PROGRAMA

DE INDUCCIÓN A DOCENTES DE NUEVO INGRESO DE

LA REPÚBLICA DOMINICANA






Formación presencial del profesorado de nuevo ingreso.
Jornadas de agosto


Guía didáctica del Taller Formativo:

GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DISCIPLINA
EN EL AULA














Diseño y creación

Grupo IDEA, Universidad de Sevilla

Carlos Marcelo García
Paulino Murillo Estepa
Cristina Mayor Ruíz
Carmen Yot Domínguez
Carmen Gallego Domínguez
Paula Marcelo Martínez





Equipo de coordinación

Centro de Innovación en Educación Superior (CINNES)
Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC)

Altagracia López Ferreiras
Mónika Leonor Marrero

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 PRESENTACION


La presente Guía Didáctica constituye un material formativo dirigido a la formación del
profesorado de nuevo ingreso de la República Dominicana. El Programa de Inducción a
Docentes de Nuevo Ingreso, auspiciado por el Viceministerio de Certificación y Acreditación
Docente del Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del
Magisterio, pretende la mejora de la calidad de la educación dominicana a través de la
formación de los profesores que se inician en el sistema educativo público.

La Guía Didáctica ofrece orientaciones metodológicas dirigidas a los acompañantes de los
docentes de nuevo ingreso. Los acompañantes son los profesionales del sistema educativo
encargados del asesoramiento y orientación de los profesores que se inician en el sistema
educativo. Esta Guía Didáctica es un material para ser utilizado por los acompañantes
durante las sesiones de formación presencial que estos desarrollarán durante las Jornadas
de formación de agosto.

Las Guías Didácticas, han sido elaboradas por miembros del Grupo de Investigación IDEA de
la Universidad de Sevilla, en colaboración con el Centro de Innovación en Educación
Superior del Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Abordan los siguientes
ámbitos didácticos:

• Atención a la diversidad en el aula
• Gestión de los procesos de aprendizaje
• Innovación educativa en el centro
• Planificación y evaluación de los aprendizajes
• Ser docente de nuevo ingreso en la República Dominicana

Las Guías Didácticas ofrecen a los acompañantes una variedad de recursos y propuestas
formativas para la organización y desarrollo de las sesiones presenciales de formación:
• Mapa conceptual de contenidos
• Competencias a desarrollar
• Actividades formativas
• Contenidos a desarrollar
• Presentación de PowerPoint
• Vídeos para visionario y prácticas
• Lecturas de ampliación.

Las Guías Didácticas se presentan en formato papel y en formato digital. Pueden ser
utilizadas para la formación presencial y online del profesorado de nuevo ingreso. Y se
complementan con los contenidos específicos de la formación online de los docentes de
nuevo ingreso y de los acompañantes.

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 ÍNDICE DE CONTENIDOS

1.Introducción al Taller Página 4

2.Temporalización del Taller Página 6

• Bloque 1 Página 6

• Bloque 2 Página 7

3.Descripción de las actividades a abordar por el/la Acompañante Página 7

4.Bloque 1. Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo Página 8

• Actividad 1. Presentación de contenidos “Estrategias de enseñanza Página 8
expositiva”

• Actividad 2. Visionado y socialización de video Página 16

• Actividad 3. Presentación de contenidos “Estrategias basadas en la Página 17
indagación”

• Actividad 4. Presentación de contenidos “Estrategias basadas en el Página 24
aprendizaje colaborativo”

• Actividad 5. Debate y socialización: “El caso de Ana” Página 25

5.Bloque 2. Gestión y control de la disciplina en el aula Página 27

• Actividad 6. Exposición de contenidos “Gestión y control de la Página 28
disciplina en el aula”

• Actividad 7. Analizamos un caso práctico Página 33

• Actividad 8. Role-play Página 35

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1. INTRODUCCIÓN AL TALLER

En este taller se desarrollan contenidos básicos de conceptos como el proceso de

aprendizaje, el de enseñanza y los elementos esenciales a tener en cuenta para gestionar la
disciplina de aula. Por otro lado, este taller contempla la realización de tareas de
aprendizaje que fomentan la reflexión y la elaboración de narraciones críticas acerca de
diferentes contenidos, como pueden ser vídeos, artículos científicos, páginas web, blog
educativos de determinados centros escolares, experiencias docentes grabadas , etc.

El objetivo general de este taller se sitúa en la consecución de algunos de los estándares
profesionales y del desempeño para la certificación y desarrollo de la carrera docente. En
concreto, tanto el objetivo general como los específicos se engloban dentro del Estándar III


que tiene que ver con el proceso de enseñanza y aprendizaje (planificación de la
enseñanza). En definitiva, el objetivo general y los específicos de este taller son los que se
enumeran a continuación:

Comprender las implicaciones conceptuales y prácticas que subyacen a los términos de
gestión, calidad y aprendizaje, así como conocer diferentes estrategias para poder realizar
una gestión y planificación eficaz del proceso de aprendizaje atendiendo a las diferentes
disciplinas que constituyen el currículum escolar.

1. Planificar la enseñanza para que cada estudiante logre propósitos de aprendizaje
rigurosos apoyándose en las áreas curriculares, las destrezas interdisciplinares y
pedagógicas, así como también las necesidades de los/las estudiantes y el contexto de
la comunidad.
2. Conocer, comprender y utilizar una variedad de estrategias de enseñanza-aprendizaje
para motivar a los/las estudiantes a desarrollar competencias y habilidades en las áreas
curriculares y sus conexiones; y así aplicarlas en formas significativas.
3. Elaborar una ruta de evaluación de la calidad de cualquier proceso de aprendizaje así
como utilizar herramientas y estrategias para la planificación de las diferentes
disciplinas atendiendo a los factores claves adquiridos en este taller.

