CASA

CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

CURS DE FORMARE

EDUCAŢIA COPIILOR CU ADHD

1
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Sindromul ADHD

Ce este ADHD?

Unii copii sunt mai vioi decât alţii si orice copil poate fi la un moment dat foarte
neliniştit. În această situaţie îi este greu să se concentreze sau este uşor de distras. Ştim că în
general copiii mai mici au dificultăţi mai mari când trebuie să stea liniştiţi sau să se
concentreze mai mult timp asupra unei sarcini comparativ cu copiii mai mari. Capacitatea şi
durata de concentrare se dezvoltă odată cu vârsta. Copiii
cu tulburări hiperchinetice se diferenţiază de copiii care manifestă aceste caracteristici în
limite normale, prin frecvenţa şi intensitatea cu care apar problemele. Comparativ cu alţi
copii de aceeaşi vârstă, copiii cu tulburări hiperchinetice au probleme mari în trei domenii: ei
se evidenţiază prin dificultăţile de concentrare a atenţiei, prin comportamentul impulsiv şi
prin agitaţia psiho-motorie accentuată.
Acest comportament este, în general, observat înainte de vârsta de 7 ani. Simptomele
trebuie sa fie observate în cel puţin doua locuri, spre exemplu la şcoală, acasă, în comunitate
şi pentru cel puţin 6 luni.
Iată câteva simptome:
- nu este atent la detalii;
- nu pare că ascultă când i te adresezi direct;
- este uşor distras;
- întâmpină dificultăţi în organizarea şi finalizarea sarcinilor;
- dă din mâini şi din picioare, neputând sta locului;
- vorbeşte continuu;
- întrerupe conversaţiile şi deranjează jocurile altor copii;
- evită sarcinile care necesita efort mental (de pildă exerciţiile pe care trebuie să le facă în
clasă, temele, jocurile);
- face lucruri care sunt periculoase fără să se gândească la posibilele consecinţe.

Dificultăţile de concentrare a atenţiei

Acestea se manifestă şi printr-o distractibilitate crescută. Sarcinile sunt întrerupte
rapid şi nu sunt finalizate. Acest lucru se observă mai ales în cazul activităţilor ce necesită
efort intelectual susţinut. Aceste manifestări apar mai pregnant în cazul activităţilor impuse
din exterior (de exemplu teme, sarcini şcolare). Copiii trec frecvent de la o activitate la alta,
pierzându-şi aparent interesul pentru una dintre sarcini, deoarece sunt distraşi de cealaltă.

Comportamentul impulsiv
Copiii cu tulburare hiperchinetică au tendinţa de a acţiona brusc şi fără a se gândi
anterior, comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă ei nu sunt capabili să amâne anumite nevoi
până la momentul în care acestea ar putea fi îndeplinite. Ei oferă răspunsurile înainte ca
întrebarea să fie complet formulată şi îi întrerup adesea pe ceilalţi.

Agitaţie psiho-motorie

2
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Copiii cu tulburări hiperchinetice se fac remarcaţi mai ales la grădiniţă şi în şcoala

primară prin faptul că sunt extrem de neliniştiţi şi în continuă mişcare. Aceste probleme apar
mai ales în situaţiile care necesită linişte. Ei se ridică frecvent în timpul orelor sau în alte
situaţii în care ar trebui
să stea aşezaţi; le este dificil să se joace în linişte, aleargă şi se caţără permanent. Această
agitaţie nu depinde de anturaj sau de cerinţe.
Aceste probleme apar în diverse domenii de activitate si se observă nu doar în familie,
ci şi la grădiniţă sau la şcoală, în timpul activităţilor. Problemele sunt mai vizibile în situaţiile
în care se cere o rezistenţă mai crescută din partea copilului sau a adolescentului, de exemplu
în timpul orelor, al efectuării temelor sau în timpul meselor. La majoritatea copiilor aceste
probleme nu apar deloc sau apar într-o formă mai redusă atunci când se află într-un mediu
nou, când sunt confruntaţi cu un singur adversar sau atunci când se dedică unei activităţi
preferate, chiar dacă aceasta solicită într-un anumit grad atenţia (de exemplu jocurile pe
computer).
Aceste probleme sunt denumite tulburări de atenţie/ tulburări de
hiperactivitate (ADHD).

Care sunt fenomenele care însoţesc tulburările hiperchinetice ?

Pe lângă aceste probleme principale pot apărea şi alte manifestări, cele mai frecvente
sunt comportamentul agresiv sau cel de tip opozant, întârzierile în dezvoltare, stima de sine
scăzută şi nesiguranţa în propria performanţă.

Comportamentul agresiv sau cel de tip opozant

Mulţi copii cu tulburare hiperchinetică respectă regulile într-o mai mică măsură decât
alţi copii, se ceartă mai des cu adulţii si cu copiii, se opun indicaţiilor părinţilor, se enervează
uşor si se bat. În raport cu cei de aceeaşi vârstă, copiii hiperchinetici sunt mai băgăreţi,
comportându-se ca nişte clovni, întrerup activităţile altora fiind de-a dreptul enervanţi. Mulţi
copii hiperchinetici încearcă să domine şi să controleze.

Întârzieri în dezvoltare si scăderea performanţelor şcolare

Majoritatea copiilor hiperchinetici au performanţe mai slabe la citit, scris sau la
matematică, uneori chiar repetă clasa. Ei au un scris urât datorită neîndemânării sau
dificultăţilor de coordonare. De la vârsta preşcolară pot fi observate întârzieri în dezvoltare,
mai ales în ceea ce priveşte limbajul, desenul şi coordonarea mişcărilor.

Încredere de sine scăzută si neîncrederea în propriile performanţe

Dezvoltă anxietate şi nesiguranţă şi au mai puţină încredere în sine decât alţii. Acest
lucru este valabil în special în acele situaţii în care sunt implicate performanţele şcolare.
Comparativ cu celelalte probleme mai vizibile, această dificultate este de cele mai multe ori
mai puţin evidentă.
Din cauza acestor probleme, părinţii copiilor hiperchinetici au certuri frecvente cu aceştia, iar
educatoarele sau profesorii îi consideră problematici şi deranjanţi, sunt adesea respinşi de
către cei de aceeaşi vârstă datorită problemelor hiperchinetice din timpul jocului sau a
comportamentul agresiv.

3
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Cât de frecvent apar tulburările hiperchinetice ?

Tulburările hiperchinetice se află printre cele mai frecvente tulburări care se
manifestă la copii. Aproximativ cinci la sută dintre copii au astfel de probleme, ele apar de
trei ori mai frecvent la băieţi decât la fete.

Care sunt cauzele acestor probleme ?

Până în momentul de faţă nu există o explicaţie clară şi completă a cauzelor acestei
tulburări.
Majoritatea cercetătorilor sunt însă de acord cu faptul că principala cauză este o tulburare la
nivelul funcţionării creierului. Mediul în care se dezvoltă aceşti copii: familia, grădiniţa sau
şcoala influenţează semnificativ evoluţia tulburării.
Cauza problemelor de funcţionare cerebrală nu este clară. Există însă câteva asumpţii legate
de acestea.

Complicaţiile din timpul sarcinii, a naşterii sau din perioada de sugar pot afecta
funcţionarea cerebrală, acestea fiind corelate cu tulburarea hiperchinetică. Aceste probleme
au fost denumite tulburări minimale de funcţionare cerebrală sau disfuncţii cerebrale minime.
Legătura dintre aceste complicaţii si problemele hiperchinetice nu este una atât de strânsă
cum s-a considerat anterior.
La majoritatea copiilor hiperchinetici nu există indicii ale unor astfel de disfuncţii.

Factori ereditari.
Alţi cercetători consideră că factorii ereditari influenţează dezvoltarea acestei
tulburări. Prevalenţa diferită a tulburării la băieţi şi fete, precum şi apariţia frecventă a
problemelor similare şi la părinţii copiilor indică faptul că factorii genetici joacă un rol
important.

Componentele alimentaţiei.
Se consideră că anumite componente ale alimentelor pot determina
apariţia acestei tulburări. Au fost suspectate zahărul şi fosfatul, dar şi alte alimente despre
care se ştie că pot provoca alergii. Rezultatele cercetărilor actuale indică faptul că zahărul si
fosfatul nu joacă nici un rol în apariţia tulburării hiperchinetice. Totuşi, în rândul
hiperchineticilor există un procentaj scăzut care reacţionează printr-o agitaţie crescută la
anumite alimente (de exemplu la lapte). Ideea de bază
este aceea că în majoritatea cazurilor alimentele nu joacă un rol important în apariţia şi
evoluţia bolii.
Condiţiile familiale, dar şi condiţiile de la grădiniţă şi de la şcoală, nu reprezintă factorii
unici ai apariţiei tulburării, dar ele pot contribui la accentuarea simptomatologiei şi la evoluţia
ei. Din cauza agitaţiei si a comportamentului impulsiv, copiii hiperchinetici întâlnesc mai
multe bariere şi le încalcă mult mai des. De asemenea, ei reacţionează adesea diferit la
măsurile educaţionale, comparativ cu alţi copii. Părinţii, educatoarele şi profesorii sunt puşi
adesea în situaţii dificile, care duc la formarea unui cerc vicios de ameninţări si impuneri de
limite ce nu vor fi respectate de către copil sau vor fi respectate pentru o scurtă perioadă de
timp, astfel încât ele vor trebui mereu repetate. Evenimentele pozitive vor trece în fundal, pe
prim plan fiind cele negative atât în familie cât si la grădiniţă sau şcoală. Problemele
comportamentale hiperchinetice, de tip opozant şi agresive devin astfel mai
pregnante.

4
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

În trecut, incertitudinea legată de cauzele ADHD a creat un climat fertil pentru diverse
speculaţii. Au fost emise numeroase teorii - printre care unele îi învinovăţeau într-o anumită
măsură pe părinţi pentru comportamentul necontrolat al copilului lor. Ulterior s-a stabilit că
aceste teorii sunt nefondate.
Câteva dintre cele mai frecvente percepţii cu privire la cauzele ADHD, deşi acestea nu sunt
documentate ştiinţific: alimentaţia/dieta, atitudinea parentală deficitară, urmărirea excesivă a
emisiunilor TV sau preocuparea excesivă faţă de jocurile video.
Studiile riguroase, atent concepute, nu au reuşit să stabilească relaţia cauzală dintre
aceşti factori şi ADHD şi nici faptul că vreunul dintre aceşti factori influenţează simptomele
ADHD. De exemplu, contrar convingerilor părinţilor, zahărul nu îi face pe copii semnificativ
mai hiperactivi. De fapt, s-a constatat că nici o dietă nu ameliorează simptomatologia
specifică ADHD. S-a constatat că, de fapt, frustrarea părinţilor este un efect, şi nu o cauză a
ADHD.
Excesul în urmărirea programelor de televiziune şi jocurile video reprezintă de fapt un
simptom şi nu o cauză a ADHD. Acestea constituie o formă de stimulare care îi ajută pe
copiii cu ADHD să-şi menţină concentrarea şi să-şi controleze sentimentul interior de agitaţie
prin intermediul unui mecanism similar celui care acţionează în cazul medicaţiei. A devenit
din ce în ce mai clar că ADHD este o tulburare neurobiologică care necesită diagnostic şi
tratament medical.

Care este evoluţia acestei tulburări ?

