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Avaliação

Institucional

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Avaliação Institucional Raquel Cristina Ferraroni Sanches 2009
Avaliação Institucional Raquel Cristina Ferraroni Sanches 2009

Avaliação

Institucional

Avaliação Institucional Raquel Cristina Ferraroni Sanches 2009

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

2009

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Possui Doutorado em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2007), Mestrado em Educação pela Universidade Estadual Pau- lista Júlio de Mesquita Filho (1998) e Graduação em Pedagogia pela Universida- de Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1992). Atualmente é Coordenadora da Seção de Avaliação Institucional da Fundação de Ensino Eurípides Soares da Rocha, Coordenadora Pedagógica e Pró-reitora de Graduação do Centro Universi- tário Eurípides de Marília - UNIVEM. Tem experiência na área de gestão com ênfase em Avaliação da Aprendizagem e educação de adultos, atuando principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, Avaliação Institucional, Projeto Pe- dagógico, qualidade, conteúdos, institucional, CPA e Sinaes.

Sumário

Educação Superior e Avaliação Institucional

13

O

século XXI, a Educação Superior e o contexto atual

13

O

papel do Estado e a expansão da Educação Superior

15

Avaliação

18

Avaliação Institucional: uma necessidade

21

Avaliação Institucional: histórico

23

Avaliação Institucional

33

Avaliação Institucional e seus pressupostos

33

Avaliação dos níveis de ensino

35

Avaliação Institucional: avaliar ou medir?

37

Avaliação Institucional: processo

39

Avaliação Institucional: quantitativo X qualitativo

41

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

53

Avaliação Institucional: objetivos

53

A

LDB e a avaliação da Educação Superior

55

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Sinaes

57

Sinaes e seus princípios

59

Sinaes e Avaliação Institucional

60

Avaliação Institucional:

necessidade contemporânea

71

Autoavaliação das instituições de Educação Superior

71

Avaliação externa

75

Meta-avaliação

76

Bases de informações

78

Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

93

Avaliação Institucional segundo orientações do Sinaes:

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

93

Avaliar a dimensão 1: missão

e

o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

96

Avaliar a dimensão 2: a política para o ensino,

a

pesquisa, a extensão e a pós-graduação

98

Avaliar a dimensão 3: responsabilidade social

103

Avaliar a dimensão 4: comunicação com a sociedade

105

Avaliar a dimensão 5: política de pessoal – docentes e corpo técnico-administrativo

107

Avaliar a dimensão 6: organização e gestão da instituição

110

Avaliar a dimensão 7: infraestrutura física

111

Avaliar a dimensão 8: planejamento e avaliação

114

Avaliar a dimensão 9: política de atendimento aos estudantes

115

Avaliar a dimensão 10: sustentabilidade financeira

119

Avaliação Institucional e Projeto Pedagógico

133

Projeto Pedagógico: institucional e de cursos

133

Avaliação e Projeto Pedagógico: relação dialética

137

Projeto Pedagógico: documento articulador

140

A busca pela superação

142

Avaliação formativa

146

Gabarito

157

Referências

167

Apresentação

O contexto político e social atual, imerso em constantes mudanças, vive a

exigência indiscutível de responder às diferentes necessidades da sociedade e, em consequência exige das Instituições de Educação Superior o cumprimento

de suas finalidades científicas e sociais. A educação é compreendida, assim, como

a alternativa de resgate da formação humana, proporcionando que a cidadania

seja garantida e os espaços de participação social e política, ampliados.

As Instituições de Educação Superior devem, além de garantir a formação humana, proporcionar aos seus integrantes a transformação do conhecimento em meio de realização da humanidade e interferência no meio em que vivem de modo mais justo e solidário.

Para tanto, é necessário orientar as Instituições de Educação Superior no sen- tido do autoconhecimento, para que elas busquem a melhoria de suas ações e

o aprimoramento em seus projetos. Fortalecer seu compromisso social enquan-

to instância que é palco de ensino, pesquisa e extensão é outra necessidade a ser contemplada. Considerando-se que a qualidade é um juízo valorativo que se constrói socialmente, é inevitável considerar a relação da qualidade com os pro- cessos de Avaliação Institucional.

O pressuposto de que a Avaliação Institucional deve ser um processo inin-

terrupto de busca pela qualidade, exige que os atores estejam preparados para

participar de processos de reconstrução. Se tudo muda num ritmo acelerado, também os processos que envolvem instituições, como é o caso das universida- des, devem acompanhar esse dinamismo exigido pelos meios científicos, tecno- lógicos, culturais, organizacionais, políticos e sociais.

Observaremos ao longo das aulas que a preocupação inicial é discutir como a Educação Superior está configurada no cenário nacional e qual a relevância das atividades de Avaliação Institucional para melhoria da qualidade da educação. Em seguida, serão abordados os pressupostos da Avaliação Institucional e qual a importância do processo avaliativo para as Instituições de Educação Superior na busca da superação das dificuldades atuais.

A terceira aula será dedicada a discutir que no contexto atual se faz imprescin- dível compreender quais são as orientações legais do Sistema Nacional de Avalia- ção da Educação Superior (Sinaes) para o processo de Avaliação Institucional.

Abordar a necessidade dos processos avaliativos para regular e assegurar qualidade aos processos de formação na Educação Superior será o tema norte- ador da aula seguinte. Sendo de igual importância apresentar, na quinta aula, os principais indicadores que norteiam o processo de Autoavaliação Institucional de acordo com as concepções e orientações do Sinaes. Finalizando, na sexta aula será discutida a importância da articulação entre o processo de Avaliação Institu- cional e os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC).

Todas essas abordagens têm como preocupação principal proporcionar reflexões que favoreçam às Instituições de Educação Superior prestar contas à sociedade da sua atuação, da contribuição que realizam e da qualidade do ensino que oferecem, atenden- do às exigências legais do contexto atual. Nesse cenário, o processo de Avaliação Institu- cional ocupa uma posição de destaque na atual lista de preocupações das instituições.

Assim, a iniciativa de discussão sobre Avaliação Institucional é um indício de que ainda é possível sonhar com um processo respaldado por reflexões sérias, que não seja indiferente às mudanças postas pela realidade mundial e que envolva os corresponsá- veis pela Educação Superior na definição de um padrão de qualidade, que, por sua vez, não será único, mas que terá legitimidade no contexto em que a instituição estiver inse- rida, pois acompanhará a evolução dos tempos, os avanços tecnológicos, as exigências mercadológicas, as mudanças políticas e econômicas.

A Avaliação Institucional é, nesse contexto, o processo que proporciona à instituição

a construção de conhecimentos sobre si mesma e, desse modo, a identificação tanto

de seus pontos fracos, como de seus pontos fortes, e, ainda, de suas potencialidades,

podendo ser um processo contínuo de alimentação de análises, reflexões e ações, que subsidiarão a condução de seus processos.

Quando discutimos que a Avaliação Institucional deve ultrapassar as iniciativas frag- mentadas e se constituir em um processo de construção crítica e envolvente de todos os segmentos institucionais, queremos dizer que a avaliação só será possível se for imple- mentada e consolidada em um espaço acadêmico participativo, contando com o envol- vimento de seus atores, assim como na construção e implementação de seus Projetos Pedagógicos.

Esse importante papel reflexivo da Avaliação Institucional oferece subsídios para a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e administrativas, constituindo-se na base para a condução dos Projetos Pedagógicos. Esse processo dialé- tico que alimenta tanto os processos de Avaliação Institucional como os Projetos Peda- gógicos deve resultar numa articulação de autoconhecimento e reconstrução institucio- nais mediados pela realidade social.

Para que essas reflexões deixem o papel, é preciso criar um contexto em que as insti- tuições sejam ágeis, valorizem a si próprias e sejam capazes de se questionar. Projetar o futuro e aspirar excelência as constituirá em instituições dispostas a reconhecer, a apren- der com seus erros e, num processo harmonioso de correção de rumos, a envolver toda

a sua comunidade, fortalecendo a si e seus atores.

Raquel Cristina Ferraroni Sanches

Educação Superior e Avaliação Institucional

O

século XXI, a Educação Superior

e

o contexto atual

Estamos em pleno século XXI, mas os grandes avanços vislumbrados pela humanidade no século passado, as significativas mudanças, ficaram na esperança do final do milênio. Eric Hobsbaw (1995), historiador inglês, analisando o século XX, aponta que, nos seus últimos cinquenta anos a humanidade viu emergir em seu convívio mais inovações do que em todo o resto da sua história.

O que enxergamos, hoje, é a força econômica que, apesar de não pres-

cindir da força de trabalho dos menos favorecidos, os mantém submissos aos ditames impostos pelos sistemas econômico e social, que se baseiam na predominância do capital e na aquisição ilimitada de bens, mostrando- se fortemente arraigados nas sociedades em que pequena parcela da po- pulação detém o capital.

Apesar disso, são constantes as mudanças, o que agudiza a necessi- dade de ajustar os processos de ensino à realidade mundial. Até mesmo instituições centenárias, como as Instituições de Educação Superior, estão mergulhadas nesse cenário em que é necessário encontrar o caminho para resolver os problemas contemporâneos.

Destaca-se a velocidade com que as mudanças acontecem, diferen- temente do século passado. As sucessivas mudanças que impregnam as sociedades redesenharam não somente os mapas e as fronteiras, mas principalmente as relações entre os seres humanos. Nas sociedades con- temporâneas, fruto das inúmeras transformações que viveram, a educa- ção tem papel inegável, mas difícil de ser assumido.

A educação pode/deve ser a alternativa para resgatar a formação

humana. Podendo contribuir para um desenvolvimento social mais justo

Avaliação Institucional

e menos excludente, influenciando no redirecionamento das políticas sociais. O redimensionamento das Instituições de Educação Superior pode ser a base de sustentação para ações de mudança e desenvolvimento.

Embora as instituições de educação estejam imersas nesse sistema perver- so, procuram a saída mais viável para superar as dificuldades vividas, saída essa que pode estar na recuperação dos conteúdos trabalhados pelos educadores, nas finalidades e missões de cada instituição, na necessidade de um trabalho integrado dos educadores para a construção de conhecimentos sólidos e, prin- cipalmente, no trabalho a ser realizado com o aluno real que está às portas das universidades, não com o aluno idealizado, sem problemas de formação, sem dificuldades econômicas ou emocionais.

De acordo com Sanches (2006, p. 104):

As

Instituições de Ensino Superior (IES), na busca por atender às demandas de produção

e

socialização dos conhecimentos exigidos pelo contexto atual, são conduzidas a

redimensionarem seu papel social, enfrentando o desafio de, ao mesmo tempo em que são

atores sociais, compreender e desvendar os meandros de suas relações e, ainda, constituírem-

se em instituições que possam criar e exercer uma pedagogia que possibilite à educação

assumir cada vez mais sua dimensão de cidadania, ampliando os espaços de participação social, produtiva e política dos educandos.

Resgatar que o conhecimento é uma das razões de ser das Instituições de Educação Superior é fundamental, entretanto não é seu objetivo último que, na realidade, se constitui em proporcionar aos seus integrantes transformar o conhecimento em meio de realização da humanidade.

A universidade comprometida com a produção do conhecimento e, nesse patamar, comprometida com a disseminação desse conhecimento para a socie- dade, assegura o desenvolvimento social, tão necessário para o desenvolvimen- to humano.

Dias Sobrinho (2000, p. 39) destaca que:

Os conhecimentos são, hoje, a mais importante ferramenta do desenvolvimento econômico

das nações. A educação é uma área de extrema complexidade que deve dar conta dos mais graves problemas, especialmente num país como o Brasil, que carrega as heranças de um passado irresoluto, que tampouco está resolvendo as questões do presente e, portanto, não consegue construir as bases para o futuro.

Sabemos que o Brasil ainda vive o dilema de superar os altos índices de anal- fabetismo para, só então, poder aprimorar o desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Tal evolução favorecerá ao país acompanhar as mudanças e conec- tar-se às redes de comunicação mundiais de forma que sua nação usufrua dos benefícios necessários aos cidadãos.

tar-se às redes de comunicação mundiais de forma que sua nação usufrua dos benefícios necessários aos

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Educação Superior e Avaliação Institucional

Enfrentar os problemas sociais e, sobretudo educacionais, requer investimen- tos, estudos, reflexões profundas a respeito de possibilidades concretas de inter- venção e mudança no cenário da realidade de cada instituição e é um meio de transformação social.

No cenário nacional, a história da universidade brasileira não tem a densida- de histórica que a das universidades europeias. Nosso marco referencial para a implantação das universidades é o século XX, um dos mais tardios na história das universidades, por isso, vive, na atualidade, os reflexos dessa morosidade.

É senso comum que nas Instituições de Educação Superior, as decisões e

ações não podem se resumir a resultados superficiais e apressados, pois os pro- jetos são, na sua maioria, de médio e longo prazo, uma vez que é uma instância que tem como compromisso e responsabilidade, a formação adequada de pro-

fissionais que atuarão em diferentes áreas e atividades humanas.

A Educação Superior enfrenta muitos desafios e o maior deles é participar

do processo de desenvolvimento econômico e social da realidade em que está inserida. Essa participação pode ser por meio da produção do conhecimento, da pesquisa, da extensão, da formação de profissionais. Enfim, sua participação no desenvolvimento econômico e social implica em encontrar caminhos de supe- ração das dificuldades.

A relação universidade–sociedade é rica de significados relacionados diale-

ticamente a uma e outra, desde a concepção de educação que, em tese, deter- minará a sociedade, ou vice-versa, até a relação de complementaridade entre ambas: educação e sociedade. Ainda mais rica se torna essa relação quando si- tuamos a principal preocupação do sistema educativo da atualidade: melhorar a qualidade da educação.

O papel do Estado e a expansão da Educação Superior

Para se compreender o processo de sedimentação da Educação Superior é necessário conhecer as raízes burocráticas que envolvem os processos educa- cionais nacionais, mais especificamente a Educação Superior.

As Instituições de Educação Superior, no contexto nacional, sempre tiveram inclinação ao poder, à centralização, à burocratização. Trata-se da necessidade

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nacional, sempre tiveram inclinação ao poder, à centralização, à burocratização. Trata-se da necessidade 15

Avaliação Institucional

de poder que as diferentes instâncias têm para exercer um controle, por menor que seja sobre o processo. Destaque-se aqui, então, que falar em burocratização não quer dizer exclusivamente controle do Estado, mas também das disputas internas por poder e controle dos processos.

Por outro lado, há uma permanente tensão entre Estado e comunidade que se reflete automaticamente nas Instituições de Educação Superior. Inseridas nessa realidade histórico-social que presencia constantemente mudanças nos modos de viver, trabalhar, pensar, produzir e até de sentir dos homens, as Insti- tuições de Educação Superior procuram uma alternativa aos modelos baseados em competitividade.

Porém, com a crise dos modelos econômicos atuais, o Estado age descom- promissadamente e não assume seus papéis, ou, ainda pior, exime-se de suas responsabilidades, entre elas a de educação e de transformação social.

Se por um lado as Instituições de Educação Superior foram identificadas como uma possível saída para a crise de responsabilidade do Estado, por outro, o mercado vislumbrou na educação uma possível mercadoria capaz de gerar grandes lucros.

Posturas essas que têm dificuldades em conviver com a principal caracterís- tica das universidades: sua automia. Para influenciar sua organização e sua ação, foram criados mecanismos de controle e regulação, entre eles os processos de avaliação externa.

Nessa busca por um novo caminho, a Avaliação Institucional representa uma possibilidade de se repensar as práticas administrativas e pedagógicas ainda contaminadas pela velha ditadura, que engessam a articulação democrática entre a docência e a pesquisa.

Quando observamos com atenção, os diferentes períodos avaliativos da universidade brasileira, compreendemos, portanto, o Estado como um burocra- ta por excelência, transformando os processos avaliativos em instrumentos de poder, desrespeitando o princípio da autonomia universitária e minando as pos- sibilidades de se ter uma avaliação de caráter emancipatório.

Essa constatação nos remete às preocupações de autores como Eunice R. Durham e Simon Schwratzman (1992), que ressaltam que os processos de Ava- liação Institucional surgiram de uma dupla necessidade: de um lado, a necessida-

ressaltam que os processos de Ava- liação Institucional surgiram de uma dupla necessidade : de um

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Educação Superior e Avaliação Institucional

de do Estado, no sentido de orientar os financiamentos e responder às pressões por melhorias que recebe da sociedade; de outro, a necessidade das próprias Instituições de Educação Superior de se mostrarem capazes de atender às mu- danças de cenário e garantir a qualidade de sua atividade-fim.

No campo das políticas universitárias, dos governos e de alguns organismos internacionais de financiamento da educação, os processos de Avaliação Institu- cional ganharam relevância e constituíram-se numa realidade, de modo, que a Instituição de Educação Superior tem suas políticas internas construídas a partir de ajustes de sua prática cotidiana aos padrões existentes, às pressões políticas, sociais e governamentais.

A Avaliação Institucional pode ser compreendida, então, como meio propí-

cio para proporcionar e instigar discussões e reflexões, consubstanciando-se em

compromisso ético e coletivo para gestão e ação da Instituição de Educação Su- perior, pois objetiva seu aperfeiçoamento. Todavia, quando o Estado assume os processos avaliativos, o faz tomando-o como exercício de mão única, enrijecen- do o processo e burocratizando-o. O Estado pauta seu olhar no sentido da regu- lação, objetivando resultados quantitativos que possibilitam comparatividade, usando como respaldo, a lógica do mercado.

Um olhar mais atento sobre o processo de Autoavaliação Institucional que as instituições estão desenvolvendo deixa entrever o forte direcionamento que a burocratização do atual sistema de avaliação da Educação Superior vem impon- do às instituições universitárias, influenciando até mesmo sua avaliação interna e a compreensão de seu papel.

Não é o caso de defender a adoção de uma posição puramente antagônica às exigências legais em defesa de um processo de Avaliação Institucional desvin- culado de qualquer direcionamento estatal, é preciso compreendê-la como uma prática que pode ser realizada com os necessários controles democráticos, mas sem a rigidez burocrática, respeitando-se, desse modo, a autonomia e criticida- de que são tão características das Instituições de Educação Superior.

A burocratização que permeia muitos dos processos de Avaliação Institucio-

nal entra em conflito com a autonomia das Instituições de Educação Superior, em especial no momento em que vivemos, quando passam a ser exigidas, quase que sob caráter de urgência, melhorias do ensino e da pesquisa para contribui- ção na construção de uma sociedade mais justa e democrática. O princípio da

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ensino e da pesquisa para contribui- ção na construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Avaliação Institucional

autonomia das instituições universitárias para o processo de Avaliação Institucio- nal deve ser a alternativa para se discutir a reconstrução das bases da Educação Superior, respeitando-se a diversidade e a heterogeneidade tanto da instituição como de sua comunidade acadêmica.

O compromisso com uma formação sólida dos discentes e com mudanças socioculturais se impõe com tal força que é impossível fazer vistas grossas às contribuições que a Avaliação Institucional pode dar nesse processo, uma vez que esta pode auxiliar na implantação de uma gestão democrática e autônoma na instituição, na medida em que revê seus objetivos, princípios (administrati- vos e pedagógicos) e processos educativos. Contudo, é necessário evitar que os ditames burocráticos prejudiquem o diálogo entre a universidade e as práticas sociais criadoras.

A Avaliação Institucional, então, se equilibra entre dois pesos: o processo bu- rocratizado que envolve as Instituições de Educação Superior em seus processos avaliativos e a necessária e imprescindível articulação dos processos de Avalia- ção Institucional com os Projetos Pedagógicos de Cursos.

Desse modo, o processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no âmbito das diretrizes estatais, mas deve possibilitar às Instituições de Educação Superior uma gestão mais crítica e atuante, pois, como enfatiza Sanches (2006) a Instituição de Ensino Superior precisa, antes de tudo, repensar sua prática e reto- mar continuamente seus princípios éticos e seus valores; deve ter a coragem de rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente uma maneira de cumpri-la.

Avaliação

Avaliação é uma ação que está presente em nosso cotidiano sem que per- cebamos. Antes mesmo de nascer, suas condições de vida já são avaliadas, das mais diferentes formas. Avaliações acontecem tanto de maneira formal, quanto espontânea e estão ligadas aos atos de escolher e optar, tão presentes no mundo moderno. Sucesso e fracasso são termos que se alternam e convivem com as si- tuações avaliativas.

Na história da humanidade, foram encontrados registros de avaliações que aconteceram há mais de dois mil anos, na China, se concretizando em ações de seleção para ocupação de cargos públicos. Na Grécia, a avaliação era aplicada para a ocupação de funções públicas. Não eram avaliações escritas, mas carrega-

a avaliação era aplicada para a ocupação de funções públicas. Não eram avaliações escritas, mas carrega-

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Educação Superior e Avaliação Institucional

vam todas as características de ação avaliativa. Em instituições de educação, os registros de sua existência datam do século XVII e, desde então, sua prática tem sido associada às escolas.

Dessa forma, na educação, a avaliação ganhou lugar de destaque, uma vez que além da prática política e pedagógica, também abrange a regulação, a se- leção e a hierarquização. Muitas vezes a avaliação é compreendida apenas pelo caráter de medida, classificação e seleção.

Na última década, a ação avaliativa assumiu cada vez mais importância, pois

o aspecto seletivo, em que a avaliação assume o papel de vilã no processo edu-

cativo, começa a ceder espaço para ações formativas que contribuam para o de- senvolvimento dos alunos.

