EL DIBUJO INFANTIL: IMÁGENES, RELATOS Y

DESCUBRIMIENTOS SIMBÓLICOS. (Resumen)

1. INTRODUCCION

Los dibujos espontáneos infantiles plantean un conjunto de interrogantes, ¿es la figura

humana su motivo preferido? Algunos hechos han llamado la atención sobre el dibujo infantil.

Primero: las niñas y niños, antes de cumplir los dos años, comienzan a dibujar de forma

espontanea. Segundo: presentan unas características propias claramente distintivas. Tercero:

los dibujos infantiles son muy llamativos por la espontaneidad. Cuarto: a medida que las niñas

y niños crecen sus dibujos van cambiando y transformándose. Quinto: a partir de los 10 años,

el interés, la seguridad, la destreza y la espontaneidad que habían manifestado se difuminan.

Según Vigotsky, el dibujo constituye el aspecto preferente de las actividades artísticas. A

medida que el niño va creciendo empieza a apartarse del dibujo. Este enfriamiento de los

niños hacia el dibujo, viene a encubrir el paso del dibujo a un nuevo escalón superior de

desarrollo.

Según Herbert Read, el impulso estético es natural hasta cerca de los once o doce años. Luego,

con la irrupción de la pubertad estas facultades ceden terreno al juego de las facultades más

lógicas, que reemplazan las estéticas. Los

dibujos infantiles ha constituido un poderoso foco de interés para muchos de los principales

artistas del siglo XX.

Los más cualificados profesionales admiran los resultados que de modo intuitivo y espontaneo

alcanzan las niñas y niños pequeños.

Para Jean Piaget, dos hechos paradójicos llaman la atención. El primero consiste en que el niño

pequeño parece mejor dotado que el muchacho más mayor, en el campo del dibujo y, en

ocasiones, en el de la música. El segundo de estos hechos consiste en que es mucho más difícil

establecer estadios regulares de desarrollo en el caso de las tendencias artísticas que en el de

otras funciones mentales.

2. INDICE TEMATICO Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

2.1. INDICE TEMÁTICO

El dibujo y el arte infantil: ¿Cómo dibujan las niñas y niños?

¿Qué dibujan las niñas y niños? Figuras más frecuentes en el dibujo espontaneo.

¿Cómo cambia el dibujo infantil en función de la edad?

Las investigaciones sobre el dibujo infantil

La enseñanza del dibujo en la escuela.

2.2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

Reconocer y distinguir las principales características de los dibujos espontáneos. Relacionar las

diferentes teorías sobre los dibujos infantiles. Interpretar adecuadamente los dibujos infantiles

como una manifestación integral de los procesos cognitivos y afectivos. Valorar las

interrelaciones de los enfoques interdisciplinares sobre el arte infantil. Comparar los diferentes

enfoques educativos sobre la enseñanza del dibujo.

3. CONTENIDOS

3.1 EL DIBUJO Y EL ARTE INFANTIL: ¿COMO DIBUJAN LAS NIÑAS Y NIÑOS?

No hay dos personas que dibujen de la misma manera. No todos los dibujos que hacen durante

la infancia se consideran dibujo o arte infantil. En el ámbito escolar, las niñas y niños hacen sus

fichas de trabajo o sus manuales y libros para colorear, que poco o nada tienen que ver con el

dibujo infantil. El alumno sigue fácilmente las indicaciones que se le indican sobre los

materiales, el modo de utilizarlos y las pautas artísticas que deben adoptar en sus trabajos

escolares.

El dibujo y el arte infantil lo constituyen las obras que producen los niños de modo espontáneo

cuando se les motiva a que dibujen por si mismo. Las niñas y niños introduciran en sus dibujos

motivos, formas, colores y estrategias de representación características del entorno visual en

el que se desenvuelven. Entre los rasgos definitorios de ese lenguaje visual, figuran los diez

siguientes.

El principio de aplicación múltiple por el que una misma forma puede servir para

representar muchas cosas diferentes. En los dibujos de los más pequeños parece
producirse una elección entre dos posibilidades formales básicas: o bien una cosa es

preponderantemente extensa y redondeada, o bien preponderantemente longitudinal

y alargada; en el primer caso se representará por un círculo y en el segundo por una

línea.