Tulburările hiperchinetice debutează înaintea vârstei şcolare, ele sunt evidente cel
târziu la vârsta de cinci, şase ani. Odată cu debutul adolescenţei se diminuează în special
agitaţia psihomotorie, în timp ce problemele de atenţie sau comportamentele impulsive pot
persista.
În continuare sunt descrise succint etapele de dezvoltare.

Copilăria timpurie
Mulţi, însă nu toţi copiii cu tulburare hiperactivă se fac remarcaţi încă din primul an
de viaţă printr-un nivel de activitate extrem de ridicat: probleme de somn, probleme de
alimentaţie şi de digestie, precum şi prin ţipatul frecvent. Totuşi există mulţi sugari cu aceste
caracteristici care nu dezvoltă ulterior o tulburare hiperchinetică.

Vârsta preşcolară
La copiii cu vârste între trei şi şase ani caracteristicile cele mai evidente sunt agitaţia
psiho-motorie şi mişcarea continuă. Copiilor le este greu să se implice într-un joc liniştit si de
durată. Uneori aceste probleme sunt mai vizibile la grădiniţă decât în familie, deoarece acolo
acţionează mai mulţi stimuli care pot să le distragă atenţia. Mulţi copii se remarcă prin crize
de furie extreme şi prin nerespectarea limitelor şi a indicaţiilor; la alţii pot apărea întârzieri în
dezvoltarea limbajului, în dezvoltarea motricităţii si a desenului.

Vârsta şcolară mică

Odată cu şcolarizarea apare o acumulare a problemelor, deoarece copiii sunt brusc
confruntaţi cu cerinţa de a sta liniştiţi şi de a se concentra o perioadă mai lungă, cerinţe pe
care nu le pot îndeplini. Unii copii trec peste debutul şcolii fără o intensificare semnificativă a
problematicii.

5
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

În familie, efectuarea temelor devine adesea problema centrală. Performanţe scăzute

la şcoală, mai ales problemele legate de învăţarea cititului şi a scrisului apar frecvent, dar nu
întotdeauna. Din cauza acestor dificultăţi mulţi copii îşi pierd interesul faţă de şcoală, pot
apărea comportamente agresive sau probleme cu stima de sine.

Adolescenţa
Agitaţia psiho-motorie se diminuează de cele mai multe ori deja la începutul
pubertăţii, problemele de concentrare şi impulsivitatea se reduc odată cu vârsta, fiind totuşi
mai marcante comparativ cu cei de aceeaşi vârstă. La copiii cu o evoluţie favorabilă adesea
nu se mai constată
diferenţe faţă de cei de aceeaşi vârstă, chiar dacă în continuare sunt consideraţi a fi foarte
vioi. Cei care deja din adolescenţă s-au făcut remarcaţi prin agresivitate, dezvoltă
comportamente antisociale care iau
forma absenteismului, a minciunii şi a furtului. Unii adolescenţi au tendinţa de a consuma
alcool şi
droguri.

Vârsta adultă
Problemele comportamentale din adolescenţă se pot continua şi la vârsta adultă, la
unii apare însă o reducere a simptomatologiei. Cea mai nefavorabilă evoluţie apare la cei care
au dezvoltat în adolescenţă comportamente antisociale şi care au terminat şcoala cu
performanţe slabe.

Ce posibilităţi de tratament există ?

În principiu se pot delimita patru posibilităţi de tratament:
1. Psihoterapie prin implicarea familiei si a copilului care constă în implementarea
unor măsuri psihologice şi pedagogice în familie;
2. Psihoterapie şi intervenţii de natură pedagogică în grădiniţă sau la şcoală;
3. Psihoterapie şi îndrumarea pedagogică a copilului;
4. Terapia medicamentoasă.

Regula de bază în tratamentul tulburării hiperchinetice este aceea ca măsurile

întreprinse să fie aplicate acolo unde apar problemele: în familie, la şcoală în vederea
reducerii deficitului de atenţie, a
impulsivităţii, agitaţiei, agresivităţii sau a problemelor legate de performanţă. Acest principiu
este de o importanţă covârşitoare deoarece transferul efectelor terapiei de la un domeniu de
viaţă la altul sau de la o problemă la alta nu reuşeşte. Din acest motiv nu vă puteţi aştepta ca
prin anumite intervenţii care implică mişcare sau prin măsurile întreprinse în familie să se
diminueze automat şi problemele de la grădiniţă sau şcoală. De aceea pentru a putea ajuta
copilul este necesară combinarea metodelor. Baza intervenţiei o constituie programul părinte-
copil, acesta implică măsuri psihologice şi pedagogice atât în familie, cât şi la grădiniţă sau
şcoală.

Programul părinte-copil cu măsuri psihologice si pedagogice în familie

Această intervenţie are drept scop reducerea problemelor comportamentale ale
copilului în familie. Se va lucra pe probleme mai mari şi pe situaţiile dificile din familie.
Lucrând cu părinţii şi copilul, prin tehnicile psihologice şi pedagogice se vor reduce sau chiar

6
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

rezolva aceste probleme. În această intervenţie vor fi implicaţi părinţii şi copilul. În cazul
copiilor de vârstă preşcolară partenerii principali de discuţie vor fi părinţii.

Măsuri psihologice si pedagogice în grădiniţă sau la şcoală

Împreună cu educatoarea sau învăţătoarea/învăţătorul se vor decela cele mai
importante probleme comportamentale ale copilului la grădiniţă sau în timpul orelor. Se va
lucra cu tehnici psihologice şi pedagogice concrete ce vor avea drept scop reducerea
problemelor comportamentale. Se va insista în special pe recompensarea copilului pentru
eforturile depuse şi pe identificarea consecinţelor negative ale comportamentului problematic.

Psihoterapia si îndrumarea pedagogică a copilului

Psihoterapia copilului, individuală sau de grup, reprezintă uneori o completare
importantă. În cazul copiilor preşcolari terapia se va concentra asupra creşterii intensităţii şi
duratei jocului. În cazul copiilor de vârstă şcolară vor domina formele de terapie ce au drept
scop efectuarea concentrată şi ordonată a sarcinilor şcolare, vor fi implicaţi şi părinţii.
Deoarece mulţi copii au întârzieri în dezvoltare sau dificultăţi la anumite materii, sunt
necesare şi diverse exerciţii sau meditaţii care să aibă drept scop reducerea acestor deficite.
Uneori este utilă terapia de grup care are drept obiectiv reducerea comportamentului agresiv
al copilului si îmbunătăţirea abilităţilor sociale în relaţie cu cei de aceeaşi vârstă.

Terapia medicamentoasă
Terapia medicamentoasă este o completare importantă la celelalte forme de
intervenţie; constituind de multe ori o premisă esenţială pentru eficienţa acesteia. Cel mai
eficient este tratamentul medicamentos care intensifică activitatea creierului. Aceste
medicamente nu au un efect de reducere a activităţii cerebrale, ci de activare a creierului, ele
se numesc psihostimulente. Cel mai des se utilizează medicamentul cu denumirea de Ritalin
sau Medikinet. Este un medicament mult studiat, care duce la o reducere a simptomatologiei
în cel puţin 70% din cazurile cu tulburare hiperchinetică de intensitate crescută. Efectul
durează numai pe perioada administrării medicamentului, de aceea este necesar un tratament
pe termen lung, combinat cu alte metode terapeutice.
Tulburările hiperchinetice reprezintă o problemă pentru dezvoltarea copiilor şi pentru
familiile lor. Din păcate numai în puţine cazuri aceste probleme trec de la sine, riscul apariţie
altor probleme este mare. Intervenţia are mai multe componente şi se concentrează nu doar pe
copil, ci implică şi părinţii, educatorii sau profesorii. Este necesară o intervenţie susţinută şi
de lungă durată în scopul reducerii simptomelor. Atunci când terapeuţii, părinţii, educatorii,
profesorii şi bineînţeles copilul sau adolescentul se concentrează asupra aceluiaşi demers
există mari şanse ca problemele să poată fi reduse, astfel încât dezvoltarea ulterioară a
copilului să nu fie afectată.

Impactul ADHD asupra vieţii copilului şi a adolescentului

Copiii cu ADHD au o rată mai mare de accidente şi sunt mai expuşi violenţelor în
grupul de prieteni/colegi, atât ca agresori cât şi ca victime. Sunt expuşi unor riscuri ridicate
de marginalizare socială, eşec şcolar, delincvenţă juvenilă, consum de alcool şi droguri,
comportamente antisociale şi accidente. Deseori, impactul şi efectele ADHD se dezvoltă
dramatic în perioada adultă.

7
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

De asemenea, familiile care au copii cu ADHD se confruntă cu probleme specifice-

părinţii manifestă un grad ridicat de frustrare, tensiune în relaţiile intrafamiliale, apar unele
conflicte conjugale.
Studii consacrate acestui fenomen au relevat că persoanele afectate sunt predispuse:
o la repetenţie sau abandon şcolar;
o să aibă o rată mai redusă de acces la studii;
o să aibă numai câţiva prieteni/ să aleagă izolarea socială;
o să aibă rezultate slabe profesionale;
o să fie implicate în activităţi antisociale;
o să fumeze, consume alcool sau droguri;
o să fie expuşi bolilor cu transmitere sexuală;
o să fie implicaţi în accidente rutiere;
o să aibă diferite tulburări de personalitate;
o să fie depresivi.

Percepţii greşite despre ADHD

Deseori copilul cu ADHD nu este diagnosticat datorită percepţiei greşite conform
căreia este necesar ca acest sindrom să fie marcat de hiperactivitate. Simptomele ADHD nu
reprezintă un indicator al nivelului scăzut al inteligenţei. Dimpotrivă, deseori copiii cu acest
sindrom au un nivel superior de inteligenţă. Este important să nu tragem concluzii greşite
legate de nivelul de inteligenţă pornind de la indicatorul slabelor rezultate şcolare sau de la
slaba capacitate de concentrare a elevului. Totodată, există o falsă corelaţie între apariţia
simptomelor ADHD şi modul în care este educat copilul de către părinţii săi. Nu există niciun
motiv temeinic pentru a susţine că este rezultatul unor metode de educaţie utilizate de părinţi
şi că un astfel de copil este prost crescut.
Copiii cu ADHD nu trebuie îndrumaţi către învăţământul special. Disciplina strictă nu
poate vindeca, acest tip de intervenţie fiind total contraindicat şi contraproductiv în planul
ameliorării simptomelor şi efectelor lor.

Succesul şcolar al unui copil depinde de abilităţile academice, pe care le are la

dispoziţie pentru a obţine informaţiile necesare, a realiza temele şi sarcinile de lucru, de a
participa la activităţile şi discuţiile din clasă. ADHD afectează tocmai aceşti factori necesari
copilului pentru succesul şcolar, iar cei implicaţi în educaţia acestuia pot facilita sau bloca
dezvoltarea normală în cadrul instituţiei şcolare prin strategii adecvate, individualizate şi
incluzive.

Aplicaţie practică - Invitaţie la probarea costumului sindromului ADHD.

Una dintre cele mai dificile probleme care se ridică în mod inevitabil în calea
educatorului este legată de diagnosticarea ADHD. O diagnoză a acestui sindrom este
multidimensională, implicând colectarea pe o perioadă relativ îndelungată a unor date de
ordin medical, comportamental şi educaţional.
În prezent, niciun test de laborator nu permite diagnosticarea copilului cu ADHD.
Acest sindrom nu se poate identifica în urma analizelor de sânge sau urină,
electrocardiograme, encefalograme sau tomografie şi niciunui alt test medical certificat în
prezent.
Diagnosticul este complicat, complex, deseori afectat de subiectivitate şi tocmai de
aceea necesar a fi corelat cu toate tipurile şi sursele de informaţii disponibile asupra stării

8
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

copilului, pornind de la comportamentul observabil, în corelaţie cu factori precum rezultatele

şcolare sau gradul de integrare socială. Trebuie să avem în vedere o evaluare
comportamentală, educaţională şi medicală, urmărindu-se cele trei mari domenii de
intervenţie.

