Pesquisa Da Prática Pedagógica - Livro 2

Pesquisa
e Prática
Pedagógica
Ana Cristina Gipiela Pienta
Curitiba
2014
FAEL
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
Pienta, Ana Cristina Gipiela

P614p Pesquisa e prática pedagógica / Ana Cristina Gipiela Pienta. –
Curitiba: Fael, 2014.
1x p.; x cm.; il.
ISBN 978-85-60531-05-9
1. Prática pedagógica 2. Prática de ensino I.Título
CDD 370.733
Direitos desta edição reservados à Fael.

É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Projeto Gráfico Sandro Niemicz

Diagramação Katia Cristina Santos Mendes
Capa Katia Cristina Santos Mendes
Fotos da Capa Shutterstock
Agradecimentos
Aos meus alunos, que desde 1995, contribuem para minha

formação profissional e pessoal.
À professora Luciana De Luca, sempre presente e compreen-
siva e muito competente em tudo que faz. Obrigada por acreditar
em mim e em meu trabalho.
À Faculdade Educacional da Lapa – FAEL, pelos nove anos de
parceria e incentivo ao meu trabalho.
Dedicatória
Aos homens especiais:
Francisco
Pedro
Paulo
Lorival
Com todo meu amor
Pesquisa e Prática Pedagógica
– 6 –
Sumário
1 Pesquisa e formação do professor: desafios

da prática pedagógica | 11
2 Importância dos materiais e recursos didáticos

na prática pedagógica atual | 41
3 Observação da prática pedagógica | 81
4 Sugestão e orientação de uso de materiais

e recursos didáticos | 91
Referências | 131
Prefácio
Entrego esse livro a vocês, acadêmicos e futuros educadores,

com muito orgulho de tê-lo escrito (deixando um pouco a modéstia
de lado). Início, afirmando isso, porque, ao produzir esse livro, fiz
um grande apanhado em minhas memórias de professora de edu-
cação infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (e lá se
vão 19 anos desde que iniciei minha trajetória, aos 18 anos, como
“professora concursada”). Todas as sugestões que estão apresentadas
no livro fizeram parte de minha prática como professora, e senti-me
orgulhosa ao puxar pela lembrança situações e momentos vividos
que foram muito significativos e gratificantes.
Justifico, ainda, a legitimidade desse material para professores
em formação, tomando como base uma pesquisa que realizei há
alguns anos sobre professores em início de carreira, a qual teve como
resultado minha dissertação de Mestrado. Por ocasião da pesquisa,
entrevistei diversas professoras que estavam iniciando sua carreira no magisté-

rio, e todas, sem exceção, relatavam suas inseguranças e a constante sensação
de despreparo. Em suas análises, as professoras atribuíam as dificuldades à
distância entre a formação acadêmica e a realidade da atuação do professor.
Chamou-me a atenção o relato de uma professora que me disse que precisava
de exemplos de práticas, não para reproduzi-los fielmente, mas para partir
daquilo e desencadear seu próprio processo. Acredito, portanto, que esse livro
poderá trazer essas orientações para os futuros professores, situações cotidia-
nas, concretas, das quais eles poderão lançar mão em sua prática docente.
Boa leitura, bom estudo, boas práticas! Seus alunos agradecerão sempre.
Ana Cristina
– 10 –
1
Pesquisa e formação
do professor:
desafios da prática
pedagógica
Historicamente, possuir um certo conhecimento formal era

assumir a capacidade de ensiná-lo. Embora não se discuta que essa
característica histórica seja necessária, atualmente, o domínio do
conteúdo é insuficiente, uma vez que a profissão docente deixou
de ser responsável, apenas, pela pura transmissão do conhecimento
acadêmico, assumindo, portanto, importante papel na criação de
espaços de participação, reflexão e formação dos educandos.
O conhecimento do professor não é meramente acadêmico,
racional, feito de fatos, noções e teorias, como, também, não é um
conhecimento feito só de experiências. É um saber que consiste em
gerir a informação disponível e adequá-la, estrategicamente, ao con-
texto. É um saber agir em situação.
Esta nova abordagem exige do educador um repensar da prática peda-

gógica, questionando-se se ela está atingindo todos os seus educandos, se a
sua linguagem está adaptada à realidade do aluno. Freire (1997) afirma que
ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou sua construção, sendo o educador levado a perceber sua dimen-
são do discente pois, ao formar, também se forma.
O professor precisa conscientizar-se de que está em constante desenvol-
vimento intelectual e que é isso que vai alimentar a sua prática e dar suporte
para poder acompanhar a evolução tecnológica emergente. Isso é necessá-
rio para que escola e sociedade andem juntas na formação dos profissionais.
Segundo Freire: “por isso é que, na formação permanente dos professores,
o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima
prática” (1997, p. 39).
Para atender às exigências e aos desafios da sociedade moderna, as prá-
ticas de formação de professores devem gerar reflexão sobre os conteúdos da
escolaridade no sentido de possibilitar a transformação da compreensão sobre
o vivido, oportunizando a construção de conhecimentos significativos, que
se reorganizam na relação entre os conceitos cotidianos e científicos. Gadotti
afirma que:
O educador que se pretende formar para o próximo milênio, deverá ter
consciência e atuar em favor de um planeta saudável onde todos possam viver
com qualidade e em harmonia universal com todos os seres com os quais
compartilhamos a terra (2000, p. 111).
A formação do professor da sociedade atual deve torná-lo capaz de ultra-
passar as visões clássicas que o situam no espaço restrito da sala de aula, para
reconhecer-se, multidimensionalmente, como homem/cidadão/profissional,
inserido e em ação na sociedade de seu tempo.
1.1 Educação em tempo de novos paradigmas

Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade
contemporânea, percebemos que estas implicam diretamente na educação.
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado elemento fundamental para
– 12 –
Pesquisa e formação do professor: desafios da prática pedagógica
a produção de riquezas e na geração de qualidade de vida para os indivíduos,

o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais, pois as práti-
cas pedagógicas desenvolvidas pelos professores, muitas vezes, não têm dado
conta de atender aos desafios que o atual momento exige.
A sociedade do conhecimento, também chamada de sociedade apren-
dente, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive. Isso, evi-
dentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos conceitos e
velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas. Nas palavras de
Veiga (2007, p. 60):
[...] têm surgido cada vez mais críticas ao paradigma clássico
e, junto, a possibilidade de outros paradigmas que ainda estão
se construindo. São os chamados paradigmas emergentes, que
abrem o caminho para a transdisciplinaridade que se opõe ao
característico isolamento disciplinar do paradigma clássico.
Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educação, segundo

Behrens (2000, p. 17): “[...] implica em refletir sobre os paradigmas que
caracterizaram o século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas
necessárias para o século XXI.”
Ao tratar da prática pedagógica dos professores, Behrens (2000,
p. 17) aponta que: “de maneira geral, os professores têm mantido uma ação
docente assentada em pressupostos do paradigma conservador, que sofre forte
influência do pensamento newtoniano-cartesiano”. Embora a autora não
considere isso um problema, pois esse pensamento constitui-se na evolução
do pensamento humano.
Para explicar sua afirmativa, Behrens destaca, ainda, que o processo
pedagógico na atual conjuntura educacional assume duas dimensões:
[...] uma assentada no paradigma newtoniano-cartesiano, que
caracterizou um ensino fragmentado e conservador, que tem como foco
central a reprodução do conhecimento. A prática pedagógica influenciada por
esta visão conservadora caracterizou o paradigma tradicional, o paradigma
escolanovista e o paradigma tecnicista. A outra dimensão, caracterizada como
inovadora, tem como eixo central a produção do conhecimento. Designada
como paradigma emergente [...] propondo uma ciência que supera a
fragmentação em busca do todo e que contemple as conexões, o contexto e as
inter-relações dos sistemas que integram o planeta (BEHRENS, 2000, p. 14).
– 13 –
Há que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo no

cenário escolar brasileiro, caracterizado por uma postura pedagógica que
valoriza demasiadamente um ensino humanístico e da cultura geral, em que
o conhecimento advém dos grandes feitos realizados pela humanidade. A
educação por esse enfoque desloca-se da realidade de mundo do educando,
que passa a visualizá-la de forma idealizada, sem, contudo, entendê-la como
aplicável ao seu cotidiano.

Paradigma significa modelo, é a representação de um
padrão a ser seguido. Segundo Kuhn (1970), paradigma
é uma constelação de crenças comungadas por um grupo,
ou seja, o conjunto das teorias, dos valores e das técnicas
de pesquisa de determinada comunidade científica

Como alternativa de superação de um modelo educacional mais

conservador, os escolanovistas visaram reagir ao paradigma tradicional
centrando as suas bases pedagógicas na biologia e na psicologia, como forma
de romper com o humanismo e defender um pensamento cientificista.
Reflita
Quando falamos de um paradigma newtoniano-cartesiano,
nos referimos a um pensamento baseado nas teorias de Isaac
Newton e René Descartes, que falam de um mundo mecâ-
nico, em que a natureza funciona como um relógio, o tempo
é linear e o espaço tridimensional, ou seja, teorias que defen-
dem que a natureza e todos os fenômenos podem ser meca-
nicamente explicados.
O aluno, então visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem,

adquire autonomia sobre a sua própria aprendizagem, o papel do professor
– 14 –
passa a ser o de facilitador. Embora houvesse uma tendência de implementação

nos estabelecimentos de ensino, os professores continuaram mantendo
uma postura tradicional, por falta de conhecimento metodológico e de
equipamentos adequados à prática de ensino científico. Por outro lado, esse
movimento não se descaracterizou, pois contribuiu para o enriquecimento
dos conteúdos científicos.
O rompimento com os paradigmas conservadores, desencadeado pelo
movimento da Escola Nova, deflagrou a necessidade de uma nova compreensão
sobre o conhecimento. De acordo com Aranha, o ideal escolanovista
resultou da tentativa de superar a escola tradicional – “excessivamente rígida,
magistrocêntrica e volta da para a memorização dos conteúdos” (2006,
p. 246) –, na busca por uma escola mais realista, que se adequasse ao mundo
em constante transformação.
Saiba mais
O filósofo e pedagogo norte-americano John Dewey (1859-
1952) foi, sem dúvida, um dos nomes mais marcantes na divul-
gação dos princípios da Escola Nova. Marcado pelos efeitos da
Revolução Industrial e pelo ideal da democracia, Dewey queria
preparar o aluno para a sociedade do desenvolvimento tecno-
lógico e formar o cidadão para a convivência democrática. Seus
mais notórios seguidores e difusores do ideário escolanovista
foram William Kilpatrick, Maria Montessori, Ovide Decroly e
Celestin Freinet;
Tentando superar o viés estritamente intelectualista do paradigma

tradicional, surgem outros paradigmas, com mais ênfase nos processos do
conhecimento sob diferentes enfoques do que no produto final. Destacamos,
aqui, os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista
e do ensino com pesquisa no cerne de um “paradigma emergente”,
adequado às necessidades da produção de conhecimento da sociedade
pós-moderna.
– 15 –
Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende “uma aliança entre

os pressupostos da visão holística, da abordagem progressista, do ensino
com pesquisa e produção do conhecimento”. Para a autora, essas abordagens
se expressam de forma interconectada e, por isso, podem contribuir
significativamente no exercício da prática pedagógica.
Complementando esse conceito, a visão holística enfatiza a superação
do conhecimento fragmentado e lança o desafio de resgatar o ser humano em
sua totalidade. O pressuposto holístico requer um constante diálogo com o
mundo e com a vida, bem como um posicionamento diferente diante desses,
visualiza uma formação sistêmica e plena, cujo conhecimento se dá de forma
gradativa e integral. Busca-se aqui superar o conhecimento fragmentado,
propondo o resgate do ser humano em sua totalidade. Contemplam-se práticas
pedagógicas interativas, promotoras do senso crítico, ético e transformador
das realidades sociais presentes na contemporaneidade.