En la imagen siguiente se muestra un mapa conceptual que sintetiza, de forma gráfica, los
contenidos a abordar en el presente Taller

Los contenidos a abordar por el/la Acompañante en este Taller son los siguientes:

Bloque 1: Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo
● Estrategias de enseñanza expositiva
● Estrategias basadas en la indagación: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje
Basado en Proyectos
● Estrategias de aprendizaje colaborativo

Bloque 2: Gestión y control de la disciplina en el aula
● Estrategias de cohesión grupal: nos conocemos, respetamos, compartimos
● Cómo fomentar un buen clima de aula entre los estudiantes

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 2. TEMPORALIZACIÓN DEL TALLER

BLOQUE 1: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES

20 minutos Estrategias de enseñanza Actividad 1. Presentación
expositiva de contenidos “Estrategias
de enseñanza expositiva”

20 minutos Estrategias de enseñanza Actividad 2. Visionado y
expositiva socialización de vídeo


Estrategias Basadas en la Actividad 3. Presentación
20 minutos
Indagación de contenidos “Estrategias
Basadas en la Indagación”


20 minutos Estrategias de aprendizaje Actividad 4. Presentación
de contenidos “Estrategias
colaborativo
de aprendizaje
colaborativo”


Estrategias de enseñanza Actividad 5: Debate y
socialización: El caso de
40 minutos para un aprendizaje
Ana
significativo (actividad
global del Bloque)

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BLOQUE 2: GESTIÓN Y CONTROL DE LA DISCIPLINA EN EL AULA

TIEMPO CONTENIDO ACTIVIDADES

40 minutos Estrategias de cohesión Actividad 6. Exposición de
grupal contenidos

40 minutos Cómo fomentar un buen Actividad 7: Analizamos un
clima de aula entre los caso práctico
estudiantes

40 minutos Cómo fomentar un buen Actividad 8. Role-Play
clima de aula entre los
estudiantes

3. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES A ABORDAR POR EL/LA ACOMPAÑANTE

El Taller deberá ser eminentemente práctico, en el cual los docentes de nuevo ingreso
realicen actividades en las que pongan en práctica los conocimientos adquiridos. Si bien
predominará una metodología expositiva por parte del/la Acompañante, los contenidos
serán presentados a través de exposiciones y presentaciones dinámicas y visuales, vídeos o
imágenes, en las cuales se invitará a los docentes de nuevo ingreso a debatir, indagar y
reflexionar.

El Taller será iniciado por el/la Acompañante proporcionando a los asistentes quién es y
cuáles son los objetivos de este Taller. El Acompañante iniciará el Taller con la siguiente
presentación Powerpoint, que contiene los elementos que servirán como base teórica sobre
la que apoyar las actividades sugeridas.

Una vez que el/la Acompañante haya mostrado cuáles son los contenidos y objetivos del
Taller, dará paso a abordar los contenidos del Bloque 1: Estrategias de enseñanza para un
aprendizaje significativo.

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4. BLOQUE 1: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Este Bloque está dedicado a abordar algunas de las estrategias de enseñanza que pueden
ser de utilidad a los docentes de nuevo ingreso para fomentar un aprendizaje significativo
en sus estudiantes. El/la Acompañante se apoyará de la presentación Powerpoint con la que
inició el Taller y que servirá de soporte durante todo el Taller.

Este Bloque se dividirá en 3 partes, que corresponden a 3 diferentes metodologías:

1. Estrategias de enseñanza expositiva

2. Estrategias basadas en la indagación
3. Estrategias de aprendizaje colaborativo

ACTIVIDAD 1: PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS “ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

EXPOSITIVA”

1. Descripción de la tarea: En esta primera actividad, de tipo expositivo, el/la
Acompañante iniciará el taller exponiendo la presentación Powerpoint adjunta e
iniciará el primer bloque de contenidos dedicado a las Estrategias de enseñanza para un
aprendizaje significativo (diapositiva 3).

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El/la Acompañante comenzará planteando la siguiente reflexión: “El aprendizaje
significativo es producto de la interacción entre un material o información nueva y la
estructura cognitiva pre-existente”. Se trata de una forma de introducir el concepto de
aprendizaje significativo y de activar el interés de los participantes en el taller.

El aprendizaje significativo es una teoría desarrollada por el psicólogo y pedagogo

estadounidense David Ausubel a través de la cual el estudiante usa sus conocimientos
previos para seguir aprendiendo. De esta manera, los conocimientos previos condicionan los
nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.

Diapositiva 4

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este

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proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son:
ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante pre-existente en la estructura cognitiva. Esto implica que las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.

¿Qué elementos son necesarios para un aprendizaje significativo? (diapositiva 5)

● Conocimientos previos: Dependiendo del nivel, estos conocimientos pueden venir de
cursos anteriores, de clases anteriores o de material suministrado por el profesor.
● Motivación y deseos de aprender: Para ello hay que apoyarse en los intereses de los
alumnos y conectarlos con los objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay
muchos profesores que tienden a buscar técnicas interesantes para ellos pero que no
provocan ninguna motivación en los alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por

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 lo que es importante buscar y realizar actividades motivadoras que impliquen mayor
participación del alumno.
● Nuevos Conocimientos: Es precisamente en este punto donde el concepto del
constructivismo entra en juego. Esta corriente postula la necesidad de entregar al
alumno herramientas que le permitan construir sus propios procedimientos para
enfrentarse a retos y situaciones problemáticas, lo que implica que sus ideas se
modifiquen y siga aprendiendo.

A continuación, una vez expuesto qué es y qué elementos son esenciales para un
aprendizaje significativo, el/la Acompañante comenzará exponiendo algunas de las
Estrategias que favorecen este aprendizaje que serán abordadas en el presente taller
(diapositiva 6).

El/la Acompañante comenzará abordando la primera de las estrategias de enseñanza, la

expositiva.

Ausubel propuso un modelo de enseñanza expositiva significativa, en el que el alumno debe

relacionar la nueva información con los conocimientos previos que tiene almacenados en su
estructura cognitiva. Para Ausubel el aprendizaje es fundamentalmente receptivo: los
conceptos, los principios y las ideas se presentan y se entienden, no se descubren. Este

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modelo reveló la importancia que tienen los esquemas cognitivos previos de los alumnos y
la enorme dificultad que entraña modificarlos.

Ausubel utiliza un método expositivo verbal: el profesor presenta la información y el alumno

la recibe y la internaliza con el objetivo de poder recuperarla posteriormente. Otorga mayor
importancia a lo informativo, a los aspectos reproductivos significativos y al papel
transmisor de la cultura en la escuela, concediendo menos importancia a lo personal.

De esta forma se habla de aprendizajes significativos e instruccionales. Para que sean

significativos, esta instrucción debe estar dotadas de características como la novedad,
herramientas visuales, que llamen la atención del estudiante, que generen impacto. Por
tanto, es un reto enorme el que tienen los docentes para causar tal cambio en un
estudiante, puesto que la instrucción va más allá de emitir una orden o un mensaje para ser
codificado sino que, se deben tener en cuenta aspectos culturales y funcionales que le
permitan al educando abstraer dicho conocimiento, desentrenarlo, desmenuzarlo,
conocerlo, experimentar, diferenciarlo de otros, asemejarlo con otros, que le permitan al
educando manejarlo con propiedad alimentando su espíritu crítico.

