Documento de Cátedra “Pedagogía” – Profesorados: Letras, Inglés y Geografía

Docentes: Marisa Alanís y Griselda Díaz – Facultad de Humanidades-UNCa.

PEDAGOGÍA: APROXIMACIÓN A CATEGORÍAS, CARACTERÍSTICAS Y

PROBLEMAS

Partimos del planteo del Zambrano Leal (2011) acerca de que “La
pedagogía es un concepto histórico construido sobre tres registros. El práctico,
delimitado por los aprendizajes y la enseñanza; el reflexivo (filosófico) orientado
hacia los valores del acto educativo y el político, cuyo eje es la función social
de la educación y de la escuela. La dimensión física de la pedagogía remite a
la práctica”. Desde esta concepción el presente documento tiene el propósito
de presentar algunas categorías, características y problemas de la pedagogía
como disciplina que constituyen una especie de “mapa” orientador de algunos
de sus aspectos constitutivos. La intención es que este documento sirva
también de integración de los distintos Ejes de la materia.

I- CATEGORÍAS

 Los fines de la educación

Según Zambrano Leal los discursos pedagógicos siempre remiten a los
fines, a preguntas como ¿por qué educo?, ¿por qué enseño?, ¿por qué se
educa la especie humana?. En el análisis de la cuestión del Otro, la pedagogía
pregunta sobre los límites y finalidades, procurando una explicación que se
fundamenta en el porqué y para qué enseño. Al respecto dice el autor citado
“Esta dimensión es política en el sentido de que ella se ocupa de un sujeto
concreto, de carne y hueso; remite a la pregunta por su porvenir y su devenir;
analiza los fines de la educación para ver en ellos la coherencia de tales
principios. Política, también, porque el pedagogo es el que, trabajando en la
escuela, no se limita a la mera enseñanza, a la transmisión de unos saberes
organizados por el Estado, sino que los reflexiona cuando observa la distancia
que hay entre el deseo de saber y el deseo de inserción” (Zambrano Leal,
2006: 140).
Las preguntas acerca del sentido de la formación del ser humano aparecen
como una constante en las reflexiones pedagógicas, desde Comenio hasta
nuestros días. En ese marco la educación es vista como la encargada de la
formación de las nuevas generaciones y como proceso de humanización y
logro de autonomía, inteligencia y solidaridad (Flores Ochoa y Vivas García,
2007).
La pedagogía se propone develar los fines de la educación, oponiéndose a
la transmisión de los saberes sin sentido, asumiendo al aprendizaje como una
cuestión de filosofía, política y cultural y a la enseñanza como espacio para la
formación crítica del estudiante. Por ello el dispositivo pedagógico (sistema
educativo, escuela, currículum, etc.) se constituye en el medio para
instrumentalizar los principios que orientan la educación que imparte el
dispositivo.

 Los sujetos
Rousseau en su obra “Emilio” instala la idea del niño como un sujeto
radicalmente diferente al que debía educarse acorde a sus características y

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posibilidades, por ello concibe a la educación como proceso de formación

autónoma que tienda a la realización del ideal de hombre racional. Con él se
delimita el infante como destinatario privilegiado en el marco de la
institucionalización de la educación y del dispositivo escolar. Antelo (2005) por
su parte identifica al cachorro humano (en el sentido de aún no humano), a un
no adulto, como la materia prima sobre la que se despliega el proceso
educativo, sostiene que es para la reflexión pedagógica “el magnífico niño de la
pedagogía” en tanto condición indispensable para que una educación tenga
lugar.
Si se tiene en cuenta las primeras acepciones del término pedagogía
(acción de guiar; conducir a otro; arte y ciencia de educar a los niños) una
cuestión central en la pedagogía es el sujeto; la persona se convirtió en el eje
de todas las doctrinas pedagógicas.
Para Narodowsky la pedagogía moderna nace con el concepto de que el
niño debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo los niños
aprendían espontáneamente y se vinculaban con muchos adultos, al final de la
edad media, apareció una nueva sensibilidad hacia el niño, un nuevo modo de
hacerse cargo de él. El autor antes mencionado argumenta que el niño será
infantilizado: se empieza a considerar que hay que cuidarlo más, que necesita
reglas más rígidas. Esta postura de constante cuidado hacia el niño, de su
vigilancia intensiva, da lugar a la estructuración de un saber que justifica por
qué debe hacerse eso, con qué fines y con qué medios: y ese saber es la
pedagogía. Es decir, se define el destinatario principal y por tanto una categoría
central en el estudio de la pedagogía. Más contemporáneamente se incorporan
los adolescentes, los adultos, la tercera edad como sujetos de los que se ocupa
la pedagogía. Cabría también incluir al docente como otro sujeto de la
educación, pues si tomamos el significado de la palabra pedagogía vemos que
una de las acepciones refería al pedagogo entendido como el ayo que cría al
niño y como el maestro que enseña a los niños (Dussel y Caruso 1999).

