IX Jornadas Debates Actuales de la Teoría Política Contemporánea

“Resistencias y alternativas políticas en el capitalismo neoliberal”

Facultad de Ciencias Políticas y RR II, Universidad Nacional de Rosario
23 y 24 de noviembre de 2018
Título del trabajo: ¿Qué se oculta detrás de las nuevas políticas de formación docente y
de educación secundaria diseñadas por el gobierno de la ciudad de Buenos Aires? De la
“privatización del individuo” a una nueva “gestión de las subjetividades”.
Autorxs: Liliana Ponce y Marcelo Ferrari (ISP Dr. JVGonzález, Buenos Aires)
Eje 6: Subjetividades políticas. Poder y potencia en la trama neoliberal.

1
Introducción:
En esta ponencia, nos proponemos analizar los supuestos socio-políticos en que
se enmarcan los discursos acerca de la “secundaria del futuro” y de la “creación de la
universidad de formación docente” diseñadas por el gobierno de la ciudad de Buenos
Aires en vistas a repensar la cuestión de “lo común” como horizonte en el cual se inscriben
las prácticas políticas. Poner en cuestión los supuestos teóricos y políticos para la
formación de lxs ciudadanxs del siglo XXI se constituye en una problemática relevante
en la medida que lo que está puesto en juego es la creación de condiciones que posibiliten
(o no) acciones que den respuesta/s a la interpelación de lxs otrxs en el espacio público.
Antes que nada y después de todo, la educación no es sino una práctica ético-política y
poiética que constituye subjetividades, sujetxs que se hallan inscriptxs en coordenadas
socio-históricas que serán vivenciadas (o no) como “condiciones de posibilidad” de hacer
la historia y, en ese gesto, asumir la “condición humana”.

1. La definición de las subjetividades en formación. Los documentos oficiales.

Según los documentos procedentes desde el Ministerio de Educación1, la reforma
de la escuela secundaria y de la formación docente está fundada en la necesidad de formar
subjetividades “autónomas” y “creativas”, capaces de gestionar los riesgos y las
incertidumbres de un futuro inestable, difícil de predecir. La nueva escuela secundaria
que se propone, la “secundaria del futuro”, se plantea como una “innovación educativa”
en cuanto pretende transformar “la matriz escolar tradicional” e iniciar “un camino hacia
una nueva matriz que garantice los derechos de aprendizaje del siglo XXI” (SF,
Documento Respaldatorio, Gobierno de la CABA, 2015: 1). Ahora bien, para poder
transformar esa “matriz escolar tradicional”, se requiere repensar las “lógicas y dinámicas
institucionales”, la organización de los contenidos escolares, los modelos de enseñanza y
aprendizaje, los vínculos entre los diferentes actores institucionales, entre otros aspectos.
En este marco referencial, nos interesa preguntarnos: ¿cómo es ese sujeto que se
proyecta formar en este “ecosistema de innovación” definido como “la escuela que

1
Cabe aclarar que el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires fue transformado en Ministerio
de Educación e Innovación a partir de 2018 por la gestión de Horacio Rodríguez Larreta, al disolverse el
Ministerio de Modernización creado por Mauricio Macri en 2011 cuando era Jefe de Gobierno. De ese
modo, el Ministerio de Educación absorbió la Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación con el
argumento de que “Educación e Innovación será sinónimo de futuro, con el foco puesto en la mejor
formación para nuestros docentes y alumnos”, formulado por Rodríguez Larreta (Portal Noticias Urbanas,
28 de marzo de 2018).