Holístico, na natureza da palavra que vem do grego holos,
pode ser compreendido como todo ou por inteiro. E é
assim que se entende o “paradigma holístico”, o estudo do
todo, dentro de uma metodologia humanista e natural.

Na abordagem progressista, o centro da ação consiste em pressupostos
teóricos voltados ao diálogo e à discussão coletiva como elementos
propulsores de uma aprendizagem significativa. Destaca-se, assim, uma
parceria e participação crítica e reflexiva entre alunos e professores, no
sentido de desenvolver atividades que possam contribuir para a produção
do conhecimento. Ainda, possibilita estabelecer o intercâmbio entre sujeito
e objeto a serem conhecidos e busca a formação do homem real, concreto,
situado no tempo e no espaço, conforme declara Mizukami (1986, p. 87):
“O homem é um ser que possui raízes espaço-temporais: é um ser situado no
e com o mundo.”
Mediante essa compreensão, a prática do ensino com pesquisa passa a
ser considerada como uma possibilidade que permite ir além da imitação
dos conhecimentos já produzidos, ampliando a autonomia, o espírito
– 16 –
investigativo e a criatividade. Desperta, também, uma prática pedagógica

capaz de dar conta dos desafios da sociedade moderna.
Desse modo, fica evidenciado que, para formar cidadãos criativos,
inovadores, capazes de enfrentar as novas situações do mundo contemporâneo,
é necessário uma educação inovadora, com profissionais preparados. Gadotti
(1997, p. 33) declara que, diante da crise paradigmática que atinge a escola,
“esta deve se perguntar sobre si mesma sobre qual é seu papel numa sociedade
caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da educação
e cultura e do pluralismo político”. Isso requer uma redefinição do papel da
escola, da formação do professor e do próprio conhecimento mediante uma
sociedade cada vez mais interconectada e influenciada pelas novas tecnologias.
Para Stahl (2001, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era da
informação constituem-se também em grandes e específicos desafios para os
professores”, destaca-se aqui a necessidade de entendermos a ordem social
dessa nova era da informação, exigente de habilidades que nem sempre
são desenvolvidas durante o processo de formação profissional. Assim, vale
destacar que a aquisição do conhecimento propiciada pelas novas tecnologias
implica numa prática diferenciada.
Segundo Libâneo (1998, p. 52), “há uma exigência visível de mudança
da identidade profissional e nas formas de trabalho dos professores”, o que
significa dizer que a formação de profissionais que atendam às exigências do
mundo contemporâneo requer, necessariamente, uma formação de qualidade
dos professores.
A sociedade atual, profundamente exigente, encontra-se marcada por
dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria existência, que
forjam admitir que educar é interagir, conhecer juntos, constituir-se sujeito
político e socialmente emancipado.
São essas inquietações contemporâneas que requerem a construção
de uma prática pedagógica permeada por condutas inovadoras, descor-
tinando novos caminhos e sentidos para as ações pedagógicas no campo
da aprendizagem.
Para tanto, há a necessidade de se compreender que o aprender é um
processo contínuo e complexo. O ser humano deve ser considerado como
– 17 –
sujeito ativo na construção do conhecimento, e que esse aprender somente se

dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade.
Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profissional,
Brunner (apud TEDESCO, 2004, p. 17) contribui significativamente na
reflexão ao destacar que:
A educação vive um momento revolucionário, carregado,
por isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta
claramente na aproximação entre educação e novas tecno-
logias da informação e da comunicação [...] existe hoje um
verdadeiro fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e
práticas [...] as esperanças se misturam com as frustrações, as
utopias, com as realidades.
Por conseguinte na medida em que ocorrem rápidas e profundas

modificações no mundo contemporâneo, a educação se encontra em
permanente tensão. Isso contribui para ampliar as possibilidades de
conhecimento em uma sociedade marcada pela forte presença da informação
e da tecnologia cada vez mais sofisticada.
Nesse contexto, e de acordo com Brunner (apud TEDESCO, 2004,
p. 34), “[...] a educação é mais do que apenas a transmissão de conhecimentos
e a aquisição de competências valorizadas no mercado, envolve valores, forja o
caráter”. Isso porque o sujeito não é um mero depositário de conhecimentos,
ele pensa e reage a cada nova situação que se lhe apresenta e estabelece relações
humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interação entre os sujeitos.
Em outra perspectiva, Delors oferece uma visão prospectiva de uma
educação voltada para o desenvolvimento de competências, afirmando que:
Não basta que cada qual acumule no começo da vida
uma determinada quantidade de conhecimentos de que
se possa abastecer indefinidamente. É, antes, necessário
estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim
da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enri-
quecer esses conhecimentos, e de se adaptar a um mundo
em mudança. Para poder dar resposta ao conjunto das suas
missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens fundamentais, que, ao longo de toda a vida,
serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os ins-
trumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder
– 18 –
agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a

fim de participar e cooperar com os outros em todas as ati-
vidades humanas; aprender a ser, via essencial que integra
as três precedentes (2001, p. 89-90).
Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos para

os professores se apropriarem criticamente de novas práticas. E isso requer
incentivo à autonomia individual, à solidariedade, espírito científico,
condições consideradas essenciais para o desenvolvimento humano integral,
entendendo que o conhecimento não é constituído de verdades estáticas, mas
em uma dimensão processual dinâmica, que acompanha a vida humana e
serve como guia da ação dos sujeitos.
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos cada
vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e disseminação
da informação, da transferência e adaptação de conhecimentos a novas
situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparação
para responder a tais exigências coloca a educação, em todos os níveis
e modalidades, diante de situações que exigem uma reconstrução dos
métodos e técnicas de ensino.
Existe certa concordância quanto à importância da presença da inovação
e das práticas de investigação no contexto das instituições educacionais, bem
como a necessidade do desenvolvimento de competências para essas atividades
nos processos de formação básica e permanente das pessoas.
Trata-se, então, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas
de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar com eficácia
situações complexas e inéditas.
A educação é o resultado do trabalho de milhares de pessoas que,
interagindo, ensinam e aprendem, podendo-se considerar a atividade
educativa como uma responsabilidade das famílias, da sociedade e do
Estado. Quanto às famílias, enfatiza-se sua função socializadora e o dever
de buscar todos os meios para que os seus integrantes possam ter acesso
aos bens culturais e às ofertas que cada sociedade disponibiliza aos seus
cidadãos. Ao Estado é confiada a responsabilidade de oferecer possibilidades
concretas para que todos tenham acesso à educação, permaneçam na
– 19 –
escola e alcancem os melhores resultados em cada contexto. Às sociedades

solicita-se, de maneira difusa, que apostem tanto na instrução como na
formação de valores, por intermédio dos meios de comunicação e das mais
diversas formas de cooperação.
Assim, pode-se entender que a missão da educação, na sociedade atual,
reside em permitir que sejam exploradas e desenvolvidas metodologias
que levem os jovens a olhar a escola como um local de aprendizagem
e que, uma vez cumprido o ciclo básico, possam a ela regressar para
continuar aprofundando e compartilhando novos saberes, indo além das
fronteiras impostas pelas transformações da sociedade contemporânea do
conhecimento, construindo novos significados para a vida. Isso porque a
sociedade do conhecimento em construção obriga a todos que busquem a
melhoria da qualidade da educação.
A escola, vista então como local prazeroso de aprendizagem, descolada
da obrigatoriedade de cumprimento de ciclos promocionais com fechamento
e rompimento com o conhecimento que se constrói no cotidiano social,
deve ser objeto de reflexão para a construção de projetos de formação
de professores.
Isso requer um dissipamento com visões mecanicistas e muitas
vezes ingênuas, no sentido de perceber as relações existentes entre
educação e sociedade e as estruturas que permeiam. Essa compreensão é
fundamental para que se possa entender a prática pedagógica presente no
exercício profissional e desenvolver uma ação pedagógica contextualizada
transformadora.
Daí a necessidade de se construir práticas pedagógicas alicerçadas em
paradigmas inovadores, uma vez que esses possibilitam maior viabilidade em
atender aos desafios da sociedade do conhecimento.
1.2 Constituindo a práxis pedagógica

entre a criação e a repetição
A ideia de práxis relaciona-se, diretamente, com os conceitos de teoria e
prática. A relação da teoria com a prática educacional é revelada, por diversos
autores, como problema básico da ciência da educação.
– 20 –
Entende-se por prática toda atividade humana diferenciada de qualquer

comportamento natural. Logo, a prática não é uma atividade espontaneísta,
“justamente porque a prática não ocorre de modo imediato e sem
intermediação, requerendo uma decisão coerente, acaba sempre incluindo
elementos teóricos” (SCHMIED-KOWARZIK, 1983, p. 20).
Vázquez (1977, p. 185), em sua obra Filosofia da práxis, afirma que
“toda práxis é atividade, mas nem toda atividade é práxis”, apenas a atividade
consciente, intencional, que tem como finalidade um resultado efetivo.
Para o autor, a atividade que se caracteriza como práxis é:
[...] uma atividade material, transformadora e ajustada
a objetivos. Fora dela, fica a atividade teórica que não
se materializa, na medida em que é atividade espiritual
pura. Mas, por outro lado, não há práxis como atividade
puramente material, isto é, sem a produção de finalidades
e conhecimentos que caracteriza a atividade teórica
(VÁZQUEZ, 1977, p. 108).
Assim sendo, a atividade práxica é uma forma de ação específica,

propriamente humana, só se verifica quando atos dirigidos a um objeto para
transformá-lo se iniciam com um resultado ideal, ou finalidade, e terminam
com um resultado ou produto efetivo, real. Práxis, portanto, é uma atividade
humana sempre intencional, com uma finalidade definida. A esse respeito,
Marx (1983, p. 201-202) ressalta o papel da finalidade no trabalho humano:
Ao final do processo de trabalho, surge um resultado que
antes de começar o processo já existia na mente do operário:
ou seja, um resultado que já tinha existência ideal. O operário
não se limita a fazer mudar de forma a matéria que lhe ofe-
rece a natureza, mas, sim, ao mesmo tempo, realiza nela sua
finalidade, finalidade que ele sabe que governa como uma lei
as modalidades de sua atuação, e à qual ele tem que sujeitar
sua vontade.
Isso porque o trabalho humano é uma ação transformadora da

realidade e do próprio indivíduo: dirigida por finalidades conscientes,
transforma a natureza, adaptando-a às necessidades dos grupos sociais,
e desenvolve as faculdades do indivíduo-trabalhador. O homem, ao
reproduzir técnicas já usadas e inventar outras novas por meio do trabalho,
produz sua existência.
– 21 –

Na definição de Schimied-Kowarzik (1983, p. 21), práxis significa
[...] o processo social global da afirmação humana da vida na natureza
e na história, que a teoria precisa refletir em suas leis objetivas, cuja
utilização consciente permite ao homem chegar a um planejamento e
um domínio científicos das forças naturais e da convivência social.