El principio de la línea de base. Es una línea horizontal que cruza de parte a parte la

zona inferior del dibujo, sobre la que se apoyan o sostienen los personajes. Muy útil

para resolver el arduo problema de la representación del espacio tridimensional en

una imagen o dibujo bidimensional. Indicará con toda claridad, lo que está arriba y lo

que está abajo, que elementos hay próximos al espectador y cuales están más

alejados: la zona inferior significa cerca, la zona superior del dibujo significa lejos.

El principio de perpendicularidad. La relación entre un objeto y la base en la que se

apoya es preferentemente perpendicular. Siempre que esa línea de base se aparte de

la horizontal, los objetos o personajes que sobra ella se dibujen serán perpensiculares

a su base propia, aunque la escena aparezcan inclinados.

El principio de la importancia del tamaño. Las figuras humanas o los objetos más

importantes, deben tener un tamaño mayor que los elementos secundarios. Por

ejemplo, el brazo que ejecuta una acción se dibujará más grande que el que no hace

nada, o las partes del cuerpo de mayor importancia expresiva, como los ojos y la boca.

El principio de aislamiento de cada parte de conjunto. Para representar un conjunto

compuesto de elementos similares se dibujaran los elementos constitutivos, uno a

uno, y en su disposición característica, como si se tratase de unidades aisladas, antes

que someterlos o diluirlos en una forma general que represente globalmente al

conjunto.

El principio del imperativo territorial. Cada elemento que aparece en el dibujo dispone

de su espacio propio e inviolable. Es muy raro que aparezcan solapes o

superposiciones. Todo lo que tenga que verse se mostrará en toda su extensión.

El principio de la forma ejemplar. De entre los posibles modos de representación de

un objeto se preferirá aquel que mejor describe sus principales cualidades visuales.
Dentro de la misma escena aparecerá representado desde el punto de vista que mayor

información proporcione de ese elemento.

El principio del abatimiento. Los elementos verticales, tales como las personas, las

casas o los árboles, serán dibujados frontalmente y los elementos eminentemente

horizontales, como los campos, las piscinas, las mesas, o las carreteras aparecerán «a

vista de pájaro», de tal manera que siempre se presente al espectador la superficie

más extensa del objeto.

El principio de simultaneidad de distintos puntos de vista. Cada parte de la figura se

dibujará de acuerdo con el punto de vista que más se aproxime a la forma ejemplar de

esa parte. Las orejas y los ojos se presentaran habitualmente de frente. Las manos

tenderán a mostrar su cara interior completa. Los pies se presentarán siempre de

perfil.

El principio de «visión de rayos X», por el que se dibuja todo lo que sea necesario

describir explícitamente en la imagen, aunque para ello haya que hacer

«transparentes» las paredes de las casas o de los automóviles.

3.2. ¿QUE DIBUJAN LAS NIÑAS Y NIÑOS? TRAZOS Y FIGURAS MÁS FRECUENTES EN EL

DIBUJO ESPONTÁNEO INFANTIL

Desde que los niños y niñas comienzan a dibujar, después de haber cumplido un año, hasta

que cumplen tres o cuatro años, cuando comienzan a ser reconocibles las figuras que han

dibujado, aparece un amplio conjunto de marcas, trazos o garabatos. La psicología Rhoda

Kellogg elaboró una clasificación de los veinte garabatos básicos basándose en el análisis de

dibujos hechos por el alumnado de la educación infantil. Según

Kellogg, los garabatos básicos muestran variaciones de la tensión muscular que no requieren

control visual. Los veinte garabatos básicos constituyen los cimientos del arte, permiten una

descripción del trabajo de los niños pequeños. Al final de la etapa del garabateo, la figura

humana es uno de los primeros motivos que es posible distinguir en los dibujos infantiles.

Destacar el trabajo de Gertrud Meili-Dworetzki sobre la representación de la figura humana

entre los tres y los seis años, en el que describe las características fundamentales de los
«renacuajos» en relación con la propia percepción del cuerpo que van desarrollando.

Después de las figuras humanas el sol es la figura más dibujada. Las casas, los arboles y las

flores aparecen junto a las personas y el sol, muy frecuentemente.