2
queremos” (Ibídem)? En un folleto2 y en la página oficial del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, podemos leer que se trata de una escuela que “forme personas responsables
y preparadas para la toma de decisiones, que promueva el aprendizaje autónomo y enseñe
a los alumnos a estudiar, que incentive la creatividad y el desarrollo investigativo, el
pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la formación en valores”. Para comprender la
significación de estos propósitos, podemos agregarle la presentación en formato .ppt que
llegó a las diferentes escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, donde se aclara que “Formar
a un Ciudadano del Siglo XXI: talentoso, creativo, crítico, emprendedor, alfabetizado
digitalmente, cooperativo, adaptable” (las cursivas son nuestras) es el “Hacia dónde
vamos” con la Secundaria del Futuro.
Este “modelo de escuela” inclusivo, desafiante, adaptado a las nuevas tecnologías,
capaz de responder “a los nuevos formatos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje”
y “a las futuras demandas de la sociedad”, posibilitará que los estudiantes “desarrollen un
aprendizaje que incluya los conocimientos, actitudes, valores y habilidades que el siglo
XXI plantea” (¿Qué es la Secundaria del Futuro? Página Web Oficial del Gobierno de
la Ciudad de Buenos Aires).
Para la formación de tales estudiantes, se necesitarán docentes que sean “tutores”
o “guías” frente a las actividades de aprendizaje, ya que el acento no estará puesto en “los
contenidos” sino en “las capacidades, aptitudes y habilidades” que permitan la resolución
de problemas y la toma de decisiones. Y no sólo se fomentará el pensamiento crítico, sino
también un “pensamiento nuevo y adaptativo”, por lo cual es necesario resignificar las
prácticas de enseñanza, partiendo de los saberes que portan los profesores e incorporando
nuevos saberes. La propuesta consiste en pasar “de la clase magistral” al “trabajo
autónomo y colaborativo” donde “el alumno aprende investigando, explorando y
descubriendo solo o en grupo” y los docentes son “facilitadores y orientadores, mediados
por la tecnología” (Presentación Secundaria del Futuro, 2016).
De allí que se vuelva imprescindible modificar la formación docente. En un
contexto donde la cultura de derechos nos propone nuevos desafíos (“equidad, inclusión,
calidad y justicia educativa”) y donde “las necesidades futuras se vuelven
impredecibles”, los planificadores educativos consideran que las demandas y exigencias
de formación “para todos los ciudadanos” requieren acciones de mejora y transformación

2
Folleto destinado a dar publicidad a la nueva propuesta educativa cuya pregunta central es: “¿Qué es
la Secundaria del Futuro”? También disponible en la página oficial del gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires: http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/secundaria-del-futuro

3
del sistema educativo (Borrador de la “Ley de la formación docente del sistema educativo
y creación de la Universidad de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”, Comisión de
Educación, Ciencia y Tecnología, Legislatura de la CABA, Septiembre de 2018). Dada
“la dinámica de la creación y destrucción de empleos que pueden generar las nuevas
tecnologías” y el desafío de formar para “nuevos escenarios” laborales y educativos, la
tarea de enseñar consistirá fundamentalmente en preparar las habilidades cognitivas que
generen las “capacidades de creación y adaptación al escenario que se presenta” (Ídem:
12).
Habrá entonces que “pensar el sistema educativo en todos sus niveles”, para que
pueda adaptarse rápidamente a las demandas del mercado de trabajo. De allí que “el
paradigma educativo clásico” se vea “interpelado a renovar y diversificar las experiencias
de aprendizaje de los alumnos y… como una consecuencia necesaria, las características
centrales de la formación docente que deben liderar y acompañar esos cambios dentro de
las aulas, de las escuelas y de su relación con la comunidad” (Ibídem).
Los principios rectores de los cambios en el sistema de formación docente serán
“la innovación, la gestión socialmente responsable y el desarrollo humano” en vistas a
dar respuesta a las “nuevas demandas formativas” y a “promover una de las profesiones
que más desarrollo tendrá en este tiempo y en el futuro: la docencia” (Ídem: 14). Para ello
se creará una Universidad de Formación Docente (UniCABA) cuyo objetivo, en el ámbito
de la Docencia, será la formación de profesores capaces de “descentralizar su rol” y
“abortar la modalidad de “transmisión lineal de conocimiento” que, tradicionalmente ha
prevalecido en la universidad y que aún hoy sigue en vigencia” (Ídem: 15). En este
modelo, se privilegiará la “profesionalización” del rol docente y la promoción de las
capacidades y los valores asociados a “la innovación, el compromiso social y el desarrollo
del talento humano” (Ibídem).

2. Figuras del Estado Neoliberal y tipología de ciudadanxs

¿Qué se oculta detrás de categorías tales como “emprendedurismo”, “ciudadanía
responsable”, “creatividad”, “autonomía” “profesionalización docente” que aparecen en
los documentos oficiales? Además, en esta propuesta: ¿La formación de enseñantes omite
la dimensión ético-política de la profesión docente? En un contexto donde el
neoliberalismo puede ser caracterizado como un “modo de vida” en el que los sujetos son
los “responsables” de los problemas macrosociales, podríamos decir que, en lo que
concierne a la constitución de las subjetividades, hemos pasado de un proceso de