De acordo com Vázquez (1977), existem formas fundamentais de

práxis: produtiva, artística e científica. A produtiva diz respeito ao trabalho,
à relação material e transformadora, da criação de um mundo de objetos
úteis para satisfazer determinadas necessidades. A práxis artística envolve a
criação de obras de arte, para satisfação da necessidade humana de expressão
e objetivação, elevada a um grau superior. Já a práxis científica satisfaz
necessidades de investigação teórica, experimental.
Além das formas fundamentais, o autor descreve tipos de práxis cujo
objeto é o próprio homem: a social e a política. À práxis social relacionam-se
os atos orientados na direção da transformação do ser social. Em um sentido
amplo, pretende mudar as relações econômicas, políticas e sociais. Na práxis
política, inserem-se os atos de grupos ou classes sociais para transformar a
organização e a direção da sociedade. Contempla, em sentido restrito, a luta
de classes.
Refletir sobre o conceito de práxis é refletir, necessariamente, sobre a
relação entre teoria e prática. Na história do pensamento científico, é possível
identificarmos acepções diferentes relativas à relação teoria e prática. Em
algumas compreensões, a teoria submete-se à prática, em outras, postula-se
o contrário. Em uma compreensão dialética, teoria e prática constituem-se
reciprocamente. Nesse entendimento, como afirma Rays (1996, p. 36), “a
evolução da teoria corresponde à evolução da prática que ocorre sempre
ligada à evolução da teoria. Esse princípio de identidade faz com que teoria e
prática sejam dinâmicas”.
Toda atividade humana consciente, segundo Rays (1996, p. 35), é guiada
pela união da teoria e da prática. Essa união, de acordo com o autor, “[...] não
– 22 –
caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o próprio homem.

Assim, toda ação humana realizada com base no princípio da vinculação
teoria-prática ocupa posição científica na atividade consciente do homem”.
A atividade educacional é uma forma específica de práxis e deve ser
compreendida como tal. O professor é o agente da práxis na atividade
educacional e para tal necessita de uma sólida formação pedagógica.
Reflita
Uma sólida formação pedagógica articula os conhecimentos
teóricos acadêmicos à atividade docente, ou seja, reflete teori-
camente acerca das reais problemáticas do ensino. Uma forma-
ção que integra, coerentemente, teoria e prática, sem privilegiar
uma dimensão em detrimento de outra.
A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente é práxis.

Segundo a autora, a essência da atividade (prática) do professor é o processo
ensino-aprendizagem, que envolve, necessariamente, o conhecimento do
objeto, o estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a
realidade seja transformada.
Como indicado anteriormente, apenas a atividade consciente, que tem
como finalidade um resultado efetivo, é práxis. A finalidade imediata da
educação, que dá sentido próprio e a caracteriza como práxis, é tornar possível
um maior e mais rigoroso grau de consciência, compreensão e conhecimento
da realidade da qual fazemos parte e na qual atuamos teórica e praticamente.
Desse ponto de vista, a ação prática do professor é uma atividade
humana consciente que pressupõe, necessariamente, as dimensões teórica
e prática, portanto, a atividade docente é práxis. A relação dialética entre
essas dimensões é o que constitui a práxis pedagógica. Por meio da relação
dialética e recíproca entre teoria e prática, o trabalho docente não ocorre de
modo arbitrário. Nas palavras de Rays (1996, p. 39), “[...] o trabalho docente
realizado com base nessa perspectiva torna-se, de fato, um trabalho em
permanente construção, feito e desfeito num tempo – espaço específico, pela
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mediação da teoria e da prática”. Entretanto, a relação entre teoria e prática

nem sempre ocorre de maneira dialética; é possível identificarmos ações que
priorizam uma ou outra dimensão, quebrando o processo ideal de influência
mútua, em que uma depende da outra. As diferentes formas de relação entre
teoria e prática caracterizam níveis distintos de práxis, como afirma Vázquez
(1977): a práxis criadora e a práxis repetitiva ou reiterativa.
De acordo com Veiga (1989, p. 16), “a prática pedagógica é uma
dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”, o que
caracteriza, portanto, a prática pedagógica como práxis. Também na prática
pedagógica do professor iniciante é possível identificarmos traços ora de uma
prática repetitiva, ora de uma práxis criadora.
Ao trazer à tona essa discussão, não pretendemos categorizar a práxis
pedagógica dos professores em um ou outro nível de práxis citado por Vázquez.
Antes, propomos analisar a prática dos docentes à luz da caracterização
proposta pelo autor para compreendê-la, e não julgá-la.
A prática da reflexão tem contribuído para o esclarecimento
e o aprofundamento da relação dialética prática-teoria-
prática; tem implicado um movimento, uma evolução, que
revela as influências teóricas sobre a prática do professor e
as possibilidades e/ou opções de modificação na realidade,
em que a prática fornece elementos para teorizações que
podem acabar transformando aquela prática primeira. Daí,
a razão de ser um movimento na direção da prática-teoria-
prática recriada. O processo de conscientização inicia-se com
o desvelamento da realidade. E só se torna completo quando
existe uma unidade dinâmica e dialética entre a prática do
desvelamento da realidade e a prática da transformação da
realidade (PICONEZ, 2007, p. 25).
A prática pedagógica nunca é exclusivamente criadora ou repetitiva. Isso

ocorre porque, mesmo a práxis sendo essencialmente criadora, entre uma e
outra ação o professor reitera uma práxis já estabelecida (criada anteriormente),
caracterizando sua práxis, portanto, “por esse ritmo alternado do criador e do
imitativo, da inovação e da reiteração” (VÁZQUEZ, 1977, p. 248). Sendo
assim, a prática pedagógica do professor oscila entre a repetição e a criação,
ora privilegiando uma, ora outra.
Uma das características da práxis, ou prática pedagógica repetitiva, é a
imutabilidade do produto ideal, ou seja, as ações a serem efetivadas em sala
– 24 –
de aula são prescritas de antemão como um caminho a ser seguido fielmente,

que não deve ser afetado pelas vicissitudes da realidade. Nas palavras de Veiga
(1989, p. 18): “[...] tem por base leis e normas preestabelecidas, bastando ao
professor subordinar-se a elas, uma vez que já está definido o que se quer fazer
e como fazer.”
Em uma prática pedagógica reiterativa, fazer é repetir ou imitar outra
ação, e como nessa circunstância se conhece a priori a lei que rege a ação,
“basta repetir o processo prático quantas vezes se queira e obter tantos
produtos análogos se desejam” (VÁZQUEZ, 1977, p. 258).
Ao simplesmente repetir e imitar, transpondo ações previamente
determinadas de uma realidade para outra, o professor nega todo e qualquer
sentido social em sua ação pedagógica. Não problematiza, não reflete a
partir dos condicionantes sociais de cada realidade, “ele é convertido em
manipulador de instrumentos” (VEIGA, 1989, p. 18).
Quando demonstra seu anseio por modelos preestabelecidos, o professor
centraliza sua preocupação no ato pedagógico, isolando-o do contexto social
mais amplo (VEIGA, 1989, p. 19). Uma práxis pedagógica reiterativa,
portanto, fragmenta o fazer pedagógico ao dissociar teoria e prática,
planejamento e execução, ideal e real.
A fragmentação do trabalho, na práxis reiterativa, segundo Vázquez:
[...] leva a um trabalho extremamente simples, não quali-
ficado, mecânico e o mais impessoal e inconsciente possí-
vel, porquanto a intervenção da consciência, tão necessária
quando se trata de escolher entre várias alternativas, isto é,
numa situação problemática, converte-se num obstáculo
quando propriamente não há alternativas, quando se trata
de percorrer um só e único caminho, e não sobra margem
alguma para o imprevisível (1977, p. 268).
O professor ao repetir ou imitar ações já estabelecidas, “tem por base uma

práxis criadora já existente, da qual toma a lei que a rege” (VÁZQUEZ, 1977,
p. 259), no entanto, reproduz com suas ações uma práxis pedagógica que não
produz uma nova realidade. Ao não transformar de forma criadora, acaba
não produzindo mudanças qualitativas na realidade em que se insere. O que
ele faz é ampliar a área do que já foi criado, multiplicando quantitativamente
mudanças qualitativas já produzidas. Ao agir de modo repetitivo, reforça
– 25 –
uma práxis que “não cria, não faz emergir uma nova realidade humana, e
nisso reside sua limitação e sua inferioridade em relação à práxis criadora”
(VÁZQUEZ, 1977, p. 259).
Embora a atividade prática imitativa tenha aspectos positivos, na
medida em que tem sua raiz em uma práxis pedagógica criadora, ela gera
consequências negativas para o fazer pedagógico, uma vez que fecha o
caminho para uma verdadeira criação. Entretanto, alguns professores, em um
primeiro momento, optam pela repetição da prática de terceiros, mas logo
substituem essa postura por uma práxis pedagógica de criação.
É possível ainda que o professor, em sua prática pedagógica, oscile entre
a práxis repetitiva e a práxis criadora. Nas palavras de Vázquez (1977, p. 248):
Uma vez encontrada uma solução, não lhe basta repetir ou
imitar o que ficou resolvido; em primeiro lugar, porque ele
mesmo cria novas necessidades que invalidam as soluções
encontradas, e, em segundo lugar, porque a própria vida,
com suas novas exigências, se encarrega de invalidá-las.
Mas as soluções alcançadas têm sempre, no tempo, certa
esfera de validade, daí a possibilidade e a necessidade de
generalizá-las e entendê-las, isto é, de repeti-las enquanto
essa validade se mantenha.
Com efeito, esse é um grande desafio que se coloca ao professor: criar

soluções para as novas situações com que se depara em sua atividade docente.
Cabe, também, ao professor perceber que existem ações já estabelecidas que
podem atender às suas necessidades, uma vez que a repetição se justifica
enquanto a própria vida não reclama uma nova criação. Como nos lembra
Vázquez (1977), o homem não vive em constante estado de criação, por isso
cabe ao professor analisar e problematizar constantemente sua prática, a ponto
de saber identificar as necessidades que exigem a criação de novas estratégias.
Assim, na perspectiva da práxis pedagógica criadora, o professor precisa
criar para se adaptar a novas situações ou para satisfazer novas necessidades.
Portanto, repetir enquanto não surge a necessidade de criar novamente
(VÁZQUEZ, 1977, p. 248).
A práxis pedagógica criadora se reconhece inserida em um contexto
social maior, do qual sofre influências. Em virtude dessa compreensão,
entende que as ações do professor não podem ser preestabelecidas e prescritas
por terceiros, uma vez que a prática em si sempre é modificada em virtude
– 26 –
de circunstâncias que não podem ser previstas. A imprevisibilidade e a