Se împart Criteriile pentru identificarea ADHD după DSM-IV

Schema de investigare a copilului cu ADHD
A) Date despre pacient
Vârsta:
Părinţii (vârsta): Mama:___________ Tatăl:____________
Fraţi (vârsta): 1) ( )
2) ( )
3) ( )
4) ( )
Grădiniţa / şcoala: ________________________________ Clasa: __________
Educatoarea / învăţătoarea:__________________________
Performanţe şcolare actuale
Evoluţia performanţei şcolare (reşcolarizare/ repetenţie)
B) Motivul prezentării la terapeut/ problemele menţionate spontan
Prezentarea la terapeut a fost determinată de:
1._________________________________________________________________________
_____
2._________________________________________________________________________
_____
3._________________________________________________________________________
_____
4._________________________________________________________________________
_____
_ Pacient _ Părinţi / persoane de referinţă
_ Educator / profesor _ Observaţie
C) Activităţi în timpul liber/ interese/ competenţe:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
D) Problema actuală
Intensitate
Vârstă (la debut)
Intensitatea problemelor:
1. Problemele actuale în familie
1. Agitaţie psihomotorie / impulsivitate / tulburări ale atenţiei.
2. Comportament de tip opozant / agresiv faţă de părinţi.
3. Rivalitate între fraţi / comportament agresiv faţă de fraţi.
4. Comportament antisocial în familie.
2. Problemele actuale la grădiniţă / şcoală
(pe baza datelor oferite de: O părinţi O educatoare/învăţătoare O pacient)
1. Agitaţie psihomotorie / impulsivitate / tulburări ale atenţiei.
2. Comportament de tip opozant / agresiv faţă de educatoare / învăţătoare.
3. Comportament antisocial.
3. Problemele actuale faţă de cei de aceeaşi vârstă

9
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

(pe baza datelor oferite de: O părinţi, O educatoare/învăţătoare, O pacient)

1.Agitaţie psihomotorie / impulsivitate / tulburări ale atenţiei.
2.Comportament dominant / agresiv.
3.Comportament antisocial.
4.Integrarea în grupa copiilor de aceeaşi vârstă/cercul de prieteni.
0 = nu este prezentă 1 = uşoară
2 = evidentă 3 = puternică
E) Comorbiditate
Intensitate
Vârstă (la debut)
Intensitatea problemelor:
Ticuri
Simptome depresive (printre altele stimă de sine scăzută)
Anxietate (printre altele anxietate de performanţă)
Tulburări de dezvoltare/ deficite specifice de performanţă/ inteligenţă mai scăzută
Altele
F) Tulburarea organică primară şi medicaţia (pentru excludere ca şi cauză a
tulburării hiperchinetice)
Epilepsie, hipertiroidism, migrenă; medicaţie: antiasmatice, fenobarbital, antihistaminice.
G) Diagnosticul conform criteriilor (tulburări hiperchinetice/tulburări ale
conduitei)
ICD-10:
_ Tulburare a activităţii şi atenţiei
_ Tulburare hiperchinetică şi de conduită
_ Alte tulburări hiperchinetice
_ Tulburare de conduită limitată la contextul familial
_ Tulburare de conduită nesocializată
_ Tulburare de conduită socializată
_ Tulburare opoziţională cu provocare
_ Altă tulburare de conduită
_ Tulburare de conduită depresivă
_ Alte tulburări mixte, ale conduitei şi emoţiei
_ Altele
DSM-IV:
_.... tip combinat
_.... tipul predominant neatent
_.... tipul predominant hiperactiv-impulsiv
_.... nespecificat
_ Tulburare a comportamentului social
_ Tulburare de comportament opoziţionist
_ Tulburare de comportament nespecificată
_ AlteleD01:
H) Anamneza/ încercări de depăşire a problemei / probleme actuale
1. Complicaţii în timpul sarcinii / la naştere şi dezvoltarea ulterioară
Complicaţii în timpul sarcinii / la naştere
Complicaţii în perioada de sugar
Întârzieri ale dezvoltării timpurii (poziţia şezând, mersul în patru labe, mersul în picioare,
primele cuvinte, igienă)

10
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Caracteristici temperamentale la vârsta de sugar şi în copilăria mică (probleme cu somnul,

tulburări de alimentaţie, plâns frecvent, colici, agitaţie; problemele părinţilor)
Probleme comportamentale la vârsta preşcolară (în cazul copiilor de vârstă şcolară)
Probleme comportamentale la vârsta şcolară mică (în cazul copiilor mai mici de 10 ani)
Ticurile (în cazul tulburărilor hiperchinetice şi ticurile membrilor familiei)
2. Evenimente de viaţă posibil traumatizante (îmbolnăviri, spitalizări, accidente, despărţiri,
noi
membri ai familiei, intrarea în grădiniţă/ şcoală)
Vârsta
Evenimentul
Reacţia copilului
3. Debutul simptomatologiei
Probleme în acel moment
Reacţii / Consecinţe ale simptomatologiei
Evoluţia / Legătura cu probleme psihosociale, respectiv rezolvarea lor
4. Probleme actuale
1 Probleme psihice/ probleme de sănătate ale membrilor familiei
2 Probleme maritale/ probleme cu alţi copii din familie
3 Probleme cu rude/ prieteni/ vecini
4 Alte probleme
5. Încercări de depăşire a problemelor familiare, a celor de la grădiniţă, şcoală şi
rezultatul
lor, resursele în familie, de la grădiniţă şi de la şcoală
6. Tratamente anterioare
Vârsta (la debut)
Tratamentul (în cazul medicaţiei posologia)
Durata (în luni) Succesul

Strategii de acţiune pentru părinţi şi cadre didactice

Managementul eficient al clasei cu elevi cu ADHD

Un bun management al clasei este în mod evident determinat de buna predare. Chiar
şi elevii cu probleme manifeste de impulsivitate şi control al comportamentului adoptă o
conduită potrivită în momentul în care cadrul didactic oferă la clasă:
- Activităţi de învăţare interesante, angajante, semnificative pentru elevi;
- Educaţie diferenţiată, în funcţie de sarcinile de învăţare, nevoile specifice ale unor
elevi sau contextul specific;
- Implicarea activă a imaginaţiei elevilor în ceea ce învaţă, evitând şi eliminând
plictiseala;
- Lecţiile sunt bine planificate, iar pauzele sunt organizate ca segmente de timp în
care elevii se relaxează, dar sunt şi curioşi să afle în ce activităţi vor fi implicaţi la
reluarea activităţii.
Sindromul deficitului de atenţie/hiperactivitate implică o serie de simptome care au
implicaţii în plan social, emoţional şi şcolar. Un prim pas necesar pentru o abordare de succes
este acceptarea condiţiei deosebite a celor care suferă de acest sindrom şi acordarea unui
sprijin constant. Comportamentul exploziv, posibilele accese de agresivitate, efortul chinuitor
de concentrarea atenţiei asupra sarcinilor de lucru şi reacţia deseori impulsivă la frustrările

11
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

provocate de eşecuri presupune din partea părinţilor sau cadrelor didactice deopotrivă
empatie, răbdare şi o strategie coerentă de suport. Este de notat că numai medicamentele nu
asigură în niciun caz o rezolvare pe termen lung în planul ameliorării performanţelor şcolare
sau dezvoltarea comportamentului prosocial.
Experienţa şcolară este deseori o provocare extrem de dificilă pentru elevii cu ADHD.
Ei sunt de regulă identificaţi rapid şi etichetaţi ca elevi problemă prin prisma incapacităţii de
a respecta regulile vieţii şcolare sau de a se concentra asupra sarcinilor de lucru din clasă.
Slabele performanţe şcolare şi frecventele întreruperi pe care le cauzează în clasă îi pun
deseori în conflict cu colegii sau cu cadrul didactic; ei au rezultate şcolare mai slabe, iar
comportamentul şi simptomele specifice implică aplicarea sancţiunilor şcolare.
Rezultate consistente în ameliorarea rezultatelor şcolare şi controlul simptomaticii
specifice au fost date de implicarea directă a familiei, şcolii şi comunităţii în susţinerea
măsurilor ameliorative şi prin diversificarea ofertei educaţionale, prin atractivitatea
conţinuturilor predării.
Strategia de întărire a comportamentelor pozitive, deopotrivă acasă cât şi la şcoală are
efecte pozitive pentru evoluţia copilului în plan şcolar şi social. Dar acest parteneriat trebuie
bazat pe o analiză atentă a nevoilor educaţionale specifice, a problemelor cu care se confruntă
şi a elementelor cu care elevul a rezonat pozitiv în situaţii anterioare.
Profesorii care au succes în educaţia elevilor cu ADHD, au ca element comun
capacitatea de a utiliza activ elemente de management al clasei şi strategii educative prin care
se menţine activă implicarea elevului în ceea ce învaţă. Ei abordează aceşti elevi pornind de
la o strategie construită pe trei mari componente:
1. Identificarea nevoilor specifice, individuale ale elevului hiperactiv şi cu deficit de
atenţie.
Profesorul află de ce şi când elevul nu se concentrează asupra sarcinilor de învăţare, ce îl
interesează, cât şi de ce este impulsiv şi neatent.
2. Selectarea unor practici educaţionale, exerciţii şi materiale didactice.
3. Abordarea unor strategii de acomodare în clasă care sunt adaptate nevoilor
specifice de învăţare ale elevului.
În urma acestor paşi profesorul poate schiţa un plan educaţional individualizat ( plan
de intervenţie personalizat – PIP) care poate să fie integrat programului comun elaborat
pentru ceilalţi elevi ai clasei.
PIP-ul are un design fundamentat pe necesitatea integrării elevului, fiind evitată
marginalizarea acestuia, care apare deseori prin transformarea sa într-un paria al clasei, un
exemplu negativ citat elevilor şi părinţilor pentru a exemplifica ceea ce nu este de dorit în
colectivul clasei.
În elaborarea unui plan eficient de management pentru clasele în care sunt elevi cu
deficit de atenţie şi hiperactivitate sunt integrate următoarele elemente:
1. Învăţare/elemente de curriculum
2. Intervenţii comportamentale
3. Acomodarea în clasă
Acomodarea în sala de clasă este foarte importantă pentru elevii cu ADHD, unii
factori care ţin de acest aspect având o mare influenţă în managementul comportamentului şi
ameliorarea rezultatelor şcolare:
 Locul preferenţial - elevul cu ADHD este aşezat într-un loc (bancă, în funcţie de
mobilierul şcolar şi de aranjarea sa în sala de clasă) apropiat de cadrul didactic sau de elevii
care manifestă constant un comportament model. Elevii hiperactivi nu trebuie aşezaţi

