Taller de escritura I.

Los textos académicos por Ana Atorresi

Índice
Presentación
Qué entendemos por “escribir”
La planificación de la escritura
Concebir al receptor
Concebir la relación tema-estructura-estilo
Plantearse el propósito
Buscar y seleccionar información
Planificar recursivamente
La puesta en texto
Traducir lo planificado
Dominar convenciones globales y locales
Concentrarse, primero, en los aspectos globales
Releer
Volver a la planificación
Recurrir a estrategias de apoyo
La autocorrección o revisión y la corrección
Verificar la adecuación a la situación comunicativa
Controlar la coherencia y el estilo
Controlar los aspectos superficiales
Los textos académicos
Características generales de los textos que se escribirán durante la cursada
El artículo
Estructura
Tratamiento de la bibliografía
Las referencias
Cómo citar un libro y un capítulo
Cómo citar un artículo publicado en una revista
Cómo citar una clase
El informe
Pasos en la producción de un informe bibliográfico
La introducción
El desarrollo
La conclusión
La descripción de experiencia

Presentación
En esta clase, comentamos algunas particularidades del acto de escribir que pueden ser
aplicadas tanto a la reflexión sobre las propias producciones escritas como a la orientación
de los estudiantes que, cotidianamente, están a cargo del cursante. Algunos de los
conceptos que trataremos provienen de la psicolingüística; más precisamente, de la
psicolingüística cognitiva. Otros están tomados de otras ramas de la lingüística: la
lingüística del texto, la sociolingüística y el análisis del discurso. Finalmente,
consideraremos también algunas cuestiones cuyo origen está en la retórica, entendida como
conjunto de reglas para la composición de los textos.
Nuestra intención, sin embargo, no es puntualizar el origen de los conceptos ni
profundizar en los aportes que estas ramas de las ciencias del lenguaje han hecho al
conocimiento de la lengua y su uso o a la didáctica. En cambio, nos proponemos ofrecer
algunos elementos que orienten la producción de diversos textos académicos. Por esta
razón, nos centramos en la definición y la ejemplificación de los tipos de textos cuya
escritura se solicita a lo largo del posgrado, desde una de las diversas posibilidades de
abordaje de esos textos.
En efecto, consideramos que la modalidad a distancia exige establecer un “código”
común entre los profesores y los alumnos –aclarar que se entenderá por “informe”,
“descripción de experiencia”, “artículo” y demás–, así como guiar todo lo posible la
producción de esos textos.

Qué entendemos por “escribir”

Como sabemos, dominar la escritura no es, simplemente, conocer y manipular las unidades
lingüísticas mínimas –grafemas, palabras, oraciones–, sino poner en juego una
multiplicidad de microhabilidades y actitudes. Como ejemplo de las primeras, podríamos
mencionar, entre otras, el dominio de aspectos cognitivos (el planteo de un propósito, la
concepción de ideas, la revisión) y psicomotrices (como la caligrafía, el tipeo y la
disposición de elementos en el espacio de la página), así como de conceptos (tipo textual,
situación comunicativa, género discursivo, coherencia, cohesión, ortografía,
gramaticalidad). Las actitudes implicadas en la escritura, por su parte, incluyen las
concepciones sobre la cultura impresa y el acto de escribir, las motivaciones y los intereses,
y la percepción de uno como escritor.
Los modelos teóricos elaborados para explicar el proceso de composición del texto
escrito concluyen, en general, en que los escritores competentes:
● piensan antes de escribir y mientras escriben en lo que quieren decir (el
tema), en la información con que cuentan al respecto, en la finalidad de la escritura o
propósito, en cómo es mejor expresar la información (el estilo, el género), y en el
receptor a quién está destinado el escrito (que tiene ciertos saberes y/o creencias sobre
el tema);
● esquematizan la organización el texto, es decir, trazan mentalmente y, luego,
en borradores, un proyecto de texto y/o sucesivas versiones;
● releen el escrito para verificar si se ajusta a los objetivos planteados; corrigen.
En los siguientes puntos, expondremos brevemente cada uno de estos aspectos.
Definición de estilo: En sentido general, se denomina “estilo” al conjunto de los rasgos
discursivos que funcionan como indicadores del contexto social y personal del hablante;
más específicamente, son rasgos de estilo el dialecto (lecto o variedad determinada por la
región de la que el hablante es oriundo); el cronolecto (variedad determinada por el
momento histórico en que el hablante se incorpora en la masa de hablantes), el sociolecto
(determinado por el grupo social al que el hablante pertenece), el tecnolecto (determinado
por la esfera de ocupación del hablante), el registro (determinado por el grado de
formalidad –desde íntimo hasta solemne– de la situación comunicativa y/o el medio de
comunicación –oral o escrito– que se emplee) y el idiolecto (determinado por rasgos
individuales). En esta definición se encuentra implícita la suposición de que hay una lengua
estándar, oficial o neutra, de la cual se desprenden las diferencias mencionadas; con
frecuencia, esa lengua es un habla regional extendida autoritariamente al conjunto de una
nación.
Definición de género: Los géneros discursivos son tipos temáticos, composicionales y
estilísticos determinados por las prácticas socio-culturales y discursivas. Los hablantes
aprenden su uso en la medida en que participan de tales prácticas; por eso, en general,
puede decirse de un texto verbal en particular —o de un film, o de un programa
televisivo— que “pertenece” a tal o cual género (“es un policial”). El receptor orienta su
interpretación de acuerdo con las expectativas creadas por el hecho de reconocer, en primer
lugar, el género, por lo cual no juzga una “película de amor” según los tiroteos que presenta
ni una “policial” en términos de la calidad de las escenas amorosas. Es frecuente que dos o
más géneros que devienen de prácticas socio-culturales y discursivas cercanas compartan
ciertos rasgos (el folletín, el radioteatro, la telenovela, por ejemplo, configuran receptores
comunes, emplean canales análogos, suponen una circulación masiva, tratan los mismas
temas, se estructuran episódicamente, etcétera). Por esto, es difícil aislar las características
de cada género en particular y resulta operativo definir los géneros relacionalmente: por
ejemplo, considerando el canal —escrito, oral, audiovisual— pueden diferenciarse entre sí
el folletín, el radioteatro y la telenovela. El repertorio genérico, que es tan variado como las
prácticas, es fijado y modificado a lo largo de la historia de cada sociedad (Bajtin: 1982).