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¿Bajo qué condiciones la clase expositiva es eficaz? (diapositiva 8)

La clase expositiva no es pertinente en cualquier contexto. Es importante tener en cuenta

ciertos puntos antes de decidir si es adecuada o no dentro de una unidad de aprendizaje.

Si bien constituye una de las estrategias más utilizadas en docencia, deben considerarse sus
riesgos a la hora de decidir emplearla, y recordar la necesidad de tener a mano un recurso
compensatorio si la fluidez de la disertación es insuficiente para captar el interés y la
atención de los alumnos y alumnas. Es una presuposición insuficiente que la sola audición
de la explicación que el docente da, dé por sentada la comprensión y genere las condiciones
para adquirir los aprendizajes. Se compromete en una dimensión muy alta la pasividad, la
desmovilización y desmotivación de numerosos alumnos y alumnas.

Es recomendable utilizar la clase expositiva cuando se hace necesaria nuestra competencia

de expertos en una materia y nuestra calidad de responsables de su transmisión, frente a la
capacidad de los estudiantes de aprender por sí mismos. Algunas de las condiciones que
deben cumplirse para implementar esta estrategia de enseñanza son las siguientes:

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 ● Conectar con los conocimientos previos a través de materiales y/o contenidos que
puedan ser fácilmente relacionables por los estudiantes con contenidos abordados
anteriormente.
● Comenzar con lo sencillo y continuar con lo más complejo
● Realizar representaciones verbales, visuales, gestuales, etc. mediante
categorizaciones, ejemplos, clasificaciones, etc.

¿Cuáles son algunas de las herramientas que, como docente, puedo utilizar para apoyar y
favorecer la enseñanza expositiva? (diapositiva 9).

Existen multitud de materiales y herramientas que podemos implicar para que nuestra
enseñanza expositiva se transforme en aprendizajes significativos para nuestros
estudiantes. Una clase expositiva no debe implicar únicamente el uso de la pizarra, sobre
todo si tenemos a nuestra disposición recursos digitales con los que apoyarnos.

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 ● Pizarra digital: Si nuestra aula cuenta con una pizarra digital, podemos utilizarla tanto
como apoyo para complementar nuestro discurso expositivo, utilizando imágenes,
vídeos, actividades interactivas, etc.
● Presentaciones PowerPoint: Este tipo de recurso es uno de los más utilizados por los
docentes, ya que les permite planificar sus clases de una forma más estructurada y
significativa. Podemos complementar nuestra clase expositiva proyectando una
presentación PowerPoint con la que ir desarrollando los contenidos a abordar,
incluyendo imágenes, vídeos, actividades, etc.
● Murales: Si no contamos con recursos digitales en nuestro aula, una forma de
sustituirlos es utilizando materiales analógicos como un simple mural realizado con
cartón y/o cartulina. Con este material podemos explicar, de forma gráfica y textual,
algunos de los contenidos que vamos a abordar, de forma que a nuestros estudiantes
les sea más sencillo comprender y afianzar los conocimientos impartidos.
● Objetos físicos: este tipo de material es idóneo en el caso de que nuestra exposición
trate sobre alguna materia o contenido que pueda ser representado de forma física. Un
ejemplo de ello podría ser un globo terráqueo para explicar la geografía dominicana, un
microscopio para abordar los componentes de un elemento físico, una pirámide para
trabajar sobre los ángulos, etc.

2. Duración de la actividad: Esta actividad tendrá una duración de 20 minutos en total.
3. Tipo de tarea: Actividad de tipo expositivo, donde el/la Acompañante presentará los
contenidos
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: Presentación powerpoint

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ACTIVIDAD 2: VISIONADO Y SOCIALIZACIÓN DE VÍDEO

1. Descripción de la tarea: Una vez que El/la Acompañante haya realizado la descripción
de contenidos sobre la enseñanza expositiva, indicará a los docentes de nuevo ingreso
que en los 20 minutos próximos realizarán una actividad de tipo socializador basada en
el visionado de un vídeo y en 4 preguntas que deberán reflexionar y compartir entre
todos.

Se iniciará el vídeo y se visualizarán los primeros 5 minutos del mismo. A continuación,

el/la Acompañante, planteará las siguientes preguntas a los docentes:
● ¿De qué forma comienza la profesora la clase?
● ¿Cómo activa los conocimientos previos de los estudiantes?
● ¿De qué otra forma podría activar los conocimientos previos de los estudiantes?
● Los materiales que utiliza para la exposición de contenidos, ¿son adecuados?
¿cuál/es otro/s podría utilizar, además de los expuestos?

El/la Acompañante deberá plantear dichas preguntas al grupo de forma que pueda
generar la participación y reflexión de la exposición de la maestra presente en el vídeo.
2. Duración de la actividad: Esta actividad tendrá una duración de 20 minutos en total. Se
dedicarán 5 minutos al visionado del vídeo y 15 minutos a la socialización de las
preguntas.
3. Tipo de tarea: Esta actividad tiene un carácter socializador, por lo que el/la
Acompañante deberá tratar de fomentar y favorecer la participación de todos los
docentes de nuevo ingreso participantes del taller.
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: En esta actividad se utilizará el vídeo
enlazado a continuación. (Vídeo Clase expositiva, carpeta Vídeos)

https://www.youtube.com/watch?v=M0AP7e4Jz_s

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ACTIVIDAD 3: PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS “ESTRATEGIAS BASADAS EN LA
INDAGACIÓN”


1. Descripción de la tarea: En esta actividad, de tipo expositivo, el/la Acompañante
continuará el taller con la presentación Powerpoint iniciada en la actividad 1 e
introducirá la segunda de las estrategias a abordar: las estrategias de enseñanza
basadas en la indagación.

El postulado: “Dímelo y se me olvidará, muéstramelo y lo recordaré, involúcrame y

entenderé” es la esencia del aprendizaje por indagación. Debe limitarse este término a que
la indagación no es un “método” para hacer ciencia, historia ni otra asignatura, más bien, es
un enfoque para escoger materias y temas en los cuales se insta a hacer preguntas
verdaderas, en cualquier momento y por parte de cualquiera.

