 6m/s,
recorriendo una distancia de 100m. Calcular:
a- La aceleración b- La distancia total recorrida c- La velocidad a los 4
segundos. d- La distancia recorrida en esos 4 segundos.
11) La cabeza de una serpiente de cascabel puede acelerara a razón de 50m/s 2 al
atacar a su víctima. Si un automóvil lo hiciera con esta aceleración, cuánto tiempo
emplearía para alcanzar una velocidad de 160km/h?.
12) Un proyectil es lanzado verticalmente y alcanza una altura de 2,3km. Calcular:
a- La velocidad de lanzamiento b- La altura que alcanzaría en la luna ( gl = 1,63
m/ s2). c- La aceleración de la gravedad en un planeta desconocido, si el proyectil
alcanza una altura de 476m.
13) Un tornillo cae desde la terraza de un edificio que se encuentra a 27m de
altura. Suponiendo que pueden despreciar la resistencia del aire; a- Calcular el
tiempo que tardará el tornillo en llegar al suelo. b- Calcular la velocidad con la que
llega al suelo. c- Calcular la altura a la que estará el tornillo, después de 3
segundos de iniciada la caída.
14) Un chico lanza una pelota hacia arriba con una velocidad inicial de 22,4 m/s.
Suponiendo que pueden despreciar la resistencia del aire, calcular:
a- La velocidad y la altura que tendrá la pelota 2 segundos después de haber sido
arrojada... b- La altura máxima. c- El tiempo que la pelota permanece en el aire.
d- El tiempo que tarda en pasar por un punto situado a 4m de altura.
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15) Un auto pasa debajo de un puente con una velocidad de 15m/s. Cuatro
segundos después pasa por el mismo lugar otro auto que viaja, en el mismo
sentido, a 20m/s. Trazar la gráfica d(t) para ambos autos y calcular el momento y
el lugar en el cual el segundo auto pasa al primero.
16) una motocicleta está parada en un semáforo. En el instante en que arranca con
una aceleración de 2m/s2 pasa a su lado un auto que lleva una velocidad constante
de 80km/h. Trazar la gráfica d (t) para ambos móviles y calcular el lugar y el
momento de sobrepaso.
17) Dos localidades R y S están separadas por 60km. A las 8 de la mañana pasa
por R un auto que se dirige hacia S. A las 8hs y 10 minutos pasa por S un auto que
va hacia R. Ambos mantienen una velocidad de 90km/h. ¿A qué distancia de R se
encuentran?
Trabajo de campo. Extraído del libro de Física I – Edit. Santillana.
Las estadísticas de nuestro país indican que la población que más participa en
accidentes automovilísticos es la que supera los 60 años de edad. Según
los especialistas, una de las razones que provoca esta situación es que los
tiempos de reacción se alargan a medida que la persona envejece. Así,
mientras que una persona joven tardaría alrededor de 0,2 segundos en apretar
el freno, una persona mayor tardaría el doble o más.
A continuación se propone una forma sencilla para estimar el tiempo de reacción de
una persona
a) Tomen una regla de unos 50 centímetros de largo. Sosténganla entre sus

dedos índice y pulgar por el extremo superior Pídanle a la persona que
coloque sus dedos de la misma manera, justo a la altura del borde inferior
de la regla, pero sin tocarla.
b) La persona deberá juntar sus dedos, asegurando la regla, cuando ustedes
la dejen caer. La distancia d (expresada en centímetros) que bajó la regla
hasta ser detenida por la persona dependerá del tiempo de reacción, según
la ecuación que rige el movimiento de los cuerpos que caen libremente:
d= 1/2. 980 cmls2. t2 o bien, t= 2 d: 980 cm/ s2
Registro y análisis de datos

c) Verifiquen si, efectivamente, los tiempos de reacción aumentan con la edad.
Para esto, conformen grupos de más de un alumno. Cada integrante del
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equipo deberá estimar los tiempos de reacción de 12 personas que

habitualmente conducen automóviles, tomando 2 en cada una de las
siguientes franjas etarias: de 16 a 25 años (Grupo 20 años), de 26 a 35
(Grupo 30 años), de 36 a 45 (Grupo 40 años), de 46 a 55 (Grupo 50 años),
de 56 a 65 (Grupo 60 años), y de 66 y 75 (Grupo 70 años). Tomen el valor
del tiempo medido hasta la tercera cifra decimal.
d) Agrupen los datos conseguidos según la franja de edad y estimen el tiempo
de reacción promedio de las personas que pertenecen a cada grupo,
sumando todos los valores y dividiéndolos por la cantidad de datos
conseguidos.
e) Teniendo en cuenta que el tiempo que tarda una persona en poner el pie en
el freno (tf) es aproximadamente el doble de¡ que tarda en juntar los dedos,
copien y completen una tabla como la que se muestra.
f) Realicen un gráfico que represente cómo varía (aproximadamente) el tiempo
medio que tarda una persona en poner el pie en el freno en función de la
edad.
Conclusiones
a) Supongan que una persona de 20 años se encuentra manejando un
automóvil a una velocidad de 100 km/h y, súbitamente, el automóvil que
marcha delante suyo frena. Estimen la distancia que recorrerá hasta poner
el pie en el freno. Repitan los cálculos considerando a una persona de 40
años y a otra de 60 años.
b) El manual de un auto señala que la máquina logra frenar a razón de 6 m/s2.
Calculen el tiempo que transcurrirá desde que el conductor de un vehículo
tal pone el pie en el freno hasta que se detiene por completo, suponiendo
que marcha a 100 km/h (¡cuidado con las unidades!).
c) Calculen la distancia que se desplazará el auto considerado en el punto b, en
el intervalo de tiempo correspondiente (es decir, desde que empieza a frenar
hasta que se detiene completamente).
d) Calculen la distancia total que recorrería cada una de las 3 personas
consideradas en el punto a, si manejara a 100 km/h un auto de estas
características, desde que percibe el peligro hasta que logra detener el
vehículo.
e) Teniendo en cuenta los datos que figuran en esta página y los que obtuvieron
con el presente trabajo, ¿qué normas propondrían si tuvieran que regular el tránsito
de nuestro país?
68
EDAD (años) tf
20
30
40
50
60
70
I. E .S . Nº 5 “J osé E uge nio

Te ll o””
PROFESORADO DE FÍSICA
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL PEDAGÓGICA
Ingreso 2015
A MODO DE PRESENTACIÓN:
A partir de la selección del material bibliográfico que se presentará a
continuación y, esperando de que ustedes hagan una lectura analítica del
mismo, se espera que se apropien de marcos teóricos que les permitan conocer
y reflexionar sobre lo que significa Ser Docente Hoy en un Mundo Cambiante y
sobre lo que significa Ser Alumnos de Educación Superior
El pilar de la formación docente desde los orígenes de la Pedagogía, es el
sujeto que aprende, sujeto que además de sus transformaciones y variables
biológicas, posee un capital cultural y social. Cuando pretendemos ingresar a
una carrera de formación docente, debemos tener en claro que se ponen en
juego las representaciones sociales que se tiene respecto a la enseñanza como
resultado de las propias experiencias personales y escolares, esto lleva a tomar
conciencia de que lo que se elige es una profesión que demanda una gran
responsabilidad y que requiere de un conjunto de conocimientos, entre ellos, los
del Campo de la Formación Pedagógica. Conocimientos estos necesarios e
imprescindibles para quien pretende ser docente.
OBJETIVOS:
 Conocer y analizar marcos teóricos que les permitan comprender que
ser estudiantes de educación superior y que ser docentes es mucho
más complejo de lo que comúnmente se presupone.
 Aplicar estrategias cognitivas que les permitan el desarrollo de
capacidades intelectuales, prácticas y sociales.
A TENER EN CUENTA PARA EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN:
1- Estricta puntualidad en su concurrencia al examen el día que se lleve a cabo
el mismo.
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2- Una vez iniciado el examen, no se permitirá el ingreso de aspirantes salvo

que fundamenten, documenten y sean autorizados por el Coordinador de la
Carrera.
3- El aspirante que luego de ser autorizado por el Coordinador e ingrese a rendir
el examen de manera tardía, no se le otorgará tiempo extra para la resolución
del mismo.
4- Los requisitos a cumplir son:
a) Presentar el DNI o constancia policial con la fotografía correspondiente.
b) Presentarse a rendir con la vestimenta acorde a la instancia evaluativa.
c) Presentarse con el material correspondiente (dos o tres lapiceras azules o
negras y una de color verde, corrector y/o goma de borrar).
5- No podrán llevar y utilizar:
a) Teléfonos celulares, MP3, aparatos con audífonos u otros tipos de
elementos ajenos a los fines del examen.
b) Material de consulta bibliográfica, cartilla de ingreso, diccionarios, etc.
6- Será motivo de retiro y anulación del examen:
a) Comportamiento inadecuado
b) Utilización de material no permitido.
c) Brindar y/o recibir información a otros aspirantes.
d) Retirarse de la instancia evaluativa sin entregar la totalidad del examen.
e) Negarse a entregar el examen una vez concluido el tiempo estipulado.
PARA TENER EN CUENTA EN EL MOMENTO DE LA EVALUACIÓN: Se
recomienda al aspirante:
d) ESCUCHAR cuidadosamente las instrucciones para el examen que
proporcionarán los profesores a cargo de la instancia evaluativa.
e) LEER atentamente y en su totalidad cada consigna antes de responder.
f) TRABAJAR individualmente y sin consultar centrando toda la atención
en la resolución de los ítems de evaluación.
MARCOS TEÓRICOS DE REFERENCIA
TEXTO 1: SER ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Iniciarse en el estudio de una carrera de Educación Superior implica haber
tomado la decisión de realizar acciones que les permitan preparase en un
determinado campo profesional. Significa elegir el camino de la vía intelectual
para producir cambios en la propia persona y así poder hacer extensivos esos
cambios al mundo en el que vivimos. Representa iniciarse en una nueva
construcción de identidad porque se desarrollan nuevos roles.
El Ser de Estudiante de Educación Superior tiene que ver con nuevas
maneras de organizarse porque se están embarcando en un “nuevo proyecto de
vida” que requiere de un desafío, de un amplio compromiso personal, de un
nuevo aprovechamiento del tiempo y de una buena definición de prioridades.
Es posible que durante los años de permanencia en el nivel secundario,
ustedes establecieron una relación con el conocimiento basado en la pasividad
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y en la dependencia, es decir, aprendieron conceptos tal como se los

presentaban los profesores, realizaron guías de estudio a partir de la bibliografía
que ellos le propusieron y creyeron que estudiar implicaba solo memorizar un
conjunto de saberes que aparecían en los libros y que, prácticamente,
transcribían en los cuestionarios y en los trabajos prácticos. Esto hace que
muchas veces otorguen a esos saberes una escasa o nula significación, es
decir que no encuentren sentido en aprender tales cosas.
En Educación Superior, las estrategias que habían puesto en juego para
estudiar en el nivel secundario, sirven solo parcialmente a la hora de afrontar los
estudios. Esta situación debe convertirse en un punto de reflexión para ir
modificando esas estrategias que, quizás, tal como las han empleado, hoy, en
este nuevo nivel educativo, ya no les sean de utilidad. Este proceso no será fácil
ni inmediato, sino necesariamente gradual. Pero es posible que al revisar sus
propias estrategias, cuestionar su utilidad y poner a prueba otras nuevas, les
posibilite un punto de partida para que puedan ir encontrando sus propios
modos de estudiar, con la intención de aprehender los conocimientos que se les
irán presentando a lo largo de la carrera elegida.
Educación Superior se caracteriza, respecto de los otros niveles del Sistema
Educativo, por requerir de sus alumnos mayor autonomía en los aprendizajes y
mayor autodisciplina en las actividades y comportamientos. Para lograr todo
esto, es imprescindible poner en juego estrategias de estudio.
TEXTO Nº 2: ESTRATEGIAS DE ESTUDIO

Las estrategias de estudio corresponden al proceso mediante el cual el
alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje. Entre las más conocidas tenemos las
estrategias de apoyo, las estrategias cognitivas y las estrategias metacognitivas.
Para iniciar el estudio se debe poner en acción las estrategias de apoyo. Se
llaman así porque si bien no estén vinculadas directamente con los procesos
mentales que se activan cuando se estudia, constituyen una condición
necesaria para que se produzca el estudio. Entonces, resulta fundamental antes
de comenzar a estudiar:
 Crear un ambiente de estudio cómodo, alejado del ruido (sin televisión
ni radio), bien aireado e iluminado.
 Disponer de antemano de todo el material necesario para llevar a cabo
la tarea, evitando así, el ir y venir que dispersa.
 Lograr un ambiente tranquilo, agradable y propicio para el estudio.
 Tener siempre preparado, además de los libros y apuntes, lápiz y papel
para realizar todas las anotaciones que sean necesarias y un
diccionario para poder ir realizando una lectura comprensiva de los
textos.
 Diseñar un horario fijo de estudio que ayude a lograr el hábito.
71
 Saber cuándo se está en mejores condiciones físicas e intelectuales