3.3. ¿COMO CAMBIAN CON LA EDAD LOS DIBUJOS INFANTILES?

Los dibujos infantiles evolucionaron con la edad. En los dibujos de los más pequeños no

pueden distinguirse elementos figurativos, pero en los de seis o siete años cada línea y cada

color está representando siempre algún elemento o detalle, una acción; las primeras figuras

humanas que aparecen en los dibujos infantiles alrededor de los cuatro años parecen flotar en

un espacio indiferenciado; en cambio las de los siete u ocho años suelen estar firmemente

apoyados en una línea de base que ordena los ejes verticales y horizontales.

Los estudios evolutivos durante los años finales del siglo XIX y la primera

mitad del siglo XX.

James Sully distinguía tres fases: a) garabato informe como juego; b) dibujo rudimentario de

figura humana con cara redonda; c) estadio evolucionado y adquisición de una técnica.

Herman Lukens propuso cuatro etapas: en la primera el niño se interesa por el resultado de su

gesto o ademán, en la segunda se interesa por el resultado de su dibujo, en la tercera nace el

sentido crítico y descubre su propia insuficiencia figurativa, y en la cuarta el niño consigue en

sus dibujos valores expresivos.

A comienzos del siglo XX, Georg Kerschenteiner proponía tres periodos evolutivos: a) dibujos

puramente esquemáticos; b) dibujos en función de la apariencia visual; y c) dibujos en los que

el niño intenta dar la impresión tridimensional del espacio.

Rouma se interesó por la fase inicial o «preliminar», diferenciando una secuencia pregresiva en

el control de los garabatos. En un primer momento el niño adapta la mano al instrumento, en

un segundo paso el niño da un nombre a las líneas que traza, posteriormente el niño anuncia

por anticipado lo que intenta representar, y finalmente, el niño observa una semejanza entre

las líneas que ha obtenido por azar y ciertos objetos. En 1921, C. Burt, propuso una

clasificación en siete etapas, algunos de ellos subdivididos en varias secuencias: Garabateo (2-3

años); Línea (4años); Realismo (7-9/10 años); Realismo visual (10-11 años); Represión (11-14
años); Renacimiento artístico (después de los 14 años). Henri Luquet publicó un estudio

sobre el dibujo infantil, cuya evolución interpreto que estaña dirigida principalmente hacia el

logro del realismo visual. Distinguió cinco etapas. La primera fase, que denominó «pre-dibujo».

La segunda fase de «realismo fortuito o involuntario». La tercera fase, en la que considera que

es la primera en la que puede hablarse propiamente de dibujo, la denomina «Realismo

fallido». La cuarta fase, el «Realismo intelectual» es el apogeo del dibujo infantil y se produce

entre los diez o doce años. La quinta y última fase corresponde al logro del «realismo visual»

caracterizado por el uso de la representación perspectiva del espacio.

La clasificación por etapas de Viktor Lowenfeld

Publicó la clasificación de etapas del desarrollo del dibujo infantil que sigue siendo la

referencia de los estudios evolutivos. En su clasificación articuló la caracterización de cada

etapa de acuerdo con cuatro categorías fundamentales: características generales, modos

típicos de representación de la figura humana, como se resuelve el espacio y como se organiza

el color.

Articuló seis etapas en el desarrollo del dibujo espontáneo infantil. Las cuatro primeras son las

fundamentales. Las dos ultimas en las que introduce la subclasificación entre un «tipo visual» y

un «tipo háptico», no tienen la fuerte empírica.

La primera etapa o «garabateo» comprende desde los primeros dibujos que realiza las niñas y

niños hasta que comienzan a aparecer representaciones figurativas distinguibles, como las

figuras humanas y los soles. Etapa comprendida entre los dos y los cuatro años. El garabateo

surge como una experiencia de tipo motriz o «kinestésico». Los dibujos son huellas de los

movimientos de los brazos. Lowenfeld denominó la primera fase del garabateo como

«garabateo desordenado», en la que apenas si hay un control visual del dibujo.

El niños descubre los movimientos que realiza y los trazos que aparecen en el papel, y

comienza a controlar tanto motriz como visualmente la dirección y longitud de las líneas de sus

dibujos. Esta fase es la de «garabateo longitudinal o controlado».