4
“privatización” de los individuos (Castoriadis, 1998) propio de los años ’90 a un proceso
de “gestión” de subjetividades donde lo que predomina es la lógica social de la
competencia (Donzelot, 2008).
En los ’90, el neoliberalismo representaba un proyecto político-económico
llevado adelante a nivel del Estado nacional que consistía en “un conjunto de reformas”
destinado a “reducir la presencia directa del Estado en los procesos económicos, liberando
a las economías nacionales al libre juego del mercado mundial” (Reynares, 2017: 281).
Las principales reformas impulsadas desde la perspectiva “neoliberal” fueron: la
estabilidad monetaria y el control de la inflación como objetivo prioritario, la
liberalización de los mercados de capitales, la desregulación económica y la privatización
de las empresas públicas (Castells, 1999). Lo esencial era la unificación de criterios en
cuanto al funcionamiento de los mercados y la creación de las condiciones para una
relativa homogeneización de la inversión de capital y el libre movimiento de las
mercancías. A nivel del Estado, las medidas apuntaban a la contracción del gasto público,
la venta de activos al sector privado y la descentralizacicón de la estructura
administrativa. Este modelo estaba inspirado en el liberalismo clásico, crítico de las
economías centralizadas y del intervencionismo estatal. La teoría del “estado mínimo”
(Nozick, 1988) y la defensa de la democracia liberal representativa (Dahl, 1999;
Huntington, 1994) acompañaron el proceso de construcción de “ciudadanos” alejados de
toda inscripción en el espacio público. Como señala Jürgen Habermas:
…Conforme la concepción liberal, el status de los ciudadanos viene
definido por los derechos subjetivos que… tienen frente al Estado y a los demás…
Como portadores de derechos subjetivos los ciudadanos gozan de la protección
del estado mientras persiguen sus intereses privados dentro de los límites trazados
por las leyes. Los derechos subjetivos son derechos negativos que garantizan un
ámbito de opción dentro del cual las personas jurídicas quedan libres de
coacciones externas. Los derechos políticos tienen la misma estructura. Dan a los
ciudadanos la posibilidad de hacer valer sus intereses privados de modo que éstos
puedan al cabo (a través de las elecciones, de la composición del Parlamento y del
gobierno) agregarse con otros intereses privados, hasta formar una voluntad
política que sea capaz de ejercer una efectiva influencia sobre la administración.
De esta forma, los ciudadanos políticos pueden controlar que el poder del Estado
se ejerza en interés de los ciudadanos como personas privadas (Habermas, 2005:
3).

Cornelius Castoriadis, por su parte, caracteriza esta forma de democracia en

términos de “democracia procedimental”, en el sentido de que lo que priman son los
procedimientos legales y formales para la selección de los gobernantes, pero los
ciudadanos no participan en la toma de decisiones efectivas. Esta forma de democracia

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está fundada en un “tipo” de individualidad social que es el correlato de una sociedad
caracterizada por “el conformismo” y “la insignificancia”3. A su entender, el “tipo de
individualidad” dominante en el mundo occidental de fin de siglo ya es un individuo que
lucha por mayor libertad o por lograr la emancipación, sino un individuo que se ha vuelto
“privatizado”, en el sentido de que está encerrado en su pequeño medio ambiente personal
(en su espacio privado, al decir de Hannah Arendt, 2009) y que se ha vuelto “cínico” en
relación a la política. Así: “cuando la gente vota, no lo hace porque cree en el programa
que se le presenta, sino porque considera que el candidato es un “mal menor” en relación
a lo que había sido el gobierno precedente” (Castoriadis, 1998: 23). Además, en el marco
de un proceso –como la globalización económica y financiera- que se ha “naturalizado”,
ya no se necesitan individuos “autónomos”4, sino individuos subordinados a la fuerza de
una historia auto-reglada y auto-controlada, de una historia que no necesita la
intervención de individualidades capaces de instituir nuevas formas de socialidad.
Castoriadis considera que estamos en una época atravesada por el peso creciente
de la “privatización”, de la “despolitización” y del mal llamado “individualismo”. A su
entender, si hay algo que falta hacia fines del siglo XX, son los individuos
“verdaderamente individuados”, animados de un espíritu crítico y reflexivo, capaces de
“decidir” por sí mismos, de ser “libres” y “autónomos”, de ser portadores de sus propias
leyes y de sus propios límites. En una entrevista acordada a Daniel Mermet, Castoriadis
(1996) subraya que “las instituciones actuales” (escolares, políticas, económicas) repelen,
alejan, disuaden a la gente a participar en los asuntos comunes. La gente se retira de la
actividad diciéndose a sí misma: “No vale la pena mezclarse en eso, no se puede hacer
nada”. En este contexto, la idea de “autonomía” entendida como la capacidad de los
individuos y de las sociedades de transformar los “modos de ser” y los “modos de actuar”