1. Lea la siguiente consigna, propuesta en la clase 5:

Imagine que se encuentra entre el grupo de colaboradores de una

publicación destinada a estudiantes del magisterio o el profesorado de
Educación General Básica. La dirección de la publicación le encarga que
redacte un artículo en el que se deben sintetizar a) las ideas iniciales de la
Escuela de Ginebra sobre el pensamiento formal y b) los resultados de los
trabajos posteriores sobre dicho tema.

El artículo deberá tener una extensión de cinco carillas de páginas carta,

escritas en letra Arial, cuerpo 11, con interlineado de 1,5.
-Determine el tema de la consigna y liste la información con que cuenta al
respecto hasta el momento. Teniendo en cuenta el propósito, defina qué
estilo será adecuado usar.

La planificación de la escritura
Concebir al receptor: Como la comunicación escrita es diferida –a diferencia de la
interacción oral, en la que la emisión y la recepción son simultáneas–, el escritor debe hacer
una estimación previa de la naturaleza del receptor para adecuar el texto a su comprensión.
Esto lo obliga, en primer lugar, a evaluar el grado de información que tienen los receptores
y, en segundo lugar, a considerar la necesidad de expurgar el texto de ambigüedades y
baches en la información –a menos que busque lo contrario, como en el género poético–, ya
que él no va a estar presente en el momento de la decodificación para rectificar o completar
los datos.

2. Imagine que uno de los artículos en respuesta a la consigna planteada

comienza así:

En De la lógica del niño a la lógica del adolescente, Inhelder y Piaget se

propusieron como objetivos fundamentales, por una parte, mostrar
experimentalmente las diferencias cualitativas entre el funcionamiento
intelectual del niño y el del adolescente (y propusieron, en
consecuencia, la existencia de un estadio con características específicas
a partir de los 11-12 años) y, por la otra, demostrar que el modo de
funcionamiento intelectual del adolescente es, como los anteriores,
fomalizable mediante la lógica de proposiciones.

Considerando la información que los receptores del artículo podrían

tener sobre el tema, liste todos los conceptos y expresiones que, a su
juicio, exigirían una ampliación o aclaración.

3. Imagine qué sabrá y que no sabrá el receptor del artículo sobre el tema
determinado en la actividad 1. Liste qué información podrá dar usted por
supuesta y cuál deberá desarrollar.

Concebir la relación tema-estructura-estilo: Además, como en el caso de la

comunicación oral, el escritor debe tener presente que ciertos temas determinan el uso de
ciertas estructuras textuales –e impiden el de otras– y que las diversas situaciones
comunicativas exigen el empleo de distintos estilos (lectos y registros). Así, por ejemplo, el
tema “desarrollo cognitivo” demandará, en general, una estructura descriptiva o explicativa,
además del empleo de un registro formal y un tecnolecto. Por el contrario, excluirá formas
textuales como el mensaje de recepción del contestador automático y la receta de cocina,
así como el uso de un registro íntimo.
Considerar el contexto en el que circulará el escrito: Los textos escritos circulan en muy
variados contextos: el hogar (es el caso de las esquelas), una institución en particular (los
afiches informativos o las notificaciones de una escuela), la sociedad en general (los textos
de los medios masivos de comunicación). El contexto de circulación al que apunta cada
escrito determina muchos de sus rasgos temáticos, estructurales y estilísticos: para
reconocer las imposiciones del contexto de circulación, basta comparar lo crípticos que
pueden resultarnos una agenda o un diario íntimo de alguien a quien no conocemos con el
alcance de una crónica periodística.

Definición de estructuras textuales: Un texto es una realidad muy heterogénea y, por eso,
resulta muy difícil clasificarla. Es posible afirmar, en efecto, que las narraciones son, al
menos, tan variadas como las argumentaciones y que las descripciones existen rara vez en
estado puro, ya que a menudo sólo constituyen un momento de un texto narrativo o
explicativo; del mismo modo, un relato puede ser apenas un momento en una
argumentación, una explicación o una conversación. En razón de esta diversidad, la
lingüística actual tiene aún pendiente la tarea de acordar una clasificación de las estructuras
textuales, entendidas no desde el punto de vista del saber de los hablantes —que,
empíricamente, pueden decir de un texto: “es un chiste” o “es un cuento”— sino como
categoría científica ligada a una teoría y construida a partir de la consideración sistemática
de determinados parámetros. Aquí adoptaremos como criterio la consideración de cinco
estructuras textuales básicas, que pueden combinarse entre sí: narración, descripción,
argumentación, explicación y diálogo. Al parecer, a lo largo de su desarrollo cognitivo,
los sujetos internalizan progresivamente esas estructuras y las ponen en juego tanto al
comprender como al producir textos; así, cada secuencia descriptiva llegaría a ser
reconocida como tal por compartir con las otras un cierto número de características
lingüísticas de conjunto que se han incorporado (Adam: 1992).