Los movimientos circulares implican un control progresivo de los recorridos lineales. En la fase
del «garabateo circular» los dibujos corresponden a la figura del círculo.

La última fase del garabateo es la del «garabateo con nombre» en la que los niños y niñas

comienzan a contar historias sobre lo que representan sus garabatos.

La etapa «preesquemática» , desde los cuatro a los siete años, viene caracterizada por dos

rasgos: por un lado, en los dibujos son fácilmente reconocibles las figuras; por otro, el niño y la

niña cambian de fórmulas gráficas para representar la figura humana o otros elementos.

Durante esta etapa, las figuras humanas, serán las que marquen el centro del espacio, y el

resto de los elementos se distribuirán a su alrededor. El color no tiene un sentido

representativo, por lo que podrán representar cualquier combinación de colores.

En la etapa «esquemática» discurre entre los siete y los nueve años. Lowenfeld sostiene que

con la actividad gráfica que el niño ha desarrollado durante las etapas anteriores llega a

elaborar un «esquema» gráfico para cada concepto: figura humana, casa, árbol, etc. Es el

concepto intelectual que ha elaborado el niño de cada idea o elemento. El

«esquema» gráfico básico se transforma a través de tres estrategias: una, exagerando las

partes de con menor importancia; dos, suprimiendo las partes con menor importancia en una

escena determinada; y tres, modificando las formas al representar situaciones o acciones

emocionalmente relevantes.

Entre los nueve y los once años se desarrolla la etapa de «principio del realismo». En la

representación de la figura humana se pone un gran énfasis en la modulación de ropas y

vestidos. En la representación del espacio, el esquema de la «línea de base», se supera y

aparece el concepto de «plano de suelo». Las figuras y elementos pueden situarse a lo largo y

ancho del plano del suelo y no necesariamente estar colocados encima de la línea base.

Aparecen solapamientos entre las figuras que aparecen en la escena.

A partir de los once años, Lowenfeld distinguió dos etapas: el primero, la etapa

«seudorrealista» entre los once y los trece años; y el segundo, la etapa de la «decisión», entre

los trece y los diecisiete años. Uno de los rasgos de estos periodos es que los niños y niñas

comienzan a desarrollar una fuerte conciencia crítica sobre sus propios dibujos, por el

producto final.
 Los estudios evolutivos durante la segunda parte del siglo XX.

Los estudios evolutivos sobre el dibujo infantil reorientaron sus puntos de vista. Ahora el

interés se pone en las características peculiares de cada contexto y de cada situación

particular. En 1980,

W. Ives y H. Gardner propusieron una clasificación, que contempla tres grandes períodos

evolutivos, orientados a destacar el grado de influencia del medio cultural en los dibujos

infantiles. Brent y

Marjorie Wilson han podido constatar ciertos rasgos que fueron predominantes entonces, hoy

tienen escasa incidencia, como, los «cuerpos en forma de botella», o las figuras con «brazos

que arrancan de la espalda», o las piernas en forma de «rectángulo en diagonal».

D. P. Wolf ha propuesto tres fases en el

desarrollo de lo que él prefiere considerar como «diálogos» entre lo que las niñas y niños son

capaces de dibujar, lo que son capaces de percibir en las imágenes visuales y lo que son

capaces de reflexionar. Se ha dejado de considerar los primeros

garabatos infantiles como el comienzo de la actividad creadora y han pasado a considerarse

como la culminación de un proceso de descubrimiento y maduración. John Matthews, critica

la tradicional explicación del garabateo inicial como un proceso motriz, en el que de forma

casual el niño descubría las marcas y trazos que aparecen sobre el papel.

3.4. LAS INVESTIGACIONES SOBRE EL DIBUJO INFANTIL.

El dibujo infantil como campo interdisciplinar: autoras y autores.

En los últimos años del siglo XIX, comenzaron a aparecer las primeras publicaciones

específicas sobre el dibujo infantil. Los artículos de Ebenezer Cooke en la Revista de

educación son la primera aportación al tema, que rápidamente contó con un buen

número de contribuciones en Europa y América. Todos ellos publicaron sus libros

sobre el dibujo infantil antes de 1900.