Los nuevos modelos de aprendizaje quieren fortalecer el interés y la curiosidad de los

estudiantes y motivar así el descubrimiento de nuevos fenómenos a través de la aplicación
del método científico. En este modelo, los estudiantes se involucran en la investigación de
preguntas orientadas científicamente, realizan experimentos de forma activa, formulan
explicaciones a partir de las evidencias obtenidas, y evalúan sus explicaciones y las de otros.

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Se trata de poner al servicio del conocimiento multitud de competencias, como por ejemplo
el pensamiento analítico, la resolución de problemas, la comunicación oral y escrita o el
pensamiento reflexivo.

Este enfoque requiere que los estudiantes piensen en forma sistemática o investiguen para
llegar a soluciones razonables a un problema. Ahí radica la importancia de la indagación.
Además, la enseñanza por indagación se centra en el estudiante, no en el profesor; se basa
en problemas, no en soluciones y promueve la colaboración entre los estudiantes.

Los estudiantes aprenden a aprender cuando desarrollan destrezas como la observación, el

razonamiento, el pensamiento crítico y la capacidad para justificar o refutar el
conocimiento. Este proceso se da también porque se estimula la creatividad y la curiosidad,
además de controlar su aprendizaje.

En los modelos de aprendizaje por indagación, el alumno pone a prueba sus ideas previas
como hipótesis de una investigación, que han de plantear y diseñar por sí mismos. En este
proceso, es el alumno quien cuestiona, reformula y consolida sus ideas (modifica sus
estructuras cognitivas), elaborando explicaciones más consistentes y rigurosas, tan propias

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como las de partida. De esta manera, el conocimiento no tiene un origen externo, sino que
ha sido construido por el propio alumno, facilitando su significación y afianzamiento.

El profesor es un mero guía del proceso y actúa como portavoz de la comunidad científica,
aportando los datos y conceptos que el alumno pueda necesitar en el proceso. En este
sentido, podemos concretar diferentes elementos comunes en aquellas actividades cuyo
objetivo sea fomentar la indagación en nuestros estudiantes:
● Al ser un tipo de estrategia cuyo propósito es promover los aprendizajes significativos
de los estudiantes, tienen en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes
● Requieren la participación activa de los estudiantes
● Son dinámicas y flexibles, adaptándose a las circunstancias particulares del entorno y
contexto educativo
● Permiten la interacción, el diálogo y del debate
● Las herramientas de evaluación han de ser coherentes con la metodología.

En este tipo de estrategia de enseñanza podemos destacar dos de las que mayor
importancia han cobrado en los últimos años, debido a su alto potencial para desarrollar
aprendizajes significativos en los estudiantes. Diferenciaremos entre el Aprendizaje Basado
en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos.

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A continuación, el/la Acompañante comenzará la presentación del Aprendizaje Basado en
Problemas iniciando el vídeo enlazado a continuación y disponible en la carpeta vídeos con
nombre “Aprendizaje basado en Problemas”:

https://www.youtube.com/watch?v=jpyijJuxbUE

Una vez visualizado el vídeo (con duración de 8 minutos) podrá haber un espacio para la
reflexión y para compartir entre todos cuál es la finalidad del Aprendizaje Basado en
Problemas.

Continuará con la exposición de contenidos (diapositiva 13).

Como profesores, uno de los principales desafíos de nuestro desempeño está en no sólo
trabajar los contenidos propios de la disciplina, sino también desarrollar habilidades de nivel
superior en un proceso en que nuestros estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje.
Frente a ello,el Aprendizaje Basado en Problemas se presenta como una estrategia
interesante de implementar en los contextos escolares.

¿Qué implica el Aprendizaje Basado en Problemas? En una clase en la que se desarrolla el
Aprendizaje Basado en Problemas, los estudiantes trabajan con sus compañeros/as para

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enfrentar problemáticas aplicables en contextos auténticos, logrando con ello desarrollar los
conocimientos disciplinares,la solución de problemas, el razonamiento complejo, la
colaboración y la autonomía en el aprendizaje.
A su vez, estos problemas permiten mantener el interés de los estudiantes, dándose cuenta
que los contenidos trabajados les permiten desarrollar habilidades útiles para el futuro.

A medida que discuten el problema, los estudiantes requieren ser conscientes de los
contenidos disciplinarios necesarios para solucionar el problema y de las estrategias para
enfrentarlo,adquiriendo con ello una mayor autonomía en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y desarrollando un proceso metacognitivo. En ello, el rol del docente como
modelador de los procesos cognitivos resulta fundamental.

Esta estrategia puede ser utilizada en casi todas las disciplinas que se imparten en el sistema
escolar, pero no debe ser considerada como un cierre de los contenidos curriculares, sino
como un eje estructural de su desarrollo.

¿Cómo implementar esta estrategia?

1. Establece normas claras que permitan generar un ambiente propicio para el
aprendizaje. Por ejemplo, los errores deben ser observados como oportunidades de
aprendizaje.
2. Antes de plantear el problema, trabaja con tus estudiantes una lluvia de ideas en la que
se logren identificar temáticas y problemáticas asociadas a los contenidos a trabajar.
Esto permitirá reconocer las inquietudes de tus estudiantes al respecto.
3. Entrega una problemática a trabajar. Esta debe plantearse al inicio de las clases e
incluso antes de explicar los contenidos en profundidad. La selección del problema a
trabajar es clave en el éxito de la estrategia:Los estudiantes deben recibir problemas
que requieran decidir qué evidencias son relevantes para su solución. Mientras más
significativa sea la problemática, mayor será el interés y compromiso de los estudiantes.
Al respecto, expertos en el tema plantean que un buen problema debe:
● Requerir de mayor información para su solución.
● Poseer más de una solución.
● Generar interés y controversia, provocando la generación de nuevas preguntas por
parte del estudiante.
● Ser los suficientemente complejo, como para requerir el trabajo en equipo y
reflexión más allá de la presentación inicial.
● Presentar contenidos auténticos y propios de la disciplina.
4. Una vez presentada la problemática, los estudiantes deben elaborar un plan de acción,
para luego llevar a cabo la investigación.Para ello, pide que discutan con sus equipos de
trabajo:
a) ¿Qué sabemos?

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 b) ¿Qué aprendizajes necesitamos adquirir?
c) ¿Cuál será nuestro plan de acción para solucionar este problema?