4. Los artículos que se publican en revistas de divulgación aspiran a

circular en un contexto relativamente amplio o, en otras palabras, a
captar una cantidad significativa de receptores (el límite está dado, en
cierta medida, por el tema de la publicación y del artículo mismo). Por
esta razón, suelen estar encabezados por el conjunto conformado por el
titular y el copete o por un abstract que no sólo responden a la estructura
descriptiva, sino que también incluyen elementos argumentativos, que
intentan incitar a la lectura. Las estrategias al respecto son varias: marcar
la importancia del tema o la actualidad del enfoque, destacar la
trayectoria del autor o del sujeto del artículo, señalar las posibles
consecuencias en el campo intelectual de las ideas que van a exponerse,
etcétera.

De acuerdo con las características mencionadas, planifique el

encabezado del artículo propuesto en la actividad de la clase 5.
 Plantearse el propósito: Por otra parte, es necesario plantearse con qué objeto se escribe.
Hacer claro algo que suponemos confuso para el receptor, persuadirlo de la conveniencia de
realizar determinada acción, demostrarle nuestro conocimiento sobre un tema y entretenerlo
son algunas de las muy diversas finalidades que puede tener un escrito. Como es evidente,
la finalidad impone ciertas estrategias discursivas: por ejemplo, para hacer claro algo
supuestamente confuso, se apela al uso de paráfrasis de lo dicho, de ejemplos, de gráficos,
de recapitulaciones; de la misma manera, para demostrar el conocimiento sobre un tema, se
recurre a la cita de fuentes socialmente indiscutidas o legitimadas, al empleo de
tecnicismos, etcétera.

5. ¿Qué propósito se persigue con el artículo propuesto en la clase 5?

¿Qué estrategias acordes con ese propósito pueden planificarse?

Buscar y seleccionar información: Además de la representación del destinatario (para

quién se escribe); el tema (qué es lo que se pretende tratar al escribir) y la finalidad (con
qué objeto se escribe), la planificación implica actividades de búsqueda, selección y
organización de las informaciones pertinentes para la resolución de la tarea, que están
archivadas en la memoria o provienen de otras fuentes (otros textos, otros sujetos, etcétera).

6. Para escribir el artículo pedido, probablemente usted debe recurrir a

diversas fuentes. ¿Cuáles serán? ¿Por qué elegirá cada una de ellas? Tenga
en cuenta que, si las ficha colocando las referencias bibliográficas en
forma completa, podrá aprovechar esas referencias como bibliografía del
artículo.

Planificar recursivamente: Finalmente, debe señalarse que el acto de planificar el texto –

desarrollar objetivos, recuperar y concebir ideas, organizarlas– no se encuentra
circunscripto a una etapa previa a la escritura propiamente dicha –a una “pre-escritura”–,
sino que se pone en juego a lo largo de todo el proceso de composición. De la misma
manera, la conversión de ideas en lenguaje legible, de la que nos ocuparemos en el punto
siguiente, no debe entenderse como un proceso posterior a la planificación y anterior a la
corrección: se trata de una actividad que se produce recurrente y simultáneamente. Los
buenos escritores constantemente planean (“pre-escriben”) y revisan (“re-escriben”)
mientras componen (“escriben”), en etapas no claramente identificables.

7. Los artículos como el que le han encargado suelen ir precedidos y

sucedidos de una introducción y una conclusión, respectivamente. Este
orden del escrito, ¿se corresponde habitualmente con el orden de la
planificación del texto? ¿Por qué?
8. A partir de los contenidos vistos en el apartado La planificación y de las actividades
realizadas anteriormente, redacte el plan correspondiente a la consigna dada en la actividad
de la clase 5. Tenga en cuenta la conveniencia de comenzar por el plan del desarrollo y la
posibilidad de organizarlo inicialmente como un simple punteo. Éste podría comenzar, por
ejemplo, de la siguiente manera:

● Cuándo comienza y cuándo se consolida el pensamiento formal según Piaget e Inhelder

● Por qué se lo llama así

● Cuáles son sus características (las funcionales, que resultan útiles para la práctica
educativa)

La puesta en texto
Traducir lo planificado: La puesta en texto es, básicamente, el proceso de convertir las
ideas en lenguaje legible; algunos autores prefieren denominarlo “traducción” para subrayar
el hecho de que la información que se produce durante la etapa de planificación puede
respresentarse a partir de diversos sistemas de signos, tales como los lingüísticos y los
visuales (Flower y Hayes: 1996).

9. En la actividad 4, dado el propósito del artículo, seguramente usted

planificó la traducción del plan en diversos sistemas de signos. ¿Cuáles?
¿En qué casos emplearía cada uno de ellos?

Dominar convenciones globales y locales: El proceso de puesta en texto requiere del

escritor el dominio de todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Se trata de un
espectro de convenciones que abarcan dimensiones globales y locales; sintácticas o
estructurales, semánticas o vinculadas al significado y pragmáticas o dependientes del
contexto. Entre las más globales se encuentran la adscripción del texto a un esquema
discursivo establecido y la determinación del receptor y el propósito del escrito. Entre las
más locales, el otorgamiento de legibilidad al texto verbal, el empleo adecuado de la
normativa gramatical y ortográfica, del léxico, etcétera.

10. Busque diversos artículos semejantes al que se le solicita escribir y

liste las convenciones a las que responden; las particularidades del
encabezado y la presencia de una introducción y una conclusión, por
ejemplo, son algunas de las convenciones que se ubican en la dimensión
global.

Concentrarse, primero, en los aspectos globales: Existen investigaciones que han

demostrado que, cuanto mayor es el sentimiento de carga que los aspectos locales provocan
en el escritor, menor es la posibilidad de destinar los esfuerzos al proceso más global de
plasmar lo que se quiere decir. En otros términos, los escritores principiantes destinarían
buena parte de su atención al despliegue de microhabilidades que el escritor experto ha
automatizado –la legibilidad, las normas ortográficas, las reglas de construcción oracional–
lo cual interferiría con el propósito más general de la escritura (Krashen: 1981). Desde el
ámbito de la didáctica de la escritura, se recomienda, entonces, postergar la corrección
superficial del texto hasta el final del proceso de composición. De esta forma, habría menos
posibilidades de que la memoria a corto plazo se sobrecargue de informaciones locales y
pierda otras relacionadas con la estructura o el significado globales.