12
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

aproape de surse de distragere a atenţiei (mai ales în cazul în care ferestrele sunt poziţionate
spre un trafic intens).
 Aranjarea băncilor - cadrul didactic trebuie să urmărească modul în care
aranjarea băncilor are efect asupra elevului cu ADHD. În unele cazuri a fost semnalat că
plasarea elevilor hiperactivi în structuri circulare cu mai mulţi elevi poate creşte
distractibilitatea.
 Utilizarea ariilor de lucru - pentru elevii cu ADHD sau ADD se pot face arii de
lucru (pupitre cubiculare) în care sursele vizuale de distragere a atenţie să fie eliminate.
Aceste arii de lucru speciale pot fi utilizate liber de către orice elev al clasei.
 Utilizarea muzicii - unii elevii cu ADHD lucrează mai bine dacă au un fond
muzical discret, iar pauzele scurte care pot fi luate pentru a se asculta o melodic de către
copii pot să fie un important instrument de combatere a plictiselii sau suprasolicitării în
clasă.
Un alt element fundamental pentru un management eficient al clasei constă în
capacitatea cadrului didactic de a construi relaţii pozitive cu elevii, un climat prietenos
bazat pe respectul mutual şi colaborare. Un astfel de cadru didactic este flexibil şi
înţelegător, ştie să se adapteze situaţiilor noi şi să rezolve pozitiv situaţiile conflictuale, să
fie calm, constant, corect şi echidistant în aplicarea regulilor.
Rief indică unele moduri prin care cadrele didactice îşi pot dezvolta această
capacitate şi optimiza planul de management al clasei:
 Modelarea unui limbaj respectuos, controlarea tonalităţii vocii şi a limbajului
corpului.
 Întâmpinarea elevilor şi încheierea orelor cu un zâmbet şi o atitudine pozitivă în
fiecare zi.
 Comunicarea progreselor şi aspectelor pe care le apreciază cadrul didactic către
elevii din clasa sa.
 Menţinerea unor standarde ridicate şi sprijinirea activa a elevilor pentru a atinge
aceste standarde.
 Alocarea timpului pentru realizarea unei legături personale cu elevii.
 A fi sensibil, empatic şi a răspunde nevoilor speciale ale elevilor.
 Păstrarea sensului umorului.
 A face activităţile de învăţare interesante şi amuzante.
 Cerinţele şi regulile sunt transmise şi impuse într-un mod care respectă
personalitatea şi demnitatea fiecărui elev.
 Construirea căilor de comunicare cu familia/părinţii elevilor.
 Evitarea situaţiilor în care elevul este jenat sau se poate simţi umilit (unele aspecte
speciale fiind abordate separat, în discuţii particulare cu elevul).
Este evident că aceste direcţii necesită calm şi efort constant din partea cadrului
didactic, dar se poate observa că într-o perspectivă mai cuprinzătoare, printr-un management
eficient al clasei se evită pe termen lung situaţiile stresante, conflictele şi se limitează
semnificativ efortul depus la clasă.

Exerciţii şi elemente practice de management al clasei

Soluţii practice în sala de clasă
După cum ştiu foarte bine cei care lucrează în clasă cu elevi hiperactivi şi cu deficit de
atenţie, una dintre cele mai serioase probleme cu care se confruntă este dificultatea pe care o

13
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

întâmpină aceşti elevi în a respecta reguli, a asculta indicaţiile din clasă, a duce la îndeplinire
sarcinile de lucru şi în general de a-şi controla propriul comportament.
De aceea, este indicat ca în lucrul cu elevii cu ADHD şi în intervenţiile cadrului
didactic în clasă să se aibă în vedere o abordare multimodală, în care să se pună accentul pe
diversificarea ofertei educaţionale pentru a elimina plictiseala şi rutina, iar managementul
comportamentului să aibă un loc central, fiind bazat pe un plan bine structurat.
Este important ca în clasă să se urmeze unii paşi importanţi care determină un
management eficient al clasei pentru elevii cu nevoi speciale de învăţare:

Etapele planificării Acţiuni

Evaluarea nevoilor specifice ale elevului şi a Se pot utiliza instrumentele de evaluare

calităţilor sale puse la dispoziţie în lucrare
Selectarea practicilor educaţionale adecvate Selectarea practicilor educaţionale
adecvate, a materialelor utilizate şi a
metodelor se face individual şi în funcţie de
specificul clasei
Elaborarea planului de management al Se poate utiliza Ghidul de elaborate a
comportamentului/managementului clasei planului de management comportamentului
si Fişa de evaluare a comportamentului în
clasa

Organizarea intervenţiilor educaţionale pentru ameliorarea rezultatelor şcolare ale elevilor

ADHD şi controlul comportamentului în clasă

Claritate Constanţă Calm

 Elevii hiperactivi au  Sarcinile sunt consistente,  Cea mai dificilă condiţie
nevoie de sarcini de lucru cel care educă fiind de îndeplinit este
şi cerinţe clar exprimate. constant în regulile păstrarea calmului faţă de
Ambiguitatea sporeşte impuse tuturor elevilor şi elev, indiferent de
starea de agitaţie. în acordarea stimulentelor context şi circumstanţe.
 Sarcinile au o limită de şi sancţiunilor.  Enervarea sau agitaţia
timp clară, scopurile şi  Rutina şi regulile clare cadrului didactic sporeşte
obiectivele sunt clar ajută la elaborarea unui hiperactivitatea copilului
formulate şi exprimate program eficient de şi accentuează
elevilor. management al simptomele şi efectele
 Sancţiunile şi premiile comportamentului. ADHD.
acordate sunt clar  Consecinţele
prezentate înaintea comportamentelor
începerii activităţilor şi pozitive sau negative
sunt amintite frecvent. trebuie să fie imediate şi
frecvente.
Creativitate

14
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Se evaluează comportamentul elevilor cu potenţial ADHD în mod constant,

conform fişei de evaluare a comportamentului în clasă.

Se va stimula un feedback pozitiv pe baza progreselor înregistrate, acordându-se la

începutul săptămânii maximum de puncte. În funcţie de comportamentul elevului, punctele
pozitive se scad, iar totalul determină dacă se va aplica un stimulent sau o sancţiune.

Fişa de evaluare a comportamentului în clasă

Nume elev Data

Comportament Puncte Luni Marţi Miercuri Joi Vineri Total
Nu stă pe scaun în timpul
orei
Deranjează colegii

Vorbeşte neîntrebat(ă)
Nerespectarea regulilor
clasei
Violenţă fizică

Limbaj nepotrivit

Neparticipare
Ignorarea sarcinilor
din clasă
Total

REGULI: cercetările au demonstrat clar ca în special în cazul copiilor cu ADHD,

pedepsele corporale şi chiar agresivitatea verbală nu au efectul scontat.
Dimpotrivă, violenţa (chiar şi moderată) are efectul invers celui vizat, accentuând
frecvenţa şi intensitatea problemelor comportamentale.

Evaluarea calităţilor elevului cu ADHD

O strategie foarte utilă este dată de abilitatea cadrului didactic de a evalua şi utiliza
,,punctele tari" ale elevului hiperactiv. Creativitatea este deseori o trăsătură care poate fi intens
exploatată pentru obţinerea unor progrese remarcabile. Totodată, este necesar să vedem care

15
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

sunt comportamentele dezirabile deja manifestate de copil, pentru a le putea stimula şi utiliza
pentru eliminarea celor nedorite.
Listarea manifestărilor comportamentale se va utiliza numai de cadrul didactic,
urmând a fi discutată numai cu părinţii copilului şi eventual cu colegii implicaţi în educaţia
elevului. Se notează de la 1 la 10.

Lista comportamentelor manifestate de elev

Numele elevului:
Comportament dezirabil (+) Notă Comportament nedorit (-) Notă

*Notă: progresele comportamentale sunt graduale, etapizate şi necesită timp.

Idei pentru managementul clasei

Regulile clasei

 Limitaţi-vă la un număr rezonabil de reguli stabilite pentru clasă (încercaţi să

vă limitaţi la max. 10);
 Explicaţi elevilor motivele alegerii acestor reguli şi prezentaţi-le clar;
 Încercaţi să includeţi sugestiile elevilor în stabilirea propriilor reguli pe care

16
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

le vor urma;
 Evitaţi formulările negative în elaborarea regulilor (se va evita folosirea
abuzivă a negaţiilor);
 Repetaţi elevilor regulile stabilite şi comunicaţi părinţilor lista stabilită;
 Urmaţi regulile clasei. Cadrul didactic este modelul pe care îl urmează elevii;

 Marcaţi pozitiv urmarea regulilor de către elevi şi progresele celor care au

încălcat în trecut regulile.

Regulile clasei - exemple

A. Regulile clasei - Standarde academice şi comportamentale

1. Fii respectuos cu cei din jur!
2. Să înveţi cât poţi de bine!
3. Vino pregătit la şcoală!
4. Lucrează în linişte în clasă!

B. Regulile clasei - Standarde academice şi comportamentale.

1. Fii atent în clasă!
2. Ascultă indicaţiile şi lucrează cu colegii tăi!
3. Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!
4. Respectă colegii şi ceea ce fac!

Mediul clasei

Stabiliţi un mediu care este:

• Structurat şi bine organizat (cu un program clar şi constant, reguli, elemente de
rutină etc);
• Calm si previzibil;
• Are reguli clare şi vizibile de comportament în sala de clasă;
• Concentrat pe întărirea şi încurajarea comportamentelor dezirabile şi
descurajarea şi sancţionarea comportamentelor nedorite;

• Susţine impunerea regulilor în clasă prin instituirea unor consecinţe corecte şi

general aplicabile pentru comportamentele elevilor, bazate pe corectitudine şi
nediscriminare;

17
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

• Sprijină elevii în cazul întâlnirii unor obstacole de orice tip şi încurajează

respectul mutual;
• Este incluziv, prietenos şi suportiv;
• Construieşte ideea de echipă, de colegialitate, comunitate;
• Este destul de flexibil pentru a veni în întâmpinarea nevoilor individuale
ale elevilor;
• Are standarde academice şi comportamentale înalte, pe care trebuie să le
respecte toţi;
• Încurajează abilităţile de auto-organizare ale elevilor (şi pune aceste abilităţi la
lucru atunci când un membru al clasei are nevoie de ajutor);
• Este sigur şi stabil din punct de vedere emoţional şi fizic. Elevii nu sunt speriaţi
să nu facă o greşeală, ei învăţând şi din greşelile pe care le fac, nu se tem să spună ceva
banal sau ,,absurd" şi sunt încurajaţi să îşi asume riscurile participării active.

Posibile stimulente în sala de clasă

• Reducerea temelor pentru acasă;

• Pauza suplimentară (minute câştigate);
• Timp liber în clasă;
• Jocuri în clasă;
• Un creion special sau un caiet special;
• Diplome pentru elevi;
• Acordarea rolului de lider într-un joc educativ in clasă;
• Mici jucării (cu acordul şi participarea părinţilor);
• Timp suplimentar pentru terminarea unei teme;
• Scutirea pentru o anumită activitate sau temă;
• Timp acordat pentru elaborarea temei pentru acasă în clasă;
• Excursii (colegii sunt încurajaţi să ajute copilul cu ADHD să atingă progresele
necesare);
• Ascultarea unei melodii/poveşti în clasă;
• Primul loc la rând;
• Acces preferenţial la unele resurse didactice (computer, cărţi, auxiliare
etc.);

18
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

• O revistă/carte;
• Ocazia de a prezenta/citi colegilor o poezie, poveste, compunere, la
alegerea elevului;
• Coordonarea în parteneriat cu cadrul didactic a unei activităţi;
• Alimente (o portocală, banană, ciocolată etc.);
• Permisiunea de a aduce ceva în clasă (prezintă şi povesteşte);
• Reducerea/diminuarea unei sancţiuni;
• Dreptul de a face prezenţa / a coordona unele activităţi ale colegilor.