Esto les permitirá tomar conciencia sobre su aprendizaje, potenciando la metacognición.
En esta etapa, el asesoramiento del docente resulta clave para que los estudiantes puedan
determinar los recursos necesarios, los pasos a seguir, así como también identificar las
dificultades y confusiones conceptuales más comunes que se pueden presentar.

5. Una vez finalizada la etapa de investigación,solicita a tus estudiantes que elaboren un
reporte escrito sobre su solución del problema y que luego lo compartan con sus pares.
Esta etapa puede desarrollarse de manera escrita u oral, según las habilidades que desees
potenciar en tus estudiantes. En este proceso, insta a que defiendan su resolución
utilizando criterios propios de la disciplina trabajada.

La segunda de las estrategias de enseñanza basadas en la indagación de los estudiantes es
el Aprendizaje Basado en Proyectos (diapositiva 14).

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El aprendizaje basado en proyectos centra su atención en involucrar a la persona que
aprende en el diseño y quizás el desarrollo y aplicación de un proyecto, a partir de una
necesidad detectada por el docente. Así el aprendizaje gira en torno a la resolución de un
tema que se presenta a los alumnos de forma significativa.

La base de esta metodología reside en que el abordar un proyecto, de forma individual o en

grupo, incrementará la motivación para aprender en los alumnos, debido a que el propio
proceso de diseño y desarrollo del proyecto genera en los alumnos incentivos intrínsecos
vinculados con la motivación para aprender. Así, el abordar un desafío, el enfrentarse a la
resolución de un problema, mejora la percepción de autoeficacia.

La metodología basada en proyectos, al igual que el aprendizaje basado en problemas,

modifica los roles habituales de docente y alumno. En esta metodología, el docente es un
orientador, un sujeto que plantea retos de aprendizaje a los alumnos, a los que guía y
asesora, pero que deja a los alumnos autonomía para abordar su propio proyecto.

El aprendizaje basado en proyectos tiene unas características diferenciales:

● A través del proyecto se espera que los alumnos adquieran competencias claves, no
sólo de contenido sino transversales: pensamiento crítico, resolución de problemas,
colaboración, capacidad de autonomía.
● El proyecto se desarrolla en torno a un problema o una pregunta a resolver Los alumnos
han de indagar, buscar recursos, diseñar y aplicar la información durante el desarrollo
del proyecto.
● El proyecto es auténtico, es decir es realista, se enmarca dentro de un contexto real, en
el que se aplican tareas y herramientas de la vida diaria.
● Los alumnos pueden tomar decisiones acerca del proyecto, tanto en el tema a trabajar
como en la forma de hacerlo.
● Los alumnos y el profesor analizan y reflexionan continuamente sobre el desarrollo del
proyecto, la calidad del trabajo, los obstáculos encontrados.
● Los alumnos dan, reciben y utilizan la retroalimentación para mejorar el proceso y los
resultados.
● Los alumnos hacen público los resultados del proyecto, presentándolo, explicándolo a
los compañeros.

El aprendizaje basado en proyectos pasa por diferentes fases en las que el docente y los
alumnos asumen diferentes responsabilidades. Sintetizamos a continuación las fases del
proceso:
1. El docente presenta el trabajo a desarrollar por parte de los alumnos y para ello se
sirve de ejemplos de proyectos de la vida real para que los alumnos comprendan el
alcance de la tarea.
2. Los alumnos asumen el rol de diseñadores de proyectos, y empiezan a debatir en
grupo sobre la tarea a realizar.

23
 3. Los alumnos recopilan a través de diferentes medios información que van a necesitar
para el desarrollo del proyecto. La información puede provenir de diferentes
fuentes.
4. El docente y los/as alumnos negocian los criterios para la evaluación de los
proyectos.
5. Los alumnos trabajan en la creación del proyecto, con la orientación y
retroalimentación del docente.
6. Los alumnos preparan la presentación del proyecto a sus compañeros.
7. Los alumnos presentan sus proyectos y reflexionan y evalúan la calidad del proyecto.

ACTIVIDAD 4: PRESENTACIÓN DE CONTENIDOS “ESTRATEGIAS BASADAS EN EL

APRENDIZAJE COLABORATIVO”

1. Descripción de la actividad: A continuación y, finalizando este bloque, el/la
Acompañante presentará la última de las estrategias para un aprendizaje significativo:
el aprendizaje colaborativo.

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Deberá mostrar a los docentes de nuevo ingreso el vídeo enlazado a continuación. Podrá
tomar unos minutos para realizar un debate y reflexión en torno a este tipo de enseñanza.

2. Duración de la actividad: 20 minutos
3. Tipo de tarea: Este tipo de actividad tiene un carácter eminentemente expositivo,
donde el/la Acompañante deberá mostrar los contenidos de aprendizaje. Podrá existir
momentos donde se genere debate y reflexión.
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: Presentación PowerPoint y vídeo
enlazados y disponible en la carpeta “Videos” con nombre “Metodología colaborativa
en el aula”. https://www.youtube.com/watch?v=X7MCm7L-svc

ACTIVIDAD 5: DEBATE Y SOCIALIZACIÓN: EL CASO DE ANA (DIAPOSITIVA 17)

1. Descripción de la tarea: Esta actividad pretende hacer que los docentes de nuevo
ingreso trasladen todas las estrategias de enseñanza que se han abordado en su propio
contexto escolar. Para ello, en grupos de 4-5 docentes, deberán realizar un análisis
general de cuáles son las estrategias de enseñanza que mejor pueden incidir en un
entorno educativo diverso y cambiante.

Basaremos este tipo de actividad en un caso, el cual se presenta a continuación y que

deberá proporcionarle a los docentes de forma visual para que puedan analizarlo
detenidamente:

“Ana es una docente que se ha licenciado hace 2 años para ser maestra de Educación
Primaria. En su primer año como docente, ha vivido decenas de experiencias que no
olvidará nunca, desde el primer día que impartió una clase, hasta el día en que acabó
desbordada porque no supo cómo afrontar una lección que no dominaba.

Este año Ana ha comenzado una formación basada en estrategias de enseñanza

innovadoras. En este curso está aprendiendo muchísimo sobre el Aprendizaje Basado en
Proyectos, el Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje cooperativo, etc. Sin
embargo, no sabe de qué forma llevarlo a su aula, ya que se encuentra un poco perdida
entre tantas dinámicas, formas de organizar el aula, agrupaciones de los estudiantes,
etc. Sin duda es una tarea ambiciosa, pero Ana encuentra una manera de comenzar a
integrar una de las metodologías en su aula: el aprendizaje basado en la indagación.