A avaliação na universidade pode ter dois enfoques básicos: o primeiro, e mais conhecido, é a avaliação do processo de ensino e aprendizagem. O segun- do é a Avaliação Institucional, que contribui para o autoconhecimento institu- cional, porque fornece informações para os processos decisórios por meio de análise dos processos acadêmicos, do funcionamento e estrutura organizacional

e administrativa, dos cursos, dos projetos e programas. Em ambas as situações,

a observação dos resultados e seus significados explicitam a ideologia por trás dos métodos.

Muitos têm sido os esforços empreendidos para implementar a Avaliação Ins- titucional nas Instituições de Educação Superior, porém sua compreensão e seu conceito entre os educadores menos atentos ainda se restringe, na maioria das vezes, ao processo de ensino-aprendizagem, ou ainda, à avaliação das condi- ções físicas da instituição, apenas. O primeiro cuidado a ser tomado é partir do princípio que avaliar não é medir, uma vez que não se pode confundir avaliação com mensuração. Ressalte-se que ainda assim, a medida não pode ser comple- tamente desprezada. Ela é apenas o ponta-pé inicial, pois, no processo avalia- tivo, interagem diferentes variáveis que compõem o quadro final da Avaliação Institucional.

No espectro avaliativo, diversas têm sido as discussões situando em lados opostos a avaliação de aprendizagem e a Avaliação Institucional, entretanto essas práticas – Avaliação Institucional e avaliação de aprendizagem – não de- veriam acontecer separadamente, antes, deveriam ser complementares, pois são distintas - mas inseparáveis, uma vez que o rendimento da aprendizagem depende diretamente das condições institucionais e do Projeto Pedagógico da escola ou instituição.

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da aprendizagem depende diretamente das condições institucionais e do Projeto Pedagógico da escola ou instituição. 19

Avaliação Institucional

O tratamento dispensado sob a perspectiva dialógica deve permanecer em ambos os casos, uma vez que a avaliação precisa atender ao apelo de emanci- pação, crescimento, desenvolvimento das pessoas, ou seja, à inclusão e não à exclusão. Nesse sentido, Luckesi (1998) destaca que “o ato de avaliar é um ato amoroso”.

Explicitar os dois principais enfoques – avaliação de aprendizagem e Avalia- ção Institucional – não é suficiente para resgatar o variado leque de conceitos que procuram defini-las, pois sua forte carga polissêmica proporciona muitas definições sobre o assunto.

Dadas às condições de educação em que o país está imerso e as necessida- des de superação das mesmas, optou-se por adotar uma postura que compre- ende a avaliação como um instrumento de acompanhamento do aluno, de um grupo ou organização, sob a égide da avaliação formativa que, segundo Raphael (2003), implica em modificar não apenas os procedimentos de avaliação, mas toda a organização pedagógica de uma escola ou um curso. “Supõe, ainda, uma revisão do projeto de curso, da interação professor/aluno (passando da verticali- zação a um plano de ações horizontais), e de uma reanálise política do curso no contexto social e cultural do país e do mundo” (RAPHAEL, 2003, p. 17).

Adotando o enfoque da avaliação formativa, é possível trabalhar com pers- pectivas de emancipação, participação e colaboração, por meio das quais os sujeitos envolvidos no processo de avaliação podem negociar o propósito e os critérios de julgamento sob os quais serão avaliados. A perspectiva diagnóstica dos processos avaliativos resgata o princípio articulado da identificação dos pro- blemas e da solução dos mesmos, num processo dialético de identificação de novos rumos para as universidades e as práticas em seu bojo.

As instituições de educação estão construindo a concepção de que avaliar é um processo de mão dupla que, quando bem conduzido, proporciona o auto- conhecimento e na mesma proporção, um feedback das muitas ações e relações vividas no interior das instituições.

Assim, avaliar sua gestão e administração, o trabalho da equipe docente, o corpo discente, as condições materiais, os aspectos físicos e outros, em conjunto, significam proporcionar um novo olhar para o processo de Avaliação Institucio- nal, já os resultados fragmentados não contam uma história, mas, quando orga- nizados sob a égide da avaliação, assumem uma nova dimensão.

não contam uma história, mas, quando orga- nizados sob a égide da avaliação, assumem uma nova

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Educação Superior e Avaliação Institucional

Avaliação Institucional: uma necessidade

É sabido, historicamente, que uma Instituição de Educação Superior se cons- trói melhor se apoiada em alicerces de discussões, ações e reflexões, uma vez que cada instituição tem características peculiares, para tanto é necessário esta- belecer um processo avaliativo com significado real, gerado e constituído pela sua própria comunidade acadêmica. Só assim um processo da amplitude da Avaliação Institucional poderá contribuir para que a Instituição de Educação Su- perior forme cidadãos críticos, reflexivos e profissionais competentes.

Uma Instituição de Educação Superior necessita repensar constantemente suas práticas, seus princípios, seus valores, sua missão, enfim, todo o conjunto que a constitui como instituição e, para isso, é possível apontar que o melhor caminho é a Avaliação Institucional, pois, em tese, rompe com visões centraliza- doras e autoritárias.

Já é preocupação constante dos dirigentes das Instituições de Educação Superior proceder a avaliação de suas estruturas e de seu funcionamento – a Avaliação Institucional, pois cresce a consciência de que as transformações que atingem as Instituições de Educação Superior, na verdade, acabarão sendo o mote para sua própria evolução, uma vez que no bojo das mudanças estão as cobranças por eficiência e eficácia.

Essa necessidade de repensar sua prática e retomar continuamente seus prin- cípios éticos e seus valores que impulsiona a Instituição de Educação Superior a rediscutir suas ações, em especial, rediscutir sua missão e pensar efetivamente como cumpri-la.

Favorecer o desenvolvimento da cultura de avaliação nas instituições é uma importante ação estratégica para o fortalecimento organizacional, principal- mente porque as ações avaliativas institucionais vêm ganhando cada vez mais espaço, estendendo-se por diferentes domínios sociais, em especial o das políti- cas educacionais, uma vez que coloca em evidência a produção do saber, contri- buindo assim para a criação, difusão e consumo do conhecimento.

José Dias Sobrinho (1998) e Isaura Belloni (1998) apontaram que de um lado está o Estado e do outro a comunidade acadêmica. Permeando essas relações tão delicadas e imbricadas, há o mercado usando seus poderosos mecanismos de punição ou exclusão.

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essas relações tão delicadas e imbricadas, há o mercado usando seus poderosos mecanismos de punição ou

Avaliação Institucional

Embora essa teia de relações se apresente num primeiro momento excluden- te, ela pode ser olhada sob um novo prisma e, assim, ser compreendida como espaço de reflexões sobre o quanto os limites podem ser permeáveis para fa- vorecer a construção de uma cultura democrática e autônoma de Avaliação Institucional.

A Avaliação Institucional, precisa ser, antes de tudo, compreendida como um processo que busca redimensionar a democratização da educação, e, por isso, assume posição de destaque nos processos educacionais, pois é por meio dela que se conquista maior autonomia, passando pela melhoria dos serviços das ins- tituições educacionais. É a possibilidade de se configurar em um instrumento de prestação de contas à sociedade (accountabillity) que a faz tão necessária para uma gestão eficaz.

Tanto no âmbito público como privado é imprescindível tornar transparente como os recursos são empregados, pois, no caso das instituições públicas, os recursos decorrem dos impostos pagos pela população. Nas instituições particu- lares é o seu público interno, sua comunidade pagante, que está atenta aos in- vestimentos e aplicação dos recursos que arrecada. Tornar públicas as principais ações administrativas e acadêmicas das instituições universitárias favorecerá a credibilidade e reconhecimento da sociedade em que está inserida e com a qual se relaciona.

Prestar contas à sociedade das ações da instituição; diagnosticar, planejar e executar melhorias das tarefas acadêmicas nas dimensões de ensino, pesquisa, extensão e gestão; explicitar as diretrizes de um Projeto Pedagógico; explicitar as diretrizes de um programa sistemático e participativo de avaliação e, conse- quentemente, de ações corretivas, além de planejar estrategicamente a institui- ção, adequando-a ao momento histórico em que se insere, assegura, além da credibilidade, a qualidade da ação universitária.

Assim, compreende-se que é cada vez mais presente a necessidade de que as Instituições de Educação Superior implementem processos de reorganização e reestruturação que lhes permitam enfrentar as demandas das transformações sociais externas e, também, das mudanças que atingem o cotidiano institucio- nal. Estabelecer um diálogo entre as características mais marcantes da institui- ção e seus objetivos direciona sua posição social e sua identidade educacional, deixando entrever seu grau de comprometimento com a busca da qualidade da educação que se propõe trabalhar.

deixando entrever seu grau de comprometimento com a busca da qualidade da educação que se propõe

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Educação Superior e Avaliação Institucional

O processo de autoconhecimento favorece a instituição revisar o que foi planejado, reposicionar-se e investir em novos processos de construção. Para efetivação desses procedimentos, elementos como a missão da instituição e o contexto em que está inserida, bem como sua trajetória histórica são imprescin- díveis no momento de sua análise e reestruturação, pois se constituem os pilares em que as instituições se edificam.

É importante que se destaque que essas ações não se constituem em pro- cessos que, isolados, resolvam todos os problemas da instituição, mas a visão sistêmica das mesmas contribui para uma efetiva reflexão sobre as alternativas mais eficazes.

Assim, a instituição de educação que desejar atender às demandas da socie- dade, quanto a preparação de seus membros, e oferecer uma educação de quali- dade, deverá redesenhar-se de modo que vise a dar, em seu âmbito, um sentido à aprendizagem, e a Avaliação Institucional é uma ferramenta poderosa para as necessárias mudanças na Educação Superior, na medida em que busca a melho- ria da qualidade e uma maior aproximação com a sociedade contemporânea.

Avaliação Institucional: histórico

No que tange à avaliação no âmbito das Instituições de Educação Superior, vive-se o resultado de um processo histórico construído ao longo dos últimos quarenta anos em estreita relação com outros movimentos sociais.

De acordo com Macário (1994), até 1950, a concepção que se tinha de avalia- ção a situava como instrumento controlador, baseada em verificações prévias, em relatórios parciais, em relacionamento do avaliador com o avaliado, utilizan- do-se apenas dos resultados mais convenientes, a fim de manter a classe domi- nante no poder.

Entretanto, com o aumento da participação da comunidade acadêmica na gestão universitária, novas modalidades de avaliação são influenciadas, princi- palmente as de caráter diagnóstico (sondagem), na prerrogativa de influenciar mudanças na Educação Superior.

Países como o Chile, o México e a Colômbia também investem em programas de avaliação externa como forma de controle da gestão do sistema de ensino; no Brasil, esse processo intensificou-se a partir da década de 1990.

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de controle da gestão do sistema de ensino; no Brasil, esse processo intensificou-se a partir da

Avaliação Institucional

De acordo com Ristoff (1994), as primeiras discussões sobre Avaliação Institu- cional no Brasil têm início por volta de 1982, por iniciativa da Associação Nacio- nal de Docentes do Ensino Superior (Andes).

Em 1983, foi criado o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (Paru), cujo objetivo era conhecer as reais condições da gestão nas quais se realizavam as atividades de produção e disseminação do conhecimento, permitindo, desse modo, a outros setores sociais, expressarem suas opiniões. Infelizmente o pro- grama só durou três anos.

Já em 1986 alguns movimentos novamente impulsionaram as discussões sobre avaliação da Educação Superior: a criação do Grupo Executivo para a Re- formulação do Ensino Superior (Geres); a criação da Comissão de Avaliação Insti- tucional, coordenada pela professora Isaura Belloni, na Universidade de Brasília;

a iniciativa do desenvolvimento de processos de Avaliação Institucional na Uni- versidade Estadual de Campinas (Unicamp), na Universidade de São Paulo e na Universidade da Região de Joinville (Univille).

A Sesu/MEC (Secretaria de Educação Superior) promoveu, em 1987, um en-

contro internacional de avaliação da Educação Superior. Em 1988, aconteceram mais quatro encontros sobre Avaliação Institucional que contribuíram para a sensibilização da comunidade acadêmica.

Nesse momento, o processo de Avaliação Institucional já era o centro das dis- cussões no bojo das universidades brasileiras, mas a década de 1990 marca o auge das discussões, seguindo uma tendência já em crescimento na Europa e nos Estados Unidos, quando suas universidades começaram a praticar a Avalia- ção Institucional e a teorizar sobre essa prática (DIAS SOBRINHO, 1996).

O assunto que permeava instâncias como a Associação Nacional de Dirigen-

tes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes), a Associação Brasilei- ra de Reitores das Universidades Estaduais e Municipais (Abruem) e Fóruns de Pró-Reitores de Graduação e Planejamento conseguiu influenciar o Ministério

o qual tomou para si a responsabilidade de ser órgão coordenador, articulador,

viabilizador e financiador do Processo de Avaliação Institucional, por meio do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), que foi criado oficialmente em 1993 com os objetivos de rever e aperfeiçoar o proje- to acadêmico e sociopolítico das instituições. Em 1994, foi publicado o texto de

apresentação do referido Programa: “Avaliação Institucional nas Universidades Brasileiras: o sonho que se transforma em realidade”.

Programa: “Avaliação Institucional nas Universidades Brasileiras: o sonho que se transforma em realidade”. 24

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Educação Superior e Avaliação Institucional

A implantação da LDB/96 concretizou o poder da avaliação como instrumen-

to de gestão com vistas às metas políticas no sistema de ensino mediante o De- creto Federal 2.026, de 10 de outubro de 1996 que estabeleceu procedimentos para o processo de avaliação dos cursos e das Instituições de Educação Superior, com predominância de indicadores de desempenho global.

Esse Decreto promoveu uma ampla reorganização do sistema de avaliação da Educação Superior, inclusive ajustando os mecanismos avaliativos anterior- mente existentes, modificando o cenário universitário, uma vez que o Exame Na- cional de Cursos forçou as Instituições de Educação Superior a terem uma pre- ocupação maior com a qualidade de seus cursos e com a qualificação do corpo docente. Consequentemente os cursos promoveram revisões em seus Projetos Pedagógicos, adequando-os aos padrões de qualidade que a sociedade deman- dava e motivou um olhar mais amplo sobre a realidade institucional.

Tal fato criou um clima rico em situações desafiadoras para as instituições, estimulando novas posturas que responderam, em primeira instância, às ne- cessidades da sociedade de conhecer melhor o que as Instituições de Educação Superior estavam fazendo, pois os egressos devem atuar na sociedade. E a ava- liação externa alcança contornos impensados, sendo promotora de referencial para administração de instituições e sistemas.

Para as Instituições de Educação Superior a Avaliação Institucional está pre- vista pela Lei Federal 9.394/96, artigo 9.°, inciso VII, segundo a qual: “A União incumbir-se-á de assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de Ensino Superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre esse nível de ensino”.

A referida Lei sintetizou as diversas formas de avaliação e criaram-se proce-

dimentos tais como: Indicadores Globais de Desempenho, Exame Nacional de Cursos (Provão), Comissões de Especialistas para avaliação das condições de ofertas dos cursos de graduação e Avaliação Institucional interna, orientada pelo Paiub.

O Exame Nacional de Cursos (ENC), Provão, serviu como instrumento de pres-

são para a melhoria da Educação Superior no Brasil, mas as críticas o consideram apenas um instrumento de mediação de resultados finais, que não considera fatores como processo de aprendizagem e condições institucionais. Além disso, pouco ofereceu para a melhoria das instituições e do sistema, já que não conse- guiu identificar as causas das dificuldades.

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para a melhoria das instituições e do sistema, já que não conse- guiu identificar as causas

Avaliação Institucional

Atualmente a proposta avaliativa que substitui o ENC, é o Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade), defendido por seus idealizadores como uma avaliação integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Supe- rior (Sinaes) e, como tal, dinâmica e em constante aperfeiçoamento.

Texto complementar

Avaliando competências na escola de alguns ou na escola de todos?

(DEPRESBITERIS, 2001)

Avaliação e competência – dois termos polissêmicos

Avaliação e competência – dois termos que, analisados separadamente, trazem uma multiplicidade de significados e que, juntos, provocam diferen- tes interpretações.

Penna Firme diz que para falarmos em avaliação de competências é pre- ciso falar de competência em avaliação. À luz dessa afirmativa, creio ser in- teressante, antes de tratar diretamente do tema deste artigo, discorrer, de modo específico, sobre algumas concepções de avaliação e competências.

Quando falamos da avaliação, devemos nos reportar à sua longa histó- ria, para que possamos entender qual tem sido o seu papel nos sistemas educativos.

Em seus primórdios, a avaliação era chamada de docimologia, expressão cunhada por Henri Pierón, na década de 1920, e que significava o estudo das notas atribuídas nos exames. As questões mais comuns nessa época eram:

quais os fatores que interferem na atribuição de uma nota? Quais as condi- ções que um instrumento deve ter para permitir resultados mais precisos?

Nesta perspectiva, a avaliação surgiu com a criação de sistemas de tes- tagem, sendo um dos primeiros o sistema desenvolvido por Horace Mann,

surgiu com a criação de sistemas de tes- tagem, sendo um dos primeiros o sistema desenvolvido

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Educação Superior e Avaliação Institucional

no século XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames escritos; utilizar poucas questões gerais, em vez de um número maior de questões específicas; e buscar padrões mais objetivos do alcance escolar. A avaliação, sobretudo nos EUA, era tão associada à ideia de exame que foram criadas associações e comitês para o desenvolvimento de testes padroniza- dos. Nas primeiras décadas do século XX, a maior parte da atividade que era caracterizada como avaliação educacional formal estava associada à aplica- ção de testes, o que imprimia um caráter exclusivamente instrumental ao processo avaliativo.

Este artigo busca traçar um panorama da avaliação, indicando aspectos substanciais de sua evolução. Assim, nos anos de 1930, a avaliação tinha como foco os exames e sua função era identificar os erros e acertos, justi- ficando-os com base nas condições que interferiam nos desempenhos dos examinados; dos anos de 1930 aos anos de 1960 verificamos que a avaliação, tendo sofrido forte influência de Tyler e Bloom, propunha verificar o alcance de objetivos; dos anos de 1960 aos anos de 1980, a principal ideia era a do julgamento de valor com base em critérios padronizados. Dos anos de 1990 até os dias de hoje, a ênfase tem sido na negociação de resultados com a participação dos educandos na definição de critérios e indicadores.

Na verdade, a avaliação apresenta, atualmente, uma espécie de mosaico de conceitos e finalidades, destacando-se alguns aspectos: prestar contas (accountabillity), negociação, empoderamento 1 (empowerment), metacogni- ção e meta-avaliação.

Prestar contas, accountabillity, diz respeito à responsabilidade dos siste- mas educativos de mostrarem, à sociedade, os produtos de seus investimen- tos em educação. A negociação prima pela busca constante dos melhores critérios, indicadores e instrumentos de avaliação em conjunto com os ava- liados. O empoderamento é a capacidade de compartilhar a avaliação com os sujeitos que dela participam, na busca do desenvolvimento da autonomia. A meta-avaliação, avaliação da própria avaliação, deve seguir alguns critérios:

relevância (a avaliação tem significado para as pessoas que dela participam?), utilidade (a avaliação é útil para a população à qual se destina?), viabilidade (a avaliação mostra-se viável e prática?), precisão (os instrumentos e critérios

1 Trata-se da força que alguém adquire quando aprende ao avaliar, ao julgar por si própria. (No texto original a nota é o número 2).

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que alguém adquire quando aprende ao avaliar, ao julgar por si própria. (No texto original a

Avaliação Institucional

permitem resultados confiáveis?) e ética (a avaliação zela por princípios de respeito, de não-coerção, de transparência?).

Além dos conceitos mencionados, algumas características parecem estar sempre presentes quando se fala de avaliação. Uma dessas características é a de que a avaliação ocorre em diferentes níveis: educacional, curricular e de aprendizagem. Um exemplo de avaliação educacional seria verificar se o país está desenvolvendo uma educação de qualidade, traduzida não apenas em termos de acesso (quantidade), como de qualidade (desenvolvimento da ci- dadania). Para a avaliação educacional, concorre, evidentemente, a avaliação de currículos, buscando-se neles indicadores sobre a qualidade de seus princi- pais componentes: objetivos, estratégias de ensino, desempenho dos docen- tes, materiais instrucionais e as próprias formas de avaliação da aprendizagem. Esta última é de responsabilidade dos docentes, e é proposta, atualmente, com diferentes referenciais: conteúdos, habilidades, capacidades e competências.

Talvez neste momento possamos introduzir, na discussão, o termo com- petências que, juntamente com as palavras capacidades e habilidades, tem sido utilizado com frequência nos discursos educacionais.

É preciso ressaltar a polissemia desses termos. Com relação às concep- ções de competências temos desde as mais amplas, como, por exemplo, a que se refere ao bom desempenho dos papéis sociais, até as mais especí- ficas, relativas a uma habilidade para desempenhar uma atividade, dentro de padrões de qualidade desejados. Percebe-se, também, que dependendo do campo de estudo, existem diferentes interpretações de competências. Os cientistas sociais, por exemplo, empregam o termo para designar conteúdos particulares de cada qualificação em uma organização de trabalho determi- nado. Os psicólogos utilizam o termo às vezes como aptidões, outras como habilidades, outras vezes como capacidades.