Durante la primera mitad del siglo XX el estudio del dibujo infantil fue enriqueciéndose

con numerosas aportaciones, entre las que cabe destacar la de G. Kerschensteiner en

1905 en Alemania. En la segunda mitad del siglo

XX, y muy especialmente es sus últimas décadas se han desarrollado nuevos enfoques

y metodologías entre los que hay que subrayar los de H. Gardner, C.Golomb, R. Kellogg

y B. Wilson en Estados Unidos. En España, las dos obras de mayor relevancia en la

primera mitad del siglo XX fueron el «La práctica del dibujo en la escuela primaria» de

Elisa López Vera.

Las investigaciones sobre dibujo infantil: enfoques y objetivos.

Puede establecerse una clasificación en tres grandes tipos de investigación sobre el

dibujo infantil, atendiendo a qué objetivos quieren averiguarse, aunque los límites

entre unos u otros enfoques son, en realidad, bastantes laxos y fluidos.

Conocer a la persona o al grupo, a través de sus dibujos.

Utilizan el dibujo infantil como medio para obtener una respuesta objetiva del niño o

de la niña, a fin de llegar a observar o deducir una gran multitud de variables o

características de la persona que ha realizado el dibujo. El dibujo se utiliza como un

instrumento de investigación. El test de inteligencia por medio del dibujo dela figura

humana de Florence Goodenough consiste en, realizar un dibujo de una figura

humana y se evalúa observando las partes del cuerpo humano que se han

diferenciado. Obtienen mejor puntuación, dentro de una misma edad cronológica, los

dibujos en los que pueden apreciarse con claridad una mayor cantidad de

diferenciaciones o distinciones de partes, miembros de la figura humana.

Los dibujos se valoran según cuatro criterios básicos. La originalidad. El segundo

criterio es la fluidez o número de respuestas que se han dibujado. El tercero es la

elaboración o cantidad de detalles que se han dibujado en la escena. El cuarto es la

flexibilidad o tipos diferentes de categorías que han aparecido en los dibujos

El talento para el dibujo y las capacidades relacionadas con el rendimiento escolar.

Una de las investigaciones pioneras sobre la capacidad para el dibujo y su relación con

otras capacidades escolares fue la de Herschel T. Manuel. Para Manuel pueden

distinguirse «a priori» dos grandes tipos de estudiantes superdotados, por un lado

aquellos que tienen un talento superior a la media del grupo en las actividades
escolares, y por otro aquellos que manifiestan habilidades más o menos especializadas

para algún tipo de actividad, para el lenguaje, la música, o el dibujo.

La estrategia metodológica que siguió Manuel fue la siguiente: en primer lugar,

seleccionó a un grupo de personas cuyo talento para el dibujo era notorio para sus

profesores de arte; en segundo lugar, sometió a esas personas a un conjunto de

pruebas o «test», tanto físicas como mentales, para determinar su inteligencia,

sensibilidad, habilidad, etc. A partir de los datos obtenidos se podría determinar qué

rasgos comunes, además del talento para el dibujo, tenía todas estas personas. Dos

conclusiones educativas se desprenden de la investigación. Primera, si el talento para

el dibujo no está estrechamente vinculado con las capacidades generales que parecen

más relacionadas con el rendimiento escolar, esto significa que el profesorado de

educación artística debe poner especial cuidado en detectar cuáles son los alumnos y

alumnas especialmente capacitados para el dibujo. Segunda, si no hay un único tipo de

talento para el dibujo, esto significa que cada alumno exige una atención personalizada

acorde a su proceso particular de aprendizajes en las artes visuales.

Diferencias de género en el dibujo infantil. W. J. Chen y L. A. Kantner publicaron los

resultados de un estudio en el que utilizaron dibujos infantiles para comprobar la

eficacia de los programas educativos para la igualdad de sexos. El propósito era

comparar los rasgos diferenciales característicos de los dibujos de las niñas respecto a

los dibujos de los niños, en dos grupos de escolares. Chen y Kantner

intentaron comprobar nueve hipótesis, sobre diferencias de sexo en los dibujos

infantiles. A cada uno de los niños y niñas se les dio una hoja de papel blanco. Se les

pidió que hicieran un dibujo en el que aparecieran personas, pensando que ese dibujo

se lo regalarían a un amigo o amiga que quería saber lo que a ellos y ellas les gustaba

dibujar.