Subsemnatul (a)...............................................................................................
mă angajez să îndeplinesc următoarele lucruri î n timpul activităţilor şcolare
(menţionaţi comportamentul dezirabil, îndeplinirea unor sarcini specifice,
eliminarea unor comportamente nedorite)
Îndeplinind partea mea de contract va avea ca urmare acordarea unui premiu din
partea dnei/dlui (numele cadrului didactic).

Acest contract este valabil între data de............................. şi data

de..................................
Semnat
Cadrul didactic Elev Părinte

19
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

A avea grijă de un copil cu ADHD nu este o sarcină uşoară, fiind un efort

permanent, marcat deseori de frustrări şi probleme care par la un moment dat copleşitoare. Un
prim principiu care nu trebuie uitat de cadrele didactice este că aceşti copii pot învăţa foarte
bine şi depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica soluţii potrivite pentru a
converti simptomele supărătoare în avantaje notabile pentru succesul şcolar şi instituirea
comportamentului prosocial. Sunt copii care au o condiţie specială, care necesită un sprijin
constant din partea familiei şi cadrului didactic, o ghidare constantă şi subtilă către
interesele şi pasiunile copilului şi sublinierea punctelor interesante în domeniile sau activităţile
în care el urmează a fi implicat. Duşmanii principali cu care ne confruntăm aici sunt
deopotrivă plictiseala şi posibilele tendinţe de comportament autoritar sau disciplinarea
violentă (violenţa limbajului, tonalitatea, violenţa simbolică şi formele extreme de violenţă
fizică). Este important a se oferi copilului structura clară şi rutina pentru activităţile zilnice.
În funcţie de contextul specific, cluburile copiilor, activităţile extraşcolare şi concentrarea pe
termen lung asupra pasiunilor manifestate de copil reprezintă o posibilă cheie de succes pentru
o viitoare carieră marcată de energia deosebită şi pasiunea pentru domeniul identificat. În
special în cazul în care simptomele specifice au fost identificate din timp, încă din timpul
claselor primare, se recomandă:

Managementul timpului alocat copilului

Părinţii sunt deseori sub presiunea sarcinilor şi problemelor zilnice de serviciu, timpul
alocat copilului fiind înlocuit cu ceea ce am putea numi a fi "momentele dedicate".
Restructurarea rolurilor şi funcţiilor familiei în societatea contemporană afectează copilul,
care este plasat într-o suită de situaţii în care timpul este comprimat şi revine obsedant în
discuţiile din familie. Se adaugă la aceasta expunerea nocivă la programele televiziunii, care
transmit nu numai valori discutabile, dar şi un model cultural marcat de viteză şi
permanenţa schimbării, o cultură în schimbare continuă şi frenetică. Înlocuirea frecventă a
părinţilor cu diferiţi angajaţi care au grijă de copil (deseori alegându-se varianta comodă de a
lăsa copilul în faţa televizorului) şi timpul redus alocat de părinţi relaţionării profunde cu
copilul, are efecte directe în plan comportamental şi atitudinal. Relaţionarea aproape
accidentală şi viaţa grăbită, nestructurată, formează un şablon mental care favorizează
apariţia primelor semne de hiperactivitate şi slaba capacitate de concentrare a atenţiei.
Este foarte important ca atunci când apar primele semne sau simptome, părinţii să fie alături
de copil, tratând cu calm, răbdare (nu pe fugă, în cele 30 de minute alocate discuţiei înainte de
culcare) problemele cu care se confruntă şi nevoile specifice ale copilului. Chiar dacă ADHD
nu este documentat a fi corelat în mod necesar cu modul în care interacţionează părinţii cu
copilul, este evident că identificarea şi abordarea simptomelor din timp este foarte
importantă pentru o abordare mult mai eficientă şi mai facilă a problemelor pe care le
implică simptomele specifice.

Verbalizarea importanţei pe care o au învăţarea, auto-controlul şi auto-

organizarea

20
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

În special părinţii au posibilitatea de a reaminti permanent copilului importanţa

învăţării, autocontrolului şi auto-organizării. Prin aceasta se pun bazele solide ale unui
sistem de credinţe care reprezintă premise necesare pentru se construi ulterior
comportamentele dorite şi mai ales de a se ţine sub control simptomele specifice.
Este important a se avea în vedere faptul că se comite o eroare frecventă prin limitarea
învăţării la procesul şcolar, la învăţarea formală. Nu trebuie uitat nici de părinţi şi nici de
cadrele didactice faptul că învăţarea este importantă indiferent de locul în care ea se
produce, iar scopul nostru este să orientăm copilul spre cunoaştere, spre lecturi şi
descoperire. Învăţarea independentă este în sine un deziderat, fiind clar că activităţile
desfăşurate în clasă au inevitabil unele limite de timp şi de context, în fond, chiar
destinele marilor oameni de cultură şi ştiinţă relevă faptul că învăţarea în afara şcoli, de-a
lungul întregii vieţi, este cel mai important deziderat pentru o minte educată. Pe de altă
parte, limitarea învăţării la cadrul formal al şcolii prezintă riscul plictiselii; este onest să
admitem că deseori materialul didactic este plictisitor sau irelevant, metodele de predare
pot fi inadecvate sau un anumit conţinut poate să fie puţin interesant pentru elev. Mai
ales în aceste cazuri, stimularea învăţării independente poate canaliza energia copilului
către activităţile dorite.

Stabilirea unui program clar de activitate

Părinţii pot elabora şi impune discret un program de activitate organizat pentru

copil. Nevoia de structurare (sau reacţia de respingere) pot apărea destul de evident pentru
un observator atent al comportamentului şi atitudinilor copilului, dar în orice caz trebuie
implementate cu regularitate repere clare ale programului copilului. Se recomandă:
- Instalarea unui ceas mare, vizibil, în camera copilului;
- Instalarea şi utilizarea unui calendar de perete şi a unui organizator;
- Crearea unui spaţiu destinat exclusiv sarcinilor de lucru, cu un sertar sau dosar
pentru temele şcolare, organizate iniţial cu ajutorul părinţilor sau/şi cadrului didactic. Este
necesar să se înţeleagă dificultatea încadrării copilului cu ADHD într-un program
structurat, sprijinul constant acordat copilului fiind absolut necesar;
- Se impune răbdare şi coerenţa deciziilor. Părinţii trebuie să susţină de fiecare dată
acelaşi punct de vedere, diferenţele de opinii fiind rezolvate anterior abordării copilului,
departe de el. De asemenea, nu este indicat să se renunţe la program, orice decizie de
acest tip afectând logica şi motivaţia copilului de a respecta în viitor programul stabilit.

Utilizarea unui sistem de recompense simbolice şi sancţiuni pentru

comportamentele dezirabile sau indezirabile

Se urmăreşte stimularea comportamentelor dorite şi inhibarea simptomelor

specifice şi a efectelor lor. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanţiale şi cu
atât mai puţin a banilor; este indicat să se ofere ca "premii" lucruri care sunt corelate cu

21
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

pasiunile şi interesele constructive manifestate de copil. De pildă, dacă este interesat(ă) de

colecţii (timbre, pietre etc.) se vor oferi lucruri care se adaugă la colecţie, dacă este
pasionat(ă) de lecturi se pot oferi cărţile dorite, dacă este interesat(ă) de mecanică se pot oferi
mici unelte şi instrumente.
Sancţiunile nu trebuie să fie disproporţionate şi se va evita orice formă de violenţă
fizică sau verbală. Teama este cel mai important duşman în calea învăţării şi concentrării. Pe
de altă parte, trebuie reamintit aici că, în general, comportamentul hiperactiv poate fi însoţit
de ieşiri violente, iar apelul la pe-depse violente întăreşte şi perpetuează hiperactivitatea şi
violenţa. Prin imitaţie, copilul va în|elege că violenţa este o soluţie pentru situaţiile de criză
sau problemele cu care se confruntă, iar în timp aceste simptome se pot agrava, obţinându-
se efectul invers celui dorit.
Totodată, pedepsele ineficiente sau inconsistente transmit copilului ideea
posibilităţii de eludare, de lipsa de responsabilitate asupra efectelor comportamentului şi
acţiunilor sale. Indiferenţa faţă de pedepsele ineficiente este un prim pas către pierderea
controlului asupra comportamentului copilului. Nu se recomandă ca părintele sau cadrul
didactic să ezite sau să se răzgândească În privinţa unei decizii clare şi ferme. Sancţiunile
aplicate trebuie să fie eficiente, ferme şi aplicate proporţional cu problema căreia i se
adresează. Ideea de dreptate şi justiţie trebuie cultivate şi prin acest sistem de recompense şi
sancţiuni. Sancţiunile se aplică numai şi numai după ce este clar că s-a înţeles motivul
(comportamentul) aplicării lor, copilul fiind anunţat asupra momentului aplicării lor ca o
consecinţă a comportamentului nedorit.
Utilizarea unor formule clare de adresare, fiind obligatoriu ca părintele / cadrul
didactic să se asigure că atenţia copilului este atrasă înainte de a i se transmite elemente
importante privind sarcinile de lucru. Ignorarea deliberată a adultului trebuie sancţionată
prin eliminarea unor privilegii (ex: televizor) şi stabilirea clară a relaţiei dintre
comportament şi consecinţe. Orice tip de sancţiune trebuie să fie consistentă şi adecvată
cauzei. Cu alte cuvinte, o sancţiune aplicată o dată ca urmare a unui comportament nedorit va
fi aplicată identic în cazul repetării acelui comportament.
Controlul activităţilor de stabilizare sau întărire a unor comportamente specifice-
acest punct se referă în special la situaţiile în care un anumit context stimulează dezvoltarea
unui anumit tip de comportament. Dacă acest comportament al copilului nu este dezirabil,
este necesar ca in viitor să se evite contextul care îI stimulează. Evident, în cazul în care un
anumit context stimulează comportamentele sau abilităţile dorite se va urmări implicarea
frecventă a copilului în acel context. Copilul poate oferi sugestii sau soluţii practice pentru
a face lecţiile şi învăţarea mai plăcută este deseori cea mai importantă sursă de soluţii
neglijată de cei care elaborează strategiile didactice sau soluţiile de ameliorare
comportamentală. Implicarea copilului dezvoltă totodată sentimentul implicării şi
responsabilităţii faţă de strategiile specifice şi rezultatele aşteptate.

Favorizarea interacţiunilor pozitive - în special în sala de clasă, este recomandabil ca

elevul cu ADHD să lucreze în echipe. Se poate menţine, pentru o perioadă mai îndelungată,
lucrul în echipa în care elevul a dat cele mai bune rezultate. Cadrele didactice vor plasa
elevii cu sindromul deficitului de atenţie şi hiperactivitate departe de sursele de distragere a
atenţiei, cum sunt ferestrele, computerele, uşile etc. sarcinile de lucru trebuie să fie clare şi
punctuale, evitându-se pe cât este posibil formularea unor sarcini de lucru multiple şi de
lungă durată.