Nesse emaranhado de significados, é compreensível que, ao se falar de avaliação de competências, tenhamos muita cautela. Na verdade, não exis- tem verdades fixas sobre esses termos. É preciso refletir muito a respeito, o que se espera que este artigo possa estimular. Afinal, por mais diferentes que sejam as interpretações, uma ideia parece emergir das discussões: a avaliação de competências segue uma lógica diferente daquela de uma ava- liação voltada para uma função classificatória. A avaliação de competências busca verificar a capacidade do educando no enfrentamento de situações

A avaliação de competências busca verificar a capacidade do educando no enfrentamento de situações 28

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Educação Superior e Avaliação Institucional

concretas, sendo que o foco não é apenas na tarefa, mas na mobilização e ar- ticulação dos recursos que o educando dispõe, construídos formal ou infor- malmente. Esses recursos dizem respeito aos saberes, saber fazer e saber ser relacionados a uma determinada profissão e implicam em desenvolvimen- to autônomo, assunção de responsabilidades, postura crítica e, sobretudo, comportamento ético. Nesta perspectiva, Hadji diz que a avaliação assume o papel de auxiliar no próprio ato de aprender.

Dica de estudo

A leitura do livro de José Dias Sobrinho intitulado Avaliação da Educação Supe- rior traz uma crítica sobre a forma de se avaliar os cursos universitários no Brasil. Também expõe as tensões, contradições vigentes no campo da avaliação da Edu- cação Superior e defende alguns princípios que devem ser levados em considera- ção tais como o mérito, a equidade, a pertinência e a relevância social.

Atividades

1. Assistir ao filme O Nome da Rosa e observar as principais características do filme, tais como:

o período histórico;

o poder da Igreja;

o momento econômico;

a forma artesanal como os livros eram reproduzidos;

a biblioteca; e

as relações de poder.

Em seguida, procure responder: Como o conhecimento circulava na Idade Média? Quais as principais diferenças que podemos traçar em relação à educa- ção e à avaliação?

Avaliação Institucional

2. Qual é o maior desafio da Educação Superior, nos dias atuais?

3.

Educação Superior e Avaliação Institucional

Quais as necessidades que marcam o surgimento da Avaliação Institucional?

Avaliação Institucional

Avaliação Institucional e seus pressupostos

Ações avaliativas sempre se fizeram presentes nas escolas, nas ações educativas, muito antes de serem utilizadas como instrumento para que administradores tomassem decisões ou fossem utilizadas para controle e regulação. Esse contexto referia-se à avaliação da aprendizagem dos alunos, mas a evolução e as novas exigências para acompanhar as mu- danças apontaram que essa proposta é insuficiente.

A avaliação necessitou abraçar o currículo e os programas de ensino e, ao tomar essa dimensão, ultrapassou seus próprios limites. Posteriormen- te seu espaço ampliou-se para avaliar também os docentes, o ensino, a pesquisa e a extensão. A avaliação assume papel principal no âmbito das transformações sociais, políticas e econômicas.

No bojo das inúmeras mudanças, as universidades vivem um momento de intensa busca por sua identidade institucional, uma identidade que lhe proporcione contribuir para o desenvolvimento social e humano, compreen- dendo que o processo de globalização é uma realidade na qual está imersa.

Ressalte-se que por globalização não podemos enxergar apenas as possibilidades de inovação, de produção ilimitada e socializada, mas de- vemos avistar também o descortinamento da miséria e marginalização que convive em todos os povos.

Nesse cenário, as universidades se debatem para encontrar na educa- ção a saída, a alternativa para a formação humana. Para tanto, é preciso criar um processo que favoreça o repensar constante de todas as práticas que acontecem no interior das Instituições de Educação Superior. Esse processo de autoconhecimento pode ser realizado por meio de processos de avaliação, mais especificamente, de autoavaliação.

Se autoavaliar, entretanto não é suficiente, não basta levantar o autor- retrato dos currículos, dos projetos, dos professores, dos alunos, das es- truturas físicas, é preciso que esse retrato não seja imóvel, mas favoreça o

Avaliação Institucional

despertar da consciência dos indivíduos, dos papéis de cada um, da instituição e sua contribuição para a construção de uma sociedade mais justa. Assim, a subje- tividade permeia as relações avaliativas e suas análises.

É necessário, então, que a avaliação não se resuma apenas em ser delatora dos

problemas educativos e institucionais, mas que seja, antes de tudo, um processo que proporcione instigar o avanço das discussões sobre como os resultados das avaliações têm contribuído para mudanças nos contextos sócio, político e econômi- co das instituições. Deve então, ser compreendida como Avaliação Institucional.

Dias Sobrinho (2000, p. 89) destaca a força instrumental e a densidade polí- tica necessárias aos processos de Avaliação Institucional, pois embora “também seja uma questão técnica, muito mais importantes são a sua ação e seu signifi- cado políticos”.

A Avaliação Institucional é o espaço mais adequado, no âmbito das Institui-

ções de Educação Superior, para produzir reflexões e críticas, aliás, isto é o que se espera dela: que ultrapasse os limites dessas ações, analise o já realizado para embasar a discussão dos paradigmas reinantes e busque construir um futuro novo. Sob essa compreensão, é preciso que a Avaliação Institucional ultrapas- se seus limites técnicos de constatações e mensurações, com o intuito de não perder o dinamismo, a vida institucional.

Situada nesse contexto e imersa em muitas discussões, na verdade em anos de ensaio, a Avaliação Institucional começou a sair do papel, do plano das ideias, para fases de tentativas de implantações, pois os temores de sua prática sempre foram muitos. Nessa alternância de erros e acertos, a preocupação dos envolvi- dos continua sendo a de buscar as melhores definições, os melhores ângulos metodológicos para que o processo ultrapasse a existência formal e se constitua em realidade.

Os processos de Avaliação Institucional ganharam força, então, impulsiona- dos por duas correntes: de um lado as universidades e seus estudiosos tentan- do se manter como instituições contemporâneas, na vanguarda de seu tempo, como polos geradores de pesquisa e conhecimento, garantindo, ainda, os neces- sários financiamentos para sua manutenção. Do outro lado o Estado, precisando orientar suas políticas de financiamento e responder às pressões da sociedade no tocante à ampliação de acesso e à manutenção da qualidade.

O interesse pela implantação de processos de Avaliação Institucional vai além

de seu potencial de transformação qualitativa, de melhoramento pedagógico e de

Avaliação Institucional vai além de seu potencial de transformação qualitativa, de melhoramento pedagógico e de 34

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Avaliação Institucional

eficácia de gestão, atinge também a necessidade de atender as exigências de regu- lação e de controle da Educação Superior pelos Estados (DIAS SOBRINHO, 1998).

Observamos, dessa forma, que os esforços para a implantação e realização de programas de Avaliação Institucional têm se intensificado, constituindo-se numa realidade no campo das políticas universitárias, dos governos e de alguns organismos internacionais de financiamento da educação, fazendo com que as Instituições de Educação Superior tenham suas políticas internas construídas a partir de ajustes de sua prática cotidiana aos padrões existentes, às pressões po- líticas, sociais e governamentais .

Avaliação dos níveis de ensino

Construir uma sociedade educativa é um desafio sempre atual. E é nesse con- texto que a avaliações podem contribuir ao apontar criticamente se as institui- ções de educação estão cumprindo a missão de construir uma sociedade mais desenvolvida, sob os aspectos tecnológicos e científicos, e ainda mais rica em conhecimento e cultura, com solidariedade e justiça.

O Estado, em sua necessidade de se aproximar da escola e reverter experiên- cias malsucedidas ou de valor inexistente, encontra nos processos avaliativos o meio mais eficaz para exercer mecanismos de controle e regulação, sob o véu de promover melhorias na gestão pedagógica e de recursos materiais. Em instância mais elevada, promover a aprendizagem dos alunos seria o principal ganho dos diferentes processos de avaliação.

Coordenados pelo Ministério da Educação (MEC), diferentes processos avalia- tivos do sistema de ensino existem com mais consistência desde 1990, além de censos que vão da Educação Básica à Educação Superior. Para se ter uma noção da amplitude desse processo, destacamos as principais iniciativas:

Provinha Brasil – aplicada às escolas de Educação Básica das redes pú- blicas de ensino, mediante adesão voluntária das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, a partir de 2008. Deverão ser realizadas duas avaliações por ano.

Objetivo: diagnosticar o nível de alfabetização das crianças, após um ano de escolaridade, permitindo, assim, intervenções para a correção de pos- síveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita.

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assim, intervenções para a correção de pos- síveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita.

Avaliação Institucional

Saeb (Sistema de Avaliação da Educação Básica) – Censo nacional – aplica- da em escolas que agregam a partir de 30 alunos. As provas são respondidas por alunos da quarta e da oitava séries do Ensino Fundamental e da terceira série do Ensino Médio. Teve início em 1990 e ocorre a cada dois anos.

Objetivo: coletar informações sobre o desempenho acadêmico dos alu-

nos brasileiros, apontando o que sabem e o que são capazes de fazer. O aluno pode fazer até 500 pontos. Já os professores e diretores respondem

a questionários para se conhecer as condições internas e externas que in- terferem no processo de ensino e aprendizagem.

Prova Brasil – exame complementar ao Saeb, a Prova Brasil avalia estu- dantes do Ensino Fundamental, de quarta e oitava séries, e todas as esco- las públicas urbanas do Brasil com mais de 20 alunos. Duas edições: 2005

e 2007.

Objetivo: avaliar as escolas públicas em áreas urbanas; produzir informa- ções sobre o ensino oferecido pelos municípios e escolas, a fim de auxiliar os governantes nas decisões para o direcionamento de recursos.

Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) – aplicado a alunos voluntários, recém-saídos do Ensino Médio ou que tenham concluído este curso há alguns anos (chamados egressos). Os resultados do Enem só representam aqueles estudantes que participaram da prova. Ocorre anualmente.

Objetivo: possibilitar uma referência para autoavaliação dos alunos, a par- tir das competências e habilidades medidas pelo exame, com ênfase na afe- rição das estruturas mentais usadas na construção do conhecimento.

Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) – é aplicado en- tre alunos no final do primeiro e último anos de graduação. É obrigatório para os alunos selecionados, que só recebem o diploma se comparecerem

à prova ou justificarem sua ausência.

Objetivo: avaliar o desempenho dos estudantes com relação aos conteú- dos programáticos previstos nas diretrizes curriculares dos cursos de gra- duação, o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao aprofundamento da formação geral e profissional, e o nível de atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e mundial.

geral e profissional, e o nível de atualização dos estudantes com relação à realidade brasileira e

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Avaliação Institucional

Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior) – avalia e acompanha a pós-graduação desde 1976, por meio de relatórios anuais, credenciamento de cursos, recredenciamento, visitas in loco e ava- liação por pares.

Objetivo: promover a avaliação dos programas de pós-graduação stricto sensu.

Apesar de todo esse trabalho já em desenvolvimento no cenário nacional,

o ensino de graduação ainda é debatido entre várias proposições de Avaliação

Institucional. Um problema central é que a avaliação é vista como ameaça pelas Instituições de Educação Superior, ao apresentar-se através de políticas de sub- missão, quando o Estado age como “colonizador, impondo seus decretos, crian- do secretarias de avaliações, comissões de elaboração de provas e avaliação de exames” (LEITE; TUTIKIAN; HOLZ, 2000, p. 39).

Avaliação Institucional: avaliar ou medir?

Os procedimentos da Avaliação Institucional são bem mais aceitos na atuali- dade, entretanto, ainda hoje provocam medos e ansiedade nos atores envolvidos, uma vez que, sempre ao se falar em avaliação, os fantasmas da punição voltam a assombrar, pois se tem em mente os conceitos de medir, controlar e regular.

Muitas vezes, os termos avaliar e medir são aplicados como sinônimos, o que

é, na realidade, uma herança do tecnicismo, quando avaliação era compreendida

como instrumento de medida precisa, o que é puramente uma forma de quanti- ficação, uma forma em que se atribui valores numéricos ao objeto avaliado. Essa

postura, mediante o desafio de avaliar, teve seu ápice no período compreendido entre 1920 e 1940, mas sua herança pode ser sentida até os dias atuais.

A avaliação, pelo contrário, deve extrapolar o âmbito do que pode ser medido, estratificado; deve estender seu olhar às relações acadêmicas e é tanto

mais institucional quanto mais global se apresentar, tendo em vista que só assim conseguirá compreender a Instituição de Educação Superior em seu conjunto.

É a visão do todo que auxiliará na compreensão da instituição em sua realidade mais concreta.

Se avaliar deve se aproximar dos conceitos de aprimorar, dialogar, formar,

o processo de Avaliação Institucional deve contribuir para proporcionar ações

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de aprimorar , dialogar , formar , o processo de Avaliação Institucional deve contribuir para proporcionar

Avaliação Institucional

integradoras que proporcionem compreender melhor a Instituição de Ensino Superior.

É importante compreendermos que um processo de Avaliação Institucional deve partir de um diagnóstico, de um autorretrato, de um autoconhecimento, desembocando num processo de autoconsciência institucional, esse movimen- to precisa ter um ponto de referência, que pode ser o Projeto Pedagógico, o pro- jeto institucional, ou seja, um horizonte, uma meta a ser atingida, tendo em vista que avaliar é produzir questionamentos e sentidos, é atribuir valores e contribuir para as emancipações pessoais, institucionais e sociais.

O processo de Avaliação Institucional pressupõe a elaboração de juízos de

valor sobre os elementos identificados na busca de um melhor fazer institucional. Quando os fundamentos são os de uma avaliação formativa e as informações são

coletadas no seio da própria instituição mediante instrumentos de autoavaliação,

a reflexão é estimulada, o que permite à instituição a oportunidade de realizar um questionamento sobre si mesma, com objetivo de aprimorar seus programas

e serviços. Não é o momento fotografado e estático, mas precisa fazer parte de um programa permanente de ações institucionais em busca de melhorias.

Um Programa de Avaliação Institucional, na realidade, nunca é neutro, pois indica sua opção política, seus propósitos ideológicos e sua posição ética, e o processo terá a opção de tomar duas direções: uma crítica, proporcionada por discussões, reuniões, exercícios de autocrítica, e outra, menos flexível e direta- mente inversa à anterior, pois pode ser a da manipulação, do exercício do poder, da punição, da pressão, do controle e da barganha. Consequentemente, os obje- tivos, o planejamento e os métodos, derivarão da filosofia adotada.

Se até mesmo a intenção de promover um processo de Avaliação Institucional

é um importante indicador da predisposição da instituição em rever seu papel

social e os resultados de suas ações, pois como aponta Dias Sobrinho (1997, p. 19), “a Avaliação Institucional começa muito antes que esteja pronto o seu dese- nho, estejam elaborados os seus instrumentos e se levantem os primeiros dados da realidade a ser avaliada.”, é preciso que se observe cuidadosamente os marcos metodológicos que subsidiarão o trabalho, dando-lhe significado e evitando que se transforme numa atividade meramente burocrática e sem sentido, caído na vala da medição de produtos, sem levar em conta a diversidade e a riqueza

dos envolvidos no processo avaliativo.

na vala da medição de produtos, sem levar em conta a diversidade e a riqueza dos

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Avaliação Institucional

Avaliação Institucional: processo

Outra importante característica que precisa gravitar ao redor da Avaliação Institucional é de compreendê-la enquanto processo, proporcionando-lhe co- nhecer os campos necessários sobre onde intervir e como intervir. A avaliação deve ser resultado de um processo de construção coletiva, voltado para a pro- moção da qualidade social (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 102).

Avaliação Institucional deve ser aplicada como um processo global, revisa o que foi planejado e se reconstrói continuamente, proporcionando às instituições, em especial às universitárias, um processo de autoconhecimento que aborda sua missão, seu contexto e sua história. Por isso, é pertinente a preocupação em se conhecer os diferentes modelos de Avaliação Institucional para adequar aquele que é o mais pertinente às necessidades da instituição, ainda que se considere que cada uma tem uma identidade própria que precisa ser respeitada.

Um programa de Avaliação Institucional, para ser eficiente e lograr êxito, pre- cisa ter finalidades bem definidas, claras, executáveis. Além disso, é preciso apro- fundar o conhecimento da instituição, promover a análise de seu projeto, perfil e percurso, e também apontar alterações, desencadeando importantes ações de melhoria das Instituições de Educação Superior.

Os primeiros passos de um processo de Autoavaliação Institucional inter- na passam pela definição de seu objeto, que é a Instituição Superior como um todo, compreendendo todas as suas dimensões, relações, processos e sujeitos, configurando-se, assim, em ações de reflexão sobre a realidade institucional, de modo a valorizar cada setor, cada ator. Também a definição de seus objetivos é marcadamente importante e significativa nessa fase, pois deve envolver o de- senvolvimento das pessoas e o aperfeiçoamento da instituição.

Todos os atores acadêmicos devem participar dessa etapa, com críticas e su- gestões que são decisivas para as melhorias almejadas, ou seja, aproximar-se cada vez mais de uma instituição ideal. Esse momento culmina com o fluxo de informações obtidas, o diagnóstico do processo e a fase in processo.

Definido o objeto da Avaliação Institucional e seus objetivos, é chegado o momento de se coletar dados e de trabalhar com os indicadores. Os dados terão, inicialmente, um caráter descritivo da realidade, de maneira a enriquecer as in- formações. Se essa descrição for capaz de construir articulações, será possível

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de maneira a enriquecer as in- formações. Se essa descrição for capaz de construir articulações, será

Avaliação Institucional

delinear a instituição de maneira a respeitar suas características, a leitura dessas articulações por sua vez, constituir-se-ão num processo pedagógico que confi- gura a avaliação com o objetivo de melhorar a realidade.

Esse processo de sistematização dos dados passa, naturalmente, pela “opção do tipo quantitativo ou qualitativo e eventualmente quantificação” (DIAS SO- BRINHO, 2000, p. 123). Um cuidado importante é saber a adequação de cada um dos tipos, tratando-os com igual importância, pois o que aponta a sua definição ou este ou aquele tipo são os dados a serem trabalhados. Para isso é imprescin- dível que se tenha clareza que o importante é a combinação adequada dos en- foques, pois o que se objetiva é compreender a realidade como um todo, não apenas fragmentos.

A constituição dos critérios para o tratamento dos dados é outra importante

fase do processo de Avaliação Institucional. Segundo Dias Sobrinho (2000, p. 126), “os juízos de valor são emitidos com referências e critérios ou parâmetros de qualidade”. O autor destaca, ainda, o cuidado que se deve ter para que os critérios sejam construídos coletivamente e “identificados socialmente como sendo os marcos padrões a que devem referir-se os objetivos”.

Os passos seguintes apontam para o processo de tomada de decisão, com base nas informações da Autoavaliação Institucional. Tais passos refletem sobre

a mesma, discutem e elaboram um plano de ações a serem desencadeadas no seio da realidade institucional.

A execução do plano de ações configura-se nos passos decisivos do proces-

so, pois integra as decisões dos diferentes órgãos, setores e atores institucio-

nais, a fim de investir em melhorias institucionais, tomando como subsídios as prioridades identificadas a partir do processo de autoavaliação. Se de fato se pretende minimizar as dificuldades e entraves, estabelecer um plano de ações

e executá-lo é condição obrigatória para dar legitimidade ao processo de Ava- liação Institucional.

Em última instância, o processo de Avaliação Institucional deve proporcionar uma identificação das instituições educacionais com a sociedade em que estão inseridas, para que o conhecimento e a cultura tornem-se domínio de todos. Ou seja, a Avaliação Institucional precisa ser compreendida como um compromisso com a aprendizagem de todos e com as inovações institucionais.

A existência de relações diretas entre os resultados da Avaliação Institucional,

a tomada de decisões e a reorganização do trabalho acadêmico, é um processo

da Avaliação Institucional, a tomada de decisões e a reorganização do trabalho acadêmico, é um processo

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Avaliação Institucional

que pode desvendar os bastidores do funcionamento das relações existentes na

Educação Superior. Por isso, a Avaliação Institucional precisa captar os pontos frá- geis da instituição e apontar novos rumos de sua superação, objetivando elevar

o nível do desempenho institucional em face aos seus compromissos sociais.

Utilizar a Avaliação Institucional, enquanto processo de conhecimento e re- flexão da realidade institucional, e os resultados obtidos tanto das autoavalia- ções como das avaliações externas, como indutores de melhorias nos Projetos Pedagógicos e nos processos de ensino e aprendizagem, é um ganho muito importante, pois parte de reflexões que se originaram nos dados coletados na realidade em foco.

Avaliação Institucional:

quantitativo X qualitativo

É de fundamental importância compreender que o processo de avaliação

não pode ficar circunscrito aos indicadores quantitativos, mas, ao contrário, deve levar em conta outros indicadores que ampliam o olhar sobre a instituição

avaliada, a saber: sua identidade, sua história, sua diversidade, sua contribuição

e seu compromisso com a sociedade. Os números, os dados quantificáveis, são

as cores que ilustram a tela, mas a compreensão do quadro só é possível com a combinação certa das cores, dos contornos, das sombras, enfim, quantidade e qualidade não se excluem, antes, se integram.

A ideia de qualidade nos leva a refletir sobre o conceito qualitativo, objeto de

controvérsias no âmbito da educação, pois, apesar de ser um fator de peso a in- terferir na condução das Instituições de Educação Superior, foi justamente o mo- dismo da qualidade total, adotado nas organizações empresariais, que chegou às universidades, em especial como uma das exigências do Banco Mundial 1 , que estabelece como satisfatório o valor agregado ao ensino, ou seja, a aquisição de mais e novos conhecimentos, resultando em maior probabilidade de que se execute atividades geradoras de renda.