El dibujo y el arte infantil

Categorías narrativas en los dibujos infantiles. La mayoría de los dibujos infantiles

constituyen narraciones gráficas de acontecimientos complejos, tales como batallas,

fiestas, juegos, etc. Duncum ha propuesto un esquema de diez tipos para clasificar las

formas o estrategias narrativas que utilizan las niñas y niños en sus dibujos

espontáneos:

«Acción Narrativa»

«Acción Física»

«Superposición»

«Repetición»

«Yuxtaposición»

«Evento Gráfico»

«Evento Secuencia»

«Evento Simultáneo»

«Objetos Separados»

«Tira de Cómic»

En los dibujos de los más pequeños son típicas cuatro categorías: la «Acción

Narrativa», la «Acción Física», la «Repetición» y la «Yuxtaposición Narrativa». La

categoría «Tira de Cómic» es propia de los más mayores. Otras tres categorías

aparecen en los dibujos de niñas/os de cualquier edad: «Superposición», los «Eventos

Simultáneos» y el «Evento Secuencia»

El dibujo infantil como obra de creación multimedia. La propuesta de Anna M. Kindler

es abordar el dibujo infantil como una actividad que surge en un contexto que le da

sentido y para poder comprenderla en profundidad es necesario atender a las

interacciones entre el dibujo, el entorno en el que se produce, a los gestos y

expresiones verbales. Kindler y Darras entienden que el dibujo infantil deber ser más

bien una verdadera obra multimedia de la que forman parte gestos, sonidos,

expresiones corporales, comentarios verbales, y en general todos los rasgos relevantes

del contexto en el que se ha producido el dibujo.

El modelo y la actividad escultórica en la infancia. En menos ocasiones se presta

atención a la creación de obras escultóricas o tridimensionales, o la actividad

fotográfica o videográfica en la escuela. Los estudios de

las investigadoras Claire Golomb y Maurecen McCormick, parecen indicar que existe

una primitiva concepción plenamente tridimensional durante los primeros años de la

infancia. Los resultados que obtuvieron apoyan la hipótesis de una concepción

nítidamente tridimensional temprana. La mayoría de las personas de todas las edades,

resolvieron las figuras humanas y animales de acuerdo con los modelos tercero o

«Modelo Bidimensional» y modo cuarto o «Modelo tridimensional». Pocas figuras se

modelaron de acuerdo con los modelos primero o «Modelo Unidimensional» y el

modo segundo o «Modelo Gráfico».

El aprendizaje del dibujo: ¿Qué son capaces de dibujar las niñas y niños

pequeños?

Dibujando del natural en la etapa del garabateo. En los últimos años, se está

produciendo una revisión importante de muchos de los principales presupuestos y

teorías que habían dominado la interpretación y análisis del dibujo infantil. John

Matthews argumenta que una parte de la teoría de los estadios de Piaget e Inhlender

sobre el desarrollo evolutivo de los niños en el dibujo, era que los niños más pequeños

eran incapaces de diferenciar en sus dibujos entre diferentes formas de contornos.

Piaget sostenía que los niños muy pequeños representaban todos los volúmenes y

formas cerradas con contornos cerrados indiferenciados. Significaría que los niños

comprendidos entre las edades de 2 a 4 años representan todas las formas euclideas

bidimensionales. Piaget describe esta situación como el estadio topológico de las

representaciones de la forma en los niños. Este enfoque ha proporcionado el

fundamento para las explicaciones del dibujo infantil de la figura humana.

John Matthews ha intentado

probar que estas ideas no son correctas y que incluso los niños más pequeños son

capaces de comprender y de representar en sus dibujos las diferencias estructurales

básicas de forma, tamaño o proporción de los objetos que están observando.

¿Cómo aprender a representar un cubo en perspectiva? Phillips, Inall y Lauder

intentaron averiguar cúal podría ser la estrategia más eficaz para aprender a
representar en perspectiva una figura geométrica simple, tal como un cubo.