(generalmente es por la mañana o luego de un momento de descanso a
la tarde).
Una vez organizado el ambiente, existen algunas técnicas de estudio

conocidas como estrategias cognitivas que son útiles en el momento de
estudiar. Sin embargo, debe resaltarse que no se logrará desarrollar buenas
técnicas de estudio si no se ha comprendido aquello que se lee y que se debe
aprender. Por eso, como llave de ingreso a la posibilidad de “aprender leyendo”
está la lectura comprensiva. Para comprender un texto es indispensable realizar
los siguientes pasos:
Primer Paso: Lectura Global
 Es una lectura rápida- a vuelo de pájaro-, que permite introducirnos al
tema.
 Proporciona una visión panorámica del texto.
 Permite identificar las señales que éste tiene en cuanto a: observar el
título y los subtítulos, darse cuenta de la estructura lógica del texto que a
su vez puede estar dividido por subtemas o partes diferentes y tener una
secuencia temporal.
 Determina el tema central.
Segundo Paso: Lectura Detenida
Su objetivo es lograr la comprensión clara del texto y descomponerlo en
unidades de significación mínima más importantes.
Posee una actitud inquisidora frente al texto, consistente en hacerle
preguntas, representar gráfica y conceptualmente lo que se lee, parcelarlo y
subrayarlo.
Se realiza el subrayado de las ideas más importantes y el reconocimiento de
las palabras claves. Para realizar una lectura detenida en primer lugar se tiene
que determinar cuáles y cuántos son los párrafos encerrándolos entre corchetes
y enumerando los mismos; luego debemos:
a) Buscar y subrayar las Ideas Principales: lo decisivo al subrayar no es
el acto de resaltar sino el de decidir qué información del texto es lo
suficientemente importante como para merecer ser destacada. Es
importante tener en cuenta que:
 Cada párrafo puede tener una idea principal.
 Teniendo en cuenta el título del texto, representa la respuesta a las
preguntas: ¿de qué se habla? Y ¿qué se dice?
 El punto seguido indica las ampliaciones o las explicaciones de esa idea.
Estas son las ideas secundarias.
 La coma separa explicaciones que contienen el mismo valor, ejemplos y
datos.
 El punto y coma equivale a un punto, pero su relación con la oración
anterior es más estrecha.
72
 La idea principal no estará siempre en el mismo lugar: puede estar al

principio, en el medio o al final del párrafo.
 Se pueden encontrar párrafos que contengan más de una idea principal o
algunos en los que no aparezca ninguna idea, a estos últimos se los
denomina párrafos de transición.
b) Buscar Palabras Claves:
 Son aquellas que contienen el sentido principal, indispensables para
comprender y recordar el mensaje.
 Corresponden a los sustantivos y adjetivos significativos al contenido del
texto.
Tercer Paso: Relectura

Se realizará tantas veces como sea necesario para incorporar y fijar el
contenido del texto, para ello debemos:
a) Realizar Notas Marginales:
 Se recomienda subrayar primero las ideas principales.
 En el margen derecho o izquierdo de la hoja, se procederá a anotar
brevemente la idea principal utilizando el propio lenguaje.
 Se recomienda utilizar abreviaturas y símbolos.
 Es posible usar conceptos u oraciones cortas.
 Es útil colocar subtítulos.
 Se puede señalar y colocar el significado correspondiente a una palabra
desconocida.
 Es recomendable categorizar: causas, consecuencias, procesos, etc.
Colocar “¿?” cuando no se comprende lo leído dentro del texto.
 La palabra “no” puede ser ubicada al lado del párrafo cuando éste no
contiene información importante para el lector.
 Durante el ejercicio se efectúan operaciones mentales de análisis,
síntesis y clasificación.
b) Elaborar Resumen: Es una manera de abreviar la información
redactando un texto más conciso que contenga solo lo sustancial de lo
leído o escuchado. Por ello:
 debe respetarse la estructura original, es decir, debe seguir el mismo hilo
conductor que el autor le dio a su obra.
 debe respetarse el estilo y vocabulario original por lo que no se puede
realizar agregados de opiniones personales o de conocimientos previos
recogidos de otras fuentes.
 Implica operaciones intelectuales de síntesis, combinación e
interrelación de ideas.
 Facilita la comprensión del tema, y mantiene la concentración y
atención.
73
 Resumir implica reducir el texto transcribiendo las ideas principales y

centrales de un texto. Por lo tanto al leer un resumen es posible conocer
los puntos fundamentales que el autor expuso en su obra.
Una vez que se han puesto en juego estas técnicas de estudio, entre
muchas otras, en función de las estrategias cognitivas elegidas, cabe revisar lo
hecho y reflexionar sobre el proceso. Por ello, deben ponerse en juego las
estrategias metacognitivas. Estas estrategias permiten evaluar cómo se llevó
a cabo el estudio paso a paso, es decir:
 Lo primero, es reflexionar sobre aspectos como la organización del
tiempo, la adecuación del espacio, la disponibilidad de recursos, etc.
 Luego revisar las técnicas de estudio aplicadas para procesar la
información de los textos.
TEXTO Nº 3: SER DOCENTE HOY EN UN MUNDO CAMBIANTE

Vivimos en un periodo histórico en el que existe una extrema banalización de
la información. Antes, esta llegaba poco a poco, lo cual permitía su asimilación,
su comentario y, por lo tanto su almacenamiento en la memoria; ahora, sin
embargo, vivimos en un literal “atropello” de información generado por el notable
desarrollo de los medios de comunicación, que nos traen, de todas las partes y
a cada momento, un sinfín de saberes. La radio, la televisión y, sobre todo,
internet hicieron que la información ganara una nueva dimensión alterando de
modo significativo el papel de la escuela y la función del profesor.
Este “bum” de los medios de comunicación hace que sea imposible saber
cómo será el mundo del mañana. Sin embargo, se podría afirmar que será de
la manera como los profesores lo hagan. Ninguna profesión, en ningún tiempo,
dispone de la posibilidad que se presenta en la docencia, de moldear a los
seres humanos que vendrán. Si lo desean, de ellos harán malvivientes o
asesinos o, si lo prefieren, criaturas justas e integras.
Educar significa moldear el presente y lanzar las bases para el futuro. Sin
embargo, esta misión, que no es solamente difícil sino también grandiosa,
necesita apoyarse en principios que la orienten para que los que pretenden ser
Docentes aprendan a transformar la información en conocimientos, a descubrir
que el enseñar es una herramienta esencial para la sabiduría y, descubrirse a sí
mismo como un verdadero artesano de inteligencias que elabora soluciones
para los desafíos impuestos por la masificación de la información y las nuevas
maneras de aprender.
Es decir, ser docente hoy en un mundo cambiante, competencias de tipo
social, cognitivo y afectivo son fundamentales, puesto que la práctica
profesional docente es esencialmente interactiva e implica el contacto
permanente con el otro, tanto con los alumnos como con los colegas con
quienes trabajará permanentemente.
Para desarrollar dichas competencias, se debe tomar conciencia que el
aprendizaje es un proceso personal en donde cada uno procesa la información
presentada por los demás de una manera particular y en donde también se
74
asocia el aprendizaje con la adquisición de hechos, métodos, procedimientos y

con la abstracción de significados; entendiéndoselo como un proceso
interpretativo dirigido a comprender la realidad.
¡ATENCIÓN! ¡PARA TENER EN CUENTA!

La instancia evaluativa del examen de ingreso 2015 del Campo de la
Formación General Pedagógica consistirá en la indagación del marco
teórico de los textos 1 y 3 y en la aplicación de estrategias de estudio en
un texto seleccionado por los profesores del área a cargo de dicha
instancia. Por ello se recomienda estudiar responsablemente leyendo
analítica y comprensivamente los textos de referencia aplicando todas las
estrategias de estudio enunciadas en el Texto 2.
DOCENTES DEL CAMPO DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA
RESPONSABLES DEL INGRESO 2015 DEL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA DEL I. E. S. Nº 5:
 PROFESORA LILIANA EDITH MÁRQUEZ (a cargo de la elaboración
de la cartilla del Campo de la Formación Pedagógica, de la
elaboración del instrumento de evaluación del examen de ingreso,
aplicación y corrección del mismo)
 PROFESOR GUSTAVO AGUIRRE (a cargo del dictado del cursillo y
de la aplicación y corrección del instrumento de evaluación del
examen de ingreso).
75
76
IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues Nº 1\
http://www.ibe.unesco.org/en/services/publícations/ibe-working-papers.html
Conocimiento complejo y competencias educativas
Inés Aguerrondo
HPE!UNESCO Sede Buenos Aires
2009
Lejos de ser un fenómeno natural, la escuela y los sistemas escolares son instituciones sociales
que se desarrollaron en un momento determinado de la historia para dar respuesta a
necesidades concretas. Los sistemas escolares son, desde su creación, el dispositivo social para
la distribución del conocimiento 'socialmente válido'. Estos sistemas se organizaron como
parte del surgimiento de la modernidad con la función de expandir una cosmovisión secular en
la población acorde con el desarrollo de una sociedad basada cada vez más en los principios
racionales de la ciencia.
Si bien en América Latina su organización data de entre mediados y fines del siglo XIX, y en
los países centrales de un poco antes, la escuela - institución base que lo conforma - se originó
mucho tiempo antes'. Las concepciones subyacentes en las que se apoyó implícitamente la
escuela, tienen que ver básicamente con tres ámbitos: cómo se entiende el aprendizaje y cómo
se define al alumno; cómo se entiende la enseñanza y cómo se define al maestro y su rol; y cuál
es la concepción epistemológica que define los contenidos a transmitir. Los modos de definir
originalmente estos tres ámbitos están ineludiblemente embebidos de las determinaciones
históricas del momento de su surgimiento.
A lo largo del siglo XX se ha avanzado mucho en la redefinición de los dos primeros ámbitos,
o pilares del triángulo didáctico, y ello ha permitido a la pedagogía y a la didáctica grandes
avances en términos de mejora de la enseñanza. Hoy sabemos que el alumno no es un objeto de
enseñanza sino un sujeto de aprendizaje, y también sabemos que 'enseñar' es organizar
experiencias de aprendizaje para que el alumno avance en su proceso de construcción del
objeto de aprendizaje. Pero poco se ha avanzado y menos se ha discutido sobre las definiciones
epistemológicas que deben caracterizar lo que hoy la sociedad define como 'conocimiento
válido'. En el campo de la teoría del currículum se discute sobre actualizaciones de enfoques y
contenidos disciplinares pero todavía resta profundizar esta discusión y llegar hasta las
temáticas que tienen que ver con los aspectos epistemológicos, es decir aquellos que
reflexionan sobre la definición del conocimiento, sus tipos, etc.
El conocimiento que circula por el sistema escolar es 'no válido'
Existe hoy clara conciencia de que una de las dimensiones de la crisis de los sistemas
educativos tiene que ver con que están en crisis los modelos hegemónicos de cómo enseñar y
I Se considera generalmente como primeras escuelas en el formato moderno a las escuelas conventuales del siglo
XIII (Brunner, 2000)

sobre todo la definición hegemónica clásica de qué enseñar. También hay acuerdo en que la
gran novedad de nuestros tiempos es que estamos frente a una 'revolución' educativa que es de
una naturaleza totalmente diferente a los cambios que la educación debió enfrentar
anteriormente. El problema es que ya no alcanza con extender la educación', ni tampoco con
mejorarla, ahora hay que repensar el modelo y para hacerlo se deben redefinir los tres pilares
del triángulo didáctico: qué se entiende por sujeto de la enseñanza, qué se entiende por sujeto
que enseña y qué se entiende por conocimiento 'válido' a transmitir.
Esta última discusión está todavía en pañales y creo que no enfrentarla es muy perjudicial
porque obstruye el desarrollo de los nuevos paradigmas educativos. Mi opinión es que una de
las razones de las crisis no resueltas de la educación es que nuestros sistemas - y la gran
mayoría de las reformas educativas que se proponen - están todavía basadas en un modelo de
conocimiento que ya no es pertinente, un conocimiento obsoleto, un modelo de conocimiento
que se corresponde con el momento en que se generaron los sistemas educativos, pero que no
ha podido mutar hacia las nuevas definiciones. Hace tiempo que se proponen y se implementan
cambios como actualizaciones del currículum, modificación de las estructuras de la educación,
nueva formación de profesores, pero todos estos cambios se asientan en un supuesto no
cuestionado referido al modelo de conocimiento que se transmite.
La educación, y específicamente los sistemas escolares, son los espacios institucionales de la

sociedad para la generación y la transmisión del conocimiento que la sociedad estima como
'válido' para su crecimiento y reproducción. La escuela es la encargada de .la transmisión del
conocimiento complejo o sea de los modos de la ciencia que no se adquieren por la interacción
con otros grupos socializadores. Sostenemos que los cambios educativos actuales desconocen
los últimos desarrollos de la epistemología que están redefiniendo hoy el conocimiento en los
ámbitos de la discusión académica.
La crisis del modelo científico