 El vínculo pedagógico
Tomando a Antelo (2005) el vínculo tiene una doble dimensión: por un lado,
significa la conexión con el otro, es atar, ligar, enlazar, juntar, reunir; pero
también, por otro lado, es forzar el comportamiento del otro para promover la
transformación del sujeto. Esta relación se construye como asimétrica, no
obstante es necesaria y facilitadora del crecimiento, de ella necesitan servirse
los sujetos para su formación. Necesidad de un “Otro” que tiene una función
constituyente para el sujeto, en tanto no se erija omnipotente.
En este sentido, durante el proceso educativo, la enseñanza como acción a
cargo del formador, supone una intervención activa, consciente e intencional,
dirigida a influir sobre el comportamiento de los alumnos, a orientar la
construcción de los conocimientos, los modos de pensar y las prácticas; por
esta razón, la enseñanza no escapa al análisis de las formas de poder y
autoridad (Davini, 2008).
Desde esta perspectiva, la búsqueda del diálogo y la construcción
compartida de alternativas de enseñanza no suprime la asimetría del acto de
enseñar, puesto que hay alguien que posee un conjunto de saberes y de
experiencias diferentes, y que ayuda a otros a conocer ese saber y a
experimentar nuevas situaciones. Quién enseña también aprende al hacerlo y

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lo hace desde una perspectiva abierta y flexible, sin embargo, no está eximido
de tener la responsabilidad de conducir el proceso.

“…la autoridad pedagógica no implica la sumisión de quiénes aprenden (…). Por el

contrario, busca promover cada vez mayor conocimiento y ampliación de la
conciencia para la progresiva autonomía e independencia de los alumnos.
Cualquiera sea la edad o etapa evolutiva de quienes aprenden, el desarrollo
sistemático de la reflexión y de la asimilación de nuevos saberes apunta a
constituirlos en sujetos autónomos” (Davini, 2008:29).

La enseñanza necesita y se sustenta sobre un proceso de comunicación.

El dialogo requiere comprensión mutua, disposición a escuchar, a poner a
prueba y a reconocer nuestras propias limitaciones y prejuicios. “La enseñanza
involucra, pues, un encuentro humano. Porque enseñar, es en definitiva,
participar en el proceso de formación de otra persona, tarea que sólo puede
hacerse en un sentido pleno con ese otro” (Basabe y Cols, 2007: 146). En este
marco, el otro es un sujeto libre que puede incluso resistirse a los intentos de
influencia que sobre él se quieren ejercer.
Una cuestión que atraviesa las reflexiones pedagógicas es la de cómo
se construye el vínculo pedagógico con relación a la tensión entre “conexión
con el otro” y “forzar al otro”que refiere a su doble su doble significación.
Así como los chicos no pueden procurarse solos el alimento cuando nacen,
tampoco pueden procurarse solos los significados que, al tiempo que protegen,
son un pasaporte a la cultura. Cobra sentido en relación a esto la concepción
de la pedagogía como puerta de entrada a la cultura propuesta por Zambrano
Leal (2006).