3
Para Castoriadis (1981), el individuo es un “fragmento ambulante de la institución de la sociedad”. Con
esta afirmación, lo que quiere subrayar es que no se puede hablar de “individuos histórico-sociales”
independientes de la sociedad y de la cultura que los “hace ser” sujetos histórico-sociales. Este “tipo
societal” está configurado a partir del “magma” de significaciones imaginarias sociales que animan a una
sociedad dada (Castoriadis, 1985).En este sentido, es posible interrogarse acerca del tipo de individuos
que producen nuestras sociedades y sobre los efectos políticos de esta institución. En el momento en el
que escribe, Castoriadis considera que estamos en una “época de conformismo generalizado” y de
“avance de la insignificancia”, donde los partidos políticos (y las demás instituciones intermedias) se han
transformado en “máquinas burocráticas”, incapaces de movilizar a los ciudadanos; los sindicatos se han
transformado en “lobbies” destinados a defender los intereses corporativos de sus miembros y los
movimientos sociales se han transformado en grupos minoritarios y se hallan fragmentados y
sectorizados, incapaces de articular sus objetivos y sus medios en términos universales, objetivamente
pertinentes y movilizadores (Castoriadis, 1982).
4
Para Castoriadis, la autonomía tiene que ver con la capacidad instituyente de los individuos y de las
sociedades de transformar los modos de ser y los modos de actuar instituidos (Ver: Castoriadis, 1988).

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establecidos, es una noción « política » que los discursos neoliberales creen haber
superado. Por lo tanto, ni el individuo en este régimen democrático es “verdaderamente
autónomo” ni la democracia es una “verdadera democracia”, porque ésta no puede
confundirse con los meros “procedimientos democráticos” (Castoriadis, 1994).
Veamos entonces cómo se ha ido configurando la nueva forma de Estado
neoliberal a comienzos del siglo XXI y qué tipo de individualidad social resulta como
correlato. En la actualidad, frente al Estado providencia, vemos afirmarse una figura del
Estado que se distingue del liberalismo clásico y de las tesis del “Estado mínimo” al poner
el énfasis en la competencia más que en el mercado (Donzelot, 2008). A diferencia de los
clásicos, que “naturalizan” el equilibrio del mercado, la competencia no constituye un
fenómeno natural, “sino una creación del Estado, el fruto de su acción” (Donzelot, 2008:
18). Y justamente el Estado interviene para superar los problemas de “la pobreza” y “la
exclusión”, pero ya no con una política de compensación, sino de estímulo de la
competencia destinado a la movilización del mercado. Estas políticas están acompañadas
por un discurso que insiste en señalar las “causas subjetivas” de los problemas sociales y
en responsabilizar a los individuos de sus éxitos y/o de sus fracasos. De este modo, se
hace hincapié en la necesidad de fomentar “actitudes subjetivas” que redefinan las
relaciones entre los actores sociales y entre estos y el Estado.
Recordemos que frente al modelo del Estado liberal, en el que se confiaba en el
mercado para engendrar “buenas conductas”, el Estado de bienestar recurrió a una serie
de “compensaciones” (subsidios al desempleo, asignaciones familiares, entre otras) que
intentaban “indemnizar” a los sujetos sociales por las “fallas” del sistema. Lo interesante
es señalar que: “a los ojos de los reformadores de la época”, los empleados “no eran
“moralmente sospechosos” sino claramente aspiraban a un trabajo regular. Por tanto, para
ellos se podía poner en marcha un sistema de indemnizaciones sin temor a estimular una
utilización complaciente de este financiamiento” (Ídem: 19-20). Y si bien había un
número “residual” de desempleados, no se acentuaban las “causas subjetivas” para
aprehender el fenómeno de la falta de empleo. Algo similar sucede en relación con la
comprensión del fenómeno de la delincuencia y la cuestión de la vivienda:
Lo social clásico se constituyó en torno del objetivo de estabilización. Se
trataba de estabilizar al obrero compensando su falta de ingresos en los períodos
de desempleo, compensar la insuficiencia social de la delincuencia para retenerla
en las reglas de la sociedad, compensar el costo de los alquileres de los asalariados
pobres para estabilizarlos en el empleo y encuadrarlos socialmente. Y todas estas
operaciones descansaban, por supuesto, sobre la prevalencia acordada a las causas
objetivas de estos problemas… (Ídem: 20).

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 Hoy, el modelo del Estado compensador ha sido sustituido por una figura del
Estado que deberá llevar adelante políticas destinadas a “movilizar lo social” en vistas a
evitar la “inacción” y el “retiro” de los individuos del espacio productivo de la
competencia. La cuestión central será entonces:
¿Cómo hacer... para que lo social sea un modo de actuar sobre los
individuos, de movilizarlos, antes que representar a la inacción y al retiro? ¿Cómo
hacer de él un resorte de la acción? ¿Cómo «activarlo» para que la protección no
signifique la fuga fuera de la competencia sino una ayuda para comprometerse en
ella? (Ídem: 21)