11. Clasifique las convenciones anotadas en el punto anterior según sean

globales y locales. Comience la puesta en texto del artículo prestando
atención, en primer lugar, a las globales.

Releer: Durante la puesta en texto, los escritores competentes se detienen y releen los
fragmentos que ya han redactado. La relectura, subproceso de la puesta en texto, ayuda al
redactor a mantener el sentido global, a evaluar si lo dicho corresponde a la representación
que se ha formado del escrito y al plan trazado. Además, permite establecer enlaces
coherentes entre las secuencias ya elaboradas y las que se escribirán.

12. Una vez que haya planteado la primera versión del texto, revise:

● si la información ha quedado convenientemente distribuida, es decir, si todas las ideas

que se refieren a un mismo tema o subtema se encuentran en párrafos consecutivos o en
el mismo párrafo y no diseminadas en diversas zonas del texto;

● si, entre las ideas expuestas, no hay contradicciones, las cuales surgen, muchas veces,
de consultar diversas fuentes que exponen visiones diferentes que no están
adecuadamente anticipadas por una frase introductoria (“Según X, la teoría de Y...”; en
cambio, según Z, dicha teoría...”);

● si todas las ideas expuestas expuestas responden al tema general propuesto y no

constituyen una digresión injustificada.

Volver a la planificación: Por otra parte, se cree que existe una correspondencia entre el
desarrollo de la competencia escritora y la cantidad y la calidad de correcciones que se
realizan al texto. Aunque nos ocuparemos en detalle de estos aspectos en el punto siguiente,
señalaremos aquí que, estrechamente ligada con los procesos de planificación y corrección,
la puesta en texto es, muchas veces, un proceso recursivo. Es decir, el proceso puede
interrumpirse en cualquier momento y reenviar a la planificación para apuntar la necesidad
de agregar o quitar una idea, por ejemplo, o dar lugar a la revisión que marca la
conveniencia de ajustar un párrafo o un subtítulo. Este tipo de desarrollo se observa en los
escritores competentes. Por el contrario, los escritores inexpertos suelen mantener
linealmente, hasta el final, la estructura planificada al principio.

13. Revise si la organización del texto en temas y subtemas ha quedado

marcada en títulos, subtítulos y otros organizadores de la lectura que
respondan a la concepción del receptor determinada en la etapa de
planificación. Revise, también, si el receptor y el propósito no exigen el
agregado de una idea o más ideas, o la eliminación de otras.

Recurrir a estrategias de apoyo: Finalmente, cabe hacer referencia al papel que, durante
la puesta en discurso, cumplen las denominadas “estrategias de apoyo” (Cassany: 1987).
Éstas vienen a salvar ciertas deficiencias de conocimiento que pueden abarcar desde la
ignorancia de la norma ortográfica aplicable a una palabra hasta la falta de una cita que
apoye un argumento o de un dato concreto como una fecha. Consisten en la puesta en juego
de microhabilidades tales como la búsqueda y la selección bibliográfica, la consulta de
diccionarios y enciclopedias, la consulta de fichas y los procedimientos mnemotécnicos.

14. En la actividad 5, se le propuso considerar el empleo de diversas

fuentes. ¿Qué tratamiento les dio para hacer uso de ellas como
estrategias de apoyo?

La autocorrección o revisión y la corrección

Verificar la adecuación a la situación comunicativa: La revisión y la corrección son
procesos fundamentales en la composición del texto. El escritor competente verifica si las
ideas que ha desarrollado se ajustan a los objetivos y las consideraciones que se planteó
inicialmente acerca de la situación de comunicación: quién es el receptor, en qué marco
circulará el escrito y demás; en general, para esto, revisa su escrito poniéndose en el lugar
del receptor; además, suele compartir su escrito con otros lectores que asuman también el
papel del lector modelo inscripto en el texto.
Controlar la coherencia y el estilo: El escritor debe constatar, por otra parte, si la
organización que ha dado a las ideas es adecuada, si todas éstas se encuentran claramente
vinculadas y no presentan desconexiones, si ha aplicado reglas de economía y eficacia a las
frases, etcétera.
Controlar los aspectos superficiales: Quien escribe debe controlar, finalmente, la
adecuación de la gramática, la ortografía, los signos de puntuación, la legibilidad y la
presentación. La relectura crítica del escrito que selecciona y presta atención especial a
cada uno de los aspectos parciales es el procedimiento que suelen poner en juego los
escritores competentes para auto-corregir su producción.

15. A continuación, reproducimos un fragmento imaginario del artículo

pedido en la actividad de la clase 5. En nuestra opinión, el fragmento
presenta un problema de distribución de la información y puede ser
mejorado en cuanto a la presentación. También es posible, finalmente,
eliminar algunas frases o expresiones redundantes. ¿Qué cambios
introduciría?

Hasta ahora hemos expuesto la concepción piagetiana del estadio de las

operaciones formales formulada por la Escuela de Ginebra en los años
cincuenta. Ahora nos referiremos a los trabajos posteriores, realizados,
en su mayoría, en los países anglosajones, aunque, como veremos, la
Escuela de Ginebra misma modificó su posición. Esos trabajos
atravesaron tres etapas.

En la década de 1970, la Escuela de Ginebra rectificó su posición.