indeterminação do processo e do resultado são, portanto, características da
prática pedagógica criadora, em que a ação do professor não é mera duplicação
de algo preconcebido idealmente.
Desse ponto de vista, as expectativas que o professor cria durante a sua
formação inicial não se concretizam porque, em uma práxis pedagógica criadora,
as expectativas anteriormente criadas devem se modificar adequando-se ao
enfrentamento da realidade escolar, gerando uma constante peregrinação do
ideal ao real.
Assim como na criação artística, a atividade docente é um processo
incerto e imprevisível, o que pode ser um fator de angústia para o professor.
Tanto o artista como o professor, quando começam “propriamente sua
atividade prática, partem de um projeto inicial que desejam realizar; mas esse
modelo interior só se determina e [se] torna preciso no próprio curso de
sua realização. Da mesma maneira, o resultado se apresenta ao artista como
incerto e indeterminado” (VÁZQUEZ, 1977, p. 256).
A práxis pedagógica criadora supõe a elevação da atividade da consciência
do professor, que deve agir autonomamente na atividade de criação frente às
necessidades. A práxis pedagógica criadora pressupõe ainda, segundo Veiga
(1989, p. 21-22):
• o vínculo da unidade indissolúvel entre teoria e prática, entre
finalidade e ação, entre o saber e o fazer, entre concepção e execu-
ção – ou seja, entre o que o professor pensa e o que ele faz;
• acentuada presença da consciência;
• ação recíproca entre professor, aluno e realidade;
• uma atividade criadora (em oposição à atividade mecânica, repe-
titiva e burocratizada);
• um momento de análise e crítica da situação e um momento de
superação e de proposta de ação.
Apesar de a práxis pedagógica determinante necessitar ser a criadora,

vale lembrar que os níveis de práxis pedagógica discutidos – repetitiva e
criadora – não se encontram separados por uma barreira absoluta, uma vez
que, na prática pedagógica cotidiana, inovação e tradição, criação e repetição
se alternam e condicionam mutuamente.
– 27 –
Ainda, convém acentuar que os programas de formação – inicial e

continuada – de professores têm papel fundamental na constituição da práxis
pedagógica deles, podendo incentivar, na formação do professor, um ou outro
nível da práxis pedagógica aqui apresentada, ou, ainda, mostrar a possível e
desejável alternância e interação entre ambas.
1.3 A Formação inicial e a prática

pedagógica do professor
A investigação acerca do processo de aprendizado de ser professor
passa, necessariamente, pela discussão a respeito da formação inicial desse
profissional. Mesmo com o curso de graduação concluído, no caso de muitos
profissionais, as inúmeras dúvidas, inseguranças e a constante sensação de
despreparo caracterizam a prática profissional.
Ludke (1997, p. 113) faz alguns questionamentos pertinentes a essa
discussão: o que fica da formação inicial recebida na escola normal ou
licenciatura? Que contribuição (ou não) as disciplinas desses cursos dão e os
estágios práticos que oferecem? Que força os bons (e os maus) professores têm
como modelos marcantes para o trabalho do futuro professor? Como fica a
delicada relação entre teoria e prática na passagem do estudante pelas escolas
de formação?
A tarefa de formar professores na sociedade em que vivemos não é um
caminho fácil de ser percorrido. Nas palavras de Candau (1997, p. 32), a
formação de professores em um país em que a educação é desvalorizada
socialmente e não é tratada como prioridade, “onde a vontade política não se
compromete seriamente com as questões básicas da educação-alfabetização,
escolarização primária para todos e de qualidade, formação para a cidadania,
entre outras, é tarefa por muitos considerada fadada ao fracasso”.
A formação profissional inicial, de acordo com Imbernón (2002,
p. 57), é o momento para a aquisição do conhecimento profissional básico,
necessário no período de iniciação à profissão. A formação inicial deve,
segundo o autor, fornecer as bases para poder construir o conhecimento
pedagógico especializado, que é estreitamente ligado à ação. A esse respeito,
Gatti (1997, p. 47) escreve:
– 28 –
Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve asse-

gurar a formação e o desenvolvimento de um conjunto de
habilidades nos alunos, que lhes permitam iniciar sua car-
reira de trabalho com um mínimo de condições pessoais
de qualificação. [...] a capacitação básica a ser desenvolvida
seria a de ensinar, subsidiada pelas habilidades de compre-
ender os alunos situadamente, selecionar e utilizar proce-
dimentos de ensino, elaborar e utilizar procedimentos de
avaliação, de interação com as crianças, de estabelecimento
de objetivos contextualizados.
Desse ponto de vista, em uma situação ideal, os cursos de formação

inicial de professores deveriam atuar não apenas na transmissão e promoção
do conhecimento profissional, mas de todos os aspectos da profissão docente,
comprometendo-se com o contexto e a cultura em que essas se desenvolvem.
Deveriam ser instituições promotoras de mudança e inovação.
Essa formação, como afirma Imbernón (2002, p. 63), deve repensar
tanto os conteúdos da formação como a metodologia com que esses são
transmitidos, já que o modelo aplicado pelos formadores dos professores
atua também como uma espécie de “currículo oculto” da metodologia. Os
modelos com os quais o docente aprende perpetuam‑se com o exercício de
sua profissão, já que esses modelos se convertem, até de maneira involuntária,
em pauta de sua atuação.
Gatti (1997, p. 49) afirma que as instituições de Ensino Superior
formadoras de professores têm se revelado distantes do problema do exercício
do magistério, sobretudo dos anos iniciais, e dos problemas concretos da
rede escolar como um todo. O que se constata é que a formação ofertada
está afastada da realidade e inadequada para o enfrentamento dos problemas
postos pela prática nas escolas do sistema, de modo especial as públicas.
A articulação da formação com a atuação profissional é essencial a todo
processo de formação e deve ocorrer necessariamente no relacionamento,
sempre conflitivo porque é dialético, das instituições formadoras com as
instituições de ensino. Nas palavras de Marques (2000, p. 55):
O enfrentamento permanente com as situações vividas
e desafios postos no contexto da atuação profissional e o
contato sistemático com os grupos sociais e instituições
nele presentes devem incorporar-se, de forma orgânica, ao
processo formativo tanto quanto a reflexão crítica, a busca
– 29 –
de mais consistente embasamento teórico e a reconstrução

sempre retomada dos mecanismos formais da formação,
sob a égide de visão política em permanente discussão entre
educadores, educandos, profissionais e usuários dos serviços,
ativos na definição da qualidade deles.
É comum encontrarmos, em instituições formadoras, professores que

não têm clareza sobre suas concepções de educação, persistindo na ideia
do ecletismo, não conseguindo expressar articuladamente uma perspectiva
ou proposta de trabalho. Em muitos casos, essa situação, segundo Gatti
(1997, p. 46):
[...] mostra a falta de uma tomada de posição face à forma-
ção de educadores, e de uma perspectiva compartilhada que
norteie o desdobramento do currículo em sua prática, além
daquilo que todos sabemos sobre o funcionamento das esco-
las e cursos no país: não há projetos, não há metas comparti-
lhadas, não há direção competente.
Percebe-se, também, uma crescente descaracterização dos cursos

de formação de professores, seja em nível médio ou superior, face à sua
organização ambígua: a formação apresenta-se fragmentada, sem a
articulação conveniente entre disciplinas de conteúdos básicos e disciplinas
de conteúdos pedagógicos. Candau (1997, p. 31) ressalta que essa necessária
articulação deve superar a visão de mera justaposição, por sucessão ou
concomitância, entre o conteúdo específico e o pedagógico, visão essa
dominante nas nossas licenciaturas.
O que se verifica, na maioria das vezes, é que a formação do professor
em nível superior tem sido fortemente compartimentada, uma vez que as
licenciaturas apresentam-se como cursos fragmentados em que a parte dos
conteúdos específicos não se articula com as disciplinas de cunho pedagógico.
Nessa estrutura desarticulada, não há como identificar uma perspectiva unificada
que balize e articule todo o conteúdo. Os estudos de Gatti (1997) retratam essa
compartimentalização na formação do professor. Nas palavras da autora:
A concepção de que é preciso primeiro dar ao aluno, no nosso
caso o futuro professor, a teoria, e depois, então, dar a ele uma
instrumentalização para aplicar o que aprendeu. Criamos
com isto um quadro curricular em que de modo estanque
oferecemos, quiçá muito precariamente, noções de sociolo-
gia, biologia, psicologia, etc., acreditando que assim o aluno
– 30 –
fará sua síntese e daí tirará, a partir de métodos discutidos nas

práticas de ensino, as aplicações pertinentes estabelecendo as
relações necessárias. Ou, damos as disciplinas de conteúdo
específico em seu modelo científico, de um lado, e teorias
pedagógicas e informações sobre a estrutura do ensino, de
outro, supondo que o aluno, com isto, está instrumentali-
zado para ser professor, para ensinar. Mas, como esses alunos
poderão fazer as pontes necessárias para uma prática que deve
integrar, sob nova síntese, técnicas de comunicação e ensino
com conteúdos que têm sua própria lógica, se toda sua for-
mação foi feita sob a forma de “vasos não comunicantes”,
onde seu professor também não faz as pontes e onde o sen-
tido da realidade, que é totalizadora, está ausente? Uma visão
mais integradora, sem perda, no entanto, do específico, está
faltando nesse ensino. E isto precisa ser incorporado primeiro
pelos próprios docentes desses cursos, os quais, em geral, não
têm uma perspectiva concreta em relação ao profissional que
estão formando [sic] (GATTI, 1997, p. 56).
Para Candau (1997), a formação do professor supõe um enfoque

multidimensional, em que o científico, o político e o afetivo devem estar
intimamente articulados entre si e com o pedagógico. Entretanto, essa
articulação epistemológica dificilmente está presente nos programas de
formação dos professores. Muitas vezes, essas dimensões não são todas
explicitamente trabalhadas ou, quando o são, um ou outro elemento é
focalizado de modo isolado, independente dos outros. “Propõe-se trabalhá-
los de modo articulado, procurando-se as implicações de uns em relação aos
outros, construindo-se, assim, uma visão unitária e multidimensional do
processo de formação de professores.” (CANDAU, 1997, p. 47).
Sendo assim, resta aos professores depositar suas expectativas nos
cursos de formação continuada, acreditando que os mesmos possam oferecer
algum tipo de orientação. Em razão disso, discutiremos a seguir acerca da
contribuição desses cursos na construção da práxis pedagógica do professor.
1.3.1 O papel da formação continuada