 La transmisión
Caracteriza y da sentido al vínculo pedagógico, el o los modos en que se
construye el proceso de transmisión. Según Zambrano Leal el concepto de
transmisión es antropológico en tanto remite a la relación entre las
generaciones, la cultura y sus saberes; y también es sicoanalítico porque
supone un cúmulo de intenciones sociales y simbólicas necesarias en la
relación entre sujetos, deseo y desprendimiento. Diker recupera a Hassoun
para señalar que lo propio de la transmisión es que ofrece una herencia y a la
vez la posibilidad de transformarla, resignificarla y esta habilitación recibida en
el proceso de transmisión opera tanto en el plano de la subjetividad como en el
plano de la cultura, en una dinámica continuidad/discontinuidad,
conservación/cambio en el individuo y en lo social. Por ello la integración, las
identidades, los lazos sociales son resultado y efecto del proceso de
transmisión, lazos sociales que se construyen si hay traspaso de algo,
transmitir es “hacer llegar a alguien un mensaje”. La modernidad había resuelto
a través de la educación escolar el problema de la transmisión a escala masiva
y el control de sus efectos tanto en la escala de lo social como en lo subjetivo.
Para esta autora la pedagogía se configura como el único campo de saber
cuyo objeto es la transmisión y los docentes como profesionales de la
transmisión. La transmisión refiere a un proceso y a unos efectos (sociales y
subjetivos) que son desde hace varios siglos patrimonio de la pedagogía.
Siguiendo a la autora son preocupaciones también: las condiciones en las
que se da ese proceso de transmisión, las formas de la transmisión, los
agentes de la transmisión, las consecuencias de su interrupción.

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Redefiniciones y debates desde la pedagogía acerca de esta noción, su

significado e implicancias plantean la necesidad de no renunciar a la tarea de
transmitir, en todo caso replantear el qué, el cómo y el para qué transmitir.
Cuestión central, constitutiva, propia de la pedagogía.

 El orden institucional,

Zambrano Leal (2009), quién se

dedico a investigar la extensa obra de
Philippe Meirieu, relata que éste
durante sus años de profesor de liceo
descubre la difícil libertad de aprender,
por lo que su lucha intelectual durante
uno de los momentos de sus
investigaciones -el aprendizaje-
consiste en demostrar que el fracaso
escolar tiene su génesis en las malas
metodologías, la ausencia del consejo
metodológico, la incapacidad que
tiene la institución escolar de promover
la situación problema.
Philip Merieu busca comprender a
través de la pedagogía el rol social de
la escuela y su función respecto del
vínculo social. Desde esta perspectiva
la pedagogía se interesa en los
aprendizajes desde el punto de vista
metodológico y utiliza el concepto de
dispositivo propuesto por Foucault
para explicar por qué considera a la
pedagogía como un dispositivo.
Según Zambrano Leal (2009) la
Pedagogía no es sólo un saber, está
también encarnado en los dispositivos
El dispositivo es la acción de la
institución, del sujeto, de la verdad, del
poder. Hace visible los cambios de la
episteme, describe la función de una
institución en una época.
Como estrategia teórica, Meirieu
propone el consejo metodológico
considerado como el único mecanismo
susceptible de responder a los
problemas de la enseñanza frente a los
nuevos desafíos (…). El consejo
metodológico es un dispositivo para
asumir los problemas de los
aprendizajes de los alumnos. Es un
momento de descubrimiento y
reconocimiento del alumno, de sus
capacidades y dificultades.
Foucault (1992:244) define al
dispositivo como un conjunto
heterogéneo que engloba instituciones,
organizaciones arquitectónicas,
decisiones y regulaciones, leyes,
enunciados científicos, proposiciones
morales y filantrópicas; el dispositivo es
la red que une a esos elementos
heterogéneos.
Actúa como herramienta, como aparato,
constituyendo sujetos, especialmente los
dispositivos pedagógicos, a través del
gobierno del sujeto y la regulación de la
vida social (Dreyfus y Rabinow , 1995)
Souto, M. retoma los aportes de
Foucault, para pensar los dispositivos en
situaciones de enseñanza y formación,
para dar cuenta de la particular manera
en que el poder y saber se entrelazan y
desanudan en ellos, generando
prácticas, sujetos, espacios y tiempos.
Desde este enfoque se comprende “al
dispositivo como una red que vincula un
conjunto de elementos heterogéneos, en
un juego de las relaciones de poder y de
saber con un carácter estratégico”

Para Foucault, hay dispositivos disciplinares, carcelarios, de poder, de

saber, de sexualidad, de alianza, de subjetividad, de verdad. Un dispositivo es
a la vez el objeto, el método y la técnica del discurso. La pedagogía es un
dispositivo escolar dadas las técnicas y los métodos de enseñanza aplicados
en relación a los enunciados del discurso educativo.