La crisis del paradigma convencional de la ciencia es cada vez más omnipresente y abarca la
redefinición de los fundamentos mismos de lo que se entiende por conocimiento científico.
"Desde hace dos décadas, los planteas señeros de Prigogine iniciaron un fuerte debate
epistemológico que incluye actualmente la noción de 'objetividad', las múltiples formas de la
complejidad, las nuevas concepciones sobre la racionalidad, la cuestión de la turbulencia, y la
relación entre ciencia, valores y política". (Atilio Barón, prólogo al libro de Sotolongo y otro,
op. cit.). Esto significa que hoy existe un fuerte cuestionamiento que debería afectar la base
misma de sustentación del sistema educativo, en tanto el conocimiento es la 'materia prima'
que éste distribuye.
Quizás el punto paradigmático que expresa la profundidad de este cambio es que desde los
inicios del siglo XX la ciencia comenzó a dejar de ser observación del mundo (e información)
para pasar a ser creación del mundo. Esto re-coloca el lugar del hombre en el mundo ya que
cuestiona aspectos tan aceptados como la distinción entre conocer y hacer. La aparición de este
'Nuevo Saber' está relacionada, entre otros aspectos, con los problemas de nuevo tipo y con las
2Durante todo el siglo XX en América Latina el problema fue la expansión del sistema educativo para abarcar las poblaciones
que todavía no concurrían a la escuela.
urgencias éticas que ha traído consigo el incremento de la creación en la ciencia' y su influjo
en la vida cotidiana.
Esta crisis está llevando a una redefinición muy profunda de los modos de hacer ciencia y,
sobre todo, del lugar de la ciencia y de conocimiento dentro de la sociedad. Sotolongo y
Delgado" presentan esta problemática partiendo de la idea de que los cambios que tienen lugar
en el pensamiento científico contemporáneo modifican tanto la perspectiva del saber como los
ideales de racionalidad. Desde el punto de vista del cambio del saber hay dos cambios
centrales: el lugar predominante de la creación en la ciencia contemporánea y el carácter no
clásico de las nuevas creaciones científicas, objetos e instrumentos incluidos porque estas
nuevas creaciones tienen un carácter no-clásico. No son creaciones como las de siempre. Los
instrumentos y objetos no clásicos portan elementos inherentes de incertidumbre y autonomía.
Los efectos de su funcionamiento escapan a la capacidad de predicción y control de sus
creadores lo que hace problemático establecer correlaciones de pronóstico y control efectivo a
largo plazo.
Como consecuencia de todo esto ha cambiado la ciencia y la vida cotidiana, se han formulado
problemas nuevos y se está produciendo una revolución en el saber que todavía pasa
inadvertida con frecuencia. El contenido de la 'revolución inadvertida' está constituido por la
revolución en la concepción del hombre, los modos de concebir y producir el conocimiento y
la ciencia misma. Uno de los cambios sustanciales que dicha revolución trae consigo es la
modificación de lugar del conocimiento científico en el sistema del saber humano, lo que
conduce a la elaboración de un saber nuevo que avanza de la mano de las soluciones teóricas
innovadoras tales como el enfoque 'de la Complejidad' .5 (Sotolongo y Delgado, 2006)
Las ideas de la Complejidad retan al ideal clásico de racionalidad. Frente a este, que se
estructura a partir del ideal de la simplificación propio de la racionalidad clásica, se impone
otro que prioriza la mirada de la complejidad como característica propia de la realidad social y
no social que nos rodea. Se comienza a comprender el mundo en términos de sistemas
dinámicos donde las interacciones entre los constituyentes de los sistemas y su entorno resultan
tan importantes como el análisis de los componentes mismos.
Una nueva racionalidad: la racionalidad sistémica

El enfoque 'de la complejidad' propone la superación del ideal clásico de racionalidad,
centrado en el primado de la razón, la objetividad del saber, el método y la noción del
conocimiento puesto al servicio del hombre para el bien. En el transcurso de trescientos años la
consolidación de la ciencia como saber independiente hizo posible que el ideal clásico de
racionalidad traspasase las fronteras de la cognición científica disciplinaria y se proyectase
ideológicamente en el hombre común y su vida cotidiana. El hombre común situó a la ciencia,
al saber objetual justificado y fundamentado por ella, como verdadero por encima de todos los
saberes. Si la ciencia incorporó la razón como ideal, la vida cotidiana la asumió como
ideología. Esta ha sido su mayor influencia, y el instrumento fundamental para lograrlo ha sido
la escuela.
3 Nos referimos por ejemplo a la connotación ética de la clonación o de la utilización de información proveniente del genoma
humano
4
En toda esta parte, salvo expresa salvedad, se sigue la postura de Soto longo y Delgado, op. cit.
s Sotolongo y Delgado enumeran además otras vertientes: la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva
Epistemologla.
Pero estas problemáticas están todavía restringidas a algunos grupos de discusión. "Las
ciencias de la complejidad no son aún un tema de amplio reconocimiento dentro de las
comunidades académicas y científicas y mucho menos dentro de la sociedad en general o en las
esferas del Estado, no obstante el hecho de que hay una comunidad académica y científica
crecientemente interesada y trabajando en sistemas complejos, tanto en el país como en el
mundo. Lo que impera todavía es lo que khunianamente hablando se puede designar como
'ciencia normal'. Las razones para el predominio de la ciencia normal y las dificultades para el
surgimiento y consolidación, en general, de nuevos paradigmas, y en particular, de las ciencias
de la complejidad, pueden ser, y han sido por lo menos en parte, exploradas por parte de la
filosofía de las ciencias (Khun, 1962; Kitcher, 2000; Machamer y Silberstein, 2002)6, la
sociología de la ciencia (Latour, 1998)7 y los estudios culturales sobre ciencia y tecnología
conocidos como CTS (Ciencia, tecnología y sociedad) (Maldonado, 2004)8." ... "Las ciencias
de la complejidad redefinen de raíz las relaciones mismas entre las ciencias y la filosofía, así
como entre las ciencias entre sí, y por consiguiente, entre ciencia y sociedad" (Maldonado,
2003: 142)
Si bien existen algunos grupos de investigadores y académicos interesados en estos temas y

que trabajan con ellos, este movimiento no ha llegado todavía de manera masiva a la
pedagogía. Aún cuando una búsqueda detallada permite encontrar tímidas producciones en esta
línea, en el campo de la educación el desarrollo de estos puntos de vista avanza muy
lentamente y con serias dificultades. Un ejemplo de ello es el libro de Antoni Colom, La (de)
construcción del conocimiento pedagógico. Nuevas perspectivas en teorías de la educación,
que ha recibido críticas que dan cuenta del todavía predominante pensamiento clásico en este
aspecto.9
Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento

La sociedad del tercer milenio se define como la sociedad del conocimiento por la
característica del lugar del conocimiento (científico) en ella. No es una novedad que este tipo
de conocimiento ha sido desde hace tiempo el motor del desarrollo (económico y social) de la
humanidad, pero la novedad de esta era es precisamente que el tipo de conocimiento que sirve
a los efectos de mover este motor es, como hemos visto, de una índole bien distinta a lo que ha
sido hasta ahora.
Es por esto que hoy el sistema escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no puede responder a las
demandas de la nueva sociedad. Las bases de la modernidad se han derrumbado y el
metarrelato de la modernidad basado en la Razón Ilustrada, que cohesionaba y articulaba el
todo social, se ha mostrado falso y no tiene ya capacidad legitimadora (Lyotard, 1979). El
sistema educativo se ha quedado sin 'sentido' porque un nuevo relato se impone desde el
G Kitcher, P: El avance de la ciencia, México, UNAM; 2000; Khun, T: la estructura de las revoluciones
científicas, Mexico, F.C.E. 1962; Machamer P y Silberstein M (eds): The Blackwell Guide to the Philosophy of
Science, Blackwell Publishers, 2002, citados por Maldonado, 2003.
7
Latour B,: la esperanzade Pandora.Ensayosobre la realidadde los estudiosde la ciencia, Barcelona;
Gedisa,1998, citado por Maldonado, 2003.
s Maldonado, C.E.: CTS + P. Cienciay Tecnologíacomopolíticapública y política social, Bogotá, Universidad
Externado de Colombia, 2004, citado por Maldonado, 2003.
9
Cf. Por ejemplo el análisis de Fabio Chacón, coordinador del área de Currículum and Instructional Design del
Empire State College, Center for Distance Learning, Saratoga Sprints, NY, en
http//edrev.asu.edu/reviews/revs 109 .pdf
desarrollo de la sociedad de la información y de la comunicación, que conlleva una nueva
definición de conocimiento, extraña a sus orígenes.
Esta nueva racionalidad no se basa en la relación causal y en una explicación de la realidad que
asume que esta es inmutable y con leyes que pueden conocerse. La era del conocimiento se
basa en otro conocimiento, uno que no entiende el cambio como disrupción del orden sino
como innovación prometedora. Uno en el que la ciencia no es solo descripción de las 'leyes
naturales' y explicación de los fenómenos sino que conlleva la creación, la modificación de la
naturaleza'", y por lo tanto da un nuevo lugar al protagonismo humano. Uno en el cual la
producción de conocimiento no es una cosa y la ética otra.
El desafío de las reformas educativas no es entonces qué-escuela-para-el-futuro sino cómo

resuelve la nueva sociedad la necesidad de distribución equitativa del conocimiento, qué
características tiene que tener dicho conocimiento para que sea 'socialmente válido' y como se
organiza el entorno social para hacer posible el 'aprendizaje a lo largo de toda la vida'. Hoy
encontramos autores que, superando la idea de reformar la educación, hablan de la
reinvención· (Elmore, 1990) de la escuela. El foco siempre está en la interacción entre alguien
(o algo) que enseña y alguien que aprende, pero esta reinvención se apoya en una nueva
organización de la enseñanza/aprendizaje. Como se apunta en el Forum de Toronto sobre
Schooling for Tomorrow", 'la escuela' no necesariamente es una institución del sistema
escolar formal, porque si es reinventada puede hacer referencia a una cantidad de arreglos
institucionales a través de los cuales podría tener lugar el aprendizaje organizado y deliberado.
(OECD Secretariat, 2008: 2)12
· · Creo' necesario, con El more, reinventar un nuevo modelo educativo y su inicio deberían ser los
esfuerzos por avanzar en acuerdos acerca de cómo se entiende en la nueva sociedad qué es
aprender, qué es enseñar, y qué es 'conocimiento válido'. Esto conlleva definir también cuáles
son los resultados (o los 'desempeños') buscados y cómo se organiza en la nueva sociedad la
relación entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se aprende hoy?) y el conocimiento (¿qué
conocimiento se debe distribuir? ¿con qué profundidad?). Por eso creo muy potente hablar de
'competencias' (diferenciándolas de los logros de aprendizaje), y de 'entornos de
aprendizaje' lj y no de escuela, lo cual no quiere decir que la escuela no pueda ser uno de estos
entornos de aprendizaje, o que las competencias no vayan más allá de acciones externas y se
las pueda entender también como operaciones de pensamiento.
Qué conocimiento dentro del sistema educativo

El momento histórico del surgimiento de la escuela y la enseñanza fue el de la transición entre
la edad media y la modernidad. De manera consecuente, el paradigma del conocimiento
10
Evidente en fenómenos tales como la posibilidad de que existan vacas cuya leche tenga propiedades curativas, o
en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposición de todos a través de
la web.
11
Toronto Schooling for Tomorrow Forum, June 2004
12 Pero es necesario estar alerta para que los entornos de aprendizaje no sean formateados desde la lógica de la escuela, como
ocurre ahora que cuando se piensa una situación de enseñanza se apela básicamente al tradicional modelo frontal. Existen ya
otros formatos de entornos de aprendizaje, que no se están inventando desde la educación sino más bien desde otros ámbitos,
básicamente desde los empresarios. La gestión del conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela a lo largo de toda la vida
tiene ya un lugar en ese medio. (Aguerrondo, 2008)
13
Este concepto se está desarrollando en el Proyecto Alternative Models of Learning (AML), en el marco de
OECD-CERI Schooling for Tomorrow.
inmerso en las escuelas conventuales, el que está vigente en la Didáctica Magna de Comenio,
es el producto de este momento histórico en que una explicación teológica del mundo estaba
siendo reemplazada por el saber de la modernidad que imponía el ideal iluminista de la
racionalidad.
En la filosofía antigua, en el Medioevo y hasta en la filosofía de la Modernidad, la racionalidad