Todo esse cuidado em detalhar um pouco mais o conceito de qualidade se deve principalmente à intenção de evitar que se atenda nas universidades, so-

Avaliação Institucional

bretudo as brasileiras, unicamente aos propósitos do mercado que busca nos egressos da Educação Superior eficiência funcional. Dias Sobrinho (2000, p. 92) observa que:

querem impor uma orientação positivista e tecnicista à avaliação de todos aqueles que

pensam e vivem a universidade como uma instituição a serviço do mercado, tendo como função principal a formação entendida como capital humano e voltada para o atendimento das demandas imediatas postas pela nova ordem econômica de amplitude global (embora não totalmente global). Em nome da determinação objetiva do mercado, entenda-se em função do lucro que interessa aos que detêm o poder econômico, produz-se a despolitização e se tenta produzir a desnacionalização [

] [

Diferentemente disso, é preciso compreender que falar em Avaliação Institu- cional implica falar em qualidade da educação oferecida. Qualidade essa que, so- zinha, não resolve todos os problemas de uma Instituição de Educação Superior; mas funciona como um dos elos de uma corrente que, para denotar resistência, precisa contar com a ação de todos: do sistema administrativo e da gestão, do corpo docente, da infraestrutura física e até do conjunto de valores e atitudes que permeiam a instituição.

Quando se menciona qualidade na educação, é preciso que se remeta à ca- pacidade de gestão do sistema de ensino para que se alcance a real amplitude semântica da palavra. Em se tratando de educação, a compreensão do termo qualidade não se dá num processo linear, facilmente adaptável; é preciso que seja subsidiado por reflexões.

Para as universidades, a construção do conceito de qualidade é cada vez mais problemática, pois pressupõe um real interesse em rever e reavaliar seu papel na sociedade, suas contribuições, sua missão e sua estrutura interna; somente assim o interesse pelo tema será assumido por todos os atores institucionais. Entretanto, uma Instituição de Educação Superior não pode prescindir da quali- dade, pelo contrário, segundo Buarque (1994), ela deve ter tanta qualidade que lhe permita definir o que de fato é qualidade.

Para que o conceito de qualidade não seja apenas mais um vocábulo da moda para as Instituições de Educação Superior, é preciso aventurar-se por novos ca- minhos e compreender, por exemplo, que um curso de qualidade é aquele que oferece conhecimentos básicos para o desenvolvimento de competências e habilidades que são necessárias para o sucesso dos estudantes quando de sua atuação na sociedade, no mundo profissional, na família, enfim, no contexto em que estão inseridos como cidadãos.

atuação na sociedade, no mundo profissional, na família, enfim, no contexto em que estão inseridos como

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Avaliação Institucional

Pedro Demo (1996) aponta que a Avaliação Institucional é um componente intrínseco a todo o processo comprometido com a qualidade educativa, defi- nindo qualidade não como algo contrário, oposto ou apenas diferente de quan- tidade, mas como a dimensão histórica da intensidade; lembremos que todo fenômeno qualitativo é, desde logo, um processo de (re)construção com marca humana. É assim, portanto que a (re)construção ou aperfeiçoamento deve im- plicar necessariamente em melhoria da qualidade (do ensino, da pesquisa, da gestão, enfim das atividades ligados à Educação Superior).

A Avaliação Institucional tem importante papel na identificação dos fatores que interferem – favorável ou negativamente – na qualidade, oferecendo subsí- dios bastante claros para a tomada de decisão, isto é, para a formulação de ações pedagógicas e administrativas que tenham essa finalidade.

No âmbito da Avaliação Institucional, é usual se falar em qualidade, mas sua natureza polissêmica tem assumido a centralidade das discussões, já que o con- ceito de qualidade apresenta diferentes conotações. O conceito de qualidade

está revestido da especificidade histórica de cada contexto e, assim, ultrapassa

a perspectiva apenas empresarial do modelo da qualidade universitária medida

pela eficiência/produtividade. Deve-se ressaltar que a palavra qualidade, tem para os atores sociais, sentidos diferentes. Se tomarmos como exemplos alunos

e professores, observaremos que para os alunos quando o conceito é aliado à

educação, ele compreende que a qualidade da educação é o atendimento às suas necessidades pessoais, à contribuição ao seu desenvolvimento, à sua for- mação. Já para os docentes, qualidade acadêmica é observada quando há boa “transferência de conhecimentos, em um bom ambiente de aprendizagem e na boa relação entre ensino e pesquisa” (CAVALIERI; MACEDO-SOARES; THIOLLENT, 2004, p. 53).

Entretanto, a universidade deve ser comprometida com sua história, sua au- tonomia, sua função social de desenvolvimento e de formação de cidadãos. Uma vez que, a busca pela qualidade deverá, portanto, ultrapassar o olhar limitado da produção de resultados imediatos para adentrar na interpretação dos resulta- dos, dando especial atenção ao funcionamento do todo, como um organismo que só funciona com o compartilhamento de todos os órgãos.

Se o discurso primeiro é o da busca de qualidade, num segundo plano não podemos deixar de identificar que não há outro caminho senão o que leve as

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de qualidade, num segundo plano não podemos deixar de identificar que não há outro caminho senão

Avaliação Institucional

Instituições de Educação Superior a tomarem para si o compromisso de se auto- avaliarem, de buscarem a reflexão de suas práticas cotidianas. Sobre isso, Tejedor (1997, p. 10) ressalta que:

A exigência de um sistema de Avaliação Institucional é uma clara expressão da crescente atenção da dimensão extrínseca da qualidade de uma universidade em crise: a sociedade não parece disposta a seguir aceitando que as universidades se autojustifiquem e desejam conhecer como as atividades se desenvolvem.

Dessa forma, compreende-se o modo como a sociedade tem influenciado

a tomada de decisões das Instituições de Educação Superior, valorizando, na

maioria das vezes, aspectos não relevantes à instituição, distanciando-a, assim, de sua personalidade institucional.

Nesse sentido, a Avaliação Institucional pode auxiliar no aprimoramento da qualidade acadêmica, evitando que a Educação Superior se prenda, única e ex- clusivamente, às demandas do mercado. Para tanto, será necessário ter clareza de que é responsável pela formação de profissionais que atuarão no mercado de trabalho, ainda que sua atuação não se encerre nesse patamar. As Instituições de Educação Superior são responsáveis também pela manutenção, evolução e desenvolvimento das ciências.

Por isso, é de fundamental importância destacar que, apesar da Avaliação Ins- titucional ser o foco principal para a garantia da melhoria da qualidade, outras questões específicas ao sistema de educação nacional precisam ser discutidas para reorientar o funcionamento das Instituições de Educação Superior, dentre

elas: os sistemas acadêmicos, os sistemas de gestão administrativa e financeira.

É importante, porém, que esteja claro que, sob essa perspectiva, devem-se res-

peitar as diferentes identidades institucionais, as vocações e o contexto em que as Instituições de Educação Superior estão inseridas.

Texto complementar

Significado da avaliação no campo das políticas públicas e das políticas de educação

(ZAINKO, 2008)

Entendida a avaliação como uma opção política vinculada a um dado projeto político-institucional, equivale a dizer, pedagógico, na universidade

opção política vinculada a um dado projeto político-institucional, equivale a dizer, pedagógico, na universidade 44

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Avaliação Institucional

ela deve ter como perspectiva colocar em evidência a produção do saber, contribuindo de maneira significativa para a criação, difusão e consumo de um bem que é de todos – o conhecimento.

Frente às exigências do mundo contemporâneo, a universidade brasileira deve encontrar formas de enfrentamento da crise na qual vivemos, encami- nhando um projeto de desenvolvimento institucional que leve em conta as condições político-sociais da nossa população, ousando formar, cada vez mais, a maioria dos homens, a partir de uma proposta político-institucional que estabeleça efetiva relação com a sociedade.

Para tanto, é preciso que de forma circular se pense e repense a cada mo- mento, a partir de práticas sistemáticas de avaliação, como uma salutar ma- neira de prestar contas a esta mesma sociedade e de se autoconhecer.

É esse autorretrato em processo permanente de autoestudo, avaliação ex- terna e reavaliação, que resgatará como princípio articulador da avaliação a sua função diagnóstica, procedendo à indicação de situações problemáticas, as alternativas para a correção dos rumos e, portanto, se constituindo em po- deroso instrumental dialético de identificação de novos rumos para a prática universitária.

Uma prática balizada por conceitos claramente explicitados e pelo en- gajamento de todos os responsáveis pelo fazer universitário no proces- so de construção cotidiana e coletiva de uma universidade em constante aperfeiçoamento.

Uma universidade que se autoconhece e que com o olhar voltado para a utopia da construção de uma nova sociedade vai lenta e progressivamente se transformando em uma nova universidade.

Em documento denominado “Lineamentos para la Evaluación Institu- cional” a Comissão Nacional de Avaliação e Acreditação Universitárias, do Ministério da Cultura e Educação da Argentina, estabelece que a Avaliação Institucional deve ser entendida como

um processo complexo para determinar o valor de algo, que implica uma delicada

tarefa de interpretação de um conjunto de elementos que interatuam configurando uma realidade particular e significativa. De fato, avaliar não é rigorosamente a etapa posterior ou final de um processo, senão um momento no caminho para apreciar o caminhado e decidir como continuar. Aprofundando a questão, pode-se dizer que a avaliação que se formula deve aspirar a credibilidade e o consenso. Uma avaliação não se caracteriza pelos dados, muito embora esses sejam indispensáveis, mas sim pelo processo pelo qual se

] [

45

não se caracteriza pelos dados, muito embora esses sejam indispensáveis, mas sim pelo processo pelo qual

Avaliação Institucional

aprecia e se discerne o valor das ações e realizações; um processo profundamente humano que se nutre e se articula no diálogo, na discussão e na reflexão. (CONEAU, 1997)

A construção dessa nova universidade deve necessariamente ter na ava-

liação seu instrumento mais fundamental da mudança que se faz necessária. Uma avaliação como processo sistemático, participativo, democrático e prin- cipalmente de caráter construtivo, possibilitando a indispensável autocrítica, identificando pontos positivos e problemáticos da instituição universitária, indicando as questões prioritárias para o melhoramento da qualidade dos processos institucionais: ensino, pesquisa, extensão, gestão.

Neste processo complexo, mas fundamental, três tipos de movimentos se- quenciais e complementares, conforme já afirmamos, se fazem necessários: a autoavaliação, como autoconhecimento, que pressupõe uma análise interna

e a avaliação externa ou o olhar externo por parte de um corpo de especialis-

tas que, a partir do conhecimento dos resultados do movimento interno e dos

documentos produzidos pela autoavaliação, aprofunda as análises ressaltando os pontos fortes e ajuda a comunidade acadêmica a melhorar, a compreender

e a buscar na reavaliação uma visão positiva de seu projeto de desenvolvimen- to institucional.

A dificuldade para se estabelecer estes tipos de movimentos está quase

sempre associada à ausência de uma cultura de avaliação. Há um medo invo- luntário daquilo que não conhecemos, porém é preciso ter como Félix Mar-

tinez a certeza de que

la Universidad, como lugar de racionalidad científica y tecnológica, como lugar social de la verdad, tiene la exigencia básica de lograr su autoconocimiento para orientar su acción en relación directa con el medio, plantearse un plan y proyectos de futuro en función de los escenarios que enuncian y que es capaz de anticipar, en su interacción con el medio.

Em seu desafio de participar da construção do século XXI os atores da vida universitária têm um compromisso inadiável com os processos de avalia- ção. Segundo Ristoff (1996), “a avaliação precisa ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, crian- do enfoques, perspectivas, mostrando relações, atribuindo significados”.

A avaliação presente como princípio educativo no processo de formação “é

uma resposta ao desejo de ruptura das inércias, é por em movimento um con-

junto articulado de estudos, análises, reflexões e juízos de valor que tenham

alguma força de transformação qualitativa [

]”

(DIAS SOBRINHO, 1996).

e juízos de valor que tenham alguma força de transformação qualitativa [ ]” (DIAS SOBRINHO, 1996).

46

Avaliação Institucional

Na realidade atual, a avaliação das Instituições de Educação Superior, uni- versitárias ou não, se faz indispensável, em relação à qualidade acadêmica dos processos de formação/informação de diferentes cidadãos e profissionais.

Neste sentido, se insere e ganha relevância a elaboração/revisão dos conceitos que sustentam os projetos de avaliação que se desenvolvem no interior das universidades, principalmente quando estas são estimuladas a elaborar e dar consistência aos seus Planos de Desenvolvimento Institucio- nal (ZAINKO, 2003).

Conceituando a avaliação

Ristoff (2003) reafirma que a definição de avaliação é, na verdade, uma questão mais complexa do que normalmente se imagina. Em sua análise, cita David Nevo que, após rápida discussão da bibliografia sobre o assunto, referenda a definição do Joint Committee, de 1981, qual seja, a de que a ava- liação deve ser definida como sendo “a investigação sistemática do valor e do mérito de um objeto”. Nevo entende que o que predomina na literatura é a ideia de que é, sim, preciso emitir juízos, que a neutralidade é uma fantasia e que expressar os juízos é uma obrigação de quem conhece melhor o objeto avaliado, embora, admita, esta definição nem sempre seja a mais simpática.

No Brasil, as definições adquirem nuances próprias. Em 1993, o Paiub definiu avaliação como “um processo contínuo de aperfeiçoamento aca- dêmico; uma ferramenta para o planejamento da gestão universitária; um processo sistemático de prestação de contas à sociedade; um pro-

a partir de parâmetros derivados dos ob-

jetivos; um processo criativo de autocrítica”. É ainda Ristoff quem nos for-

nece os elementos para identificar no Paiub algumas questões centrais

– a natureza formativa da avaliação, – o caráter sistemático do processo, –

a ideia da prestação de contas à sociedade, – a ideia da avaliação como ins-

cesso de atribuição de valor [

]

trumento útil à administração educacional e – a ideia da avaliação centrada nos objetivos, acenando para um processo contínuo e com maior grau de

complexidade.

Para Dias Sobrinho (1995), um dos destacados estudiosos da questão, a Avaliação Institucional é“um empreendimento sistemático que busca a com- preensão global da universidade, pelo reconhecimento e pela integração de

47

sistemático que busca a com- preensão global da universidade, pelo reconhecimento e pela integração de 47

Avaliação Institucional

suas diversas dimensões”. A definição de Dias Sobrinho amplia a concepção de processo complexo e dá destaque à necessidade de superação da visão fragmentada ou pontual das atividades avaliativas.

Para Isaura Belloni, outra estudiosa de destaque no campo da avaliação, considera

] [

tomada de consciência sobre a instituição. Seu objetivo é melhorar a universidade. A autoconsciência institucional constitui importante subsídio para o processo da tomada

é um empreendimento que busca a promoção da

a Avaliação Institucional [

]

de decisão, tanto em nível individual quanto em nível coletivo, da instituição como um todo, com vistas ao seu aperfeiçoamento, e tem como ponto de fundamental importância

a intensa participação de seus membros tanto na forma de encaminhar a avaliação na

identificação de critérios e procedimentos, como na utilização dos resultados (1995).

Para Ristoff (2003), o que parece ressaltar esta definição é a preocupa- ção com o processo educacional da avaliação, na medida em que desperta a consciência dos indivíduos sobre o seu papel e o da instituição, bem como chama a atenção para a avaliação como processo de constante negociação, desde a decisão de iniciá-lo, até a sua implementação e a utilização dos resultados. Tal concepção vai mais uma vez reforçar a necessidade de uma participação efetiva dos diferentes atores e, portanto, a imprescindível cons- trução de uma cultura avaliativa.

Muitos são os estudiosos da questão e já dispomos de um acervo consi- derável de produção científica acumulada nos sete anos de publicação inin- terrupta da Revista Avaliação da Raies.

É, porém, Maria Isabel da Cunha quem de forma enfática nos assegura que a avaliação educacional existe em decorrência de um Projeto Pedagó- gico que deve estar explícito para os sujeitos que a desenvolvem. Ao avaliar estabelecem-se critérios de análise em relação a alguma ideia ou formulação. Portanto definir um processo de avaliação para o ensino superior brasileiro, exige a formulação clara do que o mesmo está propondo para si.

A avaliação não se define só em decorrência dos processos educativos. Ela é também

uma estrutura de poder que conforma as instituições e as pessoas, atingindo-as nas suas subjetividades; tem relações com a divisão social do trabalho e com o mundo da produção.

Entendida como processo, deve mobilizar as pessoas que a realizam para que os efeitos sejam eficientes e eficazes. Para isso é necessário um elemento de protagonismo dos sujeitos envolvidos e de equilíbrio entre as dimensões regulatórias e emancipatórias para que ela possa exercitar seu caráter educativo. Nesse sentido as perspectivas quantitativas

e qualitativas devem ser complementares e não antagônicas. (CUNHA, 2003)

sentido as perspectivas quantitativas e qualitativas devem ser complementares e não antagônicas. (CUNHA, 2003) 48

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Avaliação Institucional

Dicas de estudo

Leia os capítulos I e II do livro de José Dias Sobrinho: Avaliação da Educação Superior, Editora Vozes. O capítulo I “Universidade, globalização e construção do futuro”pauta para a avaliação e para uma pedagogia prospectiva, discute a influ- ência das mudanças mundiais para a educação, em especial a Educação Superior,

o que nos leva, invariavelmente, a refletir sobre a busca de novas posturas frente

a construção do conhecimento, às relações de ensino-aprendizagem. Uma im- portante questão que o capítulo coloca é: Qual o valor do conhecimento?

Ressalte-se que o referido capítulo destaca a importância da universidade promover a articulação entre o contexto e horizontes futuros, favorecendo o

princípio da equidade, por meio da função formativa. Nesse caminho, o objetivo

é formar profissionais competentes e cidadãos críticos e participantes.

O capítulo II “Avaliação do ensino de graduação, pesquisa e extensão”, traz

importantes contribuições para compreensão das funções essenciais das insti- tuições universitárias. Nessa perspectiva discute também o ensino, a pesquisa

e a extensão, com vistas ao ensino de qualidade, obrigação de toda Instituição de Educação Superior. Para acompanhar a efetividade dessas obrigações, os processos de Avaliação Institucional são preciosos mecanismos de acompanha- mento e valorização da graduação, incentivando processos que dinamizem e transformem cursos e programas.

Discute com propriedade as funções da pesquisa, do ensino e da extensão, colocando a educação como alternativa fundamental para emancipação políti- ca. Para tanto, os conhecimentos devem ser trabalhados com concretude e sig- nificação para os sujeitos, deve ter intencionalidade educativa de reconstrução crítica, transformando qualitativamente os sujeitos e os processos.

Atividades

1. Releia o subtema Avaliação Institucional: processo e aponte os pontos princi- pais do mesmo.

Avaliação Institucional

2. Construa uma linha do tempo situando as principais iniciativas de avaliação dos níveis de ensino no Brasil.

3.

Avaliação Institucional

Procure no dicionário os significados das palavras qualidade e quantidade. Em seguida, defina, com suas palavras: por que a qualidade não pode pres- cindir da quantidade?

Avaliação Institucional

Avaliação Institucional 52

52

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

Avaliação Institucional: objetivos

A necessidade de redimensionamento das Instituições de Educação

Superior no âmbito da realidade histórico-social brasileira, atribui à Ava-

liação Institucional importância de instrumento gerencial e pedagógico. Sob essa ótica, a Avaliação Institucional deixa de lado a compreensão de objeto de caráter apenas burocrático e controlador para assumir uma di- mensão institucionalizada e processual, marcando um ponto de partida para a análise e reflexão acerca das reais necessidades da instituição.

O problema é que a maioria das discussões sobre os processos de Ava-

liação Institucional nas Instituições de Educação Superior se resume ao seu conteúdo visível, às questões mais técnicas, instrumentais. Entretanto, as questões de fundo que atingem diretamente o destino das Instituições de Educação Superior, ou seja, da sociedade, acabam relegadas a um se- gundo plano, ou mesmo nunca são abordadas.

De acordo com Dias Sobrinho (1997), a principal função da Educação Superior é a formação e a Avaliação Institucional, nesse contexto não se pode contentar-se em apenas levantar dados e quantificá-los, embora sejam importantes indicadores, é fundamental que um processo avaliati- vo carregue em si, possibilidades de transformação.

Entretanto, não basta a intencionalidade na adoção e condução dos processos de Avaliação Institucional, pois para construir a abordagem e concepção é necessário que se adotem procedimentos adequados. Dias Sobrinho (2000, p. 103-107) nos apresenta alguns conceitos que auxiliam na tomada de decisões sobre os melhores procedimentos. São eles:

1. Institucionalidade, como princípio explicativo. Pensamos que a avaliação é institucional no triplo sentido do sujeito e do objeto e do modo como funciona.

Avaliação Institucional

3. Qualidade, como objetivo. A qualidade não está nos fragmentos, na separação, mas sim na integração, nas relações de conjunto.

4. A avaliação deve ser um processo pedagógico. Referida à educação, inscreve-se num tempo

total. [

e de críticas episódicas, produz uma visão de conjunto da instituição e procura as melhores formas e meios para articulação das funções, dos fins e das estruturas organizacionais, científicas e pedagógicas.

É um processo formativo que, para além do conhecimento de aspectos particulares

]

5. Avaliaçãointerna,externa,(re)avaliação: dimensõescomplementareseinterativas. A Avaliação Institucional tem várias etapas que se desenvolvem não necessariamente como uma sucessão temporal. Todas cumprem funções específicas importantes, mas é na articulação entre elas que reside sua força maior.