na construção da práxis docente
Em virtude da expectativa dos professores frente aos cursos de formação
continuada, consideramos importante discutir sucintamente o papel e as
– 31 –
possibilidades de contribuição dessa formação na construção da práxis

pedagógica do professor.
Para encaminhar as reflexões, Freire (1999, p. 55) chama nossa atenção
para o necessário reconhecimento do “inacabamento do ser humano”. Essa
perspectiva remete-nos à necessidade da constante formação, no sentido
de buscar o aperfeiçoamento, a aprendizagem permanente, pressuposto da
formação continuada.
A formação continuada de professores tem ocupado espaço
significativo entre os estudiosos da área da educação, especialmente aqueles
que tratam da formação de professores. Alarcão (1998, p. 100), por
exemplo, define formação continuada como o processo dinâmico por meio
do qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação
às exigências de sua atividade profissional. Segundo a autora (1998, p.
106), a formação continuada dos profissionais do magistério deve visar ao
desenvolvimento das potencialidades profissionais de cada um, ao que não é
alheio o desenvolvimento de si próprio como pessoa. Tal desenvolvimento,
ocorrendo na continuidade da formação inicial, deve desenrolar‑se em
estreita ligação com o desempenho da prática educativa.
Sacristán (1992) afirma que a formação continuada pode ajudar a
configurar uma nova profissionalização, ao estimular a cultura profissional
dos professores e a cultura organizacional das escolas.
A formação continuada de professores, segundo Pires (1991), é a
formação recebida por formandos já profissionalizados e com uma vida ativa,
tendo por base a adaptação contínua a mudanças dos conhecimentos, das
técnicas e das convicções de trabalho, o melhoramento das suas qualificações
profissionais e, por conseguinte, a sua promoção profissional e social.
É possível afirmar, nas palavras de Santos (1998), que a formação do
docente tem início antes de seu ingresso nos cursos de preparação para o
magistério. Para Santos (1998, p. 124):
Antes de seu ingresso nesses cursos, os alunos tiveram, em sua
experiência escolar, oportunidades de refletir sobre os pro-
fessores e sobre a escola, suas tarefas e funções. Assim, esses
estudantes chegam aos cursos de formação profissional com
conceitos e representações sobre o papel do professor. [...]
durante o exercício da profissão, o professor vai adquirindo
– 32 –
novas competências sobre seu ofício, provenientes da própria

prática em que está imerso. [...] poderíamos dizer que a for-
mação do docente pressupõe a reelaboração ou a recriação
dos saberes dados pelos cursos, feita com base nas experiên-
cias vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de
formação inicial, como também, posteriormente adquiridas
no desempenho da atividade profissional.
Sobre isso, Candau (1997, p. 52) faz referência à predominância de

um modelo de formação continuada clássica, em que a ênfase é posta na
reciclagem dos professores. Como o próprio nome indica, reciclar significa
refazer o ciclo, voltar e atualizar a formação recebida, que pode ser por meio
do retorno à universidade, com cursos de diferentes níveis, ou ainda através
da frequência a cursos promovidos pelas próprias secretarias de educação e/
ou a participação em simpósios, congressos, encontros orientados que, de
alguma forma, destinam-se ao seu desenvolvimento profissional. Entretanto,
a autora apresenta alguns questionamentos pertinentes, que põem em cheque
esse modelo de formação. Assim ela se expressa:
Que concepção de formação continuada está presente nesta
perspectiva? Ela não está informada por uma visão em que se
afirma que a universidade corresponde à produção do conhe-
cimento, e aos profissionais do ensino de primeiro e segundo
graus cabe a sua aplicação, socialização e transposição didá-
tica? Esta é a primeira perspectiva que queremos reforçar
na área de educação em geral, e especialmente, na área de
ensino? Se o conhecimento é um processo contínuo de cons-
trução, é construção, desconstrução e reconstrução, estes pro-
cessos também não se dão na prática pedagógica cotidiana
reflexiva e crítica? Por trás dessa visão considerada “clássica”
não está ainda muito presente uma concepção dicotômica
entre teoria e prática, entre os que produzem conhecimento
e os que estão continuamente se atualizando e os agentes
sociais responsáveis pela socialização destes conhecimentos?
(CANDAU, 1997, p. 54-55).
Referindo-se à formação continuada de professores, Alarcão (1998)

defende uma formação como processo permanente no tempo, ajustada às
necessidades dos respectivos atores, construtiva de saberes e da pessoalidade,
na interação com seus pares. São programas de formação com uma tripla
vertente. A vertente pragmática (de ação, de projeto, de resolução de
problemas e inovação) associa-se com a vertente participativa (com a
– 33 –
protagonização dos formandos) e da continuidade. É uma formação de tipo

reflexivo, construtivo, funcional. Nela, o sujeito encontra um espaço de
formação interior, individual, e um espaço de formação social, partilhada.
É possível identificar, nas definições de autores diversos, distintas
modalidades e finalidades de formação continuada. Entretanto, é conveniente
questionar que dimensão essa formação deve assumir. Nas palavras de Alarcão
(1998, p. 107), “deverá acentuar a dimensão acadêmica do conhecimento?
A de dimensão pedagógico-comunicativa? A dimensão verdadeiramente
profissional em que as duas se interpenetram? E que papel deverá desempenhar
na formação continuada a experiência profissional?”.
Entende-se que um programa de formação de professores voltado
apenas à atualização científica, pedagógica e didática do profissional,
reflete-se desvinculado e descomprometido com a realidade, gerando o
existente descompasso entre a formação e o campo de trabalho e reforçando
a dicotomia entre teoria e prática.
Conforme Nóvoa (1995), os espaços de formação continuada dos
profissionais devem caracterizar-se por momentos de reflexão da prática e
da própria formação. Portanto, falar sobre formação do educador implica,
inicialmente, em definir o que se entende por formação. Nesse sentido:
Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapi-
damente para um enfoque mais amplo: com efeito, já
não basta hoje trabalhar com propostas de modernização
da educação, trata-se de repensar a dinâmica do conhe-
cimento no seu sentido mais amplo e as novas funções
do educador como mediador deste processo (GOMES;
KULLOK, 2000, p. 124).
Nessa perspectiva, a formação também servirá de estímulo crítico ao se

constatar as enormes contradições da profissão e ao se tentar trazer elementos
para superar as situações perpetuadoras que se arrastam há tanto tempo:
a alienação profissional, as condições de trabalho, a estrutura hierárquica,
etc. E isso implica, mediante a ruptura de tradições, inércias e ideologias
impostas, formar o professor na mudança e para a mudança por meio do
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para
uma verdadeira autonomia profissional compartilhada, já que a profissão
docente deve compartilhar o conhecimento com o contexto.
– 34 –
Com efeito, o conhecimento do professor não é meramente acadêmico,

racional, feito de fatos, noções e teorias, como também não é um conhecimento
feito só de experiência. É um saber que consiste em gerir a informação
disponível e adequá-la estrategicamente ao contexto da situação formativa em
que, a cada instante, situa-se sem perder de vista os objetivos traçados. É um
saber agir em qualquer situação. Em virtude dessa multidimensionalidade,
Candau (1997, p. 67) alerta para a necessidade dos programas de formação
continuada articularem, dialeticamente, as dimensões da profissão docente: os
aspectos psicopedagógicos, técnicos, científicos, político-sociais, ideológicos,
éticos e culturais.
Entretanto, o que se constata, por meio do contato direto com os
professores, é que grande parte dos docentes saem das universidades com
uma formação predominantemente científica, que preconiza o domínio
de conteúdos específicos que deverão ser transmitidos futuramente, sem
a devida articulação com os conhecimentos pedagógicos e metodológicos;
e esse mesmo enfoque é reforçado nos cursos de formação continuada.
Travassos (1991, p. 75) destaca a importância da dimensão pedagógica e
didática na formação inicial e continuada de professores para o desempenho
de suas funções, “é uma formação para a ação e uma ação para a formação e
para uma mais eficaz intervenção educativa na escola ou na sala de aula”. É
assumir a formação continuada, assim como o próprio processo educativo,
como um processo multidimensional, em que cada uma das dimensões
se interpenetra nas outras e só adquirem sentido pleno no todo que
as integra.
Demailly (1992) identifica quatro modelos formais de educação con-
tinuada:
22 forma universitária – se caracteriza por ter como finalidade a trans-
missão do saber e da teoria;
22 forma escolar – em que se encontram todos os cursos organizados
por um poder legítimo e os formadores não são os responsáveis
pelos programas, que são definidos pelos organizadores;
22 forma contratual – caracteriza-se pela negociação entre dife-
rentes parceiros ligados por uma relação contratual do progra-
ma pretendido;
– 35 –
22 forma interativa reflexiva – presente nas iniciativas de formação

ligadas à resolução de problemas reais, com a ajuda mútua entre
formandos e uma ligação à situação de trabalho.
Ainda que o autor afirme que esses modelos são sempre híbridos, as
três primeiras formas são mais comumente encontradas e priorizadas em
detrimento do modelo interativo reflexivo. Podemos afirmar, inclusive, que
grande parte do insucesso dos programas de formação continuada deve-se ao
fato da não articulação com os problemas práticos da profissão docente.
Por outro lado, quando as propostas de formação continuada partem
de demandas feitas pelos próprios professores, atuando no sentido de sanar
diferentes tipos de dificuldades diagnosticadas na prática docente e tendo
como referência fundamental o saber docente por meio do reconhecimento
e valorização desse saber, os resultados são mais valorizados pelos professores
em formação.
Para tanto, a formação continuada, de acordo com Nóvoa (1991),
deve alicerçar-se em uma reflexão da prática e sobre a prática, por meio de
dinâmicas de investigação-ação e de investigação-formação, valorizando os
saberes de que os professores são portadores. Nesse sentido, o autor faz um
alerta e uma crítica à ênfase dos programas de formação continuada existentes:
É forçoso reconhecer que a profissionalização na área das
ciências da educação tem contribuído para desvalorizar os
saberes da experiência e as práticas dos professores. A pedago-
gia científica tende a legitimar a razão instrumental: os esfor-
ços da racionalização do ensino não se concretizam a partir
de uma valorização dos saberes de que os professores são por-
tadores, mas sim, através de um esforço para impor novos
saberes ditos “científicos”. A lógica da racionalidade técnica
opõe-se sempre ao desenvolvimento de uma práxis reflexiva
(NÓVOA, 1991, p. 27).
Em decorrência do desinteresse dos sistemas de ensino pelos conhe-

cimentos produzidos pelos professores, explicitado na desarticulação entre
os programas de formação continuada e a prática concreta da sala de aula,
ocorre uma resistência dos professores ao que é transmitido, resultando em
pouca ressonância daquilo que é discutido nos cursos de formação continu-
ada na prática diária dos professores. Os profissionais mostram-se resistentes
a “pacotes” idealizados por pessoas que se encontram, geralmente, distantes
– 36 –
da realidade escolar. A esse respeito, Nascimento (1997) aponta fatores que