Trabajando con cincuenta y cinco niños/as de seis y siete años que reunieron en cinco

grupos de once personas cada uno. El

primer grupo observó un cubo a través de un tubo. El experimentador dibujó las

aristas del cubo, explicando detalladamente la dirección de las líneas, el número de

caras que eran visibles. Después cada niño dibujó un cubo.

El segundo grupo, recibió un entrenamiento similar, pero fue el experimentador el que

dibujó y los niños observaron.

El tercer grupo se les mostró un cuadro esquemático en el que estaban indicados los

pasos que había que realizar para dibujar un cubo en perspectiva.

El cuarto grupo recibió un entrenamiento únicamente visual, pero no se les mostraron

todos los pasos que había que realizar, sino que vieron el dibujo final completo.

El quinto grupo no recibió ningún tipo de entrenamiento sino que se les pidió que

dibujaran lo que ellos quisieran durante unos diez minutos.

Se les había pedido a los niños y niñas, antes de la experiencia que dibujaran un cubo

de memoria. Los tres primeros grupos mostraron un cambio notable entre el primer y

el segundo dibujo. Por el contrario, los grupos cuarto y quinto apenas si mejoraron.

3.5. LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DEL DIBUJO EN LA ESCUELA.

Los estudios sobre el dibujo infantil se han desarrollado desde una perspectiva

educativa. Se busca conocer mejor los rasgos y peculiaridades de los dibujos

espontáneos infantiles.

Dos grandes tendencias sobre el modo de enfocar la enseñanza del dibujo en la

escuela primaria se han desarrollado durante la segunda mitad del siglo XX. Por un

lado, las tendencias creativas y naturales, que confían plenamente en el propio

proceso de desarrollo y maduración espontáneo. Por otro lado, las tendencias que

ponen el énfasis en la conexión de los dibujos que hacen los niños y niñas con las

grandes obras de arte.

 Las tendencias creativas y naturales: Lowenfeld y Freinet

Los enfoques creativos y naturales consideran que dibujar no es una actividad que

surge y se desarrolla de la misma manera que otros procesos de maduración y

desenvolvimiento de la persona. La enseñanza del dibujo en la escuelas debe consistir

más bien en motivar, incentivar y comprender en profundidad las características de las

obras gráficas que el alumnado realiza por sí mismo.

La principal tarea de la escuela deberá consistir en lograr un clima o ambiente de

trabajo favorable a la autoexpresión creativa, evitando la imposición de un modelo de

representación.

En las obras de Celestin Freinet se hacen constantes paralelismos entre el aprendizaje

del dibujo y la adquisición del lenguaje verbal.

Aprender a dibujar a partir del arte: Wilson y Hurwitz.

El matrimonio Wilson y Al Hurwitz publicaron en 1987 un importante estudio sobre

cómo enseñar a dibujar en la escuela primaria.

Su punto de vista afirma que la fuente principal de estudio para aprender a dibujar en

la escuela son las grandes obras maestras del dibujo. Su programa de enseñanza del

dibujo combina cinco tipos diferentes de dibujo y cinco grupos de factores o conceptos

gráficos en el programa escolar. Los cinco tipos de dibujos son: de observación, de

memoria, de imaginación o fantasía, de lo verbal a lo visual, y experimental.

Los cinco grupos de conceptos son: a) los relativos al tema o asunto que desarrolla el

dibujo y los simbolos que en él aparecen; b) los que tienen que ver con la forma, la

compensación y el diseño; c) los problemas de estilo y calidad expresiva; d) las

cuestiones de técnicas y procedimientos artísticos; y e) la representación del

movimiento, el tiempo o la duración, y las emociones.

Las cuatro ideas básicas a partir de los cuales desarrollan su enfoque de enseñanza del

dibujo son:

a) El dibujo deber ser la actividad fundamental de las clases de educación

artística.
b) El mejor método de enseñanza del dibujo en la escuela es el de dibujar

recreando las grandes obras de arte.

c) El mejor método para apreciar y comprender una obra de arte es recrearla

dibujando.

d) El mejor método para desarrollar la individualidad, la originalidad y la

capacidad inventiva del alumno es el conocimiento de las mejores obras de

arte.