6. Avaliação quantitativa e qualitativa: ênfases e combinações. Nesse processo amplo e

abrangente, cada ação ou informação tem sentido e se justifica à medida que integra ao todo. Não se trata de opor quantidade a qualidade, mesmo porque não há uma sem

a outra. Como opção metodológica, não se deve excluir uma ou outra, e sim tratá-las complementarmente e combinadamente. (grifos do autor)

Respeitados esses procedimentos, se observa o evidenciamento da dimen- são política e filosófica que embasam tanto os processos avaliativos como as universidades. Quando essas dimensões são motivos de discussões, revelam tensões e interesses políticos só possíveis no âmbito das universidades, uma vez que as mesmas são consideradas como locus ideal para a formação humana, diretamente relacionada com a vida das pessoas e o destino da sociedade.

Nesse cenário, muitos são os objetivos que se pode eleger, porém o objetivo que merece maior destaque é o de promover o desenvolvimento e o aperfeiço- amento das pessoas e das instituições.

Para tanto, a Avaliação Institucional deve ser norteada pelos demais obje- tivos de construir sentidos, repensar a instituição, objetivando compreender o processo de construção do conhecimento e de formação humana, buscando alternativas para a melhoria da qualidade dos serviços oferecidos, fortalecen- do seu compromisso social. Assim, os objetivos da Avaliação Institucional não devem ser apenas o de promover o conhecimento da instituição seu projeto, seu perfil e ações, mas também propor mudanças, constituindo-se, assim, num processo político-pedagógico em busca de emancipação.

Compreende-se, então, que para cumprir com objetivos emancipatórios e tentar evitar traços de autoritarismo e conservadorismo, uma avaliação necessita ser diagnóstica e transformadora. Quando compreendida como transformado- ra, ela própria se constitui em instrumento dialético de avanço, de identificação de novos rumos, assumindo, assim, “importância fundamental no planejamento

dialético de avanço, de identificação de novos rumos, assumindo, assim, “importância fundamental no planejamento 54

54

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

e na gestão das organizações educacionais” (BORDIGNON, 1995, p. 404). Ainda segundo o autor, para que Avaliação Institucional atinja esse estágio de relevân- cia, é preciso apresentar para as instituições, os seguintes pressupostos:

ser considerada um processo crítico e dialógico, que se dá por meio da negociação entre atores, respeitando a pluralidade de vozes;

buscar atribuir valores a meios e processos (não às pessoas), superando a atual prática autoritária;

alcançar, por meio dos objetivos institucionais, a qualidade do ensino e a educação cidadã;

ser referencial de qualidade na crítica da realidade;

cumprir a função diagnóstica na identificação das dificuldades;

promover mudanças na realidade;

promover a cultura do sucesso institucional.

E,

dentre os vários objetivos da Avaliação Institucional, um outro que se des-

taca é de rever o Projeto Pedagógico de cada curso, assim como o institucional,

favorecendo um permanente processo de reflexão que resulta em melhoria da qualidade para a instituição. Isso é possível na medida em que determinadas ações podem ser colocadas em prática.

A LDB e a avaliação da Educação Superior

Na década de 1980, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) já demonstra- va a preocupação de promover a avaliação da Educação Superior para buscar a melhoria da qualidade do ensino.

A Constituição Federal de 1988 em seu artigo 206, inciso VII, define que um dos

princípios fundamentais à educação no Brasil é a garantia de padrão de qualidade.

Outro ponto que merece destaque na Constituição de 1988 é a forma como se refere à autonomia universitária, tratando-a como um bem jurídico, destacado em seu artigo 207: “As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão” (RANIERI, 1994, p. 105).

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e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão” (RANIERI, 1994, p. 105). 55

Avaliação Institucional

A Lei 9.131, de novembro de 1995, criou o novo Conselho Nacional de Educa-

ção (CNE), e propunha como atribuição do MEC, com a colaboração do CNE, da Câmara da Educação Básica (CEB) e pela Câmara da Educação Superior (CES)“for- mular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem”. Para tanto, essa mesma Lei previu a criação de um conjunto de avaliações para a Educação Superior.

As avaliações previstas envolviam processos de autorização para criação de novos cursos e avaliação de cursos já em andamento, credenciamento e recre- denciamento de instituições, reconhecimento de cursos e de habilitações, reco- nhecimento periódico de cursos de mestrado e doutorado.

Além dessas avaliações, também foram instituídos exames nacionais para cada curso, tomando como base os conteúdos mínimos, que posteriormente foram substituídos por Diretrizes Curriculares. Tais exames procuravam aferir co- nhecimentos e competências adquiridos pelos alunos ao longo dos cursos.

Muitas e pertinentes foram às preocupações com a qualidade da Educação Superior. E para aprimorar o controle estatal e a supervisão, diferentes experiên- cias foram realizadas, diversos mecanismos de avaliação foram implementados, porém alguns funcionaram apenas como instrumentos de classificação das Ins- tituições de Educação Superior.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei 9.394 de 20 de de-

zembro de 1996, além de ser importante marco de transformações para a Edu- cação Superior, priorizou os processos avaliativos como caminho mais seguro para a melhoria da qualidade de ensino e as políticas educacionais passaram a valorizar ainda mais a avaliação da Educação Superior.

Em seu artigo 9.°, destaque-se o inciso V dizendo que cabe à União “coletar, analisar e disseminar informações sobre educação”. O inciso VII é ainda mais direto nas incumbências da União no que tange à avaliação da Educação Su- perior: “assegurar processo nacional de avaliação das Instituições de Educação Superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre esse nível de ensino”.

No inciso IX, está claro que cabe ao Governo Federal “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das Instituições de Educação Superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino”.

Esse cenário avaliativo estimula e obriga que as instituições vivenciem novas posturas de avaliação. O Plano Nacional de Educação (PNE), publicado pela Lei

que as instituições vivenciem novas posturas de avaliação. O Plano Nacional de Educação (PNE), publicado pela

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Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

10.172, de 9 de janeiro de 2001, dispõe em seu artigo 4.° que a União “instituirá

o Sistema Nacional de Avaliação e estabelecerá os mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes do Plano Nacional da Educação”.

O PNE, então, estabeleceu para cada nível de ensino, diretrizes, objetivos e metas. Dentre essas diretrizes, definiu o processo de regulação do sistema de ensino, objetivando garantir a qualidade do ensino ministrado mediante a ne- cessária expansão do sistema.

Ao longo dos próximos anos, verificou-se um reordenamento das competên- cias de avaliação no âmbito do MEC e demais órgãos federais sob sua tutela. Mas, a construção de um Sistema Nacional de Avaliação, exigiu que os diferentes sistemas de ensino colaborassem entre si para um acordo que aprimorasse um Plano Nacional de Avaliação da Educação Superior.

Em abril de 2003, foi criada a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA) com a tarefa de realizar estudos e propor reformulações nos processos de avaliação da Educação Superior. Nasce dessa Comissão o Siste- ma Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), com a principal ca-

racterística de articular a ação reguladora do Estado com a dimensão educativa

e formativa que os processos de avaliação devem garantir.

Um ano depois, em abril de 2004, foi promulgada a Lei 10.861, do Sinaes, que busca assegurar a integração das dimensões internas e externas da avaliação do Ensino Superior, ressaltando a ideia da integração, a articulação e a participação da comunidade universitária e da sociedade civil.

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Sinaes

Destacadas as iniciativas avaliativas do Estado e sua necessidade de avalia- ção e regulação da Educação Superior, observou-se que, ainda que essas inicia- tivas sejam diversas e amparadas por leis e decretos, não conseguiam envolver as Instituições de Educação Superior na sua globalidade. Diante desse cenário, foram realizados estudos objetivando construir um novo sistema, que buscasse assegurar, entre outras coisas, a integração das dimensões internas e externas, particular e global, somativa e formativa, quantitativa e qualitativa e os diversos objetos e objetivos da avaliação.

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particular e global, somativa e formativa, quantitativa e qualitativa e os diversos objetos e objetivos da

Avaliação Institucional

O Sinaes foi instituído com o objetivo de garantir qualidade ao processo na-

cional de avaliação das Instituições de Educação Superior, dos cursos de gradu-

ação e do desempenho acadêmico de seus estudantes.

Como característica principal, a proposta do Sinaes aponta a Avaliação Insti- tucional como centro do processo avaliativo, sendo a responsável pela integra- ção de diversos instrumentos com base em uma concepção global e no respeito à identidade e à diversidade institucionais. Tais características possibilitam levar em conta a realidade e a missão de cada instituição, ressaltando o que há de comum e universal na Educação Superior, bem como naquilo que são conside- radas especificidades das áreas de conhecimento.

O processo de Avaliação Institucional das Instituições de Ensino Superior,

apresentado pelo Sinaes, compreende:

Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies):

a. autoavaliação, coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA), cujo modelo deve se pautar nas orientações gerais elaboradas a par- tir de diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes);

b. avaliação externa in loco, realizada por Comissão Externa de Avaliação Institucional designada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).

Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG);

Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade).

Além desses itens, também são considerados instrumentos complementares para o Sinaes:

dados gerais e específicos das Instituições de Ensino Superior constantes do Censo da Educação Superior e do Cadastro de Instituições de Educação Superior;

dados do Questionário Socioeconômico dos Estudantes, coletados na apli- cação do Enade;

relatório da Comissão de Acompanhamento do Protocolo de Compromis- so, quando for o caso.

apli- cação do Enade;  relatório da Comissão de Acompanhamento do Protocolo de Compromis- so, quando

58

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

A regulamentação do Sinaes aponta que o mesmo tem por finalidade a me- lhoria da qualidade da Educação Superior, a orientação da expansão de sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade aca- dêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compro- missos e das responsabilidades sociais das Instituições de Educação Superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores demo- cráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e das identidades institucionais.

Sinaes e seus princípios

Para desenvolver as diretrizes para avaliação externa das Instituições de Edu- cação Superior, o Sinaes pautou-se por princípios e concepções de orientação, predominantemente, formativa.

São eles:

a responsabilidade social com a qualidade da Educação Superior.

Tendo em vista que a educação é um direito social, as Instituições de Educa- ção Superior devem primar e responder pela qualidade de suas ações e re- sultados. Além de prestar contas à sociedade sobre a formação de seus alu- nos,sobreaspesquisasquedesenvolveesuascontribuições,sobreoavanço da ciência. Se um dos objetivos da Educação Superior é formar o cidadão para atuar e contribuir para a construção de uma sociedade cada vez mais democrática, a qualidade dos conhecimentos produzidos é muito impor- tante, o que pode ser verificado quando os processos avaliativos se consti- tuemempráticassociais,participativaenegociadaedeconstruçãocoletiva. Ou seja, a avaliação é uma prática social, de significado ético e com o com- promisso de melhorar e aumentar a qualidade dos serviços educacionais.

o reconhecimento da diversidade do sistema.

Existem hoje, diferentes tipos de Instituições de Educação Superior. Por reconhecer essa diversidade, foi necessário que o Sinaes elaborasse ins- trumentos que permitissem que as diferentes estruturas fossem avaliadas sem prejuízos e levando em consideração todas as suas especificidades, evitando assim que o processo sofra rupturas ou fragmentações.

59

em consideração todas as suas especificidades, evitando assim que o processo sofra rupturas ou fragmentações. 59

Avaliação Institucional

o

respeito à identidade, à missão e à história das instituições.

Se cada Instituição de Educação Superior apresenta sua forma de orga- nização não significa que esteja desobrigada de atender às responsabili- dades enquanto instituição universitária, submetida às normas oficiais de regulação e avaliação. Ao mesmo tempo, deve exercitar sua autonomia no sentido da autorregulação e da autoavaliação, por isso é tão importante que cada instituição elabore e vivencie seu processo de Autoavaliação Ins- titucional.

a globalidade institucional pela utilização de um conjunto significativo de indicadores considerados em sua relação orgânica.

Ressalte-se que é de fundamental importância que todo processo de ava- liação permita uma visão global do sistema, de forma que os resultados sejam confiáveis nas informações que fornece ao Estado para regulação e insumos para políticas de melhorias da Educação Superior. As instituições devem promover processos que sejam globais e combinem as avaliações externas com as autoavaliações internas. A referência primeira para as ins- tituições deve ser a sua missão e sua responsabilidade social.

A

noção de globalidade também se aplica aos sujeitos participantes no

processo de avaliação, ou seja, todos os atores sociais da comunidade aca- dêmica devem participar.

a continuidade do processo avaliativo como instrumento de política edu- cacional e o sistema de Educação Superior em seu conjunto.

Um processo que pretende promover a responsabilidade social, respei- tando as diversidades, as características de cada instituição e global, ne- cessita também de continuidade, tanto no que se refere ao tempo como à articulação, criando assim uma cultura de avaliação que conduza a comu- nidade acadêmica a assumir responsabilidades nos processos de constru- ção de qualidade.

Sinaes e Avaliação Institucional

Antes de discutir a proposta do Sinaes para a Avaliação Institucional é impor- tante destacar que, a propositura do Ministério da Educação é que:

para a Avaliação Institucional é impor- tante destacar que, a propositura do Ministério da Educação é

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Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

O sistema de avaliação deve articular, de forma coerente, concepções, objetivos, metodologias,

práticas, agentes da comunidade acadêmica e de instâncias do governo. Resguardadas as especificidades, os graus de autoridade e as responsabilidades de cada grupo de agentes,

o sistema de avaliação é uma construção a ser assumida coletivamente, com funções de

informação para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo, melhoria institucional, autorregulação, emancipação, elevação da capacidade educativa e do cumprimento das demais funções públicas. (BRASIL, 2004d, p. 83-84)

Quando as Instituições de Educação Superior implementam um processo de Avaliação Institucional, elas o fazem norteadas por duas faces bem distintas:

a Autoavaliação (avaliação interna) e a avaliação externa, enfatizando que não devem ser premiadas as ações isoladas.

O antigo Paiub estabelecia as etapas desse processo como: sensibilização, diagnóstico, Autoavaliação, avaliação externa e reavaliação. O atual Sinaes esta- belece três grandes eixos de trabalho assim constituídos:

1.º Eixo: Preparação

Constituição de CPA

Sensibilização

Elaboração do projeto de avaliação

2.º Eixo: Desenvolvimento

Ações

Levantamento de dados e informações

Análise das informações: relatórios parciais

3.º Eixo: Consolidação

Relatório

Divulgação

Balanço crítico

Nesses eixos, a contribuição das etapas a serem observadas é muito positiva, pois a Avaliação Institucional é complexa, perscruta o impenetrável, insinua-se para a gestão e acena como um imperativo para as Instituições de Educação Superior.

61

o impenetrável, insinua-se para a gestão e acena como um imperativo para as Instituições de Educação

Avaliação Institucional

Evidentemente, não se está dizendo que este seja um processo tranquilo, sem alterações em sua organização. Na realidade, é um processo que acaba por se envolver em conflitos e disputas existentes no seio das instituições, uma vez que, embora se apresente como o locus mais propício às reflexões, o processo em si ainda não deriva da cultura de aplicar uma conduta reflexiva em seus próprios processos.

Um processo de Avaliação Institucional se tornará duradouro na medida em que busca a qualidade da Educação Superior, pois essa qualidade deve ser com- patível com a filosofia institucional, com sua missão e seus valores, assim sendo, em permanente construção. Essa construção para ser consistente deverá, ainda, ser útil e beneficiar a todos os envolvidos, ser viável em aplicabilidade e execu- ção, confiável e reflexiva.

O Sinaes compreende a Avaliação Institucional como:

] [

conhecimento, que se concretiza na formação de cidadãos e profissionais e no desenvolvimento

de atividades de pesquisa e de extensão. Neste sentido, contribui para a formulação de caminhos para a transformação da Educação Superior, evidenciando o compromisso desta com a construção de uma sociedade mais justa e solidária e, portanto, mais democrática e menos excludente.

impulsionadora de mudanças no processo acadêmico de produção e disseminação de

Para tanto, a Avaliação Institucional deve possibilitar a construção de um projeto acadêmico sustentado por princípios como a gestão democrática e a autonomia, que visam consolidar

a responsabilidade social e o compromisso científico-cultural da IES. Em consequência,

os resultados das avaliações previstas no Sinaes, além de subsidiarem as ações internas e

a (re)formulação do projeto de desenvolvimento de cada instituição, formarão a base para

a implementação de políticas educacionais e de ações correspondentes no que se refere à regulação do sistema de Educação Superior. (BRASIL, 2004d, p. 10)

Para isso, a Avaliação Institucional, tanto no que se refere à autoavaliação quanto à avaliação externa, constitui-se em condição básica para o necessário aprimoramento do planejamento e da gestão da instituição, uma vez que propi- cia a constante reorientação de suas ações.

A Avaliação Institucional externa tem como referência os relatórios das auto-

avaliações, coordenadas pelas Comissões Próprias de Avaliação, e os padrões de qualidade para a Educação Superior, expressos nos instrumentos de avaliação.

A partir das diretrizes do Sinaes, as atividades das etapas de desenvolvimento

dos processos avaliativos em cada instituição serão desenvolvidas em sintonia

com o documento de Orientações Gerais, que oferecerá às instituições – para além do núcleo de tópicos comuns – possibilidades e caminhos para a constru- ção de processos próprios de Autoavaliação Institucional.

comuns – possibilidades e caminhos para a constru- ção de processos próprios de Autoavaliação Institucional. 62

62

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

O Brasil vem adotando um modelo de concepção holandesa, cuidando para que ações de Avaliação Institucional não sejam punitivas nem premiativas, res- peitando-se a não-neutralidade que a envolve, pressupondo a responsabilidade de cada indivíduo que dela participa direta ou indiretamente. A ação educativa se faz presente a partir da consciência individual e coletiva do comprometimen- to da instituição e seus integrantes.

Com o Sinaes, o processo de Avaliação Institucional vem se firmando paulati-

namente, com uma filosofia própria, mas com a consciência de que é um proces- so sem volta diante do objetivo de promover a melhoria da Educação Superior

e envolvendo questões de responsabilidade social. Dessa maneira, o Sinaes pro-

cura se diferenciar do Paiub principalmente no que se refere ao envolvimento e

à abrangência dos processos avaliativos.

É possível traçar um rápido paralelo entre o Paiub e o Sinaes, no qual se com- preende que o Paiub foi o precursor da avaliação da educação e o Sinaes sinaliza as decisões que podem resultar em maior qualidade, oportunidade e resultados para a Educação Superior.

Apontadas as diferentes abordagens para avaliação e regulação da Educação Superior, compreende-se que ao Estado cabe estimular e estabelecer diretrizes/ objetivos para os processos avaliativos. Coloca-se então a questão: como fica a questão da autonomia das universidades? Cabe a elas, em sua autonomia, deci- dir como fazer, como levantar os dados, como apresentar os resultados e como encaminhar as propostas de mudanças.

Nesse caminho, uma prática viável é investir em propostas de Avaliação Institucional apoiadas em princípios democráticos, fugindo de modelos cen- tralizadores e reprodutores de correntes internacionais, com vistas apenas ao mercado. Importa nutrir a autonomia das Instituições de Educação Superior com avaliações que objetivem o alcance das missões de cada instituição, tornando-se um processo amplo, participativo e de caráter social.

Faz-se necessário destacar Dias Sobrinho (2002, p. 61), que nos orienta a responder algumas questões para que o modelo adotado seja coerente com

a concepção de educação e de sociedade que a instituição tenha: Qual socie-

dade queremos construir: qual educação ou qual formação é adequada para essa construção social: que tipo de instituição a sociedade pode construir para seu desenvolvimento?

63

para essa construção social : que tipo de instituição a sociedade pode construir para seu desenvolvimento

Avaliação Institucional

Exercer a autonomia das instituições universitárias passa, também, pela com- preensão do que exatamente se compreende por educação e quais as finalida- des da avaliação, compreendendo que avaliar não se circunscreve apenas à sua capacidade de julgar, mas principalmente de provocar reflexões coletivas e re- sultar em transformações.

Texto complementar

Introdução

O Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), um dos ins-

trumentos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), teve sua primeira versão realizada em todo o país em 7 de novembro de 2004, com a aplicação do Exame a treze áreas do conhecimento (Agronomia, Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Me- dicina, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Serviço Social, Terapia Ocupacional e Zootecnia).

A avaliação do Enade incluiu grupos de estudantes dos referidos cursos,

selecionados por amostragem, os quais se encontravam em momentos dis- tintos de sua graduação: um grupo, considerado ingressante, que se encon- trava no final do primeiro ano; e outro grupo, considerado concluinte, que estava cursando o último ano. Os dois grupos de estudantes foram submeti- dos à mesma prova.

O Enade foi operacionalizado por meio de quatro instrumentos:

1. A prova, aplicada aos ingressantes e concluintes de cada curso;

2. O Questionário de Impressões sobre a Prova, preenchido pelos participantes juntamente com a prova;

3. O Questionário Socioeconômico, questionário com 103 questões, en- viado aos estudantes antes do dia da prova e entregue por eles no dia do Exame;

4. O Questionário aplicado aos Coordenadores de Curso, respondido por eles on-line até quinze dias após a aplicação do Exame.

aplicado aos Coordenadores de Curso, respondido por eles on-line até quinze dias após a aplicação do

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Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

A prova, como parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Edu-

cação Superior (Sinaes) e, conforme reza a Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, tem por objetivo aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conte- údos programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, às suas habilidades para ajustamento às exigências decorren- tes da evolução do conhecimento e às suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento, contribuindo assim para a avaliação dos cursos de graduação.

O Questionário de Impressões sobre a Prova tem por objetivo verificar como o estudante se posiciona com relação a aspectos específicos da prova, seu formato, seu tamanho, seu nível de dificuldade, a natureza das questões.