mostram a insuficiência da formação continuada ofertada atualmente para
uma mudança nos professores e nas instituições. Nas palavras da autora:
A descontinuidade das ações que têm sido postas em prática;
a perspectiva fragmentada entre teoria e prática e entre estas
e os sentimentos, os valores, etc.; a atitude normativa e pres-
critiva em relação aos professores; o custo oneroso dos cursos,
seminários, etc; a realização destas ações fora do local e do
horário de trabalho; a desarticulação com projetos coletivos
e/ou institucionais; a concepção de formação como recicla-
gem e atualização de professores e não como oportunidade de
desenvolvimento profissional em suas múltiplas dimensões;
a distância entre os que concebem as propostas e a prática
escolar. Os professores não são considerados como os sujei-
tos de sua formação, não são chamados a planejarem e sele-
cionarem os conteúdos e metodologias destas propostas; o
clima de confrontação entre os sistemas e os professores, dada
a negação de salários justos e condições de vida e trabalho
satisfatórias; a visão da formação como uma obrigação, dada
a sua organização e implementação de forma desarticulada
da prática escolar; a desconfiança por parte das autoridades
com relação aos conhecimentos produzidos pelos professores
(NASCIMENTO, 1997, p. 81-82).
Em vista disso, para que a formação continuada traga contribuição

efetiva para a constituição da práxis do professor, é importante levar em
conta, e até mesmo tomar como ponto de partida, os problemas postos
pela prática pedagógica dos professores envolvidos no processo. Embora se
entenda que a mera instrução pragmática do como fazer, da “receita infalível”,
não seja o modelo necessário, nem apropriado, para o processo de formação
do professor, também julgamos ser necessária a articulação dialética entre a
teoria e a prática nos cursos de formação continuada.
Há que se considerar, ainda, as necessidades específicas do professor em
diferentes fases profissionais. A esse respeito, Candau faz considerações ao
tipo de prática que desconhece a necessidade da fase profissional do professor.
Nas palavras da autora:
Para um adequado desenvolvimento da formação continu-
ada é necessário ter presente as diferentes etapas do desen-
volvimento profissional do magistério; não se pode tratar do
mesmo modo o professor em fase inicial do exercício pro-
– 37 –
fissional, aquele que já conquistou uma ampla experiência

pedagógica e aquele que já se está situando em relação à
aposentadoria; os problemas, necessidades e desafios são dife-
rentes, e os processos de formação continuada não podem
ignorar esta realidade promovendo situações homogêneas e
padronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas
do desenvolvimento profissional (CANDAU, 1997, p. 56).
E a autora acrescenta:
[...] se trata de um processo heterogêneo. Tomar consciência
de que as necessidades, os problemas, as buscas dos profes-
sores não são as mesmas nos diferentes momentos do seu
exercício profissional e que muitos dos esquemas de forma-
ção continuada ignoram esse fato. Eles são os mesmos, seja
para o professor iniciante, para o professor que já tem uma
certa estabilidade profissional, para o professor numa etapa
de enorme questionamento de sua opção profissional e para
o professor que já está próximo da aposentadoria. [...] Esta
preocupação com o ciclo de vida profissional dos professores
apresenta para a formação continuada o desafio de romper
com modelos padronizados e a criação de sistemas diferen-
ciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os
diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de
acordo com suas necessidades específicas (CANDAU, 1997,
p. 63-64).
Direcionar as propostas de formação continuada de acordo com as

necessidades do profissional significa direcionar o processo de formação
às expectativas dos sujeitos a quem elas se destinam, dando voz e vez ao
profissional docente, sem transformá-lo em mero receptor de informações.
Nóvoa (1991) afirma que só haverá credibilidade nos programas de formação
continuada quando eles se estruturarem em torno de problemas e de projetos
de ação, e não em torno de conteúdos acadêmicos.
Muitos estudos vêm defendendo a importância de conceder aos
professores o poder de tomar em suas mãos sua própria formação, e às escolas
a capacidade de avaliar as necessidades de formação de seu corpo docente, o
que não significa descomprometer os sistemas, mas dar voz e vez aos principais
interessados. Alarcão (1998, p. 119), por exemplo, defende:
Uma formação verdadeiramente profissional, alicerçada na
corresponsabilidade, na colegiabilidade, na capacidade e no
– 38 –
poder dos professores de cada uma das escolas, instituídos em

grupos de reflexão do tipo círculo de estudos e organizados
em torno de projetos de formação-ação-investigação.
Já Nascimento (1997, p. 83) escreve:

[...] defender uma formação de professores centrada nas
escolas não significa conceber esta instância como um espaço
isolado e fechado ao conhecimento produzido no âmbito da
investigação universitária. [...] um sistema de recursos a ser-
viço dos projetos de escolas centrados na resolução dos pro-
blemas aí identificados e como apoio à inovação. [...] cabe à
escola o papel de protagonista na formação dos professores
em serviço.
Desse ponto de vista, as diretrizes dos processos de formação continu-

ada dos profissionais docentes devem assumir como pressuposto uma nova
forma do fazer pedagógico, o qual toma o conhecimento como fruto de uma
elaboração em que o aprender resulta de um processo de construção. Con-
forme Freire (1977, p. 21), “o homem, como um ser histórico, inserido num
permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber”.
As redes de formação constituídas nas próprias escolas, caracterizadas
pela interação entre os profissionais que discutem suas práticas e trocam
experiências entre si, baseadas nas problemáticas enfrentadas na escola,
mostram-se, por vezes, mais produtivas que os programas de formação oficiais.
Assim sendo, faz-se necessário que a formação continuada de professores
deixe de lado seu enfoque prescritivo para aprender, com aqueles que já
estão na prática, suas iniciativas e estratégias, caracterizando a escola como
o primeiro espaço de formação continuada do professor; um centro de
formação para todos os que nela convivem, e que ela esteja organizada para
desenvolver em conjunto o projeto de formação de seus docentes.
Essa perspectiva de formação pode se caracterizar como um rico
instrumento na constituição da práxis pedagógica do professor, auxiliando-o
a superar as dificuldades com que se depara nos caminhos de sobrevivência e
descoberta da atuação docente.
– 39 –
– 40 –
2
Importância dos
materiais e recursos
didáticos na prática
pedagógica atual
Vivemos em um período caracterizado por novas formas de

representação do conhecimento que afetam a própria maneira como
se criam e se organizam os conteúdos, bem como, as muitas formas
de distribuição dos conhecimentos.
O uso de materiais e recursos para a educação, entendida
como uma nova forma de apresentar conteúdos e conhecimentos, é
uma realidade eminente do cotidiano educacional.
A metamorfose da linguagem educacional, por meio da
introdução de diversos materiais e recursos, é capaz de produzir a
comunicação de conhecimentos de uma maneira sintética, sensual e
mais natural, utilizando objetos, imagens, sons, textos, gráficos, ani-
mações e interações virtuais. Nesse sentido, os materiais e recursos
didáticos diversos se aproximam mais da experiência da cotidiani-
dade, o que traz um aumento na capacidade de retenção da informação e uma

melhoria nos resultados pedagógicos.
2.1. Pra começo de conversa:

sociedade, tecnologia e educação
Ao observarmos as transformações que vêm ocorrendo na sociedade
contemporânea, percebemos que elas implicam, diretamente, na educação.
Hoje, o conhecimento passou a ser considerado fundamental para a produção
de riquezas, o que exige mudanças significativas nos modelos educacionais,
isso porque as práticas pedagógicas desenvolvidas, muitas vezes, não têm
dado conta de atender os desafios que o atual momento exige.
Neste sentido, cabe destacar que pensar em educação, segundo Behrens
(2000, p. 17): “implica em refletir sobre os paradigmas que caracterizaram o
século XX e sobre a projeção das mudanças paradigmáticas necessárias para
o século XXI”.
Gadotti (1997, p. 33), declara que diante da crise paradigmática que
“atinge a escola esta deve se perguntar sobre si mesma qual é seu papel numa
sociedade caracterizada pela globalização da economia, das comunicações, da
educação e da cultura e do pluralismo político”.Isso requer uma redefinição da
sua função na escola e do próprio conhecimento mediante uma sociedade cada
vez mais interconectada pelas tecnologias da informação e da comunicação.
Para Stahl (1997, p. 299), “as exigências feitas à educação pela era da
informação constituem-se também em grandes e específicos desafios para os
professores”. Destaca-se, aqui, a necessidade de entendermos a nova ordem
social desta nova geração, denominada como a era da informação, a qual
é exigente de habilidades que nem sempre são desenvolvidas durante o
processo de formação profissional. Assim, vale destacar que a aquisição do
conhecimento, propiciada pelas novas tecnologias, implica numa prática
pedagógica diferenciada.
Os tempos atuais, profundamente exigentes, encontram-se marcados
por dilemas sociais, políticos, econômicos e de sentido da própria existência,
que nos forçam a admitir que educar é interagir, conhecer juntos, fazendo do
educando sujeito político e socialmente emancipado.
– 42 –
Importância dos materiais e recursos didáticos na prática pedagógica atual
A Sociedade do Conhecimento, também chamada de Sociedade da

Aprendizagem, requer uma leitura diferenciada do mundo em que se vive.
Isso, evidentemente, exige uma postura de desprendimento de velhos
conceitos e velhas linguagens, dos paradigmas e práticas pedagógicas.
Há necessidade de se entender que aprender é um processo complexo,
onde o ser humano deve ser o sujeito ativo na construção do conhecimento, e
que este, somente, se dá a partir da ação consciente do sujeito sobre a realidade.
Diante desse quadro de mudanças no campo educacional e profissional,
Brunner (apud Tedesco) contribui, significativamente, na reflexão, ao
destacar que,
A educação vive um momento revolucionário, carregado, por
isso mesmo, de esperanças e incertezas. Isso se manifesta cla-
ramente na aproximação entre educação e novas tecnologias
da informação e da comunicação... Existe hoje um verdadeiro
fervilhar de conceitos e iniciativas, de políticas e práticas (...)
as esperanças se misturam com as frustrações, as utopias, com
as realidades (2004, p. 17).
Nesse contexto, a educação escolar precisa ser mais do que, apenas, a

transmissão de conhecimentos e a aquisição de competências valorizadas no
mercado. Isso, porque o sujeito não é um mero depositário de conhecimentos,
ele pensa e reage a cada nova situação que lhe é apresentada e estabelece
relações humanas e sociais capazes de gerar novas formas de interação entre
os sujeitos.
Frente a essa nova configuração, surge a necessidade de construir
caminhos para os sujeitos se apropriarem, criticamente, das novas tecnologias.
E isso requer incentivo à autonomia individual, à solidariedade, ao espírito
científico, condições consideradas essenciais para o desenvolvimento humano
integral. Entendendo que o conhecimento não é constituído de verdades
estáticas, mas que acontece em uma dimensão processual dinâmica, a qual
acompanha a vida humana e serve como guia da ação dos sujeitos.
O sistema educacional vê-se, assim, confrontado com requisitos cada
vez mais elevados ao nível da criatividade, da aplicação e da disseminação
da informação, da transferência e da adaptação de conhecimentos a novas
situações socialmente relevantes e exigentes. Portanto, a preparação para res-
ponder a tais exigências coloca a educação, em todos os níveis e modalidades,
– 43 –
diante de circunstâncias que exigem uma reconstrução dos métodos e técni-

cas de ensino.
Existe uma certa concordância quanto à importância da presença de
práticas inovadoras no contexto das instituições educacionais, bem como, à
necessidade do desenvolvimento de competências para estas atividades nos
processos de formação básica e permanente das pessoas.
Trata-se, portanto, não de uma técnica ou de mais um saber, mas de uma
capacidade de mobilizar um conjunto de recursos, conhecimentos, esquemas
de avaliação e de ação, ferramentas e atitudes, a fim de enfrentar, com eficácia,
situações complexas e inéditas.
2.2. Materiais e recursos didáticos

nos processos educacionais
Inseridas no atual contexto de inovações, a produção e utilização de
materiais didáticos nos processos pedagógicos assume uma importância
gradativamente maior. Em uma sociedade cada vez mais informatizada, as
relações presentes no processo pedagógico necessitam ser redimensionadas,
entre elas, a relação professor – aluno – conhecimento, relação essa que, em
grande medida, é mediatizada pelo material didático e por meio dos recursos
didáticos utilizados pelo professor.