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 A partir de la semana que viene a Ana le toca impartir la Unidad Didáctica sobre “Los
planetas” y se ha planteado realizarlo a través de alguna de las estrategias de
enseñanza que ha aprendido en este curso.

A continuación, debes ponerte en la situación de Ana y reflexionar de qué manera

impartirías dicha Unidad Didáctica a través de una de las estrategias de enseñanza que
hemos abordado en este Bloque (Enseñanza expositiva, Aprendizaje Basado en
Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje colaborativo).

Para ello debes dar respuesta a los siguientes interrogantes:

● ¿Cuál sería la estrategia de enseñanza que recomendarías a Ana que utilizase para
impartir esta Unidad Didáctica? ¿Por qué?
● ¿De qué manera debería Ana planificar las sesiones con sus estudiantes para que
dicha estrategia se integrase de forma óptima?
● Indica, al menos, tres actividades de aprendizaje que Ana podría desarrollar con sus
estudiantes, basándote en la estrategia de enseñanza que has seleccionado.
● ¿Cómo crees que se verían influidos los aprendizajes de sus estudiantes gracias a la
integración de esta estrategia de enseñanza?

Los docentes de nuevo ingreso deberán, a través del caso presentado y de las
interrogantes planteadas, reflexionar en grupos de 4-5 y debatir para llegar a un
consenso en las diferentes preguntas. A continuación, en un documento de texto o
papel, deberán dar respuesta a las 4 interrogantes planteadas. Deberá existir un espacio
de tiempo final para socializar las diferentes respuestas proporcionadas por los grupos.
2. Duración de la actividad: Esta actividad tiene una duración de 40 minutos, en los
cuales se incluye la presentación del caso, la reflexión en los diferentes grupos de
docentes y la socialización grupal de las respuestas proporcionadas por cada uno de los
grupos.
3. Tipo de tarea: Esta tarea tiene un doble carácter. Por un lado, se presenta un caso
basado en un problema al cual se debe dar respuesta y solución. Por otro lado, se trata
de una actividad de tipo colaborativo, ya que se pretende que se resuelva bajo un
consenso y reflexión grupal.
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: Se recomienda que el/la Acompañante
reparta, a cada grupo, un folio con el caso de Ana y las diferentes preguntas impresas.
De no ser así, se recomienda escribir dicho caso y preguntas en un documento de texto
o folio y compartirlo con los docentes a través de correo electrónico, fotografía,
WhatsApp o código QR.

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5. BLOQUE 2: GESTIÓN Y CONTROL DE LA DISCIPLINA EN EL AULA

Este segundo bloque está dedicado a abordar algunas de las estrategias para abordar y
gestionar la disciplina dentro del aula. Del mismo modo, se abordarán contenidos
relacionados con dinámicas y estrategias de cohesión grupal, así como par fomentar un
buen clima de aula El/la Acompañante se apoyará de la presentación Powerpoint con la que
inició el Taller y que servirá de soporte durante todo el Taller.

Este Bloque se dividirá en 2 partes:

1. Estrategias de cohesión grupal

2. Fomentar un buen clima de aula

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ACTIVIDAD 6: EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS “GESTIÓN Y CONTROL DE LA DISCIPLINA EN EL
AULA”

1. Descripción de la tarea: En esta actividad, el/la Acompañante iniciará el segundo de los
Bloques del taller describiendo los dos contenidos principales sobre los que se centrará:
Estrategias de cohesión grupal y cómo fomentar un buen clima de aula.

Comenzará a continuación con las Estrategias de cohesión grupal (diapositiva 19)

Como se desprende de la definición que hemos adoptado de aprendizaje cooperativo, tras

este concepto hay unos determinados valores como la solidaridad, la ayuda mutua, el
respeto por las diferencias… Estos valores, sin embargo, no pueden crecer, o crecen con
muchas dificultades, en “terrenos” poco “abonados”: en un grupo plagado de tensiones y
rivalidades entre sus componentes, con algunas personas marginadas, excluidas, o no
suficientemente valoradas…, en un grupo con estas características suena como algo muy
extraño, fuera de lugar, pedirles que formen equipos de cuatro para ayudarse mutuamente,
darse ánimos, respetarse y no estar satisfechos hasta que todos hayan progresado en su
aprendizaje… Muchas veces, esta forma de organizar la clase – en torno a equipos de
aprendizaje cooperativo- no acaba de funcionar, no porque no sea buena en sí misma, sino

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porque el grupo en el que se aplica no está mínimamente cohesionado ni preparado para
ello.

Por otra parte, así, de golpe y porrazo, sin previo aviso y sin una mínima preparación y
mentalización del grupo de alumnos, es muy difícil aplicar en las distintas áreas el
aprendizaje cooperativo. La mayoría de alumnos que quieren progresar, que están
motivados para ello y que tienen una buena capacidad y un mayor grado de autonomía, es
muy habitual que prefieran trabajar solos…

Además, muchas personas piensan que, de alguna forma, organizar equipos cooperativos
dentro de la clase es ir contracorriente: la sociedad actual es cada vez más competitiva e
individualista, cada uno va a lo suyo y busca su propio interés, y a algunos no les importa
prescindir de los demás con tal que ellos consigan su objetivo… En un grupo de alumnos que
tenga, en un grado mayor o menor, estas características –la competitividad y el
individualismo- se percibe como una cosa muy rara y extraña que les propongamos que se
ayuden unos a otros, que cooperen…

Sin embargo, en según qué grupos, se ha comprobado que los equipos de aprendizaje
cooperativo funcionan muy bien. Se trata, por lo general, de grupos muy cohesionados, en
los cuales los alumnos y las alumnas, en su conjunto, son amigos, aunque unos lo sean más
que otros. Llevan mucho tiempo juntos y se han ido tejiendo, entre ellos, a lo largo de los
años, fuertes lazos afectivos… Así pues, ¿por qué en lugar de dejar de trabajar de esta forma
en los grupos poco cohesionados, no programamos actividades con la finalidad de “ponerles
a punto” para trabajar de forma cooperativa, de modo que no lo consideren como algo tan
extraño? Por esto debemos disponer de recursos apropiados para avanzar en esta línea: la
cohesión del grupo, como una condición necesaria, pero no suficiente, para estructurarlo de
forma cooperativa. Se trata de incrementar, paulatinamente, la conciencia de grupo, en el
sentido de que entre todos conforman una pequeña comunidad de aprendizaje.