A finalidade da aplicação do Questionário Socioeconômico é compor o

perfil dos estudantes, integrando informações do seu contexto às suas per- cepções e vivências, e a de investigar a percepção desses estudantes frente

à sua trajetória no curso e na Instituição de Educação Superior (IES) por meio de questões objetivas que exploram a função social da profissão e os aspec- tos fundamentais da formação profissional. Por fim, o Questionário do Coor- denador do Curso tem por objetivo colher as impressões dos coordenadores de curso tanto sobre aspectos da prova quanto sobre o Projeto Pedagógico

e as condições gerais de ensino em seu curso.

A prova teve características diferenciadas de outras avaliações já realiza-

das para esse fim. Sua ênfase não recai exclusivamente sobre o conteúdo, uma vez que abrange amplamente o currículo e investiga temas contextuali- zados e atuais, problematizados em forma de estudo de caso, situações-pro- blema, simulacros e outros. Foi composta de duas partes: a primeira parte, denominada formação geral, apresentou-se como componente comum às provas das diferentes áreas, que investigou competências, habilidades e co- nhecimentos gerais que os estudantes já teriam desenvolvido no seu reper- tório, de forma a facilitar a compreensão de temas exteriores ao âmbito es- pecífico de sua profissão e à realidade brasileira e mundial; a segunda parte,

denominada componente específico, contemplou a especificidade de cada área, tanto no domínio dos conhecimentos quanto nas habilidades espera- das para o perfil profissional.

Os resultados do Enade/2004 são expressos mediante sete relatórios dis- tintos, de acordo com o público preferencial a que se destinam:

65

são expressos mediante sete relatórios dis- tintos, de acordo com o público preferencial a que se

Avaliação Institucional

1.

O Relatório de Área, específico de cada uma das 13 áreas do conheci- mento, disponibilizados na página do Inep, e que apresenta, em gran- de detalhe, além da mensuração quantitativa do desempenho dos es- tudantes na prova e de inúmeras correlações estatísticas, uma análise qualitativa acerca das características desejáveis à formação do perfil

profissional pretendido. O seu público preferencial são os professores

especialistas das áreas do conhecimento que tiveram os seus estu- dantes submetidos à prova;

e

2.

O

Relatório dos Cursos, enviado a cada um dos coordenadores de cada

um dos 2.184 cursos participantes do Enade 2004, com análises do de- sempenho de ingressantes e concluintes do curso e da área no Brasil

e

nas diferentes regiões do país, nas diferentes organizações acadê-

micas e dependências administrativas. Os leitores preferenciais deste relatório são os coordenadores de curso, os professores atuantes no curso e os estudantes, ingressantes e concluintes, que nele estudam;

3.

O Relatório da Instituição, enviado aos dirigentes máximos de cada instituição, informando o desempenho dos estudantes dos vários cur- sos da instituição que participaram do Exame. O acesso a este relatório está temporariamente restrito ao pesquisador institucional indicado pelo dirigente máximo da instituição;

4.

O Boletim de Desempenho do Estudante, informando a cada um dos 143.170 indivíduos participantes o seu desempenho médio e o de seus

colegas de curso e de área. Este relatório, que tem por objetivo permi- tir que o ingressante e o concluinte, através da comparação com o de- sempenho de seus colegas de área e de curso, compreendam melhor

o

seu próprio desempenho na prova é privativo do estudante, com o

acesso disponibilizado pela internet mediante senha individual;

5.

A

Tabela de Desempenho e de Conceitos dos Cursos (Tabelão), apre-

sentando o desempenho médio de ingressantes e concluintes de cada curso e a relação dos conceitos de cada curso. Estas informações estão apresentadas em ordem alfabética, por instituição, e serão inicialmen- te disponibilizadas aos coordenadores de curso e dirigentes das IES, na página do Inep, e, em breve, para toda a sociedade;

6.

O presente Resumo Técnico, que também será disponibilizado na pá- gina do Inep e amplamente distribuído aos órgãos de imprensa, e cujo

que também será disponibilizado na pá- gina do Inep e amplamente distribuído aos órgãos de imprensa,

66

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

objetivo é apresentar, de forma simples e resumida, uma análise glo- bal dos dados sobre o desempenho dos estudantes na prova e sobre

a avaliação que ingressantes e concluintes fazem de seus cursos, no

que diz respeito aos professores, ao projeto didático-pedagógico, às instalações e às suas expectativas como futuros profissionais atuantes na área e como cidadãos atuantes na sociedade;

7. O Relatório Técnico-Científico, que será disponibilizado nos próximos meses e que tem por objetivo analisar com profundidade e rigor cien- tífico cada uma das 40 questões de cada uma das 13 provas, além de

cada uma das questões dos diversos questionários aplicados, buscan- do verificar, através de cruzamentos estatísticos, entre outras, o seu grau de confiabilidade e a sua capacidade de testar as habilidades, competências e conteúdos propostos. O seu público-alvo preferencial

é a comunidade de especialistas em exames de larga escala e os pes-

quisadores em geral. Este conjunto de relatórios será complementa- do por simpósios temáticos e por seminários com coordenadores de curso e com as comissões assessoras de áreas, além de especialistas nas várias áreas do conhecimento, com o objetivo de garantir o mais amplo uso dos resultados no melhoramento dos processos de ensino- aprendizagem e no aperfeiçoamento constante das condições de en- sino e do próprio sistema de avaliação dos cursos de graduação.

(Trecho: Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Enade 2004 – Resumo Técnico, 2005.)

Dica de estudo

Leia a Revista sobre Avaliação, Revista da Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior. Raies – v. 9, nº. 1, mar. 2004. A revista compila um conjunto de matérias sobre o Sinaes que vai desde suas raízes históricas até os debates realiza- dos no âmbito interno das comissões de estudos para implantação do Sinaes.

Atividades

1. Dentre os vários objetivos de um processo de Avaliação Institucional, qual é aquele que merece maior destaque?

67

1. Dentre os vários objetivos de um processo de Avaliação Institucional, qual é aquele que merece

Avaliação Institucional

2. Quais devem ser os principais passos para elaboração de um processo de Avaliação Institucional?

3.

Procedimentos de Avaliação Institucional à luz do Sinaes

O processo de Avaliação Institucional das IES, orientado pelo Sinaes, compre- ende, diferentes momentos avaliativos. Cite quais são eles e que outros instru- mentos são considerados para compor a avaliação de uma dada instituição?

Avaliação Institucional:

necessidade contemporânea

Autoavaliação das instituições de Educação Superior

Conforme nosso atual contexto, as Instituições de Educação que dese- jarem atender às demandas da sociedade terão que se redesenhar para

oferecer sentido e qualidade à aprendizagem. A Avaliação Institucional

é uma ferramenta poderosa para as mudanças necessárias na Educação

Superior, na medida em que busca a melhoria da qualidade e uma maior aproximação com a sociedade contemporânea.

Para além dos discursos existentes sobre a Avaliação Institucional, é possível identificar desafios complexos para o fortalecimento dessa prá- tica no Brasil, pois, embora seja reconhecida como muito importante, a mesma é mantida, por vezes, em lugares inviáveis na estrutura das insti- tuições, impedindo a prática da reflexão. Em outras circunstâncias, as difi- culdades de implantação de medidas corretivas evidenciadas a partir da análise dos resultados obtidos deixam profundo sentimento de frustração nos profissionais envolvidos com o processo.

Uma vez compreendido como um dos papéis da Avaliação Institucio- nal – o aprimoramento da qualidade acadêmica –, é preciso priorizar o

“valor social das realidades avaliadas”e reforçar a“significação pedagógica

e formativa dos processos”, evitando os riscos que são apontados por Dias Sobrinho (2000, p. 101-102):

1. A universidade não pode deixar escapar a titularidade da avaliação nem se furtar à exigência de auscultar as vozes da sociedade [

2. A universidade não pode de modo algum realizar uma avaliação laudatória, pela qual faria um autoelogio da instituição, de seus dirigentes e do próprio processo de avaliação [

3. É também decisivamente condenável que a avaliação, conforme as conveniências, desmereça de propósito aspectos importantes, supervalorize outros secundários ou atribua valores diferenciados a realidades equivalentes [

Avaliação Institucional

As universidades também incorrem em grave erro se constituírem o universo de pessoas implicadas no processo avaliatório sem levar em conta a necessária independência ética e política, sem uma consistente visão do papel da formação, da ciência e da cultura, ou sem adesão aos princípios da avaliação.

Esses cuidados reforçam a ideia de que a avaliação não pode ser compreen- dida como um instrumento a serviço do mercado econômico ou da política de rendimentos. Os processos de Avaliação Institucional devem ser construídos a partir de questionamentos coletivos, que objetivem a promoção da qualidade social (DIAS SOBRINHO, 2000). Qualidade essa, aliás, que deve estar diretamente relacionada à cientificidade, aos valores de pertinência, de solidariedade, de de- mocracia e de cidadania.

Quando nos referimos à busca pela qualidade, estamos nos reportando a um processo contínuo e aberto, diante do qual todos os setores e as pessoas que os

compõem participam do repensar os objetivos, os modos de atuação e os resul- tados de sua atividade em busca da melhoria da instituição. O esforço no sentido de se alcançar práticas qualitativas é, assim, um dos determinantes da necessi- dade de um projeto em que estejam configurados: o perfil do profissional a ser formado, os objetivos do curso, as mediações necessárias ao seu cumprimento

e as articulações internas e externas à instituição. A busca pela qualidade deve, enfim, corresponder aos objetivos da Instituição de Educação Superior.

Cabe destacar aqui que, ao longo da edificação da história da Avaliação Ins- titucional, fomos influenciados por contribuições norte-americanas e europeias. Dos Estados Unidos têm sido significativas, dentre outros autores, as contribui- ções teóricas de House (1994), que nos auxilia a entender as diferentes compre- ensões e fases dos enfoques avaliativos, sob a perspectiva do liberalismo, ou melhor, das variações do liberalismo.

Se nos EUA as avaliações no âmbito do Estado tiveram início no pós-Segunda Guerra Mundial (concomitantes com a criação do Estado de Bem-Estar Social), no

Brasil, somente após a década de 1990, com o crescimento da política neoliberal,

é que os processos de Avaliação Institucional tornaram-se obrigatórios e, como

consequência, o uso de pesquisa em avaliação tem sido cada vez mais reforçado.

Do processo norte-americano, duas modalidades de avaliação que encontra- ram terreno fértil, dadas as suas características de controle e legitimação (DIAS SOBRINHO, 2003), são:

encontra- ram terreno fértil, dadas as suas características de controle e legitimação (DIAS SOBRINHO, 2003), são:

72

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

assessment – termo cuja tradução para o português não encontra sinôni- mos muito adequados, mas se refere à medição do rendimento de indi- víduos e/ou grupos de outras dimensões institucionais, tomando como referência, objetivos e padrões predeterminados. Essa condução resulta num processo que visa à valoração e à classificação;

accountability – refere-se à ideia de responsabilidade pública, de eficiên- cia, de prestação de contas e do uso eficiente dos recursos. Deve ser a comprovação de resultados obtidos, observadas metas ou objetivos esta- belecidos previamente. É o dever de prestar contas.

São modalidades que se mostram eficientes no sentido de atender às novas organizações de cultura gerencial, que objetivam lucro e competitividade, maxi- mizando a eficiência e a produtividade, por isso são modalidades preferidas por governos e agências financeiras.

Todavia, sombras pairam sobre as intenções finais do referido processo ava-

liativo, uma vez que não está claro se pretende levar em conta os desejos e as ne- cessidades particulares das Instituições de Educação Superior ou, simplesmente, ter e trocar informações de boa qualidade. Também ainda restam dúvidas sobre

a justiça e a imparcialidade da comissão avaliativa, tendo em vista a subjetivida- de que impregna as avaliações.

Toda essa precaução se observa nas palavras de Sanches e Raphael (2006, p. 106), que apontam que:

A ênfase quantitativa dos mecanismos estatais de avaliação conduz a conclusões aligeiradas e

utilizadas pela mídia como um ranking que têm servido para propósitos muito diferentes dos almejados pelos idealizadores do Exame Nacional de Cursos. Sob esse aspecto, percebe-se que

a opinião pública pressiona a cultura acadêmica e acaba por influenciar no desenvolvimento

de suas atividades. Mais ainda: problematiza a cultura acadêmica, pretendendo distinguir suas metas de qualidade e seus valores massificados. Desse modo, a autonomia das IES fica

condicionada a fatores externos.

O que precisa, num cenário mais amplo, é orientar a Instituição de Educação Superior no sentido do autoconhecimento, para que ela busque a melhoria de suas ações e o aprimoramento em seus projetos. Também é preciso fortalecer seu compromisso social enquanto instância que é palco de ensino, pesquisa e extensão é outra necessidade a ser contemplada. Levando em conta que a qua-

lidade é um juízo valorativo que se constrói socialmente, é inevitável considerar

a relação da qualidade com os processos de Avaliação Institucional.

73

socialmente, é inevitável considerar a relação da qualidade com os processos de Avaliação Institucional. 73

Avaliação Institucional

As razões da realização da Avaliação Institucional são apontadas como:

instrumento para promover a melhoria do ensino;

prestação de contas à sociedade do uso que faz dos recursos destinados e do desempenho de suas funções;

falência do modelo corporativista;

ampliação dos serviços prestados à sociedade, ultrapassando os limites da cientificidade e permeando as dimensões sociais e públicas.

Como possui muitas faces e múltiplas interfaces, o processo de Avaliação Ins- titucional precisa ser observado e conduzido de maneira completamente inte- grada à realidade institucional, possibilitando traçar políticas institucionais que acompanhem a dinâmica dialética de pensar o real, o processo histórico de pro- jetar o futuro, viver a prática e revisitar o contexto. Esse movimento espiralado proporciona condições para que aconteçam transformações e ajustes necessá- rios à concepção, implementação e reformulação de políticas institucionais.

Sanches e Raphael (2006, p. 109) enfatizam o papel dos processos avaliativos para o crescimento institucional e sua contribuição à sociedade:

Enquanto instrumento que proporciona reflexões sobre o cotidiano e as ações de gestão, a avaliação das Instituições de Educação Superior brasileiras pode ser apontada como oportunidade ímpar, com âmbito de atuação estendido além de seus limites físicos, atingindo toda a comunidade interna e externa da instituição, proporcionando investimentos que visem à melhoria tanto da Instituição de Educação Superior como da sociedade em que está inserida.

Muitas universidades de expressão no cenário nacional vêm trabalhando para desenvolver propostas avaliativas cada vez mais participativas e emancipatórias, procurando rever e romper com estruturas arcaicas de gestão e produção do saber.

Buscar transparência e equidade, mesmo com desenhos e métodos que se apresentam frágeis ou pouco democráticos, (ou mesmo superficiais e pouco confiáveis), já revelam a ampliação do pensamento avaliativo no Brasil.

O processo de Avaliação Institucional não pode encerrar-se no âmbito das di- retrizes estatais, mas deve possibilitar às Instituições de Educação Superior uma gestão mais crítica e atuante, pois, como enfatizam Sanches e Raphael (2006, p. 108), “a Instituição de Educação Superior precisa, antes de tudo, repensar sua prática e retomar continuamente seus princípios éticos e seus valores; deve ter a coragem de rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente uma maneira de cumpri-la”.

ter a coragem de rediscutir a sua ação, rediscutir sua missão e pensar efetivamente uma maneira

74

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

Avaliação externa

Discutir a importância de um processo de Avaliação Institucional a fim de oferecer caminhos que possam ser percorridos com eficiência necessária para

a melhoria constante da qualidade do trabalho institucional já é lugar comum

quando se tenta trabalhar a justificativa da implantação de programas institu- cionais de autoavaliação.

A avaliação transformada em atividade rotineira pode proporcionar diagnós- tico constante pelo fato desses permearem o cotidiano institucional. Assim, há a possibilidade de transformar a avaliação da instituição em um processo de acom- panhamento que pode melhorar o desempenho da mesma, aproximando o seu produto das expectativas dos estudantes e da comunidade. Proceder à autoa- valiação deve, principalmente, incentivar a articulação das metas institucionais com os resultados alcançados e estabelecer novos planos de metas e ações.

O processo de Avaliação Institucional tem seu sentido ampliado quando os resultados são analisados e as decisões são tomadas de maneira eficiente e

rápida, oferecendo subsídio para novas formas de organizar o trabalho institu- cional. Isso acontece porque, sobretudo na atualidade, decisões que se demora

a tomar e a colocar em prática perdem o sentido. É preciso, portanto, que as

decisões sejam rápidas, baseadas em informações fidedignas, tomadas em tra- balho coletivo e não por decisão de cúpula. Entretanto, é preciso também tomar

cuidado para que essa descentralização não provoque desintegração das ações

e, consequentemente, a perda de foco do processo de Avaliação Institucional.

Resguardadas as críticas e as preocupações com sua implantação, seus ideali- zadores se comprometem ajudar a construir uma concepção de Educação Supe- rior socialmente comprometida em seus objetivos e funções, oferecendo a garan- tia de se balizar, em termos conceituais e políticos, por um conjunto de princípios, dentre eles o de que a educação é um direito social e dever do Estado e que a vida das Instituições de Educação deve se pautar por valores sociais historicamente determinados. Sanches e Raphael (2006, p. 107) destacam também que:

Os processos de Avaliações Institucionais externas propõem processos de análises, oferecem subsídios, fazem recomendações, discutem critérios e estratégias de políticas de avaliações da Educação Superior, mas, por si só, não são capazes de promover processos avaliativos internos de aderência à cultura institucional. Tal efetividade apenas é conseguida quando o processo de autoavaliação interno envolve a comunidade ao seu entorno e permite, aos diferentes atores, reflexões acerca da função social da Educação Superior, enquanto universo valorativo que possibilite a formação ética e política, além do desenvolvimento de habilidades científicas e técnicas, indispensáveis à formação profissional.

75

além do desenvolvimento de habilidades científicas e técnicas, indispensáveis à formação profissional. 75

Avaliação Institucional

A consolidação de um efetivo processo de Autoavaliação Institucional deverá

ser a base para a avaliação externa, por isso sua importância e necessidade de

coerência e seriedade. A avaliação externa é realizada por membros da comuni- dade acadêmica e científica, reconhecidos pela compreensão sobre a Educação Superior, e designados pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Supe- rior (Conaes).

De acordo com Dias Sobrinho (2004, p. 90) os critérios que norteiam a atua- ção das Comissões são os de:

participação, integração e articulação das relações de caráter pedagógico e de relevância social, no ensino, na pesquisa e na extensão, no caso das universidades, e certamente no ensino nos demais tipos de instituição e em conformidade com o estabelecido no Projeto Pedagógico Institucional.

[

]

Dessa forma, o viés da interdisciplinaridade deve estar presente na condução dos trabalhos das comissões de avaliação externa para garantir que a avaliação trabalhe com a totalidade e a globalidade da instituição, para constituir um ins- trumento crítico e organizador de informações que subsidie os relatórios finais, de maneira que favoreça o redirecionamento das ações, quando necessário. Para tanto, é importante que, ao mesmo tempo em que deva ser coerente com os objetivos da Avaliação Institucional interna, deva também ter a liberdade para realizar críticas e fazer apontamentos.

Esses relatórios contendo análises sobre os pontos fortes e fracos das institui- ções devem, então, ser enviados à Conaes, que por sua vez os analisa e encami- nha às instâncias competentes do Ministério da Educação (MEC). Os relatórios finais são, depois, encaminhados às instituições avaliadas para que se manifes- tem sobre o mesmo, caso não exista concordância sobre o resultado. Por último, os relatórios são divulgados à comunidade em geral.

O objetivo maior pode ser descrito na importância que assumem frente à tomada de decisões para fortalecimento da instituição, das políticas de autorre- gulação e das políticas públicas.

Meta-avaliação

A meta-avaliação é discutida com propriedade por Grego (1997) que destaca

estudos de Stuffleebeam, por meio dos quais ele define o que é meta-avaliação e, delineia as duas funções principais da meta-avaliação: a função formativa e a função somativa. Destaca-se aqui a referida definição de Stuffleebeam (1981, apud GREGO, 1997, p. 99):

e a função somativa. Destaca-se aqui a referida definição de Stuffleebeam (1981, apud GREGO, 1997, p.

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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

Meta-avaliação é o processo de delinear, obter e utilizar informações descritivas e de julgamento sobre a utilidade, a praticidade, a ética e a adequação técnica de uma avaliação, de modo a orientá-la e relatar ao público interessado seus pontos fortes e fracos.

A prática da meta-avaliação pode contribuir significativamente com os pro- cessos de Avaliação Institucional, pois objetiva perscrutar quais os valores envol- vidos, qual a concepção de avaliação, quais os fundamentos teórico-metodológi- cos, resultando num processo de autorreflexão, de autocrítica sobre o processo. Além disso, deve levar em consideração os padrões éticos e legais que favoreçam a avaliação dos mecanismos, procedimentos e critérios de avaliação utilizados.

Do consenso de profissionais da área da avaliação, reunidos no Joint Committee on Standards for Educational Evaluation 1 (1994, apud LETICHEVSKY et al., 2005, p. 258), foram elaborados 30 padrões que podem ser agrupados em quatro categorias norteadoras, constituindo-se um quadro geral dos principais indicadores que um processo de meta-avaliação deve priorizar:

utilidade – a avaliação realizada deve ser útil para auxiliar nas decisões;

validade – a avaliação deve ser prática em sua condução e de relação cus- to-benefício positiva;

ética – a avaliação deve atuar conforme os princípios da ética;

precisão – a avaliação deve ser tecnicamente confiável.