La pedagogía debe obrar con permanencia para que la infancia de una sociedad
sean hombres emancipados. Una de las primeras características, es que ella es un

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mecanismo para construir métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. La

pedagogía es una práctica social y escolar, un discurso sobre lo humano y sus
aprendizajes. Por su parte, el profesor es un pedagogo, un sujeto que gravita entre
discurso y prácticas. Cada pedagogo desde el momento en que se enfrenta a la
dura tarea de enseñar y hacer que un niño aprenda, hacerlo acceder a la libertad y
a la autonomía está obligado a construir métodos. La suma de estos se traduce
como dispositivos. Por esto mismo, la pedagogía es “la ciencia de los métodos” es
un dispositivo social (Zambrano Leal, 2009:18).

La formación es visible a través del lenguaje institucional. Se traduce por las

estructuras, dispositivos y metodologías aplicadas y requiere de un sujeto
encargado de realizarlo (Zambrano Leal, 2011).

 El método
La historia de las doctrinas pedagógicas muestran que no existe pedagogía
sin método y técnica. Ambas forjan su positividad. La pedagogía tiene ese
carácter instrumental, sin la cual la educación escolar del sujeto sería una tarea
imposible (Zambrano Leal, 2011)
En el pensamiento de Rousseau hay una estrecha relación entre
concepción de hombre y el método. Es decir, la cuestión del método de
enseñanza ha sido pensado desde la forma en cómo se conoce al hombre,
entre método de enseñanza y forma de conocer.
El soporte de la pedagogía como saber concreto es el método, no pensado
como mero instrumento, pues está sustentado por una trama de nociones que
se refieren a la formación del hombre, el conocimiento, al lenguaje, a la escuela
y su función social, etc. Es en el siglo XVII cuando se produce la emergencia
de un discurso metódico sobre la enseñanza, sobre todo a partir de Comenio.
(Olga Luzuriaga, 1999)

II- CARACTERÍSTICAS

 Carácter normativo y propositivo:

Furlan y Pasillas sostienen que no se puede abolir el carácter normativo que
caracteriza a la pedagogía y que llevó a diferentes teóricos a negarle el
estatuto científico a la disciplina. La pedagogía estudia distintas intervenciones
con el objeto de optimizarlas a través de algún tipo de orientación.
En Pasillas encontramos una definición más precisa de las características
de lo pedagógico. Según él, el discurso pedagógico se compone de dos
tramas: una argumentativa y otra propositiva, y se orientan a superar la
educación existente conforme a una finalidad que se reconoce deseable para el
individuo y la sociedad. Estas tramas configuran un proyecto innovador que se
erige sobre lo deseable y lo indeseable de lo dado para proyectar una práctica
de educación futura.
Sin intención normativa no hay pedagogía. La normatividad entendida en un
sentido amplio, no sólo como normas sino también como principios, criterios,
proyectos, propuestas, orientaciones, técnicas, métodos, instrumentos,
estrategias. La pedagogía se propone y se atreve a decir porqué y para qué
educar, qué medios hay que utilizar, cuáles son los recursos, cómo se diseña
un entorno educativo, cómo organizar un proceso educativo, o cómo se elabora
un currículum. La pedagogía centra su discurso en cómo debe ser la educación
y en el cómo conseguir que lo sea (Gonzalo Vazquez Gomez, 2005).

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 Sistematicidad
Cabe tener en cuenta que, como se señala en el documento de cátedra
“Pedagogía: conformación como disciplina científica y relación con otros
campos de saber”, la pedagogía buscó construir una sistematización como
ciencia o saber totalizante, omnicomprensivo.
Ya Kant planteaba que la educación que procede sólo mecánicamente “ha
de contener faltas y errores, por carecer de plan en qué fundarse”. Sobre la
base de estos planteamientos kantianos se construyó la pedagogía sistemática.
Herbart por su parte también buscó sistematizar la pedagogía. Algunos autores
han propuesto la reconceptualización en pedagogía, un trabajo teórico ha
desarrollarse al interior de la misma: en su objeto, conceptos, métodos
buscando sistematicidad, definiendo un dominio, un territorio que permita
comunicarse con otras disciplinas y comunicar a ellas sus elaboraciones. Esta
sistematicidad permitiría definir principios de agrupamiento en las relaciones
interdisciplinarias que pueda establecer la pedagogía con otras disciplinas
(Zuluaga Garcés. O. y otros, (2003).
Tanto los desarrollos que provienen desde adentro como los que provienen
de los trabajos de frontera de otras disciplinas han sentado dudas sobre esas
sitematizaciones de la pedagogía como ciencia totalizante, esa situación hace
que se plantee reorientar las preguntas por el método y el objeto de la
pedagogía, situándolas en medio de la pluralidad conceptual y la diversidad de
enfoques. Aparece entonces la noción de “campo” (noción tomada de la
geografía y la milicia refiriendo a un espacio sin límite, sin aduanas, sin
conclusión), en este caso campo pedagógico cuya configuración se va
logrando por el tejido de la pedagogía con otros interlocutores (ciencias
humanas, naturales, la política, la religión, el arte, el derecho, etc). Lo que
perfila ese campo, y propicia el diálogo entre esos diversos interlocutores son
algunos conceptos articuladores: educación, enseñanza, formación,
instrucción, aprendizaje.