Según Donzelot, la respuesta es muy simple: hay que limitar los recursos que
impulsan a los individuos a retirarse del juego y recargar los que les permiten retomar su
lugar. La idea dominante es entonces que la asistencia no se convierta en una salida
definitiva para el asalariado. En este contexto, las “causas objetivas” de los problemas (de
empleo, de delincuencia y de vivienda) han cambiado de lugar respecto a las “causas
subjetivas” y estas últimas han pasado al primer plano de análisis. Así, cuando “la
pobreza” pasa a ser un problema más “subjetivo” que “objetivo”, es necesario desplazar
la estrategia de las políticas sociales y cambiar los objetivos de la acción.
Se pasa del éxito de reducir las desigualdades sociales a la lucha por el
aumento de la igualdad de oportunidades entre los individuos. Por supuesto,
todavía nos dirigimos a las desigualdades sociales, pero sólo cuando aparecen
claramente en detrimento de la igualdad de oportunidades. Se lucha contra la
pobreza mucho más de lo que se reclama “reducir las desigualdades”… (Ídem:
24).

De ahora en más, las políticas sociales están orientadas hacia el aumento de las
oportunidades en vistas a mejorar la competitividad. Con ello, la exclusión se relaciona
más con la “falta de oportunidades” que con la desaparición de un Estado más o menos
protector. Es por ello que las políticas tienden a descentralizarse, ya que cuando se trataba
de reducir las desigualdades entre las clases sociales era necesaria la acción centralizada
del Estado. Ahora, de lo que se trata es de “localizar” las políticas, esto es, de asignarles
a los actores locales la tarea de animación de las políticas públicas en vistas a optimizar
la estrategia central. De allí que la participación de “los vecinos” se vuelve central cuando
lo que se quiere es responder a las expectativas de “la gente”. De ese modo, la
insatisfacción no resulta de las fallas del gobierno, sino de la “mala voluntad” de los
elegidos locales y de los servicios puestos bajo su custodia.
Ahora bien, para llevar adelante este proyecto económico, político y social se
necesita de una nueva tipología de “ciudadanos”: proactivos, creativos, innovadores,

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capaces de enfrentar los desafíos que se presentan en un mundo cada vez más incierto.
De lo que se trata es de producir “sujetos” que puedan insertarse en el “relato neoliberal”.
¿De qué modo? Comprendiendo y aceptando que es la propia “vida personal” de cada
uno la que “afecta la producción” y no al revés, dirigiendo la mirada hacia la necesidad
de adaptarse a las “condiciones del mercado”, y no a transformarlas. Es así como el sujeto
deberá constituirse en un “empresario de sí mismo”, en un sujeto que sea “su propio
capital, su propio productor, la fuente de [sus] ingresos” (Foucault, 2007: 265) y, como
tal, responsable de sus éxitos y de sus fracasos. De allí que se vuelva necesario instalar
un “modelo empresarial-educativo” que sea capaz de producir tales subjetividades
(proactivas y adaptables). En un contexto de inseguridad laboral, de precariedad y de
incertidumbre, se impulsa el concepto de un sujeto “emprendedor”, que pueda reaccionar
positivamente (gestionando sus propias emociones) ante los desafíos del mundo
productivo, social y cultural que le toca vivir. Vemos entonces cómo el neoliberalismo se
transforma en “una forma de vida”.

3. Hablemos de las ausencias y de los olvidos

¿Qué es lo que no está presente en los documentos oficiales destinados a
comunicar las políticas educativas del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires? Creemos
que podemos señalar, al menos dos cosas: por un lado, el “olvido” del papel de la escuela
como institución que forma “identidades” (Ferrari et al, 2018); por otro lado, el “olvido”
o la “denegación” de algunos componentes que atraviesan toda práctica educativa: la
teoría, la historia y la política (Vicari, 2018).
La primera pregunta que podemos hacernos será: ¿qué tipo de “identidades” para
la “escuela del futuro”? Una definición posible de institución está dada por su capacidad
de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a ese orden, de
instituirlo. En este sentido, la Iglesia, la Escuela, la Familia o la Justicia son instituciones
porque inscriben un orden simbólico y una cultura en la subjetividad de los individuos,
porque “institucionalizan” valores, símbolos, porque “instituyen” una naturaleza social
en la naturaleza “natural” de los individuos. Según esta acepción, la noción de institución
no designa solamente un tipo de aparato o de organización, sino que también caracteriza
un tipo específico de socialización y de trabajo sobre el otro (Dubet, 2006).
Por lo tanto, las instituciones educativas son formadoras de identidades, de formas
de socializar, de encontrarnos en el mundo con un otro no solamente como yo, sino
también con otro distinto que yo (Lévinas, 1987). El problema surge cuando dichas