era considerada como basada en la misma estructura ontológica de la razón humana (causada
por una Razón Absoluta, la divina, y estructurada en analogía a aquella). Con la crisis del
paradigma teocéntrico y la pérdida de un referente absoluto, para el hombre moderno post-
ilustrado, la "racionalidad" no sólo pierde también su fundamento absoluto sino que se
convierte ella misma (en la lógica de la recursividad auto-referencial) en algo construido según
distintos entornos o contextos vitales. Las reglas procedurales del pensar no son pues únicas,
sino que emergen en esos distintos contextos.
Previo a la modernidad existían tres órdenes de verdad: la verdad teológica basada en la fe que
ordenaba el cosmos y la sociedad; la verdad filosófica basada en la razón que daba cuenta del
mundo; y la verdad de la tradición basada en la experiencia. A este esquema tripartito la
modernidad le agrega la verdad de la ciencia basada en la evidencia, que instituye el contraste
con la realidad. Esta es la mirada de la modernidad que define un modelo de cómo se piensa y
que, inmersa en los sistemas escolares, permitió que estos colaboraran con la necesidad de
secularizar la sociedad, con la tarea de imponer el modelo de conocimiento de la modernidad.
Los sistemas escolares basaron así sus contenidos en la nueva concepción epistemológica que
surgía. Este enfoque, llamado tradicionalmente conocimiento científico, define la ciencia como
una actividad humana que describe y explica los fenómenos (sociales y naturales) para
reconocer las leyes del funcionamiento de la realidad, las cuales deben ser organizadas en
teorías. El objetivo de este conocimiento es describir y entender la realidad y se agota en la
formulación de teorías.
Como hemos planteado en los puntos anteriores, en la sociedad del conocimiento este enfoque
ha sido redefinido agregándole una connotación activa. La concepción clásica, contemplativa,
que entendía la ciencia como la actividad humana que describe y explica los fenómenos para
encontrar las leyes y para generar teorías, sigue siendo la base desde donde se define qué es el
conocimiento, pero su objetivo último ya no es solamente generar teorías. Hoy se pretende
también operar sobre la realidad, resolver problemas. El objetivo no es solo la generación de
teorías sino que se agrega la posibilidad de actuar sobre la realidad para mejorarla. Y esto, que
parece un detalle, modifica de manera diametral la relación entre el hombre, el conocimiento y
el mundo. Es lo que Sotolongo y Delgado denominan el cambio del 'lugar de la creación'.
Adicionalmente, acorde con esa primera concepción, la escuela hizo suya la división de las
ciencias en lenguajes disciplinarios y diseñó los planes de estudio en términos de 'disciplinas'
con límites bien fijados; instituyó también la diferencia entre ciencia 'dura' y ciencia 'blanda'
estableciendo los modelos de unas como superiores a los de las otras; aceptó la escala de
conocimientos en la que 'lo científico' es lo más preciado (matemática, física, historia) y lo no
científico (música, arte, educación física) tiene un lugar secundario a pesar de que se declare en
los objetivos de la educación la necesidad de la 'formación integral' de la persona.
En todo caso, cuando hablamos de una redefinición del conocimiento no se implica que no
existe o que no se necesita el conocimiento académico. Lo que se significa es que la sociedad
del conocimiento está revisando las antiguas antinomias y no reconoce ya oposición entre
conocimiento académico y conocimiento aplicado.
Modelos de conocimiento
Paradízma tradicional Paradigma de la comnleiidad
Su objetivo es desarrollar teoria Su objetivo es resolver problemas (usando teoría)
El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad

científica
Enfoca los problemas de la realidad Enfoca los problemas desde la necesidad de su
segmentándolos resolución, mezclando disciplinas
No se compromete con la acción Se compromete con la acción
El criterio de verificación es la lógica de la El criterio de verificación es la lógica de la

experimentación (¿explica el problema?) efectividad (¿resuelve el problema?)
"Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad,

distinta a las conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre
los planos teórico y práctico, o filosófico y científico, o teórico y social, que fueron los que
marcaron al grueso de la historia de la ciencia tanto como de la historia de la filosofía".
(Maldonado, 2003: 153).
Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base para comprender los nuevos discursos
de la educación centrados no ya solo en la necesidad de formación del pensamiento sino en un
compromiso por la formación de competencias en el alumno. Las competencias suponen
precisamente un saber de otra índole, más allá del saber tradicional de la modernidad, un saber
que integra el saber con el hacer.
Las competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo

Las discusiones actuales sobre la educación coinciden ampliamente en el diagnóstico pero no
en las soluciones. El indudable acuerdo en concebir a la educación como un proceso centrado
en el aprendizaje de quien aprende, en lugar de un proceso de transmisión del conocimiento, se
encuentra hoy frente a un cuello de botella ya que no se acierta a coincidir sobre cuáles son las
reformas para lograrlo.
Creo que resta avanzar todavía en el tema de qué resultados se buscan en quien aprende, y para
ello me parece muy pertinente traer a la discusión el enfoque de las competencias. Este
concepto, nacido como parte de la reflexión sobre formación profesional en las dos últimas
décadas del siglo pasado, ha generado no pocas controversias en el campo educativo. La
educación y la capacitación basadas en competencias han cobrado un auge inusitado en todo el
mundo, particularmente en los países que se propusieron ofrecer a los jóvenes una pertinente,
eficaz y eficiente educación.
El concepto remite a la idea de aprendizaje significativo, donde la noción de competencia tiene

múltiples acepciones (la capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y
las actitudes, que se requiere para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o
en otro contexto), todas las cuales presentan cuatro características en común: la competencia
toma en cuenta el contexto, es el resultado de un proceso de integración, está asociada con
criterios de ejecución o desempeño e implica responsabilidad.
Por su naturaleza y por la forma en que se adquieren o desarrollan, las competencias se
clasifican usualmente en académicas, laborales y profesionales. En lo que concierne a las
competencias académicas, estas son las que promueven el desarrollo de las capacidades
humanas de resolver problemas, valorar riesgos, tomar decisiones, trabajar en equipo, asumir el
liderazgo, relacionarse con los demás, comunicarse (escuchar, hablar, leer y escribir), utilizar
una computadora, entender otras culturas y, aunque suene reiterativo, aprender a aprender.
Competencias insoslayables en el mismo sentido son incorporar aprender a emprender para
lograr, de acuerdo con cada tipo de educación, aprender a indagar, aprender a aprender,
aprender a estudiar y aprender a investigar; y que en términos de una visión prospectiva de la
educación, hay que aplicar Los siete saberes para la educación del futuro que propone Edgar
Morin.
Tobón plantea que hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples
fuentes, perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de este
concepto así como en su aplicación tanto en la educación como en las organizaciones. Los
enfoques más sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el
constructivista y el complejo.
Perspectiva Descripción Enfoque

Conductual Asume las competencias como comportamientos Empírico-analítica
clave de las personas para la competitividad de las Neo-positivista 1
organizaciones
Funcionalista Asume las competencias como conjuntos de
atributos que deben tener las personas para cumplir Funcionalismo
con los propósitos de los procesos laborales -
profesionales enmarcados en funciones definidas
Constructi- Asume las competencias como habilidades,
vista conocimientos y destrezas para resolver dificultades Constructívismo
en los procesos laborales-profesionales desde el
marco orzanizacional
Asume las competencias como procesos complejos
Compleja de desempeño ante actividades y problemas con Pensamiento
idoneidad y ética, buscando la realización personal, complejo
la calidad de vida y el desarrollo social y económico
sostenible y en equilibrio con el ambiente
Elaboración propia a partir de Tobón, Sergio (2007), "El enfoque complejo de las competencias y el
diseño curricular por ciclos propedéuticos", Acción Pedagógica,Nº16/enero-diciembre, 2007, p.14-2&
Este autor retoma desde la línea de investigación en complejidad y competencias varios de los
elementos planteados en estas definiciones, como actuación, idoneidad, flexibilidad y
desempeño global, y a partir de ello propone concebir las competencias como:
"Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando
diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo,
mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-
empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas." (Tobón,
2007).
Según Tobón esta definición muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias
desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño, idoneidad, metacognición y
ética. Esto significa que en cada competencia se hace un análisis de cada uno de estos seis
aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la
didáctica, así como en las estrategias e instrumentos de evaluación.
Los aspectos de desempeño y de compromiso ético se corresponden con una de las

características más distintivas del nuevo conocimiento que es su capacidad de revertirse en la
sociedad porque se trata de generar competencias para la resolución de problemas.
Por eso, las propuestas de enseñanza y aprendizaje en el marco de la sociedad del

conocimiento deberán integrar un sistema educativo cuyo objetivo sean las operaciones de
pensamiento, pero no en el marco del pensamiento lógico tradicional, sino dentro de un modelo
donde las operaciones de pensamiento puedan expresarse en competencias de acción que sean
competencias complejas en las que se mezcla conocimiento abstracto con experiencia, al cual
definimos como pensamiento tecnológico.
Paradigma tradicional Paradigma tercer milenio:

Pensamiento lógico Pensamiento tecnológico
De la construcción de teoría 7 7 a la resolución de problemas

De operaciones de pensamiento 7 7 a la capacidad de actuar sobre la realidad
Operaciones de pensamiento Operaciones de pensamiento más

Observar Competencias de acción
Describir Encontrar un problema (definirlo)
Comparar Diagnosticarlo (explicarlo)
Razonar Idear la solución
Resolverlo
El pensamiento lógico lineal tradicional se redefine en el marco del pensamiento tecnológico,

el cual incluye operaciones de pensamiento pero las pone en acto en competencias de acción.
En última instancia este compromiso supone no solo la formación de competencias personales
para la resolución de los problemas propiossino también la formación de las competencias que
hoy demanda la vida del trabajo pero, como agregado, también la formación de competencias
para la participación y para la vida ciudadana.
Por ello, enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas,
descubriendo campos nuevos que van surgiendo, porque la mirada está puesta en el problema y
el problema nunca es disciplinar, el problema contiene efectos de distintas disciplinas. La
escuela válida para la sociedad del conocimiento será aquella que sea capaz de organizar su
tarea de enseñanza con el objetivo de que sus alumnos desarrollen capacidades de resolver
problemas. Dada la complejidad de los problemas actuales, esto requiere destreza en el uso del
conocimiento teórico.
Cuando mencionamos la necesidad de una educación para el siglo XXI, nos referimos a una
educación integral, capaz de promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes tales
como las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener éxito tanto en la
vida personal como en el trabajo, en el presente siglo, como son:
• Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI
• Competencias de aprendizaje e innovación
• Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y la
comunicación TIC
• Habilidades para la vida personal y profesional
Desde la perspectiva del sistema escolar se despliegan entonces consecuencias importantes. El
nuevo conocimiento implica acostumbrar a los alumnos, a los profesores, a nuestras
comunidades, a que lo que se busca como producto de la educación es lograr gente que piensa
cómo resolver los problemas, y que está entrenada para resolverlos (o intentar su resolución).
Esto significa que dentro de la escuela existe un potencial de ayuda a la comunidad, que puede
ayudar a resolver problemas en su comunidad inmediata, problemas sociales o problemas
individuales, concretos, reales, que podrían ser la materia desde donde la escuela tendría que
poder trabajar para formar competencias complejas en sus alumnos.
Una idea-fuerza de este tipo ayuda a producir cambios profundos porque redefine el trabajo de
la escuela superando el compromiso de enseñar a pensar por el compromiso de enseñar a
pensar-para-saber-hacer. Este, nuevamente, es el desafío de las competencias, las cuales son en
realidad un saber-hacer.
El pensamiento sistémico es la base de las competencias complejas
El pensamiento sistémico implica una visión de la realidad compleja en sus múltiples

elementos y con sus diversas interrelaciones. Es simplemente el reconocimiento de la
naturaleza sistémica del mundo. Observa sus objetos como fenómenos complejos.
El estilo de pensar que denominamos ,,pensamiento sistémico" (Systems Thinking) se distingue

de otros modos de pensar por varias características. (Senge, 1990). Lo esencial de esta nueva
forma de pensar consiste en un cambio de enfoque frente al anterior estilo de pensamiento
científico, orientado a la explicación por las causas, y que se caracteriza por:
• Observar los problemas en una visión "holistica" - en el polo opuesto al
reduccionismo metodológico - que haga justicia a las características del campo
estudiado sin reducir inadecuadamente esa complejidad.
• Observar relaciones dinámicas (redes de-) en lugar de buscar cadenas lineales de
causas-efectos
• Pasar de ver simples "instantáneas" - visión de lo estático - al seguimiento de procesos
dinámicos
• Reemplazar la consideración unidimensional por planteamientos pluridisciplinares
• Completar el tratamiento analítico de los aspectos cuantitativos con la consideración en
visión sintética de los aspectos cualitativos
• Sustituir el planteamiento determinista, deductivista y cerrado, por planteamientos
abiertos, en recursividad circular y apoyados en la creatividad que posibilita la
innovación
• Abandonar el paradigma de la racionalidad calculatoria, que presupone una ontología
de lo estable, bien regulado y dominable (con técnicas adecuadas) par ingresar al
paradigma de la incertidumbre y la inseguridad ("sociedad del riesgo" - U. Beck;
filosofía de la complejidad)
• Pasar del planteamiento en modelos de "máquina trivial" a los modelos de -¿"máquina
no trivial"
Este enfoque global no puede apoyarse en la mera intuición o improvisación: para tratar
adecuadamente problemas complejos se necesitan métodos que permitan trabajar desde esa
perspectiva holística. Este es el gran campo de reflexión y construcción teórica y práctica que
se presenta hoy como desafío a la educación: la construcción de una pedagogía y una didáctica
que den cuenta de estas nuevas perspectivas y que permitan generar nuevas herramientas para
poner en las manos de los profesores, herramientas que resuelvan la gran incomodidad actual
de nuestras escuelas y de nuestros sistemas escolares en los cuales las nuevas generaciones no
encuentran las respuestas adecuadas para sus requerimientos de crecimiento, respuestas que no
podrán ser dadas si no es a partir de un cambio de paradigma.
Inés Aguerrondo, Buenos Aires, julio de 2008
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71
Los docentes en la María Inés Abrile