Piaget reconoció que los adolescentes y los adultos poseen un tipo de
pensamiento que no funciona basándose solamente en la estructura de
los problemas, sino también en su contenido; por lo tanto, el
pensamiento no sería solamente “formal”. Además, planteó que el
pensamiento formal se adquiere en el área de especialización de cada
sujeto.

En una primera etapa, hasta 1975 aproximadamente, las

investigaciones, más bien escasas, consistieron en aplicar las tareas de
Inhelder y Piaget a un mayor número de sujetos y en situaciones de un
mejor control experimental. Como una buena parte de los adolescentes
y los adultos entrevistados –alrededor del cuarenta por ciento– no
lograban resolver adecuadamente las tareas formales, los trabajos
criticaban frontal y unánimemente la teoría de Piaget.

Desde 1975 a 1980, aproximadamente, los trabajos buscaron responder

a diversas preguntas a las que había dado lugar la reformulación
piagetiana. Así se llegó a la conclusión de los sujetos tenían fallas o
limitaciones en relación con determinadas variables del pensamiento
formal, como el modo de presentación de la tarea o las particularidades
individuales o sexuales.

16. Con una mirada crítica semejante a la puesta en juego en la actividad

anterior, revise y corrija su propio texto.

Los textos académicos

En este punto del taller, intentaremos definir operativamente los textos relativamente
extensos que deberá producir –y leer– el alumno del posgrado.
 Llamaremos, en general, “textos académicos” al conjunto de los textos
vinculados al ámbito científico que tienen por finalidad fundamental explorar,
describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo. Esos
discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las investigaciones
científicas a los expertos –en ese caso, reciben el nombre de “discursos teóricos o
científicos”– como para difundirlos entre un público más amplio, mediante los textos
que se denominan habitualmente “de divulgación científica”.
Entre el discurso teórico y la divulgación científica destinada al gran público existe
una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del tipo de emisor (científico,
especialista, periodista), de receptor (experto, aficionado, lego) y de situación comunicativa
(circulación restringida, circulación masiva) que configuran Loffler-Laurian: 1983).
Además de esos parámetros dependientes de la situación comunicativa, son rasgos
diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones sintácticas (que en el
discurso teórico tienden a omitir el agente de los procesos), la selección léxica (de
especialidad mucho mayor en el caso del discurso teórico), la selección de los objetos
referenciales (construcciones conceptuales, entidades observables) y la presencia o ausencia
de elementos facilitadores de la comprensión (ejemplos, comparaciones, títulos, gráficos)
(Zamudio y Atorresi: 2000).
En este marco, los textos que producirá el alumno del posgrado podrían ser
considerados, en general, “de teoricidad media” o de “semidivulgación”, ya que no
constituirán ni el producto de investigaciones científicas destinado al intercambio en el
campo científico ni el resultado del proceso de traducción del discurso científico con miras
a hacerlo accesible al gran público. En términos positivos, dichos textos tendrán las
siguientes características generales:

Los textos que se escribirán durante la cursada: características

● serán producidos por un emisor (el alumno) que, sin ser un científico, recoge
resultados de otros emisores científicos (los profesores y/o los investigadores
citados por los profesores);

● se inscribirán en un dominio de conocimiento específico (el constructivimo

y la educación) y tratarán un tema relacionado con ese dominio;

● circularán en el campo de conocimiento correspondiente al tema que tratan;

● expondrán ideas fundamentadas (mediante datos o argumentos), del propio

emisor y/o de otros autores, con marcas claras (como las comillas y las
referencias bibliográficas) de la voz de la que surjan;

● presentarán elementos ordenadores de la lectura, como títulos, gráficos,

marcadores de punteo y demás;

● responderán al género (informe, descripción de experiencia, artículo) y al

receptor (el docente o un destinatario imaginario del mundo educativo)
pautado por la consigna dada en la clase o en el trabajo práctico y tendrán
propósito informativo (con algunas excepciones en las que se solicitará
argumentar).

Las características del artículo han sido presentadas, más o menos implícitamente, a
lo largo de las actividades 1 a 16. Por esa razón, nos limitaremos a sintetizar su estructura y
hacer una breve referencia al modo de tratar la bibliografía. A continuación,
caracterizaremos brevemente los géneros “informe” y “descripción de experiencia”.

17. Teniendo en cuenta el tipo de emisor, el tipo de receptor y el tipo de

situación comunicativa, el artículo cuya escritura se solicita en la clase 5
¿es científico, de teoricidad media o de divulgación? ¿Qué marcas
aparecerán en el texto en correspondencia con la clasificación realizada?

El artículo. El artículo académico presenta, en general, la siguiente estructura:

● Título: Es el resumen más global del contenido, por lo que su propósito es
informativo
● Autor: Frecuentemente, además del nombre y el apellido, se consigna la
institución en la que desarrolla sus actividades académicas
● Abstract o copete: describe sintéticamente el contenido del artículo y suele
presentar enunciados argumentativos tendientes a motivar la lectura; a veces, está seguido
de una serie de palabras clave
● Introducción: En una expansión del título, presenta, con un grado mayor de
detalle, el tema que se tratará; además, suele incluir una justificación de la elección de ese
tema. Por otro lado, se mencionan el marco teórico adoptado, la metodología empleada y
los materiales seleccionados. En último término, se anticipa el orden que seguirá el
desarrollo
● Desarrollo: Desde el punto de vista del lector, es la expansión final –más
detallada– del título. El tema anticipado en la introducción se va desarrollando –
descomponiendo en temas más específicos– en el orden anunciado; esto resulta marcado,
en general, por medio de subtítulos. En el desarrollo, la introducción de voces diferentes de
las del autor se señala por medio de citas textuales y discursos indirectos, según
convenciones que describiremos en el punto “El tratamiento de la bibliografía”.
● Conclusión: Es el producto de una operación de resumen efectuada sobre cada
uno de los temas tratados en el desarrollo.
● Bibliografía: Incluye los datos completos de las obras mencionadas en el
desarrollo, de acuerdo con una serie de convenciones que exponemos a continuación.
El tratamiento de la bibliografía. En el desarrollo de los textos académicos, las voces de
los otros aparecen, básicamente, con dos fines: o bien justificar las propias afirmaciones y
conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer otras distintas.
Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es
decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso
indirecto.
En la cita, las comillas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del
otro, mientras que, en el caso del discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se
produce una reformulación del texto original, con lo cual interviene en un grado mayor la
interpretación de quien escribe.
En cuanto al verbo de decir que señala las palabras de otra persona, pueden
reconocerse diversos tipos: desde aquellos de significado neutro (como “señalar”,
“manifestar”, “expresar”) hasta aquellos más descriptivos (que, en general, implican algún
tipo de interpretación o valoración, como “exagerar”, “dramatizar”), pasando por los que
señalan el acto de habla que se lleva a cabo (“preguntar”, “afirmar”, “predecir”). Por
último, en lugar de verbos de decir, y con un significado similar al de los verbos neutros,
pueden utilizarse para introducir una cita o un discurso indirecto fórmulas del tipo “según/
para/ de acuerdo con X,...”.
● Las referencias. Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una
referencia al autor de esas palabras ajenas y la obra en la que las expresó. Por convención,
en este curso esa referencia se traducirá en la mención, entre paréntesis, de dos términos
divididos por dos puntos o coma: el apellido del autor y el año de publicación de la edición
de la obra que se está consultando; por ejemplo, “(Piaget: 1976)” o “(Carretero, 1999)”.
Estos datos se completarán al final del texto que se está escribiendo, en el apartado
Bibliografía. Además, en el caso de la cita, deberá indicarse de qué página o de qué páginas
de la publicación original ha sido tomada; si se trata de una sola página, se indicará, por
ejemplo, “(Piaget, 1976; p. 314)”; si se trata de un fragmento que abarca más de una
página, se indicará, por ejemplo, así: “(Piaget, 1976; pp. 314-318)”, es decir, se abreviará
“páginas” en plural (“pp.”) y se utilizará un guión para marcar período.
En cuanto a la bibliografía, informa básicamente el nombre del autor, el nombre del
texto leído, el nombre de la obra de la que forma parte (en el caso de que se trate de un
artículo), el año de la edición consultada y el de la edición original (éste figura en la página
que sigue a la portada), la ciudad en la que apareció y la editorial que lo publicó.
● Cómo citar un libro y un capítulo. Existen distintas convenciones para
sistematizar esta información; la que adoptaremos aquí para el caso de los libros y los
capítulos es la siguiente: en primer lugar, va el apellido del autor y, luego, la inicial de su
nombre, separados por coma; el año de edición original entre paréntesis, seguido de coma;
el nombre del texto (si se trata de un libro entero, aparece en bastardilla o itálica; si se trata
de un capítulo, va entre comillas, sucedido de “en” y de los datos correspondientes al libro
de donde se lo extrajo); finalmente, también separados por comas, van los datos de la
ciudad de edición, la editorial y el año de la edición que se consultó. Por ejemplo:
-libro de un autor: Piaget, J. (1926), La representación del mundo en el niño,
Madrid, Morata, 1973.
 -libro de más de un autor: Rumelhart, D; McClelland, J. L. y the PDP Group,
Parallel Distributed Processing. Explorations in the Microstructure of Cognition,
Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el primer ejemplo, el autor es uno solo; en el segundo, los autores son tres y,
como puede observarse, todos los grupos apellido-inicial van separados entre sí por punto y
coma, salvo el último, que se separa del anterior mediante la conjunción “y”.
-capítulo de un autor: Carretero, M. (1999), “Dimensión cognitiva”, en M.
Carretero, J. L. Castillejo Brull, A. Costa y otros, Pedagogía de la escuela infantil, Madrid,
Santillana, 1999.
-capítulo de varios autores: Rumelhart, D. E.; Smolensky, P.; McClelland, J. L. y
Hinton, G. E. (1986), “Schemata and Sequential Thought Processes in PDP Models”, en D.
Rumelhart, J. L. McClelland y the PDP Group, Parallel Distributed Processing.
Explorations in the Microstructure of Cognition, Cambridge, Mass., The M.I.T. Press.
En el caso de los capítulos anteriores, como es habitual, después de “en” aparecen
las iniciales y los apellidos (van en este orden) de los autores. Lo mismo sucede en este
caso, en que el autor del capítulo y el autor del libro coinciden:
-capítulo cuyo autor coincide con el del libro: -Rivière, A. (2003a), “Desarrollo y
educación: El papel de la educación en el “diseño” del desarrollo humano”, en A. Rivière,
Obras escogidas, vol. 3, Madrid, Panamericana.
¿Por qué en el ejemplo anterior la fecha de publicación, 2003, está seguida de una
letra a? Pues porque el texto incluye al menos otra referencia a otra obra de Rivière
publicada el mismo año. Para diferenciar esas obras entre sí, en las referencias se consigna:
“(Rivière, 2003a)” y “(Rivière, 2003b)” y, en la bibliografía, se ponen los datos completos;
los que corresponden a “(Rivière, 2003b)” son los siguientes:
-otra obra publicada por el mismo autor el mismo año: Rivière, A. (2003b),
“Interacción precoz. Una perspectiva vigotskiana a partir de los esquemas de Piaget”, en A.
Rivière, Obras escogidas, vol. 2, Madrid, Panamericana.
● Cómo citar un artículo publicado en una revista. Los artículos publicados en
revistas se citan como los libros, entre comillas; el nombre de la revista, como el del libro,
va en itálica; la particularidad se encuentra en que, a continuación de este nombre, se indica
el número de edición de revista (por ejemplo, se trata de la revista número 20) y, a veces, el
año (por ejemplo, se trata del cuarto año de edición); finalmente, siempre se consignan los
números de página de la revista que el artículo citado abarca. Véanse los siguientes
ejemplos:
-Pintrich, P. R., Marx, R. W. y Boyle, R. A. (1993), “Beyond Cold Conceptual
Change: The Role of Motivation Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process
of Conceptual Change, Review of Educational Research, 63, 167-199.
-Carretero, M. (2000), “El cambio conceptual en la enseñanza de la Historia”,
Tarbiya. Revista de Investigación e Innovación Educativa. Monográfico “Cambio
Conceptual y Educación”, 26, 73-82.
-Rodríguez Moneo, M. y Rodríguez, C. (2000), “La construcción del conocimiento
y la motivación por aprender”, Psicología Educativa, 6, 2, 129-149.
 Muchos de los textos incluidos en la biblioteca del posgrado son artículos
publicados en revistas o capítulos incluidos en libros; por tanto, si se los cita, deberán
observarse las convenciones detalladas en este punto y en el anterior.
● Cómo citar una clase. En los trabajos que se realizan en este posgrado,
finalmente, podrá darse la necesidad de citar clases o fragmentos de clases. Para esto,
deberán seguirse las siguientes convenciones:
Referencias
Discurso indirecto de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se
ha publicado la clase, todo entre paréntesis; por ejemplo: “(Castorina, 2004)”.
Cita directa de clase: Apellido del autor seguido de coma, más año en que se ha
publicado la clase, más número de página, más indicación de la versión (Word o html que
se está utilizando, todo entre paréntesis); por ejemplo: “(Castorina, 2004; pp. 6-8 versión
Word)” o Rodríguez Moneo y Carretero, 2003; p. 8 versión html).
Bibliografía: Apellido del autor seguido de coma, inicial del nombre del autor
seguida de punto, año en que se ha publicado la clase entre paréntesis y seguido de coma,
nombre de la clase entre paréntesis, nombre del posgrado en itálica, nombre de la ciudad en
que tiene sede el posgrado y nombre de las instituciones responsables de la publicación; por
ejemplo:
-Castorina, A. (2004), “El aprendizaje en la teoría psicogenética. Problemas teóricos
e implicancias educativas”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires,
FLACSO-Argentina y UAM.
-Rodríguez Moneo, M. y Carretero, M., “Ideas previas y cambio conceptual”,
Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