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instituciones no pueden dar cuenta de los dinamismos históricos, porque pretenden
homogeneizar todos los modos de ser en uno solo. El “sujeto emprendedor” puede ser
pensado como un “engranaje” que necesita la maquinaria social para poder funcionar de
manera óptima. Tanto la “secundaria del futuro” como la “universidad docente” buscan
formar “identidades” homogéneas, intercambiables, adaptables, competitivas,
económicamente “viables”.
A nuestro entender, lo que se niega, en este planteo de política educativa, es la
posibilidad de emergencia del “otro”. Como señala Lévinas (Ibídem), el otro es ese ente
sui generis que irrumpe constantemente en nuestra vida cotidiana. El “otro” puede
aparecerse como un objeto-cosa, como una pieza o prolongación del sistema mismo,
también como “alter ego”. Sin embargo, hay momentos en que se nos aparece en toda su
exterioridad, es decir, como un alguien, como una libertad que nos interpela y nos
provoca: deja de ser algo y pasa a ser alguien. Ese otro tiene historia, biografía, libertad
(Dussel, 996) y se nos puede presentar y revelar como extremadamente opuesto. Ahora
bien, todo hombre, cada mujer y cada hombre, en cuanto es “otro” es libre, pero en cuanto
es parte de un “sistema funcional” (un “ecosistema” como el que promueve la escuela
secundaria del futuro), no es otro, es nada. Se es “otro” en cuanto se es “exterior” a la
totalidad, y es en ese mismo sentido que se es “rostro” (persona) humano interpelante.
Sin exterioridad no hay alteridad. Sin alteridad no hay diferencia, pero tampoco hay
identidad.
Es a partir de esas categorías que podemos reflexionar acerca de las políticas
educativas diseñadas por el gobierno de la CABA: ¿cómo debemos pensar los cambios y
las mejoras de las instituciones educativas (sea la secundaria del futuro, sea la universidad
docente)? ¿Cuál es su sentido? Se trata de instituciones que forman “individuos”, pero
¿qué tipo de individuos? ¿Funcionales y adaptables al sistema? ¿Trabajadores más
calificados? ¿Sujetos emprendedores capaces de enfrentar los riesgos y desafíos de un
futuro incierto? ¿Facilitadores y guías de los aprendizajes de lxs alumnxs? ¿Individuos
que pierden su individualidad para ser parte de una totalidad ajena?
La segunda cuestión que nos gustaría señalar tiene que ver con el borramiento de
tres dimensiones que apuntalan toda práctica formativa, pero que podrían constituirse en
“obstáculo” epistémico-político para garantizar la validez de la propuesta: la teoría, la
historia y la política. Como señala Vicari (2018), uno de los ejes sobre los que se
estructura la presentación de los proyectos de secundaria y formación docente en la

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CABA es la retórica de un “Futuro hecho presente” (un “futuro” que “ya llegó”) que
reclama (y legitima) la necesidad de “adaptación” de los sujetos al orden instituido.
Esto que el autor considera una apelación a la “ética de la adaptación” (en cuanto
encuadre valorativo de las propuestas de políticas públicas) conlleva dos operaciones
complementarias: la primera es la construcción de una realidad impuesta como factum
(naturalizada) y la segunda es la “demonización de tres dimensiones que operarían como
obstáculo para la “exitosa adaptación” a ese futuro que ya llegó” (Ibídem). Esas tres
dimensiones (la teoría, la historia y la política) son mostradas como “innecesarias”,
“superfluas”, “devaluadas” y es necesario superarlas para pensar propuestas más acordes
“a los desafíos del mundo actual”. Sin embargo, no podemos dejar de reconocer que toda
práctica educativa está sustentada sobre supuestos teóricos, epistemológicos y políticos
que orientan las decisiones que se toman en las aulas. Lxs docentes reconocen el carácter
práctico-político de su tarea: los desafíos de formar subjetividades y alentar el desarrollo
de prácticas ciudadanas están inscriptos en la enseñanza de las disciplinas.
¿Qué significa actuar en educación? Ciertamente un acto político, porque
–por definición- pone en juego lo público, como espacio de legitimación de lo que
se enseña y aprende, como medio donde se construye subjetividad social, donde
se da y se toma la palabra (H. Arendt). En este sentido interpreto la idea de la
educación como campo de lucha por la hegemonía, pero no la hegemonía
entendida como vanguardismo ilustrado, que termina conformando lo que Freire
llama la educación bancaria, sino como verdadera búsqueda de consensos. Actuar
en educación es entonces estar siempre dispuestos a dialogar y dar razones. Es que
a la mirada pedagógica le subyace siempre la acción comunicativa y el interés
emancipador del conocimiento, siempre dispuesto a criticar lo meramente
instrumental y manipulador, pero siempre dispuesta también a criticar los
supuestos universalismos “a priori” y descontextualizados (que ocultan sutiles
etnocentrismos), sino abriéndose a las reales condiciones de disimetría, que
implica un situarse de otra manera. Quizás acá radica lo más profundo de la
relación de la teoría con la práctica, que no es ni mera aplicación de lo primero a
lo segundo, ni mera despliegue dialéctico de lo siempre igual a sí mismo. Es acá
donde la mirada pedagógica ni se fragmenta ni se totaliza ilusoriamente.
Encuentra en la participación y el consenso sentidos que reúnen, sin pretender
univocizar el significante vacío que implica educar. (Cullen, 2011: 25).
De este modo, lo que queremos recuperar la dimensión ético-política de la
profesión de enseñar, en cuanto creadora de nuevas posibilidades frente a la interpelación
del otro en cuanto otro, en cuanto respuesta “amorosa” a las demandas de aquel que,
situado en la exterioridad de mi propio ser, no deja de constituirme como “yo”. Como
señala Cullen, si en algún lugar habita la “pedagogía” (y para nosotros, la enseñanza) es
justamente en esa “intemperie hospitalaria del cruce del saber, del actuar y de la