É importante esclarecer que usaremos, nessa obra,
as denominações “material didático” e “recurso
didático” como termos equivalentes.

Os materiais e recursos didáticos nessa nova perspectiva de sociedade,

escola e processos de aprendizagem, tomam para si uma função capaz
de provocar ou garantir a necessária interatividade do processo ensino-
aprendizagem, onde, de acordo com Andrade (2003, p. 137 e 138), o
professor passa a exercer o papel de condutor de um conjunto de atividades
que procura levar a construção do conhecimento.
– 44 –
Entretanto, por toda a transformação a que a prática pedagógica é

submetida, o professor, sempre é a figura central. Nas palavras de Tomaz:
Todo e qualquer suporte didático deve ser visto como apoio e
nunca como substituto do professor. A escola, os alunos, todos
interagem no processo didático, mas o professor quem pode
melhor avaliar como e quando o conteúdo vai ser ensinado e é
ele portanto, quem pode decidir que instrumentos e recursos
poderão fazer com que esse conteúdo seja interpretado e apren-
dido de maneira adequada e significativa. (2005, p. 38)
Nos programas de educação à distância, por exemplo, os materiais

didáticos têm uma considerável importância, uma vez que subsidiam e apóiam
a aprendizagem, servindo como o elo de ligação entre o aluno, o professor
e o conhecimento. São eles, na maioria dos modelos de programas de EAD,
o ponto de referência para o aluno: onde, em determinado momento do
processo de ensino e aprendizagem, assumem o lugar de ponto de partida, de
estímulo e desafio para o ato de aprender e, ora, assumem o lugar de ponto de
chegada, apresentando as convergências do processo.
Nesse processo, torna-se oportuno e necessário conceituar o que é material
e recurso didático. A essa discussão, agregam-se algumas questões: tudo pode
ser didático? O material deve ser concebido e produzido especialmente para
ser didático? O que é didático, o material ou o seu uso?
A definição mais geral e abrangente afirma que materiais didáticos são
suportes de que os sujeitos se valem no trabalho de ensinar e de fazer aprender
os objetos de conhecimento.
Ossana, Bargelline e Laurino (1994, p. 08) chamam a atenção para o
uso de diferentes nomenclaturas para designar materiais didáticos, também
diferentes, em virtude de sua inserção na atividade pedagógica. Segundo os
autores, as divergentes denominações e conceitos são os seguintes:
22 Materiais Didáticos como equivalentes a recursos didáticos:
quando ambos designam o conjunto de “objetos” (diretos ou repre-
sentativos) a serem usados no processo de ensino.
22 Materiais didáticos como equivalentes a materiais auxiliares:
nesse caso, é necessário reconhecer a diferença na ênfase de cada
expressão; ou seja, didáticos são os materiais primordiais e sig-
– 45 –
nificativos no processo de ensino, podendo dizer que formam

parte essencial e habitual do trabalho de classe, são vistos como
parte do processo. Auxiliares são aqueles que recorremos ocasio-
nalmente. São vistos como “auxiliares”, uma “ajuda” em grande
medida prescindível.
Na perspectiva dos autores citados, a diferença reside no grau de
inserção desses materiais no processo educativo. Zúgaro (1976), citado
por Ossana et AL (1994), considera que material didático auxiliar é todo
elemento estranho à aula e às atividades cotidianas e habituais dos alunos,
e que servem para complementar o processo de ensino/aprendizagem. Isso,
porque o referido autor utiliza o termo material didático em uma concepção
mais restrita, com mais de um sentido. Para ele, os materiais didáticos
podem ser classificados em permanentes ou não permanentes. Os primeiros
são aqueles sem os quais não concebemos o trabalho na escola, ou seja, que
são utilizados todos os dias, entre eles, o autor destaca o giz, as palavras
do docente e os livros de texto, ou livros didáticos. Os não permanentes
são os materiais que podem ser mais ou menos habituais, entretanto, não
são imprescindíveis, pois pode haver ensino sem sua presença; podem ser
materiais escritos como, documentos, visuais (fotografias, por exemplo),
sonoros (músicas) ou mistos (mapas, videoclipes, etc.).
Independente do conceito ou da definição utilizada, vale ressaltar que
nenhum material didático, por si só, por melhor elaborado que seja, pode
garantir a qualidade e a efetividade do processo de ensino e aprendizagem.
Serão, sempre, mediadores do processo, com diversas funções específicas que
podem ser otimizadas pelo professor, a fim de ampliar suas possibilidades
de utilização. Todos estão em função do processo de ensino e aprendizagem
e devem interessar enquanto possibilidade de se compreender melhor as
relações entre os processos de ensino, os suportes didáticos e as suas funções.
Segundo Aran (1990, p. 32), os materiais didáticos podem cumprir as
seguintes funções:
22 Inovadora: ao introduzir um novo material no ensino.
22 Motivadora: captando a atenção do aluno.
– 46 –
22 Estruturadora: da realidade, uma vez que cada material tem uma

forma específica de apresentação.
22 Configuradora: do tipo de relação que o alunado mantém com os
conteúdos de aprendizagem.
22 Controladora: dos conteúdos a ensinar.
22 Solicitadora: ao atuar o material como guia metodológico, organi-
zando a ação formativa e comunicativa.
22 Formativa: global e estritamente didática, uma vez que ajuda na
aprendizagem de determinadas atitudes, dependendo das caracte-
rísticas do próprio material mas, também, do uso que se faz dele.
22 De depósito: do método e do profissionalismo, uma vez que, pre-
cisamente, é o material que fecha o currículo e se adapta às neces-
sidades dos professores mais do que à necessidade dos alunos, o
que poderia explicar por que fracassam os materiais excessivamente
inovadores, já que, é o material que condiciona o método e a atu-
ação do professor.
22 De produto: de consumo, que se compra e se vende, ainda que, de
forma singular.
Embora diversas funções possam ser atribuídas aos materiais e aos
recursos didáticos, é oportuno destacar que a sua principal deve ser a de
contribuir para criar pontes que aproximem o aluno do conhecimento que se
quer ensinar. A partir dessa constatação, é possível afirmar que não existem
materiais didáticos puramente bons ou ruins, adequados ou inadequados.O
ideal, na busca de uma metodologia de ensino inovadora, que traga, em seu
bojo, a utilização de recursos didáticos diversos, é a criação de situações que
ajudem o aluno a aprender e o professor a ensinar, fazendo uso de diferentes
materiais didáticos que considerem sua possibilidade de aplicação no
cotidiano da sala de aula.
Isso significa dizer, por exemplo, que um software educacional pode
ser um recurso didático enriquecedor, mas não em todas as situações. Se a
escola, por exemplo, não tiver um computador disponível, o software não
terá valor nenhum; ou, ainda, se o software não estiver adequado ao nível
– 47 –
de compreensão dos alunos, ou à profundidade do tratamento didático de

determinado conteúdo, ele também perde o seu valor. Dessa maneira, a
utilização deste ou daquele recurso está, diretamente, ligado ao uso que se
fará dele enquanto ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.
Por suas características físicas, assim como por sua inser-
ção social particular dentro do processo educacional, cada
material didático recebe um determinado valor dentro desse
processo de transmissão do conhecimento. Livros didáticos
não circulam da mesma forma que CD-ROMs interativos,
nem mapas digitais da mesma forma que um trabalho base-
ado em iconografia; da mesma forma que não tem o mesmo
significado que jornais, revistas ou histórias em quadrinhos,
por exemplo. (...) Dessa maneira, pode-se dizer que um
material pode ser acessível para determinada escola, mas
não para outras (...); pode atingir e motivar determinados
sujeitos, mas não outros (um livro pede uma escola aberta
para as práticas de leitura); pode ser mais ou menos valo-
rizado pela escola e pela comunidade, e assim por diante.
(TOMAZ, 2005, p. 36)
É possível afirmar, portanto, que os materiais e recursos didáticos podem

apresentar tanto vantagens quanto desvantagens (adaptado da obra de Ossana
et AL in Tomaz 2005, p. 31), entretanto, elas estão muito mais relacionadas
à sua forma de utilização a que à sua natureza.
No quesito das vantagens, podemos destacar:
22 Os materiais e os recursos didáticos são um veículo, ou uma estra-
tégia, para a dinamização do ensino desde que estejam inseridos em
uma concepção dinâmica do conhecimento, o que pressupõe fazer
do ato educativo um processo ativo.
22 É indiscutível que os recursos e materiais didáticos têm uma função
importante como recurso incentivador da aprendizagem, uma vez
que envolve o aluno das coisas sobre as quais ele vai estudar.
22 Recursos e materiais didáticos contribuem para uma aprendizagem
mais eficaz, uma vez que os conteúdos e os conhecimentos tratados
não são abordados, apenas, de forma verbal pelo professor, mas
abrangem outras estratégias e canais de acesso ao aluno, como sons,
cores, formas, etc.
– 48 –
22 Ao utilizar materiais e recursos didáticos variados, os professores