22
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Uneori a motiva copilul prin laudă, a rezolva problemele în locul său şi a respecta
regulile sau cerinţele nu este suficient. În acest caz trebuie stabilit un program mai eficient,
pentru a creşte frecvenţa comportamentului corespunzător. Un astfel de program care şi-a
dovedit eficienţa este planul de puncte.
Elaborarea planului de puncte
Regula 1
Selectaţi un comportament problematic care urmează a fi schimbat! Descrieţi
comportamentele problematice ale copilului într-un mod cât mai concret, inclusiv situaţiile în
care apare de obicei. Gândiţi-vă că problemele comportamentale pot fi cu atât mai uşor
modificate cu cât sunt descrise într-un mod mai concret şi cu cât se limitează la anumite
contexte. Este recomandat să începeţi prin abordarea celei mai dificile probleme.
Regula 2
Descrieţi cât mai concret posibil acest comportament şi contextul în care apare!
Nu notaţi pur
şi simplu „este neascultător” sau „este un neastâmpărat”, ci concret ce face.
Problemele mai puţin concrete şi mai generale pot fi deseori descompuse în mai multe
probleme concrete care apar în anumite situaţii. Gândiţi-vă apoi cât de frecvent apare
comportamentul problematic în situaţiile cu pricina (întotdeauna – în jumătate din cazuri – în
mai puţin de jumătate din cazuri – aproape niciodată).
Regula 3
Descrieţi modul în care ar trebui să arate un comportament neproblematic în
situaţia respectivă! Descrieţi cum ar trebui să se comporte copilul în situaţiile menţionate
pentru ca dumneavoastră să apreciaţi comportamentul său ca fiind neproblematic. Încercaţi să
descrieţi acest comportament cât mai concret.
Definirea exactă a comportamentelor este importantă pentru acordarea punctelor.
Regula 4
Selectaţi recompensa imediată! Gândiţi-vă împreună cu copilul ce anume urmează
să primească în cazul în care se comportă în mod corespunzător în situaţia respectivă. În acest
caz sunt utile abţibilduri sub formă de puncte sau imagini pe care copilul le lipeşte pe fişa cu
contul său de puncte.
Regula 5
Stabiliţi comportamentele pentru care există o recompensă imediată! Stabiliţi cu
copilul
comportamentele pentru care va primi un punct. S-a dovedit a fi mai utilă
recompensarea copilul atunci când anumite componente ale comportamentului au fost
desfăşurate aşa cum trebuie. Această segmentare a problemelor complexe în mai mulţi paşi
este importantă pentru ca recompensa să fie oferită pentru fiecare comportament în parte.
Treceţi comportamentul aşteptat şi punctajul stabilit pentru realizarea lui în regulile de joc ale
Planului de puncte
Regula 6
Realizaţi cu elevul o listă cu dorinţe pentru recompense suplimentare. Punctele
nu sunt suficiente pentru modificarea unor comportamente problematice foarte puternic
înrădăcinate. De aceea este bine să stabiliţi împreună recompensele acordate pentru un
anumit număr de puncte.
Pentru aceasta este bine să treceţi în lista de recompense cât mai multe lucruri de
care copilul s-ar bucura.
Regula 7
Stabiliţi numărul de puncte necesare recompenselor suplimentare.

23
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Discutaţi cu copilul cu ADHD numărul de puncte necesar obţinerii fiecărei

recompense. Cea mai mica recompensă va fi obţinută dacă într-o zi a acumulat mai mult de
jumătate din punctajul posibil. Cu cât este mai mare valoarea recompensei cu atât numărul de
puncte necesar va fi mai ridicat. Notaţi numărul de puncte necesar fiecărei recompensă pe
fişa cu regulile de joc ale planului de puncte.
Modul de aplicare a planului de puncte
Regula 1
Plasaţi regulile de joc ale planului de puncte şi contul de puncte, într-un loc cât
mai vizibil!
Regula 2
Amintiţi-i copilului de planul de puncte! Amintiţi-i copilului la începutul unei
situaţii problematice de planul de puncte şi încurajaţi-l. Numiţi comportamentul pentru care
copilul va primi un punct.
Regula 3
Oferiţi recompensa imediat după comportamentul adecvat! În cazul în care
copilul s-a comportat adecvat în situaţia respectivă oferiţi-i imediat un punct, un abţibild pe
care să-l poată lipi în locul corespunzător. Lăudaţi-l pentru că s-a străduit şi arătaţi-i că vă
bucuraţi împreună cu el.
Dacă copilul nu a obţinut nici un punct explicaţi-i pe un ton neutru motivul,
încurajaţi-l pe viitor şi trasaţi o linie în locul în care ar fi trebuit trecut punctul.
Regula 4
Discutaţi la sfârşitul orelor despre cât de bine a funcţionat planul de puncte!
Regula 5
Nu retrageţi puncte! Punctele odată câştigate nu pot fi retrase sub nici o
formă. Nu vă puteţi aştepta ca toate problemele să se rezolve doar cu ajutorul
planului de puncte,
acesta are ca ţintă doar anumite probleme de comportament.
Regula 6
Nu aveţi expectanţe prea ridicate! Nu vă aşteptaţi să primească de la început toate
punctele.
Dacă nu primeşte în primele trei zile nici un punct atunci planul de puncte este
greşit.
Regula 7
Transformaţi punctele în recompense! Copilul poate decide care din recompense
o doreşte în schimbul punctelor obţinute. El poate schimba fie un număr mai mic de puncte
într-o recompensă mai mică, fie poate economisi puncte pentru una mai mare. Dacă copilul a
obţinut recompensa, punctele care au fost schimbate vor fi tăiate pe planul de puncte.
Recompensa trebuie oferită copilului dacă acesta a reuşit să adune punctele necesare, aceasta
este o înţelegere importantă!
Regula 8
Orice început este dificil! Planul de puncte pare a fi o măsură relativ simplă,
deseori însă ea presupune modificarea unor obişnuinţe puternic înrădăcinate nu doar ale
copilului ci şi ale dumneavoastră, de aceea este mult mai dificil. Este important să aplicaţi
planul de puncte cât mai exact şi să-i oferiţi copilului punctele câştigate.

24
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Educaţia diferenţiată şi educaţia imaginativă

Educaţia diferenţiată

Suntem pregătiţi pentru a face faţă cu succes educaţiei unui elev care prezintă
simptomele deficitului de atenţiei/hiperkineziei? Există în clasă atmosfera, valorile, cunoştinţele,
deprinderile şi atitudinile adecvate pentru ca un astfel de elev să poată să atingă potenţialul său
maxim de învăţare şi de dezvoltare personală? Cum putem şti ce elemente lipsesc sau ar trebui
îmbunătăţite. Acestea sunt numai câteva întrebări pe care fiecare cadru didactic trebuie să şi le
pună, chiar dacă nu se confruntă în prezent cu o astfel de provocare. Ca manager al unui
colectiv de elevi, profesorul trebuie să se asigure că sunt îndeplinite o serie de condiţii
minimale. Fiind conştienţi că există un context specific de care trebuie să ţinem seama în fiecare
caz în parte, nu putem vorbi despre reţete universale. Cu toate acestea, elementele de mai jos
pot fi operaţionalizate ca indicatori ai unei abordări pedagogice adecvate şi, de ce nu, ca dovezi
palpabile ale unui efort real de asigurare a dreptului la educaţie a acestor copii.

Astfel, este de aşteptat ca elevii dintr-o clasă cu copii cu ADHD să:

a. Înţeleagă cât mai bine dificultăţile cu care se confruntă colegii lor, cauzate de
deficitul de atenţie şi hiperactivitate (inclusiv în învăţare);
b. Recunoască şi să combată actele de discriminare împotriva colegilor cu
ADHD;
c. Colaboreze şi să se implice activ în activităţile de învăţare alături de elevii
cu ADHD (în perechi, în grupe), acordând asistenţă şi recunoscând succesele
acestora;
d. Înţeleagă şi să facă faţă în mod adecvat situaţiilor în care elevii cu
ADHD încalcă regulile clasei sau afectează negativ activităţile de învăţare ale clasei.
De asemenea, un cadru didactic care predă într-o clasă cu copii cu ADHD
trebuie să fie capabil să:
a. Stabilească ţinte realiste în ceea ce priveşte realizările şi progresul
elevilor cu ADHD cât şi să le adapteze în funcţie de cerinţ ele educaţionale şi de
performanţele acestora;
b. Aibă o abordare individualizată (în predare, sarcini de lucru, metode de
evaluare etc.) în urmărirea obiectivelor educaţionale şi să utilizeze metode didactice
adecvate;

25
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

c. Urmărească dezvoltarea unor abilităţi şi reducerea/eliminarea unor

comportamente problematice, să cultive plăcerea de a învăţa şi angajarea copilului în
interacţiuni sociale pozitive
d. Încurajeze şi să recunoască fiecare realizare a elevilor cu ADHD,
valorizând fiecare contribuţie la lecţie a acestora;
e. Asigure o evaluare continuă şi să încerce să se informeze cu ajutorul
familiei cu privire la activităţile lor extraşcolare care pot influenţ a performanţa acestor
elevi;
f. Trateze cu empatie situaţiile de neînţelegere sau greşelile pe care elevi cu
ADHD le fac în timpul activităţilor de învăţare din sala de clasă.
g.Chestioneze metodele didactice atunci când elevii cu ADHD nu
înregistrează progresul aşteptat; să apeleze la diferite categorii de experţi atunci când
eforturile sale se dovedesc a nu fi suficiente;
h. Se informeze şi formeze în domenii relevante educaţiei copiilor cu
ADHD ;
i. Comunice cu echipa managerială a şcolii pentru corectarea/dezvoltarea unor
politici educaţionale adecvate la nivelul unităţii şcolare şi asigurarea tuturor resurselor
necesare educaţiei elevilor cu ADHD.

Există o cheie pedagogică în înţelegerea specificului elevilor cu dificultăţi de învăţare

şi în mod deosebit a elevilor cu ADHD, a modului în care ei învaţă şi performează:

• învăţarea printr-o varietate de surse, medii şi mijloace;

• importanţa participării active a elevilor la învăţare şi a creării unor deprinderi de

a-şi dezvolta şi împărtăşi ideile, familiarizându-se cu perspectivele diferite ale colegilor;

• existenţa unor mijloace variate şi alternative de evaluate;

• nevoia de formare a profesorilor în predarea diferenţiată: conştientizarea

nevoii de a oferi celor care învaţă sprijin în a parcurge un curriculum sau un set de
informaţii, indiferent de nivelul lor;

• strategiile bazate pe rezultatele unor cercetări relevante şi importanta

adaptărilor la condiţiile clasei de elevi;

• importanţa sensului şi înţelegerii profunde în predare/învăţare, dincolo de

strategiile didactice eficiente in sine;

• existenţa opţiunilor şi a unor noi arii de alegeri în cazul elevilor, a învăţării prin
experienţă şi utilizarea tehnologiei pentru dezvoltarea unor noi deprinderi sau

26
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

achiziţionarea unor noi cunoştinţe;

• curriculumul-ul, predarea şi evaluarea au la bază standarde şi există o presiune
asupra elevilor de a le depăşi;
• deschiderea la nivel de sistem în a oferi sprijin atât in domeniul academic cat şi
în cel comportamental, chiar dacă iniţiativele locale sunt în continuare cele mai eficiente în
a interveni cât mai devreme posibil (prin familie, reprezentanţi ai comunităţii).

Criteriul fundamental de identificare a copiilor cu nevoi speciale este reprezentat de

discrepanţa între abilităţi şi performanţe. Prin definite, toţi cei care au probleme de
învăţare sunt copii care au performanţe şcolare sub-medii. Acest lucru nu înseamnă însă că
şi toţi copiii care au astfel de performanţe scăzute fac parte din categoria celor cu dificultăţi
de învăţare. Cauzele pot fi:.