III- PROBLEMAS

 Discursividad
La pedagogía es un discurso en tanto intenta explicar los fenómenos
educativos, permite que los educadores se armen de un discurso humanista y
expliquen con él lo más profundo de la formación de un sujeto (Zambrano Leal,
2006: 136). Para Furlán el discurso pedagógico es el que da cuenta de la
valorización, del reconocimiento y condensación máxima de la jerarquía de la
educación, discurso que con el correr de los años se condensaría en la noción
de “Pedagogía” como demarcación de un campo de saber.
La discursividad registra: objetos de saber; nociones, conceptos, modelos,
métodos que dan cuenta de la búsqueda de la sistematicidad de la
Pedagogía. La Pedagogía no es sólo un discurso acerca de la práctica de la
enseñanza, sino también una práctica cuyo campo de aplicación es el discurso
(Olga Luzuriaga, 2003).
“La pedagogía aparecen numerosos discursos bajo la forma de ciencia, arte
o dispositivo. Ella expresa, ya sea las técnicas de enseñanza, los
procedimientos del aprendizaje o las relaciones que establecen alumnos y

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profesores. La pedagogía tiene esta curiosa condición de ser a la vez ciencia,

arte y dispositivo” (Zambrano, 2011:169)

 Historicidad
En la conformación de la Pedagogía como disciplina es importante volver a
sus fuentes y los autores clásicos (como se desarrolló en el documento de
cátedra “Pedagogía: conformación como disciplina científica y relación con
otros campos del saber”, realizaron sustanciales aportes a la pedagogía) así
como a investigaciones y producciones más contemporáneas que posibilitaron
definirla, diferenciarla, delimitar una territorialidad, un objeto de estudio, un
saber, un modo particular de indagación y un horizonte conceptual propio de la
pedagogía. Esta mirada histórica posibilita a los educadores identificarse con el
pasado (en el sentido de memoria) y a partir de allí construir nuevas formas de
pensar la pedagogía y nuevas problemáticas. (Zuluaga y Quinceno, 2003)
La consideración de la historicidad permite advertir la complejidad de la
pedagogía al verse influida por acontecimientos políticos, económicos y
también teóricos y conceptuales. Como señalan los autores citados no ha
habido revolución científica y filosófica que no haya afectado a la pedagogía.
Es decir, se interpreta y entiende a partir del contexto histórico en el que se
inscribe, ya que los pensadores problematizan el discurso pedagógico según
los saberes teóricos, científicos y filosóficos vigentes en su tiempo histórico
(Velásquez, Isabel S/A).
Las crisis y retos actuales muestran que si bien es importante tener en
cuenta ese pasado de la pedagogía (memoria, los clásicos por ejemplo),
también es importante ir hacia fuera de la pedagogía (hacia otros campos
disciplinares) para volver a ella después de un trabajo sobre las opciones y
conceptos planteados en otras disciplinas.
Considerar esta historicidad y la investigación permite problematizar,
reconfigurar su campo conceptual, cuestión de gran relevancia hoy por la
interpelación a la pedagogía desde los medios de comunicación, la
informatización del aula, la inteligencia artificial, la transformación de las
subjetividades, entre otros.
Considerar la historicidad de la Pedagogía permite comprender también que
el debate pedagógico gira en torno a la construcción de su propio estatuto
epistemológico y a la capacidad que manifiesta para resolver problemas que se
derivan de la pretensión de totalidad de la Pedagogía que analiza Furlán y
Pasillas (S/A). Esta perspectiva histórica ha aportado elementos claves para la
construcción científica de la Pedagogía, por lo que la misma se asume como un
saber en constante proceso de evolución, expansión, profundización e
innovación tanto en temáticas tradicionales como emergentes, problemáticas
que tradicionalmente eran consideradas “pedagógicas” como así también otras
surgidas de la intersección: Procesos de Enseñanza y de Aprendizaje,
Currículo, Formación Docente, Sistemas Educativos (Velásquez, Isabel S/A)