Tendo em vista que os 30 padrões delineados pelo Joint Committee on Standards for Educational Evaluation resultariam num trabalho muito pormeno- rizado, optamos por adotar como norteadores as questões levantadas por David Nevo (apud RISTOFF; DIAS SOBRINHO, 2002) que sugere as dimensões a partir das quais o processo de avaliação pode ser avaliado. São elas:

Como a avaliação é definida?

Quais são as funções da avaliação?

Quais são os objetos da avaliação?

Que tipo de informação sobre o objeto deve ser reunido?

Que critérios devem ser utilizados para julgar o mérito e o valor de um objeto avaliado?

A quem deve servir a avaliação?

Avaliação Institucional

O que entendemos por processo de avaliação?

Quais métodos de investigação devem ser utilizados na avaliação?

Quem deve fazer a avaliação?

Através de quais critérios a avaliação deve ser julgada?

Conclui-se, assim, que os processos de avaliação, tanto interna como externa, devem ser constantemente (re)avaliados, respectivamente pela própria institui- ção e pelo MEC, de modo a alimentar os processos, utilizando-se os resultados para reorientar as ações.

A Conaes é o órgão cuja competência é a de coordenar e supervisionar o Sinaes, buscando assegurar o funcionamento das avaliações, o respeito aos prin- cípios e às orientações gerais. Sob sua responsabilidade está as recomendações que devem ser realizadas às instituições para aperfeiçoamento contínuo do pro- cesso e, para tanto, a meta-avaliação é ferramenta de grande importância, pois fornece os relatórios indicativos dos pontos vulneráveis do processo.

Bases de informações

Em seu conjunto, os processos avaliativos são constituídos por um sistema que, em tese, permite a integração das diferentes dimensões avaliadas. A pre- ocupação em assegurar essa integração tem como objetivo garantir coerência conceitual, epistemológica e prática, de todo o processo.

Para compor a base de informações necessária para a Avaliação da Educação Superior, são utilizados como principais indicadores:

Enade

Dados do Questionário Socioeconômico dos Estudantes, coletados na aplicação do Enade;

Informações sobre o Projeto Pedagógico do Curso, fornecidas pelo Coor- denador;

Dados gerais e específicos da IES constantes do Censo da Educação Superior;

Informações do Cadastro de Instituições de Educação Superior;

Relatório de Autoavaliação interna e avaliação externa.

Cadastro de Instituições de Educação Superior;  Relatório de Autoavaliação interna e avaliação externa . 78

78

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

Enade

No início do desenvolvimento do novo processo avaliativo, orientado pelo Sinaes, a proposta inicial era a aplicação de um novo modelo de avaliação por amos- tragem para avaliar as tendências de desenvolvimento por área de conhecimento. Essa proposta recebeu o nome de Processo de Avaliação Integrada do Desenvolvi- mento Educacional e da Inovação da Área (Paideia) (DIAS SOBRINHO, 2004).

Entretanto o processo recebeu severas críticas, pois era muito amplo e am- bicioso, e após muitos estudos e negociações foram conduzidas propostas que resultaram no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), man- tendo a abordagem de testagem individual dos cursos, a exemplo do Provão e, ainda, incorporou procedimentos de amostragem e a participação dos alunos ingressantes, possibilitando avaliar também a formação geral dos estudantes.

Os conteúdos avaliados pelo Enade são os apontados pelas Diretrizes Curri- culares Nacionais (DCN) e procura avaliar a adequação dos conteúdos à evolu- ção do conhecimento, de modo que o estudante demonstre compreensão com- petências e habilidades que lhe favorece intervir na sociedade em que vive.

Aplicado a cada três anos, o Enade procura avaliar alunos ingressantes e con- cluintes, e por ser um componente curricular obrigatório, objetivando, assim, realizar uma avaliação que possibilite a noção de valor agregado, denominado Indicador de Diferença entre o Desempenho Observado e o Esperado (IDD).

Nos testes aplicados, o Enade levanta dados paralelos aos relativos ao curso, tais como: dados sobre o perfil dos alunos, do curso e da instituição, e de percep- ção sobre a prova, pois trabalha com a ideia de que as Instituições de Educação Superior e os cursos avaliados utilizarão os resultados como balizador para re- pensar ações com vistas na melhoria da qualidade da educação.

O Enade é composto de quatro diferentes instrumentos para a coleta de dados:

1. os testes;

2. questionário sobre a percepção dos alunos sobre o teste (que faz parte do caderno de prova);

3. questionário sobre o perfil socioeconômico-educacional do aluno (em ca- derno próprio e de preenchimento voluntário); e,

79

sobre o perfil socioeconômico-educacional do aluno (em ca- derno próprio e de preenchimento voluntário); e, 79

Avaliação Institucional

4. questionário a ser respondido pelo coordenador de curso, no qual são so- licitadas as impressões sobre o projeto pedagógico e as condições gerais de ensino de seu curso.

Para elaboração e montagem dos exames do Enade, a Comissão Assessora de Avaliação de Formação Geral foi criada com a tarefa de estabelecer as diretrizes de formação geral que deve compor as provas. Depois de estabelecidos os con- teúdos que são a base dos testes, os mesmos são tornados públicos por meio de portarias ministeriais.

Censo da Educação Superior

Em 1956, pelo Decreto 38.661, foi criado o Serviço de Estatística da Educação e Cultura (SEEC), para conduzir trabalhos conjuntos com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), promovendo levantamentos sistemáticos e anuais. Os dados eram coletados e enviados via correio para que as instituições preen- chessem manualmente.

Com a LDB 9.394/96 ficou estabelecido em seu artigo 9.º, inciso V, que a res- ponsabilidade de “coletar, analisar e disseminar as informações sobre a edu- cação” é da União. Com a transformação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em Autarquia Federal em 1997, as informações passaram a ser processadas em meio eletrônico através da internet.

O Censo da Educação Superior constitui-se, assim, em um importante instru- mento preenchido pelas próprias Instituições de Educação Superior e que tem grande potencial informativo, pois seus dados apontam o atendimento às orien- tações legais do MEC como às políticas educacionais e institucionais norteado- ras da instituição. São informações que subsidiarão reflexões da comunidade acadêmica, do Estado e da população em geral, atendendo a necessidade de organizar, sistematizar e rotinizar as estatísticas educacionais.

Para coleta dos dados as instituições devem ter um pesquisador institucional que é o responsável pelas informações fornecidas e o interlocutor junto ao Inep. Os dados são coletados on-line, em formulário eletrônico, acessado por meio de senhas que cada instituição possui. Dentre os dados que precisam ser informa- dos, destaque-se: o número de vagas, a procura pelos cursos, o total de alunos aprovados, as matrículas, os alunos concluintes, o pessoal docente e o técnico-

pelos cursos, o total de alunos aprovados, as matrículas, os alunos concluintes, o pessoal docente e

80

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

administrativo, a situação financeira, a infraestrutura física e acadêmica, os recur- sos institucionais num todo. Responder ao censo é obrigatório, do contrário as instituições ficam impedidas de participar do Enade.

Todas as Instituições de Educação Superior (Universidades, Centros Univer- sitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas ou Institutos Superiores e Centros de Educação Tecnológica) do país devem participar. Os dados do Censo da Educação Superior também compõem o conjunto de análises e estudos da Avaliação Institucional interna e externa, contribuindo, desta forma, para a cons- trução de documentos institucionais e de cursos que são publicados no Cadas- tro das Instituições de Educação Superior.

Assim colocado, é imprescindível que as informações censitárias integrem e sejam referenciadas pelos processos de Avaliação Institucional, oferecendo ele- mentos de análise confiáveis para a compreensão da instituição e do sistema avaliativo.

Além de ter como objetivo integrar e tornar disponíveis as informações da Educação Superior, outros objetivos são igualmente importantes:

melhorar a qualidade das informações, ampliando a transparência e a confiabilidade aos dados coletados;

obter informações estatísticas e gerenciais, contribuindo com a constru- ção de indicadores;

padronizar as informações sob codificações para favorecer a comunicação entre as Instituição de Educação Superior (IES) e os demais órgãos, sob um mesmo formato;

subsidiar a construção de bases de dados, necessários à gestão da Educa- ção Superior.

Cadastro de Instituições de Educação Superior

De acordo com as orientações do Inep e da Conaes, outra importante fonte de informações é o Cadastro das Instituições de Educação Superior, instituído pela Portaria MEC 1.885, de 27 de junho de 2002. Assim como o Censo da Educa- ção Superior esse Cadastro é acessado pelo pesquisador institucional, por meio de senhas, via meio eletrônico para a alimentação do sistema.

81

é acessado pelo pesquisador institucional, por meio de senhas, via meio eletrônico para a alimentação do

Avaliação Institucional

Porém, como uma de suas metas é servir de base para consulta da socieda- de, em especial de pais e alunos, também pode ser acessado pelo público e, com isso, ter acesso às informações sobre a instituição (bibliotecas, laboratórios, resultados de avaliações, número de vagas, matrículas, concluintes, número de docentes, titulação de docentes, tamanho da instituição, e outros) e seus respec- tivos cursos.

As informações, também são utilizadas pelas comissões de avaliação, nos processos internos e externos de Avaliação Institucional.

O cadastro tem como objetivos:

manter atualizadas as informações legais e administrativas das institui- ções e dos cursos;

manter a articulação das informações com o Censo da Educação Superior;

supervisionar a classificação de cursos e habilitações de acordo com a ta- bela de Classificação da Unesco/OCDE 2 , também adotada pelo Inep;

acompanhar as publicações sobre credenciamentos, recredenciamentos, autorizações e renovação de reconhecimento de cursos;

contatar as Secretarias Estaduais e Conselhos Estaduais de Educação;

acompanhar documentos relativos às instituições e seus cursos.

Relatório de autoavaliação interna e avaliação externa

Os processos de Autoavaliação Institucional, revestidos das premissas de obter conhecimento global da instituição e de suas atividades, para promover o aprimoramento institucional e, consequentemente de todo o Sistema de Edu- cação Superior brasileiro não podem se furtar de trabalhar articuladamente a Autoavaliação em suas dimensões interna, externa e de reavaliação.

Para tanto, ao conduzir um processo de avaliação interna, deve-se favorecer a articulação entre concepções, objetivos e metodologias para promover proces-

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

sos de avaliações construídos coletivamente, com vistas a levantar informação para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo, que resultem em melhorias institucionais.

Os processos de avaliações internas devem promover balanço crítico dos as- pectos avaliados, de maneira a consolidar as informações relevantes e organizar os dados significativos para que se possam emitir os juízos de valor, resultantes das análises. Os relatórios finais devem ser submetidos a discussões nas diversas esferas institucionais e posteriormente submetidos às instâncias externas, que deverão contar com especialistas de diferentes áreas/cursos para que possam se posicionar criticamente frente aos documentos apresentados.

O olhar externo é muito importante, pois possui um distanciamento da rea- lidade da instituição, os dados são analisados sem envolvimento pessoal e sob critérios objetivos. O olhar de fora para dentro, na maioria das vezes, tem maior liberdade de expressão, pois não está sob o julgo de interesses corporativos.

Ressalte-se que para êxito do processo de avaliação interna e externa, ambos devem acontecer de maneira articulada, balizados por ações de rigor e ética. Para consolidação da avaliação externa, é necessária então, a elaboração de re- latórios de Avaliação Institucional e a visita de avaliadores externos à instituição, que terão acesso às instalações e documentos da instituição.

Também os avaliadores externos elaboram relatórios de Avaliação Institucio- nal, mas tomam por base o relatório de Autoavaliação Institucional, os docu- mentos da instituição, os resultados do Enade e das Avaliações de Cursos, do Censo, e do Cadastro da Instituição, além de realizar entrevistas com membros da comunidade acadêmica.

Após a elaboração, então, de um segundo relatório, que compreende Au- toavaliação Institucional e avaliação externa, o mesmo é oficialmente encami- nhado à Conaes, para que seja elaborado um parecer conclusivo. Esse parecer deverá embasar a adoção de políticas internas e, ainda, auxiliará na reorientação de políticas públicas para a Educação Superior no Brasil. Ressalte-se que a Lei 10.861/2004 prevê que, para os resultados considerados insatisfatórios, deve ser estabelecido um Protocolo de Compromisso de melhorias entre o MEC e a res- pectiva instituição.

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deve ser estabelecido um Protocolo de Compromisso de melhorias entre o MEC e a res- pectiva

Avaliação Institucional

Texto complementar

Avaliação Institucional da Educação Superior:

fontes externas e internas

(DIAS SOBRINHO, 1998)

Embora cada vez mais carente de recursos, a universidade é instada a

participar mais e mais dos esforços pela superação das carências agudas em amplos setores da vida social e econômica. A redução do valor das institui- ções públicas e a consequente diminuição de financiamento, aliadas à lógica da sobrevivência imposta pelo mercado, geram uma fragilização e um desfi- guramento da coesão institucional da universidade. Esse cenário produz as condições de emergência de questionamentos a respeito da produtividade

e da eficiência das Instituições de Educação Superior e, então, a urgência e as bases de um determinado modelo de avaliação. As crises das relações entre universidade, estado e mercado e as consequentes crises internas tornam

inevitável a Avaliação Institucional, como instrumento hoje irrecusável, por distintas razões. Não é à toa que esta já é chamada a década da avaliação.

] [

Não há, evidentemente, uma concepção única de Avaliação Institucional, mesmo porque são muitas e contraditórias as concepções de educação, de universidade e de sociedade. [ ]

É importante desde já insistir na ideia de que uma avaliação, qualquer que seja, sempre se produz num espaço social de valores já existente, mas

que ela ajuda a reforçar. A avaliação não é nada neutra. As disputas sobre

a Avaliação Institucional não são essencialmente querelas sobre aspectos

técnicos; mais propriamente, neste caso, são concepções sobre a Educação Superior e sobre a sociedade que, no fundo, estão em questão. E como acon- tece com os juízos de valor, carregados de significação política, e, portanto,

portadores de possibilidades de transformação, como é sempre o caso da educação, é a construção do futuro o foco principal da disputa. E também não é difícil entender que a questão da titulação da avaliação se insinue como um nó central dos confrontos.

não é difícil entender que a questão da titulação da avaliação se insinue como um nó

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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

De um lado, avaliações produzidas em fontes exógenas, impostas de cima e de fora, sem que a comunidade universitária possa em nenhum mo- mento e de nenhuma forma participar como sujeito. Por outro lado, os es- forços nem sempre bem organizados da comunidade acadêmica e científica arvorando-se o direito e o dever de protagonizar os processos de avaliação, isto é, tentando assegurar a titularidade na definição dos princípios, usos e objetivos desse processo. A avaliação é, pois, um campo central na atual dis- puta política que envolve a Educação Superior.

De cima para baixo e de fora para dentro, uma determinada Avaliação Ins- titucional veio tornando-se instrumento das políticas econômicas e sociais da maioria dos estados desde o final dos anos 1970. Os casos inicialmente mais visíveis desse modelo de avaliação são os do Chile, como laboratório,

e do Reino Unido, então na liderança das políticas neoliberais. Rapidamen-

te foi ganhando força nos demais países latino-americanos, na década de 1990, à medida que as políticas neoliberais foram se tornando hegemônicas

e impondo suas receitas: estado forte para controlar os sindicatos e a moeda,

porém muito parcimonioso nos gastos públicos.

A hegemonia das políticas neoliberais continua provocando forte impac-

to sobre a educação, a universidade e a Avaliação Institucional. Os grandes organismos internacionais de suporte dessa doutrina, notadamente o Banco Mundial, elaboraram propostas para a educação no marco da globalização, compreendendo a Avaliação Institucional como parte ativa das estratégias a serem desenvolvidas. Para o Banco Mundial, interessado na eficiência edu- cativa para descarregar os custos de financiamento por parte do estado, as universidades devem ser cada vez mais autônomas para mais efetivamente responder ao pacto com as forças do mercado. Devem produzir conheci- mentos úteis e rentáveis, como condição de sua sobrevivência no competi- tivo mercado educacional. Receberão, portanto, atenção prioritária aquelas instituições que são mais capazes de liberar o Estado dos encargos de fundos públicos e que enfatizam os agentes e os financiamentos privados.

Aí entra a avaliação como instrumento de medida e controle, ou seja, uma

avaliação que responde às expectativas de eficiência e produtividade que os estados controladores têm a respeito da Educação Superior. Os sistemas educacionais superiores massificados pela explosão de matrículas são agora

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da Educação Superior. Os sistemas educacionais superiores massificados pela explosão de matrículas são agora 85

Avaliação Institucional

compelidos a se tornarem mais eficientes e produtivos, em situações de cres- centes restrições orçamentárias. É verdade que a retórica oficial continua sendo a da qualidade e excelência, mas, estes termos, em verdade, estão aí edulcorando a ideia de produtividade segundo a lógica do mercado: aumen- tar a quantidade de rendimentos, com menores custos.

Essa é também a lógica da crescente autonomia das universidades, so- bretudo nos países mais avançados da Europa. A fórmula é: a combinação de maior autonomia e maior responsabilização (accountability) gera maior produtividade e eficiência. As cobranças e a responsabilização impostas ao mundo econômico se transferem à instituição educativa, a seus conteúdos e a seus agentes. Nesse caso, a qualidade se mede e se quantifica; conheci- mentos e habilidades úteis são aqueles que têm valor prático e funcional. Competência profissional significa ajuste ao perfil desenhado pelo mercado. Os modelos mais adequados para avaliar (no caso, medir, comparar e es- tabelecer rankings) são, então, aqueles que centram o foco de atenção nos instrumentos técnicos, entendidos como portadores de uma verdade obje- tiva, já que elaborados segundo normas previamente estabelecidas, esses instrumentos são referidos somente a realidades exteriores quantificáveis, portanto, comparáveis e, então, simplificadas, supostamente sem a contami- nação da subjetividade e dos valores. As fontes de valores, os destinatários e os proprietários dessa avaliação são externos à universidade, geralmente são órgãos e agências governamentais (muitas vezes instituições contratadas pelo governo), com ou sem apoio da comunidade científica ou parte dela. A universidade é, então, basicamente avaliada segundo uma perspectiva pre- ponderantemente técnica.

Essa avaliação não sofre dúvidas, pois em seus instrumentos estaria asse- gurada a objetividade científica. Apresentada como somente técnica, na reali- dade tem uma força política muito efetiva. Seus objetivos mais comuns são o de promover o ajuste do sistema, hierarquizar instituições, cursos ou grupos, instrumentalizar os diversos tipos de financiamentos, apoios e processos de credenciamento e descredenciamento, com base em critérios de eficiência, utilidade, rentabilidade e competitividade e tendo em vista metas preestabe- lecidas. Além disso, ela configura a imagem social das instituições e seu prestí- gio ante o mercado e determina currículos e perfis de formação profissional.

Assessment, termo que não encontra boa tradução em português, re- presenta bem essa prática de inspiração anglo-saxônica e que faz fortuna

encontra boa tradução em português, re- presenta bem essa prática de inspiração anglo-saxônica e que faz

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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

em várias partes do mundo. Adquirindo formas práticas diversas, no fundo trata-se de medir rendimentos de indivíduos e grupos de outras dimensões institucionais, em comparação com objetivos e padrões predeterminados. Essa concepção de avaliação herda, atualizando, conceitos de velha psico- metria (medida de rendimentos, que por sua vez evoluiu da craneometria), da sociometria (quantificação da produção científica, parte da sociologia do conhecimento), combinando-se com a mais recente econometria (medida da eficiência, do ponto de vista econômico).

Em virtude do poder fiscalizador, da rapidez de atuação e da credibilida- de produzida pela ideia da objetividade, o assessment e suas variações são os instrumentos mais utilizados pelos governos que não fazem questão de con- trolar os resultados, importando-lhes menos intervir sobre os processos, o que também os exime de maiores preocupações com financiamentos. Trata- se aí menos de questionar os objetivos, os quais seriam válidos por princípio, que de verificar se eles estão sendo cumpridos conforme foram previamente estabelecidos. Além disso, nessa perspectiva, impossível considerar tudo o que é complexo e não matematizável. Assim sendo, essa avaliação não abran- ge a totalidade. Antes, opera uma simplificação e uma homogeneização da realidade, para que esta possa ser medida, quantificada, comparada e caiba nos gabaritos de aferição. A realidade plural e complexa da universidade é desconsiderada, enquanto que sua função e sua capacidade instrumentais são assumidos como valor máximo.

Selecionar parcelas da realidade pode favorecer uma certa visão prévia daquilo que se quer que a avaliação venha a encontrar. Preocupar-se mais com o produto, desprezando-se as relações e comportamentos humanos nas dinâmicas sociais, pode assegurar mais objetividade, fiabilidade nas in- formações e nos procedimentos para obtenção de dados, maior isenção para medir, estabelecer relações de causa e efeito, elaborar e analisar estatísticas. Entretanto, essa perspectiva, quando tomada como única faz pensar que “os objetivos educativos não são profundamente controvertidos, que a qualida- de humana e a qualidade institucional podem ser abstraídas e medidas, que a educação se ocupa de coisas mensuráveis, que a atribuição de poder não supõe problema algum, que os sistemas sociais podem ser controlados me-

In: CASANOVA, M. A., 1992). La evalua-

ción, garantía de calidad del Centro Educativo, Edelvives, Zaragoza, p. 19).

diante a ação administrativa [

]”(REID,

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garantía de calidad del Centro Educativo, Edelvives, Zaragoza, p. 19). diante a ação administrativa [ ]”(REID,

Avaliação Institucional

Parece-me importante insistir num ponto: as avaliações de origem exter- na, cujo emblema mais forte é o assessment de inspiração anglo-saxônica,

visam a valoração e a classificação de indivíduos ou grupos e, a partir destes,

a hierarquização de instituições. O que lhes dá sentido é a ideia de medida.