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responsabilidad, donde es posible dar y tomar la palabra, aumentar la potencia de actuar
y acoger al otro como huésped” (Ídem: 26).

4. Al rescate de las identidades y de las potencialidades subjetivas

En ocasión de celebrarse los 100 años de la reforma universitaria y los cincuenta
años del mayo francés, y a pesar del colonialismo interno y el neocolonialismo externo
que siguen vivos y activos en todos los campos, incluso bajo formas más sutiles de
dominación (Tamayo, 2017), en América Latina estamos asistiendo en las dos últimas
décadas a importantes avances en los procesos de descolonización, despatriarcalización
y desoccidentalización a través de los cambios constitucionales, las nuevas formas de
participación política, el reconocimiento del protagonismo de las mujeres múltiplemente
oprimidas, de los pueblos indígenas, de las comunidades afrodescendientes y del
campesinado como actores de transformación social y sujetos de ciudadanía, de la que
antes se veían privados (Ibídem). De este modo si lo que se está produciendo es una
revalorización de los saberes, las formas de pensar y de imaginar el mundo, la relación
con la naturaleza y los modelos de organización social y política de los pueblos del Sur
global, Argentina no puede quedar afuera por atravesar una coyuntura neoliberal.
Este neoliberalismo, cuyos enemigos declarados son la teoría, la historia y la
política, como señalaba Vicari, ha decidido dirigir sus ataques contra la educación pública
en general y contra la escuela secundaria y los Institutos de Formación Docente en
particular. Instituciones que desde el año pasado están llevando adelante una lucha contra
la implementación de un modelo de “emprendizaje” y contra la creación de una
Universidad que forme profesorxs acordes a las demandas de gestión de nuevas
subjetividades.
Ahora bien, podemos decir que los Institutos de Formación Docente (con sus
autoridades elegidas democráticamente, sus Consejos Directivos, sus Centros de
Estudiantes) son instituciones diferentes (tanto de la Escuela Secundaria como de la
Universidad). Y esas diferencias son aquellas que las constituyen en su identidad: están
allí para “formar formadores” que continúen creando condiciones de posibilidad para
construir lo común, que puedan reconocerse en un mismo proyecto formativo y que lleven
adelante acciones que permitan a los sujetos “asumir la condición humana” (Tozzi, 2001).
En ese tipo de instituciones, no se estudia una disciplina, se aprende a cómo enseñarla.
Pero también se produce saber al respecto. Podríamos decir que lo que distingue a los