 Cientificidad
Decíamos que las crisis y retos actuales hicieron dudar de los intentos de
seguir pensando a la pedagogía como ciencia, disciplina científica en proceso
de construcción, ciencia experimental, etc. Al respecto Echeverri y Zuluaga
(2003) señalan que a causa de esto las maneras de pensar, investigar las
cuestiones pedagógicas ha cambiado, en ese ir “afuera” de la pedagogía se

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plantea la importancia de conceptos de frontera que interrelacionan a la

pedagogía con otras disciplinas, y generan diversos enfoques y perspectivas.
Estos desarrollos desde afuera contribuyeron a pluralizar los objetos de saber
(diferentes modos de interpretar, analizar la educación, la enseñanza, la
formación, la escuela, por mencionar algunos).
Las ciencias y las disciplinas van de un campo a otro produciendo,
definiendo, modificando objetos de saber, conceptos, métodos. Desde hoy la
necesidad de actualizar un campo conceptual parece ser no buscar teorías
únicas sino más bien comprender la nueva configuración captando las
diferencias, las relaciones, las posibilidades, las rupturas, las continuidades, las
caducidades. Desafíos que se plantean también para la Pedagogía
cuestionando su cientificidad, siguiendo a Clara Nuñez, se plantearían
problemas como:
 La indeterminación del discurso pedagógico, pues dicha ambigüedad
refleja la problemática subyacente en los intentos de delimitación del
campo temático o el objeto de estudio propiamente pedagógico.
 Los alcances de su aplicabilidad o practicidad, razón por la cual suele
reducirse a tecnología. No obstante, esto no tiene por qué suponer una
carencia, por el contrario, su doble naturaleza teórica- práctica (señalada
por Zambrano Leal; Furlán y Pasillas; Antelo) sería justamente lo que
constituye su especificidad. Importa señalar que hablamos de una
teoricidad distinta al modelo legado por las ciencias naturales en tanto
su perfil es prescripto: indica el qué y el cómo proceder.
 La coexistencia de una diversidad de paradigmas que permite la
convivencia incluso de modelos contradictorios sin que ninguno
predomine. A diferencia de las teorías científicas que son descriptivas y
explicativas, la Pedagogía constituye, para estas líneas de
argumentación, una actividad práctica y prescriptiva y por lo tanto,
indirectamente, se la inhabilita para explicar la realidad educativa
relegándola a un papel tecnicista en tanto sería meramente orientadora
de la acción. Clara Nuñez (S/A: 3) señala que “en los argumentos
precedentes subyace la clara intención de equiparar la cientificidad de la
Pedagogía con la de las ciencias naturales, extendiendo fórmulas
prescriptivas propias de las segundas hacia un campo foráneo como lo
es la vida social. Corresponde recordar, no obstante, a efectos de no
incurrir en equívocos epistemológicos, que la cientificidad de las ciencias
humanas difiere sustancialmente respecto al hecho u objeto propio de
las ciencias naturales”.

A MODO DE CIERRE…
Como mencionamos al inicio, con la producción de este documento nos
propusimos realizar un recorrido conceptual que permita comprender y orientar
el estudio de la Pedagogía como forma específica de conocimiento sobre la
educación. Esas características, categorías y problemas constituyen, desde
nuestra posición, los ejes vertebradores de la Pedagogía y de la propuesta
formativa, por lo que aunque los mismos se incluyen como contenido del eje I,
desde esa concepción de ejes vertebradores, se analizarán y abordarán con
mayor profundidad en los ejes subsiguientes.
Pretendemos también que aporte en la incursión del estudio de la
Pedagogía y que posibilite la comprensión de su complejidad, analizándola y
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valorándola como campo de saberes que fortalece los procesos de formación

docente en tanto contribuye a la comprensión del hecho educativo desde sus
múltiples dimensiones y como disciplina que brinda herramientas teórico-
metodológicas para la reflexión e intervención pedagógica.

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