El informe. La palabra “informe” se aplica cotidianamente a tipos muy distintos de textos.

Un informe, por ejemplo, es el resultado de un análisis psicológico que se realiza para
admitir a una persona en un trabajo, la presentación que hace un médico de las dificultades
y los progresos de sus pacientes, el registro que realiza un periodista antes de redactar una
nota de investigación y el diagnóstico que redacta un docente a comienzo de año en
relación con las características de sus alumnos.
Si nos centramos en el ámbito de los textos vinculados al aprendizaje, el informe es
un género muy variable, por lo que, en realidad, sólo puede planificarse plenamente su
escritura una vez que se cuenta con una consigna específica dada por un docente
determinado en el marco de cierta materia o, en el caso de este posgrado, de cierta clase.
A pesar de esto, podemos definir el informe en forma aproximada como un texto en
el que se presenta información sobre un tema determinado, junto con los datos y las
conclusiones más importantes que se han obtenido a partir de su estudio. Ese texto se
muestra como objetivo, esto es, no expresa las opiniones personales del autor acerca del
tema, sino que reúne información que también puede ser observada por otras personas.
La distinción más importante que puede trazarse entre los informes del ámbito
educativo está dada por la oposición entre los que analizan un tema específico
exclusivamente a partir de bibliografía y los que requieren, además de la consulta
bibliográfica, el estudio concreto de un objeto o fenómeno.
 En el primer caso (es decir, cuando se trata de lo que se denomina un “informe
bibliográfico”), los pasos a seguir serán más o menos los mismos en las distintas materias:

Pasos en la producción de un informe bibliográfico

● relevamiento y fichaje bibliográfico;

● determinación del tema o, si está dado en la consigna, de los aspectos

particulares que se estudiarán;

● planteo de preguntas en relación con esos aspectos;

● búsqueda de respuestas y selección de citas al respecto en la bibliografía;

● reordenamiento jerárquico de las preguntas y respuestas;

● puesta en texto del desarrollo;

● puesta en texto de la introducción y de las conclusiones;

● puesta en texto de la bibliografía y de la carátula;

● revisión.