• Mediu familial instabil (de exemplu, conflicte între

părinţi, divorţ)
• Abuz / traumă
• Imagine de sine negativă / lipsa controlului

• Probleme de natură hormonală, de metabolism etc.

• Întârzieri de dezvoltare (de exemplu, de ordin
intelectual, social şi emoţional)
• Deficit de atenţie / Hiperactivitate (întârzieri în
dezvoltarea neurologică)
• Diverse categorii de handicap fizic sau mental

După cum am văzut, există o mare diversitate de aspecte ce pot fi diferenţiate.

În mod direct putem folosi şi căi specifice prin care acest lucru să se realizeze, precum:
• Materiale şi sarcini de învăţare cu grade diferite de dificultate, opţiuni/căi
alternative de atingere a unor obiective de învăţare;
• Gruparea diferită şi flexibilă a elevilor în procesul de predare/învăţare (de
exemplu: activităţi cu întreaga clasă, pe echipe, pe grupuri care colaborează, parteneri sau
individual;
grupare după interese, modalităţi preferate de învăţare, nivel de pregătire,
sexe; grupare heterogenă, omogenă;
• Proiectare, predare şi evaluare în funcţie de diferitele moduri de a procesa
informaţiile empirice (multisenzorială) şi de stilurile diferite de învăţare ale elevilor;
• Variate grade de arii de sprijin pentru elevii care nu fac faţă cerinţelor
curente;

27
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

• Strategii care oferă posibilitatea elevilor de a alege unde, cum şi cu ce colegi

pot lucra împreună;
• Strategii care oferă posibilitatea elevilor de a alege diferite sub-teme în cadrul
unor arii de studiu, modalităţi de a învăţa, moduri de realizare;
• Evaluări, sarcini de învăţare şi portofolii ale elevilor care pun accent pe
punctele tari şi interesele elevilor;
• Adaptări, modificări, abordări diferite ale curriculumului;
• Accent pe necesitatea unor forme variate de evaluare (examinări scrise şi orale,
portofolii, demonstraţii practice etc.).
O abordare diferenţiată oferă un model elevilor în ceea ce priveşte acceptarea unor
modalităţi de a învăţa, gândi şi aproba problemele în moduri diferite. Astfel copiii învaţă că
toţi suntem diferiţi, că unicitatea noastră trebuie respectată şi apreciată.

Educaţia imaginativă

Care sunt sursele şi fundamentele educaţiei imaginative?

Sunt două fundamente centrale ale ei.

Prima este o teorie a recapitulării culturale, descrisă cel mai bine în lucrarea lui
Kieran Egan, The Educated Mind: How cognitive tools shape our understanding, Chicago:
University of Chicago Press, 1997 (O minte educată: Cum ne determină înţelegerea
instrumentele cognitive). În educaţia imaginativă instrumentele gândirii inventate de-a
lungul istoriei culturii sunt recapitulate. Aceste instrumente ale gândirii sau instrumente
cognitive pot fi învăţate de elevii zilelor noastre pentru sporirea eficienţei cognitive.

Un al doilea fundament este relaţionat cu teoriile socio-culturale ale psihologului

rus Lev Vîgotski. Educaţia imaginativă este cea mai bogată dezvoltare pentru educaţie a
ideilor lui despre învăţare şi imaginaţie.

Tipurile de înţelegere. N u c l e u l e d u c a ţ i e i imaginative

Teoria educaţiei imaginative se bazează pe cinci tipuri distincte de înţelegere

care ajută oamenii să găsească, în diferite moduri, logica lumii înconjurătoare.
Scopul educaţiei imaginative este să ajute fiecare elev să dezvolte cele cinci
tipuri de înţelegere în timp ce învaţă matematica, chimia, fizica, literatura fi toate celelalte
obiecte de studiu din şcoală. Acest proces trebuie dezvoltat într-o ordine prestabilită,
deoarece fiecare tip de înţelegere reprezintă o treaptă a învăţării complexităţii cu care ne
familiarizăm să utilizăm limbajul.

TIPURI DE ÎNŢELEGERE

Înţelegerea somatică (Limbajul pre-lingvistic)

28
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Înţelegerea mitologică (Limbajul verbal)

Înţelegerea romantică (Limbajul scris)

Înţelegerea filosofică (Utilizarea limbajului teoretic)

Înţelegerea ironică (Utilizarea limbajului reflexiv)

Aceste etape, tipuri de înţelegere sau stagii nu sunt "depăşite" şi nu sunt legate
de o ierarhizare valorică, nici unul nefiind "mai bun" sau superior altuia. Tipurile de
înţelegere se îmbină pe măsură ce trecem de la unul la altul. De pildă, trecerea de la
înţelegerea somatică la cea mitologică nu o elimină pe cea dintâi, ci construieşte pe ea şi o
valorizează într-un context nou.

Înţelegerea somatică

Înţelegerea somatică este corporală, fizică, este un tip de înţelegere tactilă. Corpul
copilului, modul în care se mişcă în spaţiu şi modul în care se relaţionează cu obiectele şi
persoanele pe care le găseşte în acest spaţiu sunt mijloacele primare, primele moduri de
înţelegere şi semnificare a experienţei.
Auzul, văzul, simţul şi mirosul oferă copilului informaţii despre propriul corp şi
despre mediul înconjurător cu care interacţionează. Deopotrivă, dincolo de aceste
experienţe directe de tip senzoriomotor, copilul din stadiul prelingvistic devine familiar
cu balansul, mişcarea, elasticitatea, durerea, plăcerea, viteza, distanţa şi altele de acest
tip tot prin intermediul corpului său.
Educaţia imaginativă admite importanţa acestui tip de înţelegere pentru
dezvoltarea copilului; de asemenea, subliniază efortul necesar pentru a o îmbogăţi pe
măsură ce copilul creşte. Pe măsură ce alte tipuri de înţelegere sunt dezvoltate, poate fi o
mare provocare să se menţină controlul asupra propriului corp şi a simţurilor. Atunci
când vedem că cineva nu ştie "cum să fie atent la corpul lui" sau că cineva a devenit
"deconectat de propriul corp" ne referim la pierderea înţelegerii somatice a lumii.

Înţelegerea mitologică

Este tranziţia spre limbajul verbal prin care înţelegerea umană devine distinctă faţă
de toate celelalte specii. Este învăţarea modului prin care se dă un înţeles lumii
înconjurătoare, dar nu prin intermediul experienţei directe, ci prin intermediul sunetelor
convenţionalizate care evocă şi amestecă experienţe în moduri noi, ceea ce reprezintă un
salt extraordinar, un salt propulsat şi stimulat de imaginaţie. Termenul "mitic", de la
grecescul "mythos" (poveste, povestire), este ales pentru a sublinia o caracteristică
extraordinară a limbajului verbal: povestirea reprezintă structura principală pentru
comunicare. Povestirile nu numai că organizează conţinuturile, dar guvernează şi
sentimentele noastre legate de aceste conţinuturi: de aceea rămâne în memorie. La un nivel

29
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

şi mai detaliat se pot identifica anumite caracteristici care fac poveştile să aibă acest
caracter memorabil, chiar dacă nu sunt toate prezente într-o singură poveste. În timp ce
copilul urcă spre zona mitologică, el poate fi ajutat sa obţină un control mai profund
asupra acestor mijloace, care vor rămâne ca un bun fundament pentru mai târziu.

Structurarea binară

Structurarea binară ne ajută să organizăm experienţa prin intermediul tensiunii

dintre două contrarii. În multe basme, de pildă, lupta dintre personajele bune şi cele rele
este principiul central de organizare prin care se dă sens povestirii. Pe măsură ce
înţelegerea mitologică avansează, contrariile binare simple sunt mediate de mai multe
calităţi intermediare: între fierbinte şi rece poate fi identificat cald, apoi călduţ, răcoros şi
aşa mai departe. Cel care determină această caracteristică de eficienţă profundă a
povestirii este contrastul acut, angajant afectiv, între extreme. Desigur, opoziţii binare
ca bine/rău, activ/pasiv şi masculin/feminin sunt principii de organizare oarecum primitive
şi este important să învăţăm multitudinea de nuanţe de gri pe care le întâlnim între alb şi
negru. Opoziţiile binare sunt moduri de semnificare, dar în procesul de construire a
semnificaţiilor aceste contraste trebuie mediate.

Fantezia

Povestirea nu numai că oferă organizare şi dinamică lumii experienţelor, dar

oferă şi căile de explorare dincolo de limitele anterioare. Pentru a reflecta la contrastul
dintre viaţă şi moarte inventăm fantome. Pentru a reflecta la contrastul dintre natură şi
cultură inventăm animale şi plante vorbitoare. Pentru a reflecta la contrastul dintre
oameni şi animale inventăm sirene şi balauri. Aceste constructe imaginative ne oferă
posibilitatea de a sonda şi extinde înţelegerea noastră asupra lumii, personificând
abstracte, identificând conexiuni aleatoare şi discrepanţe.

Metafora

Asociată îndeaproape cu fantezia întâlnim metafora, care poate fi centrul limbajului. În

procesul de învăţare a vorbirii, copiii adună în mod inconştient un stoc uriaş de proiecţii
metaforice. Aceasta poate fi considerate ca un mijloc prin "şi dacă": când spunem, de pildă, că
soarele ne "zâmbeşte" vorbim de soare ca şi cum ar fi o persoană. Copiii de cinci sau şase ani
sunt capabili să inventeze metafore care depăşesc cu mult ceea ce pot să ofere de regulă
adulţii.

Rimă şi Ritm

Natura specifică a limbajului verbal îi oferă calităţile superioare de utilizare ca

instrument şi mijloc imaginativ. Rima şi ritmul sunt trăsăturile caracteristice construite pe
baza înţelegerii somatice. Ele sunt utilizate pentru a crea moduri de facilitate a memorării
poveştilor. Cântecele şi poemele, care formează o parte importantă a literaturii pentru copii,
datorează foarte mult din puterea fizică şi estetică pe care o exercită prin recitarea lor.

30
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Înţelegerea romantică

Explorarea limitelor şi extremelor

Limitele şi extremele oferă un principiu organizator de bază pentru înţelegerea

romantică. Explorarea limitelor şi extremelor oferă logica limitelor între care ne înscriem
pentru a găsi semnificaţia experienţelor noastre: nu sunt numai limitele realităţii
înconjurătoare, dar sunt totodată limitele acţiunilor pe care le poate întreprinde omul în
cadrul acestei realităţi. Un copil aflat în zona romantică va devora Cartea Recordurilor, va
compune poveşti despre dinozauri şi călătorii spaţiale, va petrece ore întregi schimbând tim-
bre şi cărţi poştale - totul în sprijinul evaluării a ceea ce este familiar faţă de ceea ce este
posibil.

Identificarea cu eroi si eroine

Eroii şi eroinele arată că oamenii nu trăiesc numai cu constrângeri, relevând faptul

că uneori oamenii reuşesc să depăşească aceste constrângeri. Identificarea cu oameni care sunt
exemplari prin curaj sau compasiune, dragoste şi tărie de caracter, ingenuitate sau smerenie
este o componentă importantă a înţelegerii romantice.