12
Institutos de formación docente (lo que constituye su identidad) es el intentar dar cuenta
de la interpelación del otro.
Haciendo hincapié en la aproximación al problema de las relaciones
intersubjetivas desde la perspectiva levinasiana del otro, podremos recuperar “otros”
sentidos muchas veces invisibilizados por nuestra tradición cultural que repercuten en
nuestra manera de percibir la dimensión ético-política de las prácticas de enseñanza.
Siguiendo a Lévinas, podremos reconocer que se trata de desentrañar el nudo vital entre
subjetividad y trascendencia, des-cubriendo que el yo no es yo sino por el Otro. A partir
del planteo de Lévinas, la subjetividad ya no se podrá reducir a la conciencia de sí, sino
que se explicará por la proximidad “como relación con el otro”. Y la responsabilidad por
el otro atravesará la conciencia como “obsesión”, en la medida en que el “otro” es aquel
que “inquieta” (vulnera y despierta) al “yo”. El otro inspira al yo, el yo espera y atiende
(se hace responsable, da respuesta, responde) al otro.
Creemos entonces que reconocer al Otro como rostro “en tanto que presencia de
la exterioridad” (Lévinas, 1987:301), tiene que ver con des-cubrir nuevas dimensiones de
la responsabilidad. No sólo en el sentido de dar cumplimiento a los compromisos
asumidos; sino siendo capaces de responder a la interpelación del Otro distinto que yo.
Porque es la condición de “vulnerables”, es decir, de estar expuestos a la interpelación
ética de la alteridad en cuanto tal, la que libera subjetividad, libertad, verdad. En otras
palabras, admitir el cuestionamiento de mi espontaneidad por la presencia del Otro, su
extrañamiento que es irreductibilidad al Yo, a mis pensamientos y posesiones (Ibídem),
constituye lo que Lévinas llama ética. Sin embargo, aún esta manera de entender la ética,
no estaría dando cuenta de los significados que adquiere la dimensión ético-política de la
educación en nuestro contexto. Porque creemos que la educación no se reduce a una
acción individual, ya que es una acción colectiva (compartida, colaborativa). La
educación es una de las figuras del “ser-con-otros” y, en este sentido, tiene un carácter
político.
Por último, no debemos olvidar que la educación es una acción inscripta en la
historia, y que, en cierto sentido, enseñar es una manera de “hacer historia”. Puesto que
la historia humana no es sino “la creación sucesiva de nuevas posibilidades junto con la
obturación o marginación de otras” (Samour, H. 2005:18). Entonces, si la “esencia”
misma de la historia humana es el dinamismo de posibilitación, es decir, el movimiento
que genera nuevas posibilidades, la lucha docente es praxis de apertura a un nuevo
conjunto de horizontes. ¿Qué nos cabe esperar? se preguntaba Immanuel Kant hace más

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de dos siglos. La interrogación retorna hoy a la tierra de la bandera. Dependerá de nuestra
decisión: ¿nos adaptamos al emprendizaje y el emprendedurismo, o seguimos luchando
para enfrentarnos a nuestra autoculpable minoría de edad y asumir nuestra condición
humana?

A modo de conclusión
En el contexto actual de la educación argentina, la lucha está enfocada en impedir
el desfinanciamiento de las instituciones públicas y el vaciamiento identitario de la
escuela secundaria y de los centros de formación docente; ambas cuestiones tienen que
ver más con la defensa de un derecho fundamental, que con la mera preservación de lo
existente. Tanto la “nueva escuela secundaria” como la “universidad de formación
docente” aparecen como intentos de reemplazar las formas de creación de identidades
(tanto individuales como colectivas). Lejos de fomentar un diálogo que permita la
creación de nuevas posibilidades para mejorar la “formación”, las autoridades educativas
optaron por poner en práctica planes y programas “adaptables” a las condiciones de un
“futuro” que ya está aquí. De “sujetos emprendedores” a “docentes facilitadores” hay una
línea directa que tiende ya no a la “privatización” de lxs individuxs, sino a la
“despolitización” de las subjetividades. Detrás del discurso de la formación de “personas
autónomas y creativas” se oculta la no-formación de identidades, la no-formación de
sujetos libres y emancipados, capaces de asumir su propia vida y de responder ante y por
el otro.
Lo que se espera de este modelo “educativo-empresarial” es la promoción de la
capacidad de “adaptación” (¿y por qué no de “resignación”?) a situaciones –siempre-
adversas. Entonces, ¿dónde queda la función de la institución formadora? (Ferrari et al,
2018). Puesto que la realidad es concreta e histórica, enfrentarse a ella es asumir la
condición humana. Los puros análisis no transforman, dejan todo como está. Lo
formalmente histórico comienza cuando los momentos y los dinamismos de la sociedad
se convierten en posibilidades (Ellacuría, 1991). Es por ello que podemos volver a
preguntarnos: ¿En qué dinamismos históricos estamos? ¿Se están actualizando
posibilidades para que la educación sea un derecho y un bien público y social garantizado
por el Estado? En otras palabras: ¿están dadas las condiciones para asumir la condición
humana? Y si no es así: ¿quiénes están en condiciones de crearlas? Hacer de la tarea
educativa una práctica de “emprendizaje” atenta contra la posibilidad de hacer de la
formación una tarea de creación de nuevas posibilidades.

14
Referencias Bibliográficas:
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Documentos:
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- Ley de la formación docente del sistema educativo y creación de la Universidad de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2do. Borrador, Comisión de Educación, Ciencia y
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Noticias:
“Larreta crea el Ministerio de Educación e Innovación y reduce a nueve el número de
ministerios” en Portal Noticias Urbanas, Disponible en:
http://www.noticiasurbanas.com.ar/noticias/larreta-crea-el-ministerio-de-educacion-e-
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