En cambio, en caso de los informes que surgen del estudio directo de un objeto, se
observan diferencias notables según la disciplina desde la que se lo analice (psicología,
lingüística, química, biología, sociología). Por otra parte, más allá de las diferencias
temáticas, el informe no tiene características genéricas definidas y uniformes en todas las
áreas de conocimiento; es en gran parte a partir de los modelos textuales de cada disciplina
y de la consigna concreta requerida como se sabe de qué modo encarar su escritura.
Ahora bien, todos los informes del ámbito educativo permiten observar tres partes
bien diferenciadas: la introducción, el desarrollo y las conclusiones.
● La introducción. Sirve, por un lado, para presentar el tema que se estudiará y
para justificar por qué se lo eligió (se resalta su interés, originalidad o importancia). Por
otro lado, allí se realiza una breve presentación del trabajo, es decir, una mención del marco
teórico adoptado, de la metodología empleada, de los materiales seleccionados y de la
organización textual de la exposición (“En primer lugar, ...; en segundo lugar, ...”).
● El desarrollo. En esta parte, se expone el trabajo propiamente dicho, a partir del
despliegue de cada uno los aspectos del tema seleccionados como relevantes. En general,
en el desarrollo se expanden los aspectos mencionados en la introducción: el marco teórico,
la metodología y demás, y se presentan datos y argumentos (propios y/o de otros autores
con estatuto de autoridades, los cuales serán citados de acuerdo con las convenciones
planteadas en Tratamiento de la bibliografía) que sirvan de fundamento a las ideas.
 ● La conclusión. Aquí se retoman los datos más importantes mencionados a lo
largo del trabajo y, en ciertas ocasiones, se realiza una evaluación personal acerca de lo que
se ha presentado en el informe todo o en el desarrollo.
Estas partes están enmarcadas por dos paratextos: la carátula y la bibliografía.
Veamos una consigna de escritura de un informe como ejemplo: “A partir de una
serie de entrevistas realizadas a adultos en torno de un texto de ciencias naturales dado y a
la luz de lo visto en las clases y la bibliografía del módulo 4b, elabore un informe sobre las
dificultades y las posibilidades de comprensión de los textos de las ciencias naturales”.
La redacción del informe podría suponer, en este caso, los siguientes pasos:
● lectura y fichaje de las clases y de los textos pertinentes, con atención al
reconocimiento de referencias a las particularidades de los textos de ciencias naturales, así
como a las posibilidades y dificultades de comprensión que surgen de ellos;
● selección de un texto de ciencias naturales que se preste para observar las
características revisadas y las dificultades y posibilidades apuntadas;
● selección de un grupo de personas en las que puedan observarse los aspectos
relacionados con la interpretación de textos que interesa constatar; fichaje de las
características de los futuros entrevistados;
● elaboración de una pauta o guía para la realización de las entrevistas; la pauta
debe facilitar la constatación de logros y obstáculos en la interpretación (por ejemplo,
mediante un punteo de los conceptos y los procesos cuya interpretación se indagará), así
como la comparación entre las posibles respuestas de los entrevistados (para esto, es bueno
seguir un orden de preguntas relativamente fijo);
● entrevistas;
● procesamiento de la información obtenida mediante las entrevistas:
sistematización, entrevistado por entrevistado, de las dificultades y los logros alcanzados,
se acuerdo con determinado criterio clasificatorio; sistematización de la información
correspondiente a todo el conjunto de los entrevistados, de acuerdo con el mismo criterio;
● planificación del informe;
● puesta en texto del desarrollo: expansión de los objetivos del trabajo, la
metodología empleada, las características del texto seleccionado y las particularidades de
los sujetos entrevistados; presentación de los datos obtenidos y explicaciones de esos datos
a partir de la bibliografía y las clases revisadas;
● puesta en texto de la introducción y las conclusiones;
● revisión;
● completamiento de carátula del informe y de la bibliografía, y revisión de otras
cuestiones relativas a la presentación.

La descripción de experiencia. Por “descripción de experiencia” se entenderá en este curso

la caracterización jerarquizada de una práctica, un ensayo o una experimentación llevados a
cabo por los cursantes –eventualmente, en colaboración con personas que no son parte del
curso– en alguno de sus ámbitos de trabajo.
En general, la descripción de la experiencia será promovida por el tutor del curso a
través de una consigna; sin embargo, también puede ocurrir que los cursantes envíen al
tutor descripciones de experiencias por propia iniciativa. En estos casos, el tutor
seleccionará, para su publicación en el sitio Web del posgrado, aquellas que se ajusten a los
siguientes aspectos:

Rasgos que deben presentar las

experiencias

● Título

● Explicitación de su relación con

alguno(s) de los contenidos tratados
en el curso

● Nombre, apellido y área de

formación de los participantes a cargo

● Nombre de la institución en la que

se llevó a cabo

● Características de la institución
(pública o privada, rural o urbana;
ubicación geográfica, particularidades
del alumnado y otros datos relevantes)

● Descripción propiamente dicha:

-Propósitos

-Fundamentos teóricos

-Recursos empleados

-Plan de acción

-Acciones llevadas a cabo

-Alcances

-Evaluación y ajustes del plan (si los

hubiera)

-Reflexiones actuales
 Hasta aquí nuestra presentación del proceso que es recomendable seguir al escribir y
de las características de los textos académicos. Para terminar, queremos remarcar la
importancia de la realización de las tareas de escritura pedidas. Creemos que escribir
implica ordenar ideas, profundizar, abrir inquietudes, intercambiar puntos de vista, adoptar
nuevas perspectivas, proyectarse. Por esta razón, la producción de los textos que se indican
en las clases forma parte del curso de posgrado.
Este curso virtual se dicta por primera vez y, por tanto, no contamos con artículos,
descripciones de experiencias e informes producidos por los alumnos. Por eso, al planificar
esta clase, nos preguntamos si era conveniente inventar esos ejemplos. Finalmente, nos
decidimos por otra idea: esperar, para que el taller resultara ilustrado por las producciones
de la primera cohorte de alumnos. Las esperamos, entonces.
Bibliografía
Adam, J.M. (1992), Types et prototypes: narration, argumentation, description,
conversation, explication, dialogue, París, Ed. Nathan.
Bajtin, M. (1982), “El problema de los géneros discursivos”, en Estética de la creación
verbal, México, Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (1987), Describir el escribir, Barcelona, Paidós.
Krashen, S. (1981), Second Language Adquisition and Second Language Learning,
Pergamon.
Flower, L. y Hayes, J. (1996), “La teoría de la redacción como proceso cognitivo”, en
Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura, Buenos Aires, A.I.A. Lectura y
Vida.
Loffler-Laurian, A. M. (1983), "Typologie des discours scientifiques: deux approches", en:
Études de linguistique appliquée, 51, París.
Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000), La explicación, Buenos Aires, Eudeba.