de Vollmer
educación secundaria Secretaria de
Educación del
Ministerio de Educación
actual dela Nación
¿Qué va a pasar con la formación docente? Con esta pregunta como disparador,
la autora invita al debate sobre el documento que pondrá en marcha aquellos
factores de transformación que garantizarán mejoras en las condiciones laborales
y el desarrollo profesional de los docentes. En este debate se reflexiona sobre
las finalidades de la educación secundaria, el modelo inclusivo y de calidad al
cual se aspira, y todos aquellos factores condicionantes -ranto institucionales
como pedagógicos, metodológicos, sociales y de evaluación, entre otros- de
una nueva apuesta al logro de los importantes objetivos que plantea la Ley de
Educación Nacional.
Corresponde plantearnos -porque así lo ha dis- Todos van a tener la oportunidad de tener ese
puesto el temario de UN!CEF- lo que viene: una documento, reflexionar con el mismo y formular
propuesta aprobada en el Consejo Federal de Mi- aquellas inquietudes, preocupaciones, afirmacio-
nistros que es poner un documento para el con- nes, adhesiones o, al contrario, cuestiones con las
senso, para analizar, para el debate de los distin- que no estén de acuerdo, para que finalmente -
tos actores; documento que ha pasado ya por una como conclusión de ese debate- podamos tener
discusión de especialistas y de ministros de edu- en Argentina un documento que, siguiendo el
cación de la jurisdicción y al cual se le están dando mandato de la ley de Educación Nacional, pueda
las últimas revisaciones para llegar a la versión fi- poner en metas estos progresos y estos avances
nal. Con dicha versión se hará una rápida publica- que representan las preocupaciones de todos.
ción, porque lo se quiere es que este documento
sea analizado por la mayor cantidad de personas En dicho documento se reflexionará sobre las fi-
interesadas e involucradas en el tema. nalidades de la educación secundaria, el modelo
72
" ... metas que inclusivo y de calidad al cual se aspira, y todos categoría de superior debe ser expresada en un
hagan posible que aquellos factores condicionantes, tanto institucio- modelo institucional que tenga todas las caracte-
esto no quede nales como pedagógicos, metodológicos, socia- rísticas del nivel superior en tanto:
en un discurso les, factores de evaluación, de resultado, de una
político ... " nueva apuesta al logro de los importantes objeti- -> Modelos de selección de docentes de concur-
vos, muy ambiciosos, que plantea la ley. so.
De acuerdo a esta reflexión, podrán proponerse 4 Modelos institucionalesde gobierno.

-como gestiones educativas nacionales y provin-
ciares- unas metas que hagan posible que esto no -* Estructuras de los distintos procesos de ense-
quede en un discurso político, en una propuesta ñanza y de investigación.
esperanzadora pero que no se concreta en las es-
cuelas, que no se concreta en la convicción, en el 4 Las nueve funciones que detecta el documento
entusiasmo y en la responsabilidad de cada uno de políticas: donde no solamente está el tema
de los docentes. de la enseñanza, de la investigación y de la ca-
pacitación como los temas más tradicionales,
¿ Qué va a pasar con la formación docente, que es sino que se incorporan a las funciones de los
el tema que nos convoca ahora? La Ley de Educa- institutos superiores de formación docente: el
ción Nacional tiene algunos artículos destinados acompañamiento de docentes noveles, la ca-
a los docentes y su formación y, en especial, a ga- pacitación de profesionales y técnicos sin titulo
rantizar algunas mejoras en la cuestión de formar docente que están en ejercicio en las escuelas,
docentes. La más importante de todas es que as- la formación de procesos de asesoramiento pe-
ciende a cuatro años el nivel de formación de los dagógico a las escuelas primarias, secundarias
docentes de todo el país para todos los niveles y de nivel inicial que están insertas en la zona
educativos y modalidades establecidas por la ley. de acción de un instituto, etc.
Entonces, el primer esfuerzo del Instituto Nacional
de Formación Docente -en consenso con todas 4 La capacidad del desarrollo profesional en-
las jurisdicciones y con el Consejo Consultivo del tendiendo por tal el mecanismo por el cual un
Instituto Nacional de Formación Docente cons- docente tiene cumplida su función de forma-
tituido por dos ministros provinciales, por repre- ción inicial como profesional, una trayectoria
sentantes de las universidades, del mundo aca- a ser acompañado con acciones que desde el
démico y, fundamentalmente, la presencia de los Estado, desde las instituciones, de las orga-
5 gremios con personería gremial- hemos cons- nizaciones de la sociedad puedan darse para
truido una plataforma de documentos de Política perfeccionar con postítulos, información para
educativa de formación docente que nos permite llevar adelante procesos donde se trabaja bási-
hoy tener un horizonte de construcción de estas camente la acción de la capacitación centrada
políticas con toda la complejidad que ellas tienen. en la problemática de las escuelas, las redes
institucionales de trabajo que son las que efec-
La prioridad -con la cual trabajamos en el 2008- tivamente permiten el mirar sobre las prácticas
es la puesta en marcha de dos procesos en sirnul- y con eso resolver los problemas de la práctica,
táneo: por un lado, pensar cuál es el modelo ins- los procesos de análisis, de reflexión, de escri-
titucional de lo que muy bien define la ley como tura y de nuevas propuestas.
ínstitutos superiores de formación docente. Esta
4.2 ¡ María Inés Abrilo de Vollmer: Los docentes en la educación secundaria actua': 73
En este marco, la prioridad en el 2008 fue traba- En este contexto, quisiera adelantar algunos de "¿Qué significa
jar en aquellos diseños curriculares que hoy tienen los criterios que nos parecen importantes para tener a un alumno
menos de tres años de formación. Estos son: los ir pensando en la formación secund~ria. Quiero contenido en una
de nivel inicial, de nivel primario y, en algunas pro- proponerles en la reflexión, cómo es este modelo escuela secunda-
vincias, el especial. De manera que nos pusimos a inclusivo de calidad que nos estamos imaginando ria? Este me parece
trabajar con todas las jurisdicciones y con el acom- para el nivel secundario para una escuela obliga- que es un tema
pañamiento del consejo consultivo -léase: básica- toria, una escuela secundaría para todos. Creemos que nos desafía a
mente universidades y gremios- en la difícil tarea que hay normas de inclusión y que la nueva institu- todos los docentes
de poner en marcha nuevos diseños curriculares cionalídad de la escuela secundaria deberá venir y es importante
en simultáneo a los nuevos diseños instituciona- en este proceso de reflexión y deberá compartir planteárnoslo."
les. Creemos que si no hay una transformaciónde consensos con normas que regulen el ingreso de
los modos de organización de las instituciones, un los alumnos, el tránsito de un nivel a otro, el de-
nuevo diseño curricular puede ser solamente un recho a la permanencia del alumno en la escuela,
nuevo documento que llegue a la institución, que el control de ausentismo. Es decir: ¿Qué signifi-
puede tener lecturas diferentes y capacidades de ca tener a un alumno contenido en una escuela
apropiación de ese documento muy diversas. Solo secundaría? Este me parece que es un tema que
si se garantizan determinadas condiciones institu- nos desafía a todos los docentes y es importante
cionales, determinadas condiciones laborales, de- planteárnoslo.
terminado formato de constitución de lo que es
un cargo docente de nivel superior, se puede ga- Me gustaría analizar el proceso relacionado con
rantizar un cumplimiento de las pautas que luego las prácticas institucionales de seguimiento de la
un diseño curricular establece para asegurar una trayectoria individual de los alumnos, acompaña-
formación adecuada de los docentes. miento de los adolescentes y jóvenes y el tema de
la retención escolar.
Como está en debate el proceso de la escuela
secundaría, nos pareció importante que se sumen Por decisión del ex Ministro de Educación argen-
a la discusión los institutos, cuando tengamos un tino Tedesco, se invitó a unas jornadas de traba-
documento de política educativa acordado por jo con todas las provincias a un especialista de
todos los ministros del país, para poder tener Portugal, Joaquim Azevedo; quien planteó qué
efectivamente una propuesta de formación de do- significa este proceso que en su país es universal,
centes de nivel secundario en todas las disciplinas es decir, es obligatorio para el Estado generar las
que se planteen en el modelo de diseño curricular condiciones de acceso para todos los alumnos, y
que proponga el documento. Estamos poniendo ninguno debe quedar afuera. Planteaba también
a tono nivel inicial, primario y especial; y prepa- -con mucha simpleza pero con mucha profundi-
rándonos en el debate colectivo de la construc- dad- que, para no perder a ningún alumno, la ta-
ción de una política federal, de una política con rea entre el docente y aquel es uno a uno. Por lo
participación de todos los actores que voluntaria- tanto, toman como metodología la preocupación
mente quieran hacerlo. Va a haber jornadas en las de las trayectorias de los alumnos uno por uno. Si
escuelas y va a haber espacios de participación de no tenemos este espíritu de la preocupación por
padres y de alumnos; porque si queremos verda- cada alumno, de cómo le va en el proceso integral
deramente tener una política con las condiciones del aprendizaje, abandona la escuela y entonces
previas de necesidad de reforma, es necesario volvemos a tener cinco secciones de primer año y
este proceso. una de quinto. Para que esto suceda hay que pen-
74
11
.la formación
•• sar un proceso de formación de maestros en otras Tedesco suele decir en nuestras reuniones, -espe- ro
de docentes de categorías, un proceso de trabajo con el docente que no se lo tomen a mal porque uno a veces
secundaria tiene en ejercicio por el cual acceda a una metodología exagera en estos momentos para provocar ciertas
que trabajar no que le permita tener conciencia de los problemas reflexiones- como en algunos casos (en algunos
casos porque hay otros que lo hacen muy bien)
es solamente que se generan en su aula y de cómo trabajarlos
la comprensión según la naturaleza de esos problemas. el éxito de un buen profesor de matemáticas
de esta nueva equivale al fracaso de sus alumnos. Es decir, se
es buen profesor o profesora si efectivamente no
cultura juvenil, La ex Ministra de Educación de Chile planteó
de entender por se promueve a muchos de los alumnos, y se avisa
una cosa muy importante: poner el énfasis en los
dónde están el primer día de clases al presentarse: Yo soy el
aprendizajes más que en la enseñanza. En nuestra
los valores y los profesor o profesora X y quiero deciríes que en mi
experiencia -y a ustedes les pasará en sus escue-
intereses de estos las- es muy común escuchar las frases: yo ya estoy experiencia, a los alumnos /es cuesta mucho apro-
jóvenes ... , sino en la unidad 3; ya enseñé hasta la unidad número bar: Cuando el mensaje debería ser exactamente
que hay que poder 3 o llegué a la unidad número 4. Se da una preocu- al revés: Soy un profesor que les va a enseñar a
conectarlos." pación de la responsabilidad docente entendida descubrir /os intereses de las matemáticas, -como
como el profesor que va y dicta la parte de los lo hace tan bien Paenza3 en la televisión- y traba-
contenidos que están entre sus responsabilidades jaremos juntos las dificultades, porque algunos
docentes. podrán resolver situaciones más complejas y otros
podrán resolver otras menos complejas. Es muy
Solo basta ver alguno de los procesos que se le- distinto el esquema con que se sitúa un docente
vantan muy inteligentemente en nuestro canal frente a su aula si lo que le preocupa es que to-
Encuentro' para ver cómo se trabaja estos temas dos sus alumnos aprendan. Sabemos que todos
en las aulas, como hay docentes concretos que lo no van a aprender igual y para eso estudiaremos
explican, y muy bien. No sólo es importante cuán- en la formación docente cómo es la evaluación,
to sabe un docente para poder efectivamente mo- qué tipos de evaluación son aceptables, de qué
tivar a los alumnos y enseñarles su materia, sino manera se evalúa un proceso continuo, etc.
cuánta preocupación real hay por seguir cuánto
aprende cada uno de los alumnos. Siempre digo, Creo que sí hay un énfasis puesto en la nueva
y esto para mí es como un test de la experiencia formación docente, esa que discutiremos el año
profesional que uno puede tener en tantos años que viene para ponerla en marcha en todo el país
de dar clase, un docente que es buen docente con elementos comunes y los elementos diferen-
1. Enwentro es el canal de televisión
del Ministerio de Educación de la sabe, con solo mirar a los alumnos de su clase, ciales de cada provincia, para que cada institución
Nación. Fue creodo en m.iyo de 2005 quién está interesado y quién no lo está, y sin em- le agregue lo necesario y complete el currículum.
por el Decreto Nadonal 533/05. y
rewnocido cor la Ley de Educación
bargo se continúa dando la clase como si eso no ¿Cuánto de los contenidos tiene que aprender un
N,Kional (Léy N' 26.206). SJl\(io,1ada pasara. Entonces, si hay un tema que la formación profesional que va a hacer de esos contenidos un
en diciemb,r, de 200ó. Es un canal de de docentes de secundaria tiene que trabajar no proceso de enseñanza?
televisión con cor ten id os educaiivos y
cu\\1Hales producidos especiu!ment, en es solamente la comprensión de esta nueva cultu-
l,1 Argentina o adquiridos ,1 las mas pres- ra juvenil, de entender por dónde están los valores El Director de un Instituto de formación docente
tigiosos productorasde Amérirn l.atin.i y
del mundo. Se trat¡¡ de un canal federal, y los intereses de estos jóvenes que como toda de Francia -que nos va a acompañar en un proce-
con cor.tenidos de todas las regiones del persona normal los tienen, sino que hay que po- so de investigación- expone una cuestión similar,
pais. Encuentre es un canal dirigido a
todo el público y íl !o vez constituye una der conectarlos. Además de no naturalizar el no muy interesante, que están haciendo ellos: ir to-
herramienta imperante pMa docentes. aprender y e/ fracaso. mando el pulso de las decisiones que un docente
padres y iilu m nos va tomando en un proceso de enseñanza y apren-
4.2 1 María Inés Abríle de Vollmer: Los docentes en la educación secundarla actus: 75
dizaje. Este especíalista nos decía que una cosa títulos superiores en nuestras escuelas, bastante "¿Cuánto de los
es formar a un matemático y otra cosa es formar formación de profesores de, lo cual es importante, contenidos tiene
a un profesor de matemáticas. Si uno no pierde por lo cual se puede recuperar este espíritu de la que aprender un
la perspectiva de que, lo que tiene que saber el enseñanza y del aprendizaje. Hay mucha hetero- profesional que
profesor de matemática, es lo que necesitan sa- geneidad en los títulos secundarios entre las pro- va a hacer de esos
ber sus alumnos -sin bajar el nivel de la calidad, vincias, y hay una capacitación de base que no es contenidos un
de ninguna manera- estoy diciendo que el énfasis despreciable pero creo que hay que centrarla en proceso de ense~
tiene que estar puesto en la formación de un do- estos temas fundamentales que ya discutimos. ñanza" "
cente que sepa enseñar. Entonces los contenidos
tendrán que estar proporcionados al destinatario Si vemos las condicioneslaborales de los docen-
al que va formando. tes, encontrarnos uno de los problemas que ha-
cen que los docentes se desmotiven, que abando-
Esto es muy importante. No como ocurre hoy, us- nen, que los docentes tengan tanta ausencia, que
tedes lo saben, que enseñamos un 90% de contengan malestar y que no se den las condiciones
tenido y en las últimas cinco clases damos la di- apropiadas. Ese problema es que retenemos más
dáctica de ... en vez de la buena pedagogía que a los docentes -con respecto a la carga laboral-ya
está inmersa en estos procesos decisorios de los que antes el docente tenía más oferta de escuelas
que estamos hablando, las buenas metodologías dónde trabajar y hoy, un docente concentra más
de aprendizaje. escuelas; con lo cual hay menor reclutamiento de
docentes nuevos. Y este es un tema bastante inte-
Con ese esquema de formación estamos distor- resante que se produce.
sionando la capacídad que un docente debe ad-
quirir en su instancia de formación inicial, ponién- La educación secundaria para todos requiere un
dole más contenidos que los que va a enseñar, y docente que permanezca más tiempo en la escue-
además no enseñándole lo más importante que la, esto es así de claro, y requiere un docente que
tiene que aprender en el instituto formador-sea la tenga otras funciones, no solamente enseñar. Que
universidad o sean nuestros institutos superiores- tenga la función de acompañar la trayectoria de
que es cómo hace que sus alumnos se interesen en sus alumnos en horas que tendrán que ser paga-
ese contenido ya sea porque lo vincula con la vida das por la institución para hacerlo. Y esto no es
real, porque lo vincula con episodios cotidianos, demagógico, es sentido común: sí un docente tie-
porque lo vincula con noticías del mundo, porque ne que llegar a una escuela, dar cuatro horas, ir a
lo vincula con experiencias de jóvenes y adoles- otro curso y dar tres horas, ir a otro curso y dar dos
centes. Solo así se hace interesante un contenido. horas más y después ir a treinta escuelas más, ob-
Y sino miren lo que hace Paenza en la televisión: viamente no tendrá la capacidad de planificar el 2. Se refiür~ a Adrián Paenza, r.1
conducror de Alterados por Pl, ~rogré.11\,l
divide camisas, divide copas, junta cosas, pone aprendizaje ni de seguir la trayectoria de los alum- que se emite por el rnenciorwlo (ílnal
bolitas; ¿es que es un genio? No. Sabe comunicar, nos. A mayor pertenencia a una institución -con edutalivo Encuenlrn
Con anécdotas. entrevistados, hu mor y
sabe explicar y por lo tanto sabe lograr que la gen- los mecanismos que los ministros provinciales va- rernlución de proliler\\ós, ~drián Poenia
te se interese y en consecuencia aprenda. yan resolviendo como posibles y previsibles según ;10Hc;, his!Otii)S qi1e tienen a lc1 M;itetnf.i· tica
como pm\agonist;1. Alierados por Pi ofrece
los presupuestos educativos- mayor capacidad de
un panor,un?. dis1irtlo sobre esw
Me gustaría plantear cuál es la situación de nues- trabajar las trayectorias educativas de los alumnos. disciplina, n,Js hm-iano. diverlido y cer-
Sí nosotros no logramos que la escuela secundaria (ano íl 1a '/ida cotidiana. !.a serie plante;i,
tros docentes en el secundario hoy. Somos mu-
sobre todo, que es posible y necesario
chos, tenemos una edad promedio de 41 años y para todos adquiera esta capacidad de trabajar en aprender a disírut,1, del camino, mas
somos, en su mayoría, mujeres. Hay cada vez más un contexto mucho más estimulador para el pro- ali~ ele llegar a rrna soludón
76
" ... requiere un pío docente, pero a su vez mucho más generador vamente sean las dinámicas interiores del aula las
docente que tenga de condiciones de aprendizaje para el alumno, que nos promuevan.
otras funciones, seguiremos con este modelo, un modelo que ya
no solamente fracasa, un modelo que selecciona por razones También que, como docentes, como profesiona-
enseñar. Que sociales o por inteligencia pero que no cumple la les, tengamos nosotros también un afán de ser
tenga la función función orientadora y la función de abarcarlos a mejores, un afán de lograr que nuestros alumnos
de acompañar la todos. efectivamente tengan éxito en su trayectoria edu-
trayectoria de sus cativa. Y los éxitos son personales, son diferentes,
alumnos ... " La tarea es muy grande, el ex Ministro Tedesco son como somos las personas. Lo importante es
planteaba la complejidad de la misma ya que es- que un buen docente tenga la capacidad de saber
tamos montando el modelo institucional junto con que el trabajo profesional se desarrollará en la di-
et diseño curricular y, por ejemplo, se plantea un versidad a la que nos invita este profundo cambio
problema en relación con las condiciones labora- que se espera en la escuela secundaria.
les: negociar con la paritaria docente el cargo que
corresponde a los institutos del nivel superior. Este cambio será largo. Será largo como será,
también, el de la formación docente, porque son
Si no resolvemos estos problemas vamos a seguir cambios que tienen que operar sobre modelos
hablando de cosas que todos quisiéramos hacer institucionales, sobre normas, sobre pautas de tra-
pero no contamos con las condiciones necesarias. bajo y sobre las concepciones y representaciones
Y sin estas condiciones, no es posible garantizar que los docentes tenemos.
un proceso de transformación de esta integrali-
dad. ¿Y por qué es complejo? Porque hay que ir Entonces, en la medida en que todo eso, que son
haciendo muchas cosas en simultáneo: definir el factores de transformación, se haga concreto, se
nuevo modelo de escuela, definir el nuevo puesto vayan planteando gradualmente y cada institución
laboral, definir el diseño curricular, definir en cada vaya tomando la parte que le compete -el Estado
institución múltiples acciones de alternativas de Nacional haga lo suyo, et Estado Provincial haga
contención y seguimiento de las trayectorias de lo suyo y las políticas sociales se ocupen de la po-
los alumnos, imaginarnos múltiples modelos de breza de nuestros alumnos- ya no son las institu-
evaluación, ya que no hay uno solo, animarse a ciones educativas las que tiene que dar la solución
tener una evaluación institucional, una evaluación a la pobreza.
de los docentes por los resultados y que efecti-
IES Nº 5 "José Eugenio Tell o" 'Curso
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Ingreso º
2 15
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¿Qué son las Competencias Docentes?