Se trata, en definitiva, de programar una serie de dinámicas de grupo y otras actividades

que faciliten este “clima” y contribuyan a crear esta “conciencia de grupo” colectiva.
Entendemos por dinámicas de grupo al conjunto de operaciones y de elementos que
provocan en quienes participan en ellas un determinado efecto, en función de las
necesidades de un momento dado en un grupo determinado: que los participantes se
conozcan mejor, que interactúen de forma positiva, que estén motivados para trabajar en
equipo, que tomen decisiones consensuadas, etc. Habrá que ver, por lo tanto, qué aspectos
relacionados con la cohesión de grupo –qué es lo que está pasando en el grupo que dificulta
esta cohesión- para, seguidamente, programar las actividades y las dinámicas de grupo
encaminadas a superar los puntos débiles identificados.

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¿Dónde, cuándo y cómo trabajar la cohesión de grupo? (diapositiva 20)

No se trata de realizar simplemente algunas actuaciones aisladas. Más bien se trata de algo
que debemos tener en cuenta en el “día a día” del grupo mientras llevamos a cabo las
distintas actividades programadas, sea en las horas de tutoría, sea en las sesiones de clase
de las distintas áreas: todo lo que hacemos en clase, depende de cómo se plantee, puede
contribuir a mejorar la cohesión del grupo.

Se pueden llevar cabo en las horas de tutoría: actividades para demostrar la importancia y la
eficacia del trabajo en equipo, dinámicas de grupo que fomenten el conocimiento mutuo,
para mejorar las relaciones entre los estudiantes, para tomar decisiones consensuadas
sobre aspectos que afectan a todo el grupo clase, etc.

Estas actividades y dinámicas de grupo, por supuesto, no se programan “a ciegas”, sino

después de haber analizado el estado del grupo en cuanto a su cohesión, después de haber
identificado los “puntos débiles” de un grupo concreto en cuanto a su cohesión, es decir, en
cuanto al clima del aula, a la relación entre sus componentes, al valor que se da al trabajo en
equipo, a la solidaridad, al respeto, etc.

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Sin embargo, no se trata de trabajar este aspecto –la cohesión de grupo- sólo durante las
tutorías grupales. Se pueden utilizar muchos otros momentos: la asamblea de la clase; el
saludo inicial, por la mañana, y la despedida, por la tarde; momentos puntuales de reflexión
con motivo de algún acontecimiento extraordinario o algún conflicto que haya surgido, etc.

Además, podemos utilizar muchas otras actividades destinadas, inicialmente y

principalmente, a trabajar contenidos y competencias de un área determinada, las cuales,
según como se planteen, pueden servir también, de forma secundaria, para cohesionar el
grupo.

Por ejemplo, en el área de expresión plástica, construir una mascota con materiales
aportados por todos los niños y niñas de la clase; en el área de lenguaje y matemáticas
introducir actividades en las cuales los alumnos y las alumnas deban intercambiar los
materiales de que dispone cada uno para poder culminar las tareas que se les ha pedido;
resaltar los aspectos grupales como la ayuda mutua, la colaboración, el valor de las
diferencias..., en las actividades propuestas para trabajar las distintas áreas; pedir a los
alumnos de familias inmigrantes que expliquen algo de sus países de origen o de su cultura
para conocer de “primera mano” algo que sólo hubieran podido conocer a través de otros
medios más indirectos, etc.

Todo esto, sin duda, puede contribuir a cohesionar más al grupo de clase y mejorar el clima
o el ambiente del aula.

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A la hora de desarrollar estrategias en el aula que apoyen la cohesión tanto individual, como
del grupo de estudiantes, podemos tener en cuenta una serie de pautas (diapositiva 21).

En primer lugar, todos los docentes del centro educativo deben tener una implicación en la
formación de grupos cohesionados. No solamente son los tutores de grupo los encargados
de ello, sino los docentes de todas y cada una de las materias que se aborden en el aula.
Además de ello, la cohesión grupal puede trabajarse desde cualquier espacio escolar: en el
aula, en la zona recreativa, en los pasillos, en la puerta de la escuela, etc.

Existe una serie de dinámicas o juegos que favorecen la cooperación y cohesión grupal. A
continuación abordaremos algunas de las más significativas.
● Dinámica “los pies atados” (diapositiva 22): El juego consiste en hacer parejas y atarles
el tobillo izquierdo de una de ellas con el tobillo derecho de la otra para que tengan que
ponerse de acuerdo para caminar. La idea es que, a medida que avanza el juego, (y
dependiendo de la edad también) las parejas se vayan uniendo entre sí hasta conseguir
una hilera enorme con todos los participantes. La persona que dirige la dinámica debe
dar las indicaciones y complicarlas cada vez más: caminar hacia delante, detrás, más
deprisa, más lento o ¡sin hablar! Además de ser una dinámica que trabaja la cohesión
de grupo, os asegura unas buenas risas, tanto por parte de los participantes como del
que dirige y además ¡es adaptable a todas las edades!
● Dinámica “yo guío, yo confío” (diapositiva 23): Esta dinámica debe hacerse en un sitio
espacioso y consiste en hacer parejas: uno será el que guía y el otro el que se deja llevar
con los ojos vendados. Las indicaciones dependen de la edad y de la creatividad del que
dirige: guiar cogiéndolo del brazo, guiar con indicaciones simples, con un lenguaje
inventado… Sea lo que sea, lo más importante es que los 2 miembros de la pareja hagan
los dos roles y, sobretodo, que expresen cómo se han sentido. Esta dinámica tan
sencilla y divertida no os podéis llegar a imaginar la cohesión grupal que crea. Al fin y al
cabo, cuando llevas los ojos vendados, no tienes otra opción que fiarte del que te guía.
● Dinámica “¿Qué piensan los demás de mi? (diapositiva 24): Consiste en colocar en la
espalda de cada participante una hoja de papel y todos deben escribirle cosas que
piensen de la persona o adjetivos que le describan. Cuando termina la dinámica y ves
todo lo que han escrito de ti, quedas impresionado y el buen clima que se crea en el
grupo es impresionante. Funciona mejor en dinámicas con adultos pero en primaria ya
se puede utilizar.