Sua garantia são os instrumentos de distintos matizes, desde os de mensura- ção de quantidades físicas até os testes ou exames que permitam conclusões comparativas, muitas vezes produzidos e conduzidos por agências suprana- cionais ou nacionais. Essa avaliação é um poderoso instrumento de gestão política, um mecanismo importantíssimo para o monitoramento da eficiên- cia dos sistemas educativos, especialmente de países em desenvolvimento, que recebem financiamento de organismos supranacionais.

Não é de estranhar que o tema da responsabilidade da universidade, ou melhor, da responsabilização (accountability), seja recorrente nestes últimos anos. Trata-se aí da responsabilidade de demonstrar que foram cumpridos os resultados previamente especificados, conforme os estândares estabe- lecidos externamente à universidade. Mais uma vez, essa demonstração é sobretudo contábil e oferecida em termos tecnicamente mensuráveis, que permitam comparações entre instituições.

Através dessa modalidade de avaliação, as universidades se veem com- pelidas a adaptar seus fins e seus meios aos objetivos e procedimentos em- presariais. A autonomia essencial da universidade para produzir cidadania e conhecimento, com liberdade e crítica, se reduz a uma certa possibilidade de encontrar seus meios para que necessariamente produza os conhecimentos úteis ao mundo econômico e cumpra os objetivos externamente traçados.

É claro que a universidade deve ser eficiente e responsável, porém não simplesmente segundo os critérios produtivistas transpostos das empresas, embora estes também não devam ser liminarmente abolidos. Também não aceito que as instituições possam se eximir de todo controle do estado, uma vez que não são soberanas. A questão é que a produtividade, a responsabili- dade e o controle devem referir-se não restritamente a interesses de alguns setores, mas sobretudo à ética e aos significados mais amplos da sociedade

e da cidadania. A crítica e o rigor científico são exigências dessa responsabili- dade e somente podem ser exercidos quando o controle externo não opera um desvio ou uma anulação da autonomia, a qual também comporta meca- nismos internos de controle. [ ]

não opera um desvio ou uma anulação da autonomia, a qual também comporta meca- nismos internos

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Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

Dica de estudo

Faça a leitura do livro de Dilvo Ristoff, Amif Limana e Márcia Regina F. de Brito, que se intitula Enade: perspectiva de avaliação dinâmica e análise de mudanças, principalmente a Parte I: “Contribuições O modelo de avaliação dinâmica e o de- senvolvimento de competências: algumas considerações a respeito do Enade” que aborda os principais instrumentos de avaliação propostos pelo Sinaes, evi- denciando a dimensão formativa dos processos avaliativos, comprometidos com a sociedade em que estão inseridos. Para tanto, a avaliação é compreendida como processo dinâmico e em constante aperfeiçoamento. O texto apresenta, ainda, os diferentes entendimentos sobre os conceitos como habilidades, com- petências e valor agregado, tão importantes na perspectiva de avaliação.

Atividades

1. Procure no dicionário o significado da palavra dialética e explique por que ela pode ser aplicada ao processo de Avaliação Institucional.

Avaliação Institucional

2.

Por que a Avaliação Institucional deve ser uma atividade rotineira?

3. Quais os principais objetivos do Censo da Educação Superior?

Avaliação Institucional: necessidade contemporânea

Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

Avaliação Institucional segundo orienta- ções do Sinaes: Sistema Nacional de Avalia- ção da Educação Superior

Os autores da área de Avaliação Institucional apontam, em diferen-

tes textos, a dificuldade na criação de uma cultura avaliativa, pois todos os envolvidos no processo ou são sujeitos ou objetos, quer dizer, ou são os sujeitos que promovem a avaliação ou são os acadêmicos que serão avaliados, portanto objeto da avaliação. Quando é possível sedimentar

a avaliação como uma cultura institucional, não um fim em si mesma, o

processo avaliativo se transforma em um meio de aperfeiçoamento da instituição, pois é crucial avaliar o que foi proposto por seus membros, por meio de seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), comparando-o com o que já foi realizado.

É relevante destacar que o PDI é um documento político institucional que deve identificar a instituição no que se refere à sua filosofia, à missão

a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua

estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que pretende desenvolver, durante um período determinado de tempo,

geralmente por um período de cinco anos.

Os elementos básicos do PDI são: missão, princípios e valores, objetivos institucionais e os projetos pedagógicos de cursos, o projeto administra- tivo-financeiro, enfim, todos os apontamentos acerca das prioridades e metas de uma Instituição de Educação Superior.

Dessa forma um PDI contempla os objetivos, as metas e as ações, o cronograma de implementação e o orçamento, com as respectivas fontes de recursos. Assim como deve assinalar as intenções em relação à cultura avaliativa da instituição.

Avaliação Institucional

Reforçando a ideia da necessidade de se criar a cultura de avaliação da Edu- cação Superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) deixa explícito que as instituições de educação devem refletir sobre sua inten- cionalidade, seus objetivos, enfim, sobre a sua missão.

Para colocar em prática essa determinação, a Lei 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), atribuiu à Conaes competências para estabelecer as diretrizes para o processo de avaliação da Educação Superior. Dessa forma, para implementar os processos de Avaliação Institucional foram criados documentos que orientam a condução e operacionalização das ações:

as Diretrizes para Avaliação Externa das Instituições de Educação Superior; e

o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais.

No documento do Roteiro de Autoavaliação estão contidas orientações que objetivam auxiliar as instituições na condução dos processos de sutoavaliação, de maneira que estejam alinhadas com os processos de avaliação externa.

Alguns dos requisitos para desenvolvimento do processo de autoavaliação interna, apontados pelo Roteiro de Autoavaliação Institucional são:

estruturação de uma equipe de coordenação;

favorecimento da participação de todos os integrantes da instituição;

consolidação do compromisso explícito por parte dos dirigentes das IES;

levantamento de informações válidas e confiáveis;

utilização dos resultados para implementação de melhorias.

Diante da amplitude do roteiro, o mesmo foi organizado em três grandes núcleos:

1. núcleo básico e comum – contempla os processos comuns de avaliação interna das Instituições de Educação Superior;

2. núcleo de temas optativos – são tópicos que as Instituições de Educação Superior podem ou não selecionar para avaliar e responder, dependendo de sua pertinência à realidade da instituição. São temas optativos, enten- didos como sugestões para as instituições;

pertinência à realidade da instituição. São temas optativos, enten- didos como sugestões para as instituições; 94

94

Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

3. núcleo de documentação, dados e indicadores – são os documentos formais que devem comprovar as informações prestadas pelas Institui- ções ao Inep. São dados complementares às informações e, embora de caráter, muitas vezes quantitativo, que conduzirão a análises qualitativas.

Cada um desses núcleos está presente nas 10 dimensões apontadas para avaliação:

1. a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional;

2. a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as res- pectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e de- mais modalidades;

3. a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desen- volvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;

4. a comunicação com a sociedade;

5. as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-ad- ministrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;

6. organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e re- presentatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na rela- ção com a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;

7. infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e comunicação;

8. planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos, resul- tados e eficácia da Autoavaliação Institucional;

9. políticas de atendimento aos estudantes;

10. sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da conti- nuidade dos compromissos na oferta da Educação Superior.

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financeira, tendo em vista o significado social da conti- nuidade dos compromissos na oferta da Educação

Avaliação Institucional

Também deve ser elaborado um fechamento do relatório de autoavaliação, no qual a Instituição deverá indicar um Plano de Metas e ações frente às poten- cialidades/fragilidades detectadas em seu processo avaliativo.

No documento das Diretrizes para Avaliação Externa das Instituições de Edu- cação Superior encontramos as referências para realização dos processos de ava- liação externa, e as orientações para que a concepção formativa deva permear os processos, respeitando a individualidade e as características das instituições.

Embora o documento das diretrizes para avaliação externa se constitua em parâmetro para as comissões de avaliação externa, designadas pelo Inep, também deve ser utilizado pelas instituições e seus integrantes, garantindo assim, coerência entre a avaliação externa e os processos de Autoavaliação Insti- tucional, objetivando a promoção da qualidade da Educação Superior.

Avaliar a dimensão 1: missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

Para avaliar a missão das Instituições de Educação Superior, que de maneira mais ampla deve ser a de construir uma sociedade mais desenvolvida, sob os as- pectos tecnológicos e científicos, e ainda mais rica em conhecimento e cultura, com solidariedade e justiça, os processos de Autoavaliação Institucional necessi- tam tomar como parâmetros a análise dos documentos oficiais da instituição.

Nos documentos oficiais das instituições é possível conhecer, além da missão, as finalidades, os valores e os objetivos, de forma que se pode conhecer também sua política de formação dos estudantes, de pesquisa, extensão e produção de conhecimento. Dessa forma, fica caracterizado o perfil institucional.

Um dos principais documentos institucionais é o Plano de Desenvolvimento Institucional, o qual deve estar articulado com o Projeto Pedagógico dos Cursos, que são nascidos e trabalhados pela comunidade acadêmica, dessa forma são atualizados constantemente.

Segundo o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais (BRASIL, 2004d) para cada dimensão foram elencados aspectos que se subdividiram em núcleos:

núcleo básico e comum – abrange aspectos que devem obrigatoriamen- te ser avaliados;

subdividiram em núcleos:  núcleo básico e comum – abrange aspectos que devem obrigatoriamen- te ser

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Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

núcleo de temas optativos – acrescenta novos itens de avaliação aos an- teriores (núcleo básico e comum);

documentação, dados e indicadores – são utilizados para avaliação da dimensão.

A dimensão 1 refere-se à avaliação da missão e do Plano de Desenvolvimento Institucional:

Núcleo básico e comum

Finalidades, objetivos e compromissos da Instituição de Educação Su- perior;

Concretização das práticas pedagógicas e administrativas da institui- ção, identificando resultados, dificuldades, carências, possibilidades e potencialidades;

Características básicas do PDI e suas relações com o contexto social e econômico em que a instituição está inserida;

Articulação entre o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Projeto Pedagógico Institucional no que diz respeito às atividades de ensino, pesquisa, extensão, gestão, gestão acadêmica e Avaliação Institucional.

Núcleo de temas optativos

Explicitação e clareza dos objetivos e finalidades da instituição;

Conhecimento e apropriação do PDI pela comunidade acadêmica;

Coerência entre as ações e práticas realizadas na IES e os mecanismos para comprovar sua realização efetiva, modificação e revisão;

Participação dos dirigentes, os corpos docente e técnico-administrati- vo e os órgãos colegiados;

Articulação entre o Plano de Desenvolvimento Institucional e o Proje- to Pedagógico Institucional no que diz respeito às políticas de ensino, de pesquisa, de extensão, de gestão acadêmica e administrativa e de Avaliação Institucional;

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políticas de ensino, de pesquisa, de extensão, de gestão acadêmica e administrativa e de Avaliação Institucional;

Avaliação Institucional

Perfil esperado dos ingressantes;

Perfil esperado dos egressos.

Núcleo de documentação, dados e indicadores

Plano de Desenvolvimento Institucional;

Projeto Pedagógico Institucional;

Projeto Pedagógico dos Cursos.

Avaliar a dimensão 2: a política para o ensino, a pesquisa, a extensão e a pós-graduação

O Roteiro de Autoavaliação aponta que a dimensão 2 deve avaliar: a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades.

Nesta dimensão, os núcleos, de acordo com o Roteiro de Autoavaliação Institu- cional: orientações gerais (BRASIL, 2004d), ficam assim constituídos:

ENSINO

Núcleo básico e comum

Concepção de currículo e organização didático-pedagógica (méto- dos, metodologias, planos de ensino e de aprendizagem e avaliação da aprendizagem) de acordo com os objetivos da instituição, as dire- trizes curriculares e as propostas da área;

Práticas pedagógicas, considerando a relação entre a transmissão de informações e a construção de conhecimentos;

Adequação dos currículos (concepção e prática), tendo em vista os objetivos institucionais, as demandas sociais (científicas, econômicas, culturais etc.) e as necessidades individuais;

institucionais, as demandas sociais (científicas, econômicas, culturais etc.) e as necessidades individuais; 98

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Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

Práticas institucionais que estimulam a melhoria do ensino, a forma- ção docente, o apoio ao estudante, a interdisciplinaridade, as inova- ções didático-pedagógicas e o uso das novas tecnologias no ensino.

Núcleo de temas optativos

Sistemática e periodicidade de revisão de currículos;

Adequação de currículos e programas de estudos dos cursos para atender ao perfil do egresso;

Atualização curricular;

Discussão dos currículos dos cursos e das Diretrizes Curriculares Na- cionais.

PESQUISA (este indicador deve ser considerado apenas pelas instituições que desenvolvem essa atividade acadêmica).

Núcleo básico e comum

Relevância social e científica da pesquisa em relação aos objetivos institucionais, tendo como referência as publicações científicas, técni- cas e artísticas, patentes, produção de teses, organização de eventos científicos, realização de intercâmbios e cooperação com outras insti- tuições nacionais e internacionais, formação de grupos de pesquisa, políticas de investigação e de difusão dessas produções;

Contribuição da pesquisa para o desenvolvimento local/regional;

Políticas e práticas institucionais de pesquisa para a formação de pes- quisadores (inclusive iniciação científica);

Articulação da pesquisa com as demais atividades acadêmicas;

Critérios para o desenvolvimento da pesquisa, participação dos pes- quisadores em eventos acadêmicos, publicação e divulgação dos tra- balhos.

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da pesquisa, participação dos pes- quisadores em eventos acadêmicos, publicação e divulgação dos tra- balhos. 99

Avaliação Institucional

Núcleo de temas optativos

Produção científica coerente com a sua missão e com as necessidades sociais e as exigências da ciência;

Grupos de pesquisa cadastrados. Apoio de agências de fomento;

Existência de veículos de divulgação da produção intelectual, artística e cultural dos corpos docente e técnico-administrativo (livros, revistas, jornais, editoras);

Promoção de fóruns que permitam a divulgação da iniciação científica;

Política de auxílio em relação à apresentação de trabalhos científicos em eventos nacionais e internacionais;

Política que auxilie na formação de novos pesquisadores (bolsas, au- xílios);

Atividades que permitam a inter-relação do ensino com a pesquisa;

Apoio para o desenvolvimento de grupos de pesquisa com verbas de agências de fomento;

Mecanismo que registre a produção e o desenvolvimento das ativida- des científicas;

Órgão responsável pela relação interinstitucional e internacional da IES.

EXTENSÃO (indicador obrigatório apenas para as instituições que desenvol- vem essa atividade acadêmica).

Núcleo básico e comum

Concepção de extensão e de intervenção social afirmada no PDI;

Institucional – PDI;

Articulação das atividades de extensão com o ensino e a pesquisa e com as necessidades e demandas da realidade social em que a insti- tuição está inserida;

o ensino e a pesquisa e com as necessidades e demandas da realidade social em que

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Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

Participação dos estudantes nas ações de extensão e intervenção social.

Núcleo de temas optativos

Órgão institucional responsável pela coordenação das atividades e da política de extensão;

Preocupação em desenvolver atividades de extensão que atendam à comunidade regional em termos sociais, culturais, da saúde e outros;

Sistemáticas de avaliação das atividades de extensão;

Impacto das atividades de extensão na comunidade e na formação dos estudantes;

Integração entre as atividades de extensão com as de ensino e pesqui- sa, coerentes com a missão da instituição;

Políticas existentes para o desenvolvimento das atividades de extensão.

PÓS-GRADUAÇÃO – lato e stricto sensu (indicador obrigatório apenas para instituições que desenvolvem essas atividades acadêmicas).

Núcleo básico e comum

Políticas institucionais para criação, expansão e manutenção da pós- graduação lato e stricto sensu;

Política de melhoria da qualidade da pós-graduação;

Integração entre graduação e pós-graduação;

Formação de pesquisadores e de profissionais para o magistério su- perior.

Núcleo de temas optativos

Órgão institucional responsável pela coordenação das atividades e da política de pós-graduação;

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 Órgão institucional responsável pela coordenação das atividades e da política de pós-graduação; 101

Avaliação Institucional

Cursos de pós-graduação desenvolvidos (lato sensu e stricto sensu);

Os cursos oferecidos e a relação com as atividades acadêmicas;

Política de auxílio financeiro para realização dos cursos;

Conceitos da avaliação da Capes;

Integração entre graduação e pós-graduação e entre ensino e pesquisa.

Núcleo de documentação, dados e indicadores desta dimensão

Currículos e programas de estudos;

Mecanismos, acordos e conclusões da revisão, atualização e renova- ção dos currículos e programas de estudo;

Sistematização das atividades de extensão (programas, descrição de atividades, número de estudantes participantes);

Acompanhamento e avaliação do impacto das atividades de exten- são;

Grupos de trabalho, bolsas outorgadas, estímulos à pesquisa;

Convênios e acordos com outras instituições públicas e privadas, or- ganizações profissionais e empresariais, associações, centros assisten- ciais;

Indicadores de atividades científicas (publicações, existência de gru- pos de pesquisa, patentes, entre outros);

Conceitos da Capes;

Indicadores de atuação profissional dos egressos;

Indicador de publicações (livros e capítulos de livros, artigos publica- dos em revistas científicas indexadas, trabalhos publicados em anais, propriedade intelectual, publicações eletrônicas).

revistas científicas indexadas, trabalhos publicados em anais, propriedade intelectual, publicações eletrônicas). 102

102

Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

Avaliar a dimensão 3: responsabilidade social

A dimensão 3 deve avaliar a responsabilidade social da instituição, focando o trabalho realizado para inclusão social dos estudantes, o desenvolvimento eco- nômico e social da realidade em que está inserida, a preservação do meio am- biente e a preservação do patrimônio cultural.

De acordo com o Roteiro de Autoavaliação Institucional: orientações gerais (BRASIL, 2004d), para esta dimensão, os núcleos são:

Núcleo básico e comum

Transferência de conhecimento e importância social das ações univer-

sitárias e impactos das atividades científicas, técnicas e culturais para

o desenvolvimento regional e nacional;

Natureza das relações com os setores público e produtivo, com o mer- cado de trabalho e com instituições sociais, culturais e educativas de todos os níveis;

Ações voltadas ao desenvolvimento da democracia, promoção da ci- dadania, de atenção a setores sociais excluídos, políticas de ações afir- mativas etc.

Núcleo de temas optativos

Critérios adotados para ampliar o acesso, inclusive para portadores de necessidades especiais;

Ações desenvolvidas no sentido da inclusão e assistência a setores ou grupos sociais discriminados e/ou sub-representados no interior de cada segmento da comunidade acadêmica (professores, estudantes

e funcionários);

Contribuição com a criação de conhecimentos para o desenvolvimen- to científico, técnico ou cultural do País;

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Contribuição com a criação de conhecimentos para o desenvolvimen- to científico, técnico ou cultural do País;

Avaliação Institucional

Atividades institucionais que favoreçam a interação com o meio social;

Atividades vinculadas com cooperativas, ONGs, corais, centros de saú- de, escolas, clubes, sindicatos, ou outras;

Avaliação sobre o modo como as atividades de vinculação com o meio favorecem o desenvolvimento das finalidades da instituição;

Políticas institucionais de inclusão de estudantes em situação econô- mica desfavorecida;

Inclusão de estudantes portadores de necessidades especiais;

Contratação de pessoal (docentes e pessoal técnico-administrativo) com necessidades especiais;

Relações com o setor público, com o setor produtivo e com o mercado de trabalho;

Ações que visem à promoção da cidadania e de atenção a setores so- ciais;

Ações que promovam iniciativas de incubadoras em empresas, em- presas juniores, captação de recursos;

Políticas de formação de pesquisadores, de formação de docentes para a Educação Básica e para a Educação Superior.

Núcleo de documentação, dados e indicadores para esta dimensão

Critérios para a abertura de cursos e ampliação de vagas;

Contribuição na criação de conhecimentos para o desenvolvimento científico, técnico ou cultural;

Caracterização e pertinência das atividades da IES nas áreas de educa- ção, saúde, lazer, cultura, cidadania, solidariedade, organizações eco- nômicas e sociais, meio ambiente, patrimônio cultural, planejamento urbano, desenvolvimento econômico, entre outras;

e sociais, meio ambiente, patrimônio cultural, planejamento urbano, desenvolvimento econômico, entre outras; 104

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Roteiro para processo de Avaliação Institucional de acordo com Sinaes

Descrição e sistematização das atividades relacionadas com coopera- tivas, ONGs, corais, centros de saúde, escolas, clubes, sindicatos, parti- dos políticos ou outras;

Evidências da vinculação dessas atividades com o desenvolvimento das finalidades da instituição;

Dados sobre bolsas, descontos e outras evidências de políticas institucio- nais de inclusão de estudantes em situação econômica desfavorecida;

Lista dos estudantes, docentes e pessoal técnico-administrativo por- tadores de necessidades especiais e das estratégias pedagógico-didá- ticas empregadas;

Convênios e acordos com outras instituições públicas e privadas, orga- nizações profissionais e empresariais, associações, centros assistenciais.

Avaliar a dimensão 4:

comunicação com a sociedade

A dimensão 4 avalia a comunicação com a sociedade objetivando socializar a produção de conhecimentos, tornando-se dessa forma, referência para a solu- ção de