Las competencias docentes son el conjunto de recursos
conocimientos, habilidades y actitudes- que necesitan los profesores
para resolver de forma satisfactoria las situaciones a las que se
enfrentan en su quehacer profesional.
En tanto en cuanto las competencias docentes implican la
interrelación entre formación teórica y aplicabilidad de lo aprendido,
este conjunto de recursos solo adquieren sentido cuando se ponen en
práctica, orquestados al contexto en los que se aplican, y
determinados por la eficacia del aprendizaje de los alumnos en esas
circunstancias específicas.
Los futuros docentes han de recibir una formación inicial acorde con
las competencias que la profesión requiere, de forma que estén
preparados para ella, pero no se puede esperar que esta formación -
caso de que fuese ideal- se traduzca en un acerbo competencia!
inequívoco y fijo. Las competencias docentes se irán manifestando y
construyendo a lo largo de toda la carrera profesional, a partir del
contexto, de circunstancias cambiantes, de la evolución del propio
docente, de su formación continua, y del conocimiento que da la
experiencia.
En la formación continua de los docentes serán determinantes la
actitud individual del profesor hacia la experimentación y la puesta en
práctica· de lo aprendido y el apoyo de las instituciones para
fomentarla y premiarla.
Por qué comenzar un debate sobre las Competencias Docentes
En el pasado, ser profesor era más fácil; por un lado, la escuela no

tenía ningún otro competidor a la hora de impartir y regentar el
conocimiento de los más jóvenes, y por el otro, ir a la escuela era un
privilegio reservado a grupos reducidos y homogéneos y la llave para
el ascenso social. El sistema educativo estaba pensado para unos
pocos y se podía permitir seleccionar, porque la sociedad tenía claro
su papel de garante de un futuro mejor para los jóvenes que no
formaban parte ya, por nacimiento, de una élite social e intelectual.
Curso Ingreso 2015
IES Nº 5 "José Eugenio Tell o"
Pero ahora las fuentes de conocimiento se han multiplicado y la

formación necesaria para conseguir un buen empleo, cambia
constantemente. En este nuevo contexto la escuela muestra,
frecuentemente, una capacidad de reacción a menudo más lenta que
la de la sociedad y los propios alumnos frente a estos cambios. Su
función de impartir contenidos se ve frenada, además, porque la
educación es un derecho universal en una sociedad cada vez más
multicultural. Aunque todos reconocemos el logro que esto supone,
una de sus consecuencias de la educación obligatoria es que las
aulas, cuando los alumnos no le ven el sentido a estar en ellas, dejan
de ser dóciles a la labor docente.
Por todo ello, la escuela se ha convertido en un lugar en que algunos,
profesores y alumnos, están desmotivados.
lCómo conseguir que la escuela sea más atractiva para profesores y
alumnos?, lCómo motivar mejor a ambos colectivos?
Nuestra propuesta es fácil de enunciar y consiste, simple y
llanamente, en ayudar al profesorado, en este nuevo contexto, a
aprender a enseñar, para, en el marco de una enseñanza
universalizada, poder enseñar a aprender a todos los alumnos.
Estamos hablando de centrarnos en las competencias docentes que
necesita el profesorado para mejorar resultados en un escenario
nuevo y cambiante.
Creemos que definir las competencias docentes generales y
especiñcas del siglo XXI, buscar recursos útiles y establecer un
debate entre docentes ha de ayudarnos a mejorar la calidad de
nuestras clases, la motivación de los alumnos y nuestra propia
satisfacción personal.
Para ello, lo primero que necesitamos es identificar cuáles son éstas
competencias docentes. De este modo, hemos adoptado, a partir del
marco que proponen diversos autores, un decálogo de 10
competencias docentes generales, divididas a su vez en diversas
competencias específicas. A partir de ellas aspiramos a estructurar un
debate sembrado de estrategias y respuestas múltiples, elaborado
por y para los profesores. Es el desarrollo de las respuestas el que
nos permitirá saber si las preguntas han sido bien planteadas, lo que
en este momento resulta difícil discernir.
B~-_Jsrz
. M_ . . .!, ---
l
IES Nº 5 "José Eugenio Tello" 1 Cursolngreso2015

i
-=='""="''="'=-=,u=·'-'=====-=~===-~ _:,;.:;:;...m~~====~-:i:z:=======
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Las 10 competencias docentes distribuidas en cuatro grandes

temas:
Saber planificar: Prepararse para enseñar

- CDl: Establecer objetivos y diseñar situaciones de aprendizaje
- CD2: Planificar la progresión del aprendizaje
Saber actuar: Actividades de aula