Înţelegerea filosofică

Limbajul scris, desigur, poate fi utilizat pentru multe scopuri; este utilizat şi pentru
dezvoltarea unei înţelegeri sistematice asupra lumii care propulsează copilul spre zona
înţelegerii filosofice. Termenul "filosofic" este derivat din grecescul filosofia, care provine din
"filos" fi "sophia" (tradus ca "dragostea de cunoaştere"). Gândirea filosofică se concentrează
pe conexiunile dintre lucruri, observarea legilor, teoriilor şi scopurilor mai largi, cum ar fi de
pildă legarea fenomenelor şi experienţelor care par anterior a fi separate. Una dintre cele mai
importante legături este cea dintre individ şi lume.
Înţelegerea romantică a Sinelui ca fiind separat de - dar implicat in - lume primeşte
acum o explicaţie filosofică.
Generalizarea este centrală pentru înţelegerea filosofică: este căutarea unui nou
principiu organizator pentru a găsi logica multitudinii de experienţe prin care adolescentul îşi
lărgeşte orizonturile. Ceea ce necesită îngrijire şi atenţie la acest nivel este stimularea
impulsului de a compara generalizările cu aspectele particulare concrete. Dacă înţelegerea
romantică riscă trivializarea, înţelegerea filosofică riscă alunecarea spre o afirmare dogmatică
a adevărului. Acest risc poate să fie considerabil mai ridicat dacă formele anterioare de
înţelegere - somatică, mitologică şi romantică - sunt lăsate la o parte pentru căutarea
cunoştinţelor abstracte.

Înţelegerea ironică

Marea atracţie pe care o reprezintă înţelegerea filosofică este dată de faptul că

explică în sfârşit complet lumea în care au trăit elevii, primii lor cincisprezece sau douăzeci
de ani de viaţă. Dacă acest tip de înţelegere este bine dezvoltat (este de notat că în prezent este
bine dezvoltat numai de câţiva) este posibil ca un individ să meargă mai departe, împotriva
limitelor gândirii teoretice, sistematice şi a iluziei că acest tip de limbaj poate surprinde tot

31
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

ceea ce este cu adevărat important despre lume. Realizând aceasta, individul porneşte spre
înţelegerea ironică. Etimologia cuvântului "ironic* se găseşte în grecescul "eironeia", care
înseamnă ignoranţă teatrală, jucată, provenind din "eiron", "a disimula", "a se preface".
Socrate, cel mai faimos clasic ironic, profesa ignoranţa, dar a fost acuzat că îşi juca teatral
această ignoranţă, fiind pentru el numai un dispozitiv retoric menit metodei socratice de
chestionare. În prezent, ironia se referă în mod general la utilizarea cuvintelor pentru a
exprima ceva diferit şi deseori contrar sensului lor literal.
Înţelegerea ironică aduce o oarecare transparenţă sau calitate reflexivă.
Atunci când o utilizăm împreună cu alte tipuri de înţelegere, conferim sens
experienţei noastre şi totodată devenim conştienţi de faptul că acest sens este construit de
noi înşine şi nu există "undeva" într-o presupusă lume obiectivă. O înţelegere ironică a
lumii ne relevă faptul că modul în care înţelegem lumea este dependent de perspective
noastră istorică şi culturală. Cu toate că aceasta poate duce la dezamăgire şi chiar
cinism, este şi o alternativă mult mai pozitivă care aduce lipsă de griji şi bucuria
vieţii, sesizarea umorului legat de tot ceea ce ne înconjoară. Oamenii care şi-au dezvoltat
înţelegerea ironică sunt capabili nu numai să susţină o anumită poziţie legată de o
problemă specifică, dar pot să înţeleagă şi motivele pentru care susţin această poziţie,
motivele pentru care alţii nu sunt de acord cu ei, şi pot să împărtăşească viziunea lor
ironică asupra situaţiei. Tendinţa generalizantă a gândirii filosofice este aici autoreflexivă
şi identifică fiecare generalizare şi fiecare abstractizare din contextul uman din care a
apărut.

Instrumentele cognitive. Cum putem dezvolta cele cinci tipuri de

înţelegere

Aceste instrumente au fost inventate şi dezvoltate de strămoşii noştri pentru a

dobândi o înţelegere a lumii, prin care să poată acţiona eficient în cadrul ei. Exemple de
instrumente cognitive includ:

• poveşti, care îi ajută pe oameni să îşi reamintească lucrurile făcând cunoaşterea

mai angajantă;
• metafore, care ajută oamenii să înţeleagă un lucru prin prisma unor termeni
specifici altuia mai familiar;
• opoziţiile binare ca bine/rău, adevăr/minciună, curajos/laş etc. care ajută
oamenii să organizeze şi să structureze cunoaşterea.

Poate părea ciudat să ne referim la cele de mai sus ca la nişte "instrumente", dar
termenul încearcă să reflecteze faptul că acestea sunt mecanisme mentale care ne ajută să
gândim şi să facem lucrurile mai eficient.
Când ne uităm în jur putem vedea că aceste instrumente cognitive, ca multe altele,
au devenit o parte a culturii noastre. De fapt, ar fi foarte greu să ne imaginăm viaţa fără
instrumente cognitive, cum ar fi povestirile şi metaforele. Fiecare dintre noi poate învăţa cum
să utilizeze aceste instrumente cognitive pentru a-şi spori puterea de a gândi şi de a înţelege -
sau putem deopotrivă să avem un eşec în planul învăţării utilizării lor.

32
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

Tabelul arată principalele tipuri de instrumente cognitive pe care elevii le au la

dispoziţie pentru învăţare (cele din coloanele înţelegerii mitologice şi romantice sunt cel mai
des folosite în anii de studiu preuniversitar). Majoritatea profesorilor vor recunoaşte
intuitiv importanţa multora dintre ele, dar ei pot să nu fie familiarizaţi cu modul în care pot
să le utilizeze în practica lor de zi cu zi, din sala de clasă. Prin urmare, multe dintre
instrumentele cognitive pe care le au elevii la îndemână pentru a se relaţiona imaginativ şi
angajant în cunoaştere sunt slab utilizate în şcoală.
Pentru a facilita ameliorarea acestei situaţii, educaţia imaginativă oferă un set de
cadre metodologice şi tehnici care arată cum se pot utiliza în mod efectiv instrumentele
cognitive pentru a face predarea mai interesantă şi semnificativă pentru elevi, în timp ce
dezvoltă tipurile de înţelegere.

Înţelegerea Înţelegerea Înţelegerea Înţelegerea Înţelegerea ironică

somatică mitologică romantică filosofică

Experienţe Căutarea
Povestirea Realism Limitele teoriei
corporale generalităţii
Răspunsuri Extremele Reflexivitate şi
emoţionale şi Metafora Procesele
şi limitele realităţii identitate
afective

Compararea cu eroii Atracţia

Contrariile binare
Ritm şi muzicalitate certitudinii Codezvoltare
abstracte

Gesticulare Pattern, rimă şi Schemele generate

Curiozitatea şi anomaliile Particular
şi' comunicare ritm

Umorul
Umanizarea sensului Flexibilitatea teoriei Îndoiala epistemică
şi gluma radicală

Colecţiile şi hobby- Căutarea autorităţii

Formarea
reprezentărilor şi
urile adevărului

Misterul Revolta şi idealismul

Jocul, teatralitatea Schimbarea

contextului

Rolul imaginaţiei este de regulă subestimat în educaţie, cu toate că este evident,

dacă ne uităm cu atenţie la lucrurile care captivează în mod natural atenţia copiilor noştri, ca
filmele, desenele animate, vedetele şi "eroii" televiziunilor sunt relevante numai în măsura în
care pot angaja activ imaginaţia lor. Naraţiunile imaginarului sunt puternic colorate emoţional,
această caracteristică accentuând efectul formativ şi influenţa lor educativă. Poveştile au
puterea de a realiza în mod natural legătura între informaţie, semnificaţie şi memorie. Din cele

33
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

mai vechi timpuri, informaţiile relevante pentru comunitate erau structurate într-o formă
narativă, poveştile fiind forme complexe care, prin utilizarea metaforelor, simbolurilor şi
structurilor complexe arhetipale, aveau ca scop transmiterea datelor de importanţă vitală
pentru comunitate.
Diferenţierea dintre memoria umană şi memoria computerială poate ajuta profesorii
în deciziile pe care le iau, în ceea ce priveşte procesul de predare şi, totodată, pentru
construirea curriculum-ului. Pe de o parte, în memoria umană materialul nu este stocat într-o
formă stabilă de-a lungul timpului. De regulă, ceea ce este reţinut este modificat şi prelucrat
activ în aşa fel încât informaţia este sensibil modificată la "ieşire" în comparaţie cu informaţia
iniţială. Această informaţie "iniţială" este colorată de afectiv în timp, spre deosebire de
memoria computerială care păstrează datele nemodificate indiferent de timpul în care ele
sunt accesate. Memoria umană este ca un stomac în care ceea ce intră este transformat de
funcţiile normale. Memoria umană este activă iar pierderea de informaţie, chiar dacă este
posibilă şi în cazul computerului, este diferită fundamental de uitarea umană, din punct de
vedere cantitativ şi calitativ. Memoria umană, spre deosebire de alte tipuri de memorie,
este structurată narativ şi emoţional. Un curriculum activ şi imaginativ este chemat să
reapropie şcoala de ideea de educaţie şi formare umană prin cunoaştere. Iar modul
mecanicist, nefiresc, de transmitere a informaţiei (predarea, în termeni didactici) este în fond
primul pas către agravarea simptomelor copilului cu hiperactivitate şi deficit de atenţie. Este
uşor să ne imaginăm cam ce efect are o lecţie pe care noi o considerăm plictisitoare şi
neinteresantă asupra unui copil care are în plus simptomele specifice ADHD. Umorul poate
facilita lesne atragerea interesului asupra a ceea ce urmează a fi predat, iar calităţile eroice
pot captiva imaginaţia copilului şi pot atrage în traseul structural imaginativ al cunoaşterii.
Modelul eroului este şi în prezent un punct de reper fundamental pentru construirea
viitoarelor naraţiuni în care individul îşi asumă rolul de protagonist. Copilul priveşte realitatea
şi viitorul sau ca "poveşti" în care este erou principal. Structura eroului este cu atât mai
importantă cu cât identitatea individului este construită şi în funcţie de modelele de rol, de
eroii absoluţi identificaţi de individ. Acest fapt a fost observat şi exploatat de industria
cinematografică şi în prezent este un rezervor de idei pentru industria de publicitate.
Producţiile cinematografice exploatează în mod conştient forţa educativă în fond a eroului.
Acesta are capacitatea, prin poveştile asociate lui, de a angaja şi captura imaginaţia
individului, iar producţiile de succes ale industriei filmului el prezervă forţa şi relevanţa în
lumea actuală.

Bibliografie:

1. Döpfner M., Schürmann S., Frölich J. – „Program terapeutic pentru copiii cu

probleme comportamentale de tip hiperchinetic şi opozant THOP”, Editura RTS, Cluj Napoca,
2002;
2. Döpfner M., Schürmann S., Lehmkuhl G. – „Copilul hiperactiv şi încăpăţânat”,
Editura RTS, Cluj Napoca, 2006;

34
 CASA
CORPULUI
DIDACTIC
BOTOŞANI

3. Petermann F., Petermann U. - „ Program terapeutic pentru copiii agresivi” ”, Editura

RTS, Cluj Napoca, 2006;
4. Egan K., Popenici Ş. – „Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie”,
Editura Didactica Press, Bucureşti, 2007;
5. Popenici Ş., Fartuşnic C., Târnoveanu N. – „Managementul clasei pentru elevii cu
ADHD”, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2008.

35