2. Duración de la actividad: Esta actividad, de carácter expositivo, está pensada para
impartirse en un total de 40 minutos. En dicho espacio de tiempo el/la Acompañante
podrá tomar algunos momentos para debatir y socializar los conceptos y contenidos
que está abordando, de manera que sea una exposición más dinámica
3. Tipo de tarea: Esta actividad tiene un carácter eminentemente expositivo
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: Presentación Powerpoint

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ACTIVIDAD 7: ANALIZAMOS UN CASO PRÁCTICO

1. Descripción de la actividad: A continuación procederemos a visualizar el vídeo
disponible a través del siguiente enlace (diapositiva 25):

https://www.youtube.com/watch?v=OMb5MFrhpQU

En este vídeo vemos un caso que puede ser representativo para muchos docentes que
ingresan en la carrera docente. Una profesora entra en el aula del grupo con el que
trabajará en el nuevo centro que le ha sido asignado. La docente comienza la clase
preguntando si hay alguien nuevo en el aula y, efectivamente, aquel que acaba de entrar en
la escuela procede de un país diferente. A partir de ahí comienzan a surgir burlas hacia dicho
alumno que la docente, sin mucho éxito, trata de detener. Finalmente, acaba expulsando
del aula a aquellos alumnos/as que iniciaron las burlas, mostrándose nerviosa y perdiendo el
control del aula.

A partir de la visualización de este vídeo analizaremos algunas cuestiones:

● ¿Qué hace la docente en los primeros 10 segundos? ¿Cómo se muestra ante sus
estudiantes?

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● Ante un conflicto como el que se presenta en el caso, ¿de qué forma actuarías?
¿Tomarías las mismas medidas que la docente del vídeo?
● Si tuvieras que abordar una situación similar, ¿qué dinámica podrías plantear para
resolver un conflicto como el que se presenta?
2. Duración de la actividad: Esta actividad está pensada para desarrollarse a lo largo de 40
minutos. Se visualizará el vídeo, con una duración de 1:25 minutos y, posteriormente,
se pasará a analizar, de forma general en gran grupo qué ha sido lo que más les ha
llamado la atención, con qué se han identificado en mayor y en menor medida, etc.
Posteriormente, en grupos de 4-5 docentes, pasarán a analizar las cuestiones sugeridas
anteriormente. Deberán analizarlas y, posteriormente, anotarlas para compartirlas con
los demás docentes. Se planteará un momento final para la socialización y debate de
propuestas de los diferentes grupos.
3. Tipo de tarea: Esta actividad tiene un carácter práctico y socializador. Se pretende
poner en una situación concreta a los docentes a través de una experiencia que,
posiblemente, puedan vivir a lo largo de su carrera docente.
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: Presentación PowerPoint y vídeo
enlazado y disponible en la carpeta Vídeos, con nombre “Vídeo clima de clase”:
https://www.youtube.com/watch?v=OMb5MFrhpQU

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ACTIVIDAD 8: ROLE-PLAY

1. Descripción de la actividad: Esta actividad es una continuación de la actividad 7. En esta
actividad se pretende que los docentes se pongan en situaciones reales que pueden
experimentar en sus primeros días de clase.

En primer lugar, se explicará qué es un “Role-play” para que puedan comprender la

actividad. El RolePlay es una técnica de dinámica de grupo, también conocida como
técnica de dramatización, simulación o juego de roles.

Consiste en que dos o más personas representan una situación o caso concreto de la
vida real, actuando según el papel que se les ha asignado y de tal forma que se haga
más vivido y auténtico.

El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los roles, sino en todo el
grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso.
Los actores trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en
la realidad.

Esta actividad nos puede servir para conocer las actitudes que tenemos ante
determinadas situaciones y cómo influyen en nuestro trabajo y nuestra vida, para

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 analizar determinadas tensiones que surgen en el proceso grupal, para adecuar
convenientemente la tolerancia al estrés. A valorar el nerviosismo asumible como un
aspecto positivo para consecución de nuestros objetivos.

Permite a los alumnos experimentar nuevos comportamientos en un clima de riesgo

limitado ya que no se trata de una situación real y hemos establecido una normas
previamente que nos facilitan asumir el role play.

Una vez que se haya explicado, de forma general, qué es el Role-Play y cuáles son sus
objetivos, el/la Acompañante planteará una serie de casos o situaciones que ellos
deberán resolver poniéndose en su propio papel de docente. De esta forma, se
pretende que analicen y reflexionen a través de qué medios, con qué recursos y vías
podrían encontrar la mejor solución o intervención a dicho problema.

El/la Acompañante agrupará a los docentes en equipos de 3-4 e irá repartiendo, de

forma aleatoria, las situaciones entre los grupos y planteándoles ¿cómo abordarías esta
situación?. Las situaciones son las siguientes:
● Se ha incorporado una nueva chica a clase, pero procede de un país extranjero. Los
compañeros comienzan a burlarse de ella por su apariencia física (diferente a la de la
mayoría de estudiantes)
● En el patio de recreo han discutido y se han peleado dos de mis alumnos. La clase,
ahora, se encuentra dividida porque los compañeros han tomado la decisión de
apoyar a uno u a otro.
● En clase uno de mis alumnos menciona una palabra violenta o agresiva hacia otro
compañero que, debido a situaciones personales, se echa a llorar en el aula.
● Uno de tus alumnos muestra una actitud agresiva y violenta hacia ti, por lo que
decides que tienes que tomar alguna medida, pero sin llegar a expulsarlo del aula, ya
que esto solamente generará más tensiones y problemas en el aula.

2. Duración de la actividad: Esta actividad está pensada para desarrollarse a lo largo de
40 minutos. Se comenzará analizando, de forma general en gran grupo cada una de
las situaciones planteadas. Posteriormente, en grupos de 4-5 docentes, pasarán a
analizar el caso proporcionado y a plantear a través de qué intervenciones tratarían
de dar respuesta a dicho conflicto. Deberán analizarlas y, posteriormente, anotarlas
para compartirlas con los demás docentes. Se planteará un momento final para la
socialización y debate de propuestas de los diferentes grupos.
3. Tipo de tarea: Esta actividad tiene un carácter práctico y socializador. Se pretende
poner en una situación concreta a los docentes a través de una experiencia que,
posiblemente, puedan vivir a lo largo de su carrera docente.
4. Recursos a utilizar en el desarrollo de la tarea: Presentación PowerPoint y
situaciones prácticas.

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