- CD3: Gestionar el aula
- CD4: Atender la diversidad
- CDS: Educar en valores
- CD6: Usar las nuevas tecnologías
Saber interactuar: Contextualizar el aprendizaje

- CD7: Trabajar en equipo y participar en la gestión de la escuela
- CDS: Conocer a la comunidad y al entorno escolar, implicarlos e
informarlos
Saber ser docente y garantizar el éxito y bienestar profesional

- CD9: Gestionar el propio trabajo y tomar decisiones de mejora
- CD10: Competencias curriculares. Conocer la propia materia
PROYECTO HEMISFÉRICO
El aprendizaje escolar, su especificidad

y sus sujetos.
En esta segunda parte nos proponemos describir algunos desarrollos de

la psicología del desarrollo y educacional que pueden servirnos de herra-
mientas para el análisis de los problemas abiertos en la primer parte.
Esto es, intentar desentrañar parte del problema de la naturaleza del
' desarrollo y la relación que puede establecerse entre procesos de de-
sarrollo y prácticas educativas, particularmente las escolares. Para esta
tarea nos valdremos de algunos planteas dentro de las perspectivas cog-
nitivas y los denominados Enfoques Socioculturales en psicología. En
primer lugar, veremos una aproximación a las particularidades del
aprendizaje escolar desde el punto de vista de su demanda de trabajo
cognitivo. Luego tomaremos algunos aspectos de la concepción de
aprendizaje propia de los enfoques socioculturales y finalmente, una
reflexión necesaria acerca del sentido de la experiencia escolar.
El aprendizaje escolar
¿ Qué demandas y desafíos plantea el aprendizaje .
escolar a los alumnos?
Ángel Riviere, un destacado psicólogo español, escribió hace más de

veinte años un bonito artículo llamado: ¿Por qué fracasan tan poco los
niños? (Riviere, 1983). Obviamente quería llamar la atención sobre el
hecho de que nos resultara sorprendente que los niños tuvieran dificul-
tades a la hora de aprender en la escuela. De modo nada inocente, como
se comprenderá, invitaba a invertir la pregunta y reflexionar, en verdad,
sobre el sorprendente hecho de que los niños no "fracasen", en el senti-
do habitual del sentido común, con mayor frecuencia. Con ironía plan-
teaba la existencia de una serie de mandamientos implícitos que anima-
ban la lógica escolar.
30
SUJETOS Y APRENDIZAJE
Como los del Monte Sinaí, los mandamientos cognitivos que la

escuela impone implícitamente al niño son diez y pueden resolver-
se brevemente en esta especie de «tabla de la ley» escolar:
1 «Desvincularás gran parte de tu pensamiento de los propósitos

e intenciones humanas».
U «Deberás tener una actitud intencional de aprender».
111 «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares».
IV «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos
intelectuales y de memoria».
V «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilida-
des especializadas para el tratamiento de la información».
VI «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de repre-
sentación».
VII «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente
muchos de tus conceptos, ampliando sistemáticamente tu memo-
ria semántica».
VIII «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica
y/o memoria a corto plazo. cuando lo exijan la tarea y el profe-
sor».
IX «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus
esquemas. habilidades y estrategias, no sólo a los que han sido
explícitamente enseñados, sino también a otros nuevos».
X «Y, para cohno, deberás parecer un niño interesado y competente» ..
Los dos mandamientos cognitivos fundamentales con que podrí-
an resumirse todos los demás, son el primero y el décimo, con lo
que el asunto suena de este
modo: «Desvincularás gran
parte de tu pensamiento de los
propósitos e intenciones huma-
nas.v, y,' para colmo, deberás
parecer un niño interesado y
competente». 15
(Riviere, 1983)
31
Lo que Riviere estaba enfati-

zando es una postura frente a la
construcción de conocimientos
en el contexto escolar que se
esfuerza al menos, por remarcar
dos aspectos. Por una parte,
señala lo que en la discusión
psicoeducativa se define como
hipótesis de discontinuidad
entre el desarrollo cognitivo en
contextos cotidianos y el producido en contextos de enseñanza. En
segundo término, la imposibilidad de comprender los aprendizajes
escolares haciendo abstracción de los componentes vivenciales y valo-
rativos que ordenan a la experiencia escolar. Desarrollaremos ambos
aspectos brevemente.
La hipótesis de discontinuidad entre el desarrollo

cognitivo en contextos cotidianos y escolares
La hipótesis de discontinuidad alude al hecho de que para comprender

cómo aprende un niño en la escuela no parecen ser suficientes las carac-
terizaciones abstractas del aprendizaje y desarrollo, ni las que sólo se
centran en el desarrollo espontá-
neo o cotidiano, sino que debería
atenderse a la particular demanda
de trabajo cognitivo que la escuela
impone. Parte de tal trabajo consis-
te en la revisión de los procesos
psicológicos construidos en con-
textos de crianza o no escolares,
desde el habla a los conceptos
cotidianos. La escuela, como seña-
lan los "mandamientos" promueve
32
formas muy idiosincrásica s y sofisticada s

de trabajo cognitivo . De allí la sorpresa
de Riviere acerca de cómo es que fraca-
san en verdad tan poco los niños que son
enfrentados a contenidos contraintuiti-
vos, forjados en la historia a partir del
esforzado trabajo de personas particular-
mente geniales , haciendo un uso cons-
ciente de recursos simbólicos y, como si
fuera poco, ¡¡todo eso en una escuela!!
Que , además , nos pide que tengamos
apariencia de gente interesada ...
Esperamos que se comprenda la profun-
didad de est a ironía a l a luz de lo que
hemos recorrido acerca de lo idiosincrá-
si
co y- en buena med da i arb trar
i o- i de al
organización escolar.
niño Como ,;desa terifo" s i aco rdamos en s

i
dera r esto como un c rite ori út il pa ar exp car
li a
l ta l de "éx toi "en su desempeño e cos ar.l
fa
•"t'l
,),)
Juan repart ieron regales para los peones que allí trabajan. Todos
tenían que recibir la misma cantidad. Había 25 regalos y 4 peones. ¿Cuántos regalos le
corresponden a cada uno? ¿Sobraron regalos?
2. Luego repartieron 25 chocolates para los mismos 4 peones. ¿Cuántos chocolates le dieron
34
Los componentes vive ncrales y va lo rat.ivo s que

ordenan a la experiencia escolar
El segundo aspecto que encontramos en la preocupación de Riviere es el

que comentábamos acerca de la imposibilidad, entonces, de reducir la
complejidad de la experiencia escolar a un experimento cognitivo desen-
carnado. Las chances y el sentido que ordenan las construcciones cogni-
tivas están signados por la posibilidad de revisar al primer y último
mandamiento. Esto es, cómo hacer que la experiencia. escolar logre
implicarnos en la sofisticada actividad cognitiva que la hace específica,
pero, por otra parte, lo haga como un modo de participar en una expe-
riencia o actividad humana de sentidos apropiados y apropiables. El
último mandamiento interpela duramente a lo escolar: ¿será posible que
la experiencia escolar sea. genuinamente interesante? ¿Lograremos que
los alumnos y nosotros como educadores no hagamos la parodia de un
interés y logremos implicarnos genuinamente en una experiencia mutua
de aprendizaje?
Contamos con diversas fuentes para considerar el carácter específico
que guardan los procesos de aprendizaje escolar. Ya hemos visto algo de
la perspectiva que ha enfatizado la necesidad de atender a los efectos de
poder de las prácticas escolares y, en particular, sus prácticas de etique-
tamiento, cuando el espacio escolar es concebido no como una construc-
ción histórica sino como un ámbito normal, neutral y natural para pro-
ducir aprendizajes (cf. Mehan,2001; Me Dermott, 2001; Skliar, 1999;
Valsiner, 1996).
Por otra parte, desarrollos de los propios enfoques cognitivos, como el
reseñado de Riviere, han reparado -con creciente especificidad y sutile-
za- en el carácter culturalmente espe-
cífico de los procesos de escolariza-
ción y en la particularidad y la cru- li:22~~~~~
deza de la demanda cognitiva y del
dominio de instrumentos semióticos
sofisticados que proponen o impo-
nen. De igual forma, se han centra-
do en el tipo particular de produc-
35
ción de conocimiento que presentan -como la finalidad o reglas de cons-

trucción diferenciales de conocer en los contextos cotidianos, escolares
o científicos- y en la inextricable relación entre los procesos cognitivos,
motivacionales y vitales/situacionales (d. Resnik, 1999; Rodrigo, 1994;
- .
Pozo, 2001; Riviére, 2000; Huertas, 1997). Esto es, por una parte, la
demanda escolar de trabajo cognitivo obliga a ser reconocida en todo su
impacto y a advertir su carácter en buena medida arbitrario o altamen-
te sofisticado. Por otra, el trabajo cognitivo demandado no debe verse
como un mero procesamiento cognitivo desencarnado y abstracto sino
' como parte de la participación plena del sujeto en prácticas culturales
específicas.
Las demandas de trabajo cognitivo
Algunas de las notas que distinguen a esta demanda cognitiva, según

vimos propia de los espacios escolares, son la descontextualización y la
artificialidad. Ambos términos han resultado equívocos o se prestan a
interpretaciones diversas. El carácter descontextualizado de los aprendi-
zajes escolares remite, en verdad, al hecho de que la escuela genera un
espacio idiosincrásico de trabajo donde se examinan los mismos instru-
mentos de representación de una manera específica. Descontextualízar
en tal sentido alude a extraer un instrumento semiótico de sus contextos
iniciales o habituales de uso y recontextuarlo en otro tan particular
como el escolar, donde es- tematiza do, puesto en cuestión, tornado de
instrumento en objeto de la actividad de conocimiento. Es el caso del
análisis del lenguaje promovido por los aprendizajes escolares. El análi-
sis gramatical, por ejemplo, presume haber suspendido las relaciones
ordinarias o los efectos pragmáticos de una enunciación, pudiendo ana-
lizarse en términos linguisticos, en tanto "oración".
El término "descontcxtualizado" en educación, calificando a un apren-
dizaje o a una práctica de enseñanza, es usado en verdad de modo críti-
co, señalándose que el aprendizaje en cuestión "carece de contexto" en
el momento en que es transmitido. Si bien la preocupación que connota
esta expresión es comprensible, suele enunciarse desde un supuesto algo
SUJETOS Y APRENDlZAJE
opinable y es la aparente paradoja en que nos deja una posición que

insista en que el aprendizaje escolar, es decir la propia escuela, debería
más que ajustarse o vincularse al cotidiano de los alumnos donde los
aprendizajes se tornarían significativos -como reclamaba Riviere - disi-
mular o eliminar sus rasgos específicos asimilándose a las prácticas
extraescolares. Esto está estrechamente relacionado con el segundo
aspecto señalado como propio de lo escolar: su artificialidad. Tales
advertencias aunque atendibles a la hora de diseñar estrategias de ense-
ñanza eficaces y atractivas parecen no reconocer que la existencia dife-
renciada de un espacio formativo como el escolar, reclama ciertas carac-
terísticas específicas para la regulación de sus prácticas. De lo contrario
no se justificaría su existencia.
Como anticipábamos, la "artificialidad" es señalada como un rasgo par-
ticular del aprendizaje escolar. Como en el caso de la descontextualiza-
ción es bueno discriminar, por una parte, la crítica a ciertas prácticas
educativas poco atentas a advertir la vinculación posible o necesaria de
los aprendizajes con las actividades extra-muros de, por otra parte, la
pretensión de generar una suerte de entorno "natural" -es decir, no arti-
ficial- para aprender. Por lo que llevamos visto, las prácticas educativas
escolares no son naturales en el sentido de que son prácticas culturales,
histórica y políticamente definidas, que impulsan o promueven ciertas
formas de desarrollo subjetivo. En tal sentido, son inevitablemente
"artificiales" pues no constituyen entornos "naturales" para aprender.
El término es poco feliz, pero lo que importa aquí es advertir que tras
nuestro afán de. generar prácticas de enseñanza especialmente atentas
a los saberes previos de los alumnos, a guardar fluidas relaciones con
las prácticas extraescolares, etc.
no debe pasarnos inadvertido
que siempre se tratará de prác-
ticas culturales específicas que
producen ruptura con el des-
arrollo cotidiano. Deberíamos
revisar nuestra naturalizada
expectativa de armonía entre el
desarrollo de los sujetos y la
'") ...,
.)/
forma escolar de producir conocimientos.

El espacio escolar es inevitablemente un
espacio que promueve formas de desarro-
llo y aprendizaje idiosincrásicas que plan-
tean rupturas con el cotidiano de los
alumnos y propone reglas de trabajo dife-
rentes de las de otras prácticas extra-
muros. Es decir, el espacio escolar es un
espacio culturalmente producido con esos
fines específicos.
En función de todo lo visto, estamos ya en
condiciones de afirmar que las prácticas
escolares plantean a los sujetos la necesi-
dad de responder a una alta demanda de
trabajo cognitivo, y ello implica reconocer
también, que algunas funciones psicológi-
cas se desarrollan participando de las
situaciones de aprendizaje que la propia
escuela ofrece. Estas afirmaciones se esbo-
zan con claridad en los enfoques sociocul-
turales, y sobre todo en la obra vigotskia-
na original, en la que la escolarización
por una mirada crítica, del sentido que suele
atribuirse al término "desconiextuaíizado" en permitía la constitución de los procesos
educación, en este caso refiriendo a la lengua, psicológicos superiores de tipo avanzado.
Esto es, de aquellos procesos psicológicos
producto del desarrollo cultural pero que
sólo se producen por la participación en
prácticas escolares. Procesos que recla-
man, por cierto, mayor control conscien-
te y voluntario por parte del sujeto y pro-
ponen un uso crecienternente descontex-
tualizado de los instrumentos semióticos.
Estas revisiones, que se ampliarán en el
próximo apartado, aportan un nuevo
sentido a lo ya dicho sobre la descontex-
38
tualización en tanto rasgo particular del

aprendizaje escolar. El uso descontextua-
lizado de instrumentos, según vimos arri-
ba, es entendido como inherente y propi-
cio, puesto que supone la posibilidad de
analizar los objetos culturales de un
modo diferente y promover así nuevos
procesos del sujeto. Tal es el caso del len-
guaje, por ejemplo, cuando se lo extrae
de sus situaciones cotidianas de uso para
ser recontextualizado en el marco de nuevas prácticas. Dicho uso del lengua-
je consiste, entre otras cosas, en hacer abstracción de ciertos aspectos, como
en el clásico ejemplo de la escritura con relación al habla, donde la demanda
cognitiva particular pasaría por la necesidad de abstraer al interlocutor y ubi-
carse en situaciones comunicativas imaginarias.
Un cambio de mirada: correr el foco del individuo

a la situación
Hemos revisado ya cuestiones ligadas al

aprendizaje escolar y su especificidad.
Hemos referido a distintas formas de
== /\
' SUGERE NCIAS
¡:_,., ..... ,-.>.~-~ ··,.,·,·,...~v. -

DE LECTURA
x, . .c.~,·--,., d"v' ..,.... -.:.,· .. ,:,-., ...-.. 0c,'.+.s.···,:,;.,·
. ··. .•.
m~
..... ··._."·'"'-·
\
-·~·'
l
.-,-·!
Una descripción más actualizada de estos

concebir el aprender y el "no aprender"
en la escuela. ¿Podremos ahora pensar y ..
procurar otras formas de analizar y
entender las situaciones de conocimiento
en las aulas?
Anticiparnos ya que, en verdad, el pro-
blema de la educabilidad se dirime, en
última instancia, en la perspectiva teóri-
ca que se sostenga a propósito de la
explicación del desarrollo humano, La
perspectiva clásica, presente en las pos-
turas contemporáneas del déficit que
39
sometimos a cntica, recortaba

al individuo como la unidad de
análisis privilegiada. El indivi-
duo aparecía como una unidad
autoexplicativa del desarrollo,
dotado de esencias y atributos
que permitían predecir y expli-
car sus comportamientos.
Paul Pintri ch (Pintrich, 1994)
señalaba, hace varios años,
······.•\.j
que, con el ascenso de los enfo-
ques socioculturales del desarrollo, que poseían un relativo punto de parti-
da en los trabajos de Vigotsky, se había producido un profundo cambio de
metáforas en la explicación del desarrollo y en la comprensión del lugar de
las prácticas educativas. Parte de este nuevo juego de metáforas se debió al
sustantivo cambio en las unidades de
análisis que desplazaron la mirada del
individuo a la situación en la que este
está implicado. Situación que explica su
propia constitución como sujeto y su
posición particular en un sistema de rela-
ciones socialmente definido.
Los diferentes enfoques socioculturales
son relativamente coincidentes en cuanto
a la necesidad de considerar, al menos,
ciertos elementos ineludibles para poder
comprender los procesos de constitución
y desarrollo subjetivo. De tal modo,
podríamos decir que, en línea con parte
de los desarrollos vigotskianos, la activi-
dad intersubjetiva mediada semiótica--
mente aparece como un núcleo central en
la explicación del desarrollo. Esto es,
según los enfoques socioculturales no
puede plantearse la constitución de un
40
sujeto humano más que sobre la base de

la participación del cachorro humano en
situaciones sociales, en la relación con
otros mediada por el lenguaje. Será este
proceso de apropiación mutua del indivi-
duo y la cultura el que producirá un suje-
to con su singularidad. En tal sentido,
aunque parezca difícil de intuir para la
perspectiva clásica tan enraizada en
nuestro sentido común, la actividad
intersubjetiva es primera y explica la
posibilidad de constitución de un sujeto.
Dicho en otros términos, la actividad
intersubjetiva mediada semióticamente
es un precursor genético del funciona-
miento subjetivo.
Lo complejo a concebir, en esta perspec-
tiva, es la tensión irreductible de los pro-
cesos sociales y subjetivos en el funciona-
miento psicológico. Esto es, los procesos
subjetivos, y el aprendizaje mismo, no
pueden explicarse por fuera de la activi-
dad intersubjetiva mediada semiótica- Baquero R.
mente que le dio origen. El proceso de Bs, As.: Aique.
interiorización, es decir, la reconstruc-

ción interna de las operaciones psicológi-
cas intersubjetivas, resultan procesos
idiosincrásicos y singulares del sujeto,
imposibles de ser explicados por fuera de
las situaciones en las que participa. Son
procesos de borde, que jaquean una for-
mulación inadecuada de unidades de
análisis como el clásico planteo del individuo como centro de las miradas y
explicaciones. En verdad, esta cuestión, remite a una profunda crítica filo-
sófica a la concepción moderna de sujeto y, en el plano de la explicación psi-
4-.1
cológica, a una superación de la filosofía de la escisión que dicotomiza los

planos individual y social, natural y cultural, externo e interno, generando
enormes dificultades para entender el desarrollo (Castorina y Baquero,
2005).
Compréndase que lo que venimos exponiendo resulta central a la hora de
explicar e intervenir sobre los procesos de de-sarrollo y aprendizaje, sobre
todo aquellos situados en el espacio escolar. Si el individuo es nuestra uni-
dad privilegiada de análisis, todas nuestras intervenciones se limitan por
una parte a: diagnosticar el estado de su "esencia educable", la medición de
sus capacidades, su "grado" de desarrollo según la concepción evolutiva ya
vista, etc. Por otra, a ofrecer "estímulos" o condiciones externas adecuadas
a los efectos de que pueda desarrollar su "esencia" o compensar sus supues-
tos déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas posiciones atien-
den a las condiciones sociales en tanto pertinentes al problema del desarro-
llo o el aprendizaje, mas las conciben como aspectos externos, incidentes
sobre un proceso que se lo considera propio del individuo y su psiquismo.
En cambio, cuando es la situación la que queda en el centro de la escena,
como eje de las lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas
que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se entien-
de que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e indi-
viduales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o aprendizaje de un suje-
to son sólo explicables por la naturaleza de los vínculos intersubjetivos de
que participa y el tipo y modo de usq de los instrumentos semióticos empla-
zados en la situación.
De tal modo, la escuela, con sus particu-
lares formas de relaciones sociales, inter-
acciones asimétricas, prácticas de evalua-
ción y clasificación de los alumnos, uso
de instrumentos simbólicos específicos y
sofisticados +como la escritura o los sis-
temas notacionales matemáticos- no
constituye una condición externa de los
procesos de aprendizaje de un individuo.
Resulta una práctica cultural, una activi-
dad intersubjetiva capaz o no de produ-
42
cir de-sarrollo en los sujetos

que participan en ella. La edu-
cabilidad aquí, si se compren-
de, deja de ser tanto un atribu-
to personal y, aunque parezca
extraño, parece más acertado
concebirla como una propie-
dad de las situaciones educati-
vas. Situaciones que son capa-
ces o no de producir desarro-
llo, habida cuenta de las carac-
terísticas singulares de los sujetos.
Aunque el ejemplo es riesgoso y relativamente común, resulta didácti-
co. Un sujeto ciego previo a la invención del Braille era considerado
naturalmente ineducable a los efectos de su acceso a la escritura.
Cuando otros sujetos de la comunidad generaron un instrumento
semiótico alternativo que no privilegiara el soporte visual, como fue el
caso del Braille, el sujeto, curiosamente, se torna educable en aquellas
situaciones que lo poseen, lo usan adecuadamente y le permiten acce-
der a él. Nada ha variado en la naturaleza, si se quiere biológica, del
sujeto ciego, pero ha variado, sin duda, su naturaleza social, su posi-
ción subjetiva, las posibilidades de participar en prácticas culturales
que le parecían, recordémoslo, naturalmente, vedadas. No han varia-
do sus atributos individuales sino las propiedades situacionalcs y es la
situación la que permitió que se produjera desarrollo.
¡No quisiera derivarse de aquí la patética conclusión de la necesidad
de inventar un Braille para la pobreza! Pero sí es necesario extraer
una conclusión válida: es sospechosa la explicación del no aprender
que ubica a la pobreza como una propiedad esencial de los sujetos,
como un supuesto déficit de los individuos, como si se pudiera deli-
mitar una "condición deficitaria" por fuera del mapa, al fin político,
que traza el espacio educativo con las condiciones que juzga norma-
les o "comunes".
43

Fisica 2

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I.E.S. N° 5 JOSE E.

Sus autorídades son:

Secretario Académico: Licenciado Javier Vega

Curso de Ingreso: 18 de Febrero de 2014 al 10 de Marzo de 2015

Examen de Ingreso: 13/03/15 a las 18,30 hs

Publicación de los resultados y las listas de los Ingresantes

Observaciones: Los aspirantes al ingreso serán los primeros 45 alumnos

Para más información ingrese a http://ies5tello.juj.infd.edu.ar/ o

“José Eugenio Tello”

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas

Pasos de la Lectura Analítica

¿Qué debemos subrayar?

· Para comprobar que hemos subrayado correctamente podemos hacernos preguntas

¿Cómo se debe subrayar?

¿Cuándo se debe subrayar?

A veces se subraya prácticamente todo el texto lo que induce posteriormente a una

El subrayado exige concentración ya que hay que diferenciar lo fundamental de lo

Se debe subrayar una cantidad reducida de información (palabras o frases claves)

Clases del subrayado

Reglas para el subrayado:

2.- Es conveniente ir subrayando párrafo a párrafo. Primero se lee el párrafo y a

No es conveniente emplear múltiples colores: primero, porque ralentiza el subrayado;

El ozono es un gas presente en la atmósfera que, en mayor cantidad, se localiza, en la

PASO 2: Encontrar las Palabras Destacada

PASO 3: Realizar la Notación Marginal

El ozono es un gas presente en la atmósfera. La capa de ozono actúa como un

En la atmósfera se encuentra el ozono que es un gas indispensable, que forma una

RECORDEMOS LOS PASOS DE LA LECTURA:

 Leer el autor, el título y los datos editoriales del texto.

Atención: La realización de cuadros y esquemas que aprenderás a partir de

Cuadros Esquemas Mapas Gráficos

Cuadro de Doble Entrada

Tema ………………… …………………… …………………… ……………………

El cuadro sinóptico es un tipo de esquema en el que se da prioridad al aspecto gráfico.

Se suele poner el título principal en la parte izquierda y después, mediante llaves, se

El esquema de llaves es el más conocido y muy apropiado para el estudio de las

Los pasos a seguir para realizar un cuadro sinóptico serían éstos:

Estructura de un Cuadro Sinóptico

Los mapas conceptuales (también denominados organigramas) constituyen un eficaz

¿Cómo se confecciona un mapa conceptual?

Siguiendo estos pasos:

1. Lee cuidadosamente el texto hasta entenderlo con claridad. En caso de contener

3. Determina la jerarquización (subordinación) de esas palabras.

4. Establece las relaciones que existen entre ellas.

5. Utiliza correctamente una simbología gráfica (rectánguos, polígonos, óvalos, etc.).

Elementos con los que se construye el mapa

Cada una de ellas se presenta escribiéndola encerrada en un óvalo, rectángulo u otra

Procedimiento para construirlo

• Las ideas pueden ser correctamente representadas de maneras diferentes. De hecho,

• En cualquier caso, un mapa conceptual estará acertadamente confeccionado si posee

Ejemplos de mapa conceptual:

Es un trabajo relativamente extenso, un texto argumentativo, con función informativa, que

Pasos para realizar la Monografía

1. Elección o asignación del tema.

El lenguaje en las Monografías

Para escribir una monografía se debe tener en cuenta:

Evitar repetir palabras.

Partes de una Monografía

2- Índice: Contiene el número de página de: Introducción, Temas,

3- Introducción: Contiene la redacción de:

4- Contenido o desarrollo: Puede dividirse en capítulos, Título, Subtítulos,

5- Conclusión: es donde se exponen los resultados de la investigación

6- Bibliografía: Consiste en un listado de todas las fuentes de información