colaboram para a otimização da aprendizagem, uma vez que as
diferentes alternativas de percepção sensorial propostas por meio
dos materiais selecionados se reforçam entre si e permitem uma
melhor adaptação das atitudes individuais de cada aluno.
22 A inserção de materiais didáticos quebra a monotonia da estraté-
gia didática, exclusivamente, verbal, fazendo com que essa cumpra
uma excelente função de contato na comunicação entre professor e
aluno no processo de aprendizagem.
22 Os recursos didáticos substituem, em grande parte, a simples
memorização, contribuindo para o desenvolvimento de operações
mentais de análise, relação, síntese, generalização e abstração, a par-
tir de elementos concretos utilizados.
22 A utilização de diferentes recursos didáticos ampliam o repertório
de experiências do educando ao apresentá-lo a elementos novos
que, de outra maneira, ele, dificilmente, teria oportunidade
de conhecer.
22 As atividades e os conteúdos nos quais são utilizados recursos e
materiais didáticos possibilitam que o próprio aluno elabore suas
conclusões, a partir do resultado de sua própria experiência de
exploração, contato e manuseio.
Naquilo que se refere às desvantagens do uso de recursos e aos materiais
didáticos no processo de ensino e aprendizagem, destacamos alguns aspectos
relacionados, mais diretamente, ao equívoco na sua forma de utilização:
22 É um erro apresentar o material sem explorá-lo, essa atitude se fun-
damenta na ideia equivocada de que, apenas, olhando, sem analisar
ou explorar o material, o aluno já terá resultados de aprendizagem.
22 Também, não é prudente e nem adequado, apresentar aos educan-
dos uma grande quantidade de materiais simultânea ou sucessi-
vamente, porque isso poderá gerar dispersão, cansaço e saturação.
22 Utilizar materiais de qualidade duvidosa pode significar efeitos
negativos no processo de aprendizagem.
– 49 –
22 Inserir, na prática pedagógica, materiais e recursos didáticos

sem critérios precisos, apenas, com a intenção de diversificar a
ação didática.
Um dos grandes desafios para a prática pedagógica não é, simplesmente,
o uso de materiais e recursos diversificados mas, sim, a capacidade do professor
em selecionar materiais adequados, considerando cada um dos elementos que
estão em jogo no processo didático. Tomaz (2005, p. 40) alerta que é preciso
considerar, na hora da escolha desses materiais, por um lado, o projeto político
pedagógico da escola e as situações de ensino e aprendizagem e, por outro,
as características e as possibilidades dos materiais, efetivamente, disponíveis.

A inserção de materiais e recursos didáticos
na sistematização da prática pedagógica é uma
iniciativa já utilizada por renomados educadores
que fazem parte da literatura educacional.
No século XIX, Froebel (1782 – 1852), o criador do primeiro
“Jardim de Infância”, foi o precursor na ideia de propor a
utilização de recursos como blocos de construção, argila,
serragem e brinquedos nas atividades pedagógicas.
Maria Montessori (1870 – 1952), ao criar sua metodologia de
ensino, propôs cinco grupos de materiais didáticos: materiais
para exercício da vida cotidiana, material sensorial, material
de linguagem, material de matemática e material de ciências.

Cada material didático, em particular, tem uma inserção cultural e uma

“personalidade” própria, estabelecendo, portanto, uma relação de “diálogo”,
subjetiva, com os sujeitos que o utilizam.
É de fácil conclusão que existem, à disposição de alunos e de professores,
uma infinidade de materiais ou de recursos didáticos que podem ser aplicados
aos processos de ensino e aprendizagem, os quais abrem diversas possibilidades
de seu uso, a partir de diferentes caminhos e estratégias. O grande desafio de
– 50 –
uma prática inovadora é a construção de formas de convivência e a utilização

diversificada desses materiais, tirando proveito da diversidade sempre em
favor da busca pela qualidade no processo de ensino e aprendizagem.
Aos professores, cabe saber que a seleção desses materiais requer alguns
cuidados para que eles, de fato, contribuam para a realização dos objetivos
traçados. Para tanto, a observância a alguns critérios é essencial:
22 Os materiais e os recursos didáticos devem ser selecionados em
função dos temas, dos conteúdos e das necessidades que impõe ao
ritmo de trabalho;
22 O material selecionado deve gerar trabalho aos alunos e não ser,
somente, ilustrativo ou recreativo;
22 O material didático deve ser utilizado no momento da aula ou da
unidade em que, realmente, seja necessário e, não, em qualquer
oportunidade;
22 O professor deve mostrar o material didático, somente, se este for
ser utilizado;
22 Em uma mesma situação de ensino podem ser utilizados vários
materiais e recursos didáticos, contanto que se complementem ou
que sirvam para mostrar aspectos diversos do tema trabalhado;
22 O material deve reunir algumas condições gerais para a sua utiliza-
ção, como: acessibilidade, clareza, adequação ao tipo de trabalho,
variabilidade de uso, relação custo/benefício.
Independente da circunstância ou do material ou recurso didático
utilizado, a opção por sua utilização sempre deve sempre estar a serviço do
êxito no processo de ensinar e aprender.
2.3 Materiais e recursos didáticos no

caminho das novas tecnologias
No cenário educacional atual, a tecnologia aparece como algo
imprescindível. As afirmações emergem de professores, dirigentes educacionais
e da sociedade em geral: “é preciso ensinar informática”, “precisamos
– 51 –
informatizar as escolas”, “os professores devem ilustrar suas aulas e levar a

tecnologia para dentro da sala, renovando os materiais didáticos utilizados”;
entretanto, nem sempre se sabe, exatamente, o “por quê” e o “para que”
desse processo.
Nesse contexto, antes de inundar as práticas pedagógicas com a utiliza-
ção de meios tecnológicos descontextualizados, é necessário questionar-se:
qual o lugar das produções tecnológicas na educação? Qual o impacto das
novas tecnologias da informação, da comunicação e de outras na prática
dos professores?
É muito comum a associação entre a “evolução da educação” e a
incorporação de novas produções tecnológicas. Como se fosse verdadeiro
afirmar que incluir a informática, o correio eletrônico, os hipertextos, a
multimídia, o CD-ROM, a realidade virtual, entre outras, no cotidiano das
escolas as eleva ao status de “moderna”. Esse equívoco gera o mito da inovação
e da modernização pedagógicas a partir do uso de tecnologia nas aulas.
Litwin (2001) aponta, ainda, outro risco recorrente na introdução das
novas tecnologias na educação:
Existe uma diversidade de culturas escolares – coletivas e indi-
viduais, modos de apropriação diferenciados, projetos peda-
gógicos e éticas profissionais diferentes que levam cada escola
a apropriar-se das produções de um modo único e singular.
As escolas lidam com manuais, livros-textos e guias de estudo
há muito tempo. Estes materiais impressos estão tão incor-
porados à cultura escolar que até deixam de ser considerados
tecnologia. O afã de incorporar “o mais novo e avançado no
campo científico” e de desprezar o anterior é outro dos lega-
dos histórico-pedagógicos que devemos revisar. (p. 25)
As tecnologias de informação e comunicação nos contextos educacionais

assumem a conotação de “mais um recurso didático”, e agregam diversas
possibilidades de uso, por exemplo, os computadores podem ser usados nas
escolas para aprender sobre eles, o que implica na aprendizagem de noções
de hardware e software. Existe, também, a possibilidade de aprender por
intermédio de computadores, a qual inclui processos em que os próprios
computadores ensinam aos alunos os conteúdos, normalmente, em um
formato instrucional. Outro modelo compreende o aprendizado com os
– 52 –
computadores, o que significa utilizá-lo como ferramenta para escrever,

realizar cálculos, comunicar, caracterizando-o como um suporte para o
processo de ensino/aprendizagem. Na forma mais complexa, os computadores
são utilizados para gestionar os processos de ensino/aprendizagem, para
acompanhar a aprendizagem dos alunos em seus diferentes aspectos, inclusive,
negociando e definindo novas possiblidades de uso das tecnologias.
A contribuição das novas tecnologias para os processos educacionais
éindiscutível, entretanto, a incorporação de diferentes produções tecnológicas
como materiais didáticos – materiais impressos, gravador, televisão, vídeo,
informática e as tecnologias da informação e da comunicação em geral –
devem estar acompanhadas de uma constante reflexão e avaliação das virtudes
e das limitações de cada um dos suportes tecnológicos, além da necessária
clareza da proposta pedagógica que existe por trás das decisões da incorporação
de cada inovação.
2.4 A relação entre professor,

aluno e conhecimento no processo
ensino-aprendizagem
O homem é um ser histórico-social, que tem um contexto de vida que
determina suas concepções e modos de pensar. Logo, professor e aluno,
ambos como seres humanos, têm suas histórias próprias, seus modos de ver e
compreender o mundo.
A educação, como prática dialógica, possibilita o diálogo entre o
universo do professor e do aluno por meio da troca, da interação. A pura
transmissão ou extensão do conhecimento do professor transforma o aluno
em “coisa”, objeto, receptor passivo de informações, que o negam como
ser da transformação do mundo. Faz do aluno um depósito que recebe
mecanicamente aquilo que o professor define como importante.
A prática pedagógica baseada apenas na transmissão, no depósito de
informações do professor no aluno, é uma prática que em vez de libertar o
homem, escraviza-o, reduze-o à coisa, manipula-o, não permitindo que ele
se afirme como pessoa, que atue como sujeito, que seja ator da história e se
realize nessa ação fazendo-se verdadeiramente homem.
– 53 –
Ensinar, portanto, não é meramente transmitir, depositar os

conhecimentos do professor no aluno. Isso porque conhecer é tarefa de
sujeitos e não de objetos. Ser sujeito pressupõe ter ação, iniciativa, não ser
passivo, e sim participativo. Demo (2009, p. 87) completa:
O professor precisa investir na ideia de chegar a motivar o
aluno a fazer elaboração própria, colocando isso como meta
da formação. Caso contrário, não mudamos a condição de
analfabeto no aluno, que apenas lê, sem interpretar com pro-
priedade. Pior que o analfabeto literal, é o analfabeto político.
A letra, em sociedade, é sempre também arma política.
O paradigma pedagógico tradicional afirma que o único sujeito da

prática pedagógica é o professor, centralizando nele o processo educativo:
é somente ele que sabe, que domina o “conhecimento certo, oficial”, ao
aluno cabe ouvir e aceitar o que o professor determina, sem possibilidade de
interagir e mostrar o que já sabe. Nas palavras de Freire:
Conhecer não é o ato através do qual um sujeito transformado
em objeto, recebe dócil e passivamente os conteúdos que outro
lhe dá ou lhe impõe. O conhecimento pelo contrário, exige
uma presença curiosa do sujeito em face do mundo. Requer
sua ação transformadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica invenção e reinvenção (2002, p. 12).
Em uma prática pedagógica libertadora, dialógica, professor e aluno são

sujeitos do processo educativo, interagem no processo de construção do saber
sistematizado e socialmente significativo.
A verdadeira aprendizagem acontece quando o sujeito se apropria do
aprendido e o transforma em apreendido. O conhecimento apreendido pode
ser reinventado, pode ser aplicado a situações existenciais concretas, não é um
conhecimento descartável, mas significativo e contextualizado.
O que se pretende através da prática dialógica é a problematização do
próprio conhecimento, relacionando-o com a realidade concreta para melhor
compreendê-la, explicá-la e transformá-la. Nenhum pensador, nenhum cientista
elaborou seu pensamento ou sistematizou seu saber científico sem ter sido
problematizado, desafiado. O desafio é fundamental à constituição do saber.
Domesticação, adestramento, manipulação e imposição de ideias não
educam. A educação é um processo de constante libertação do homem. Nessa
– 54 –
concepção, o processo educativo é comunicação, é diálogo, e não transferência

de saber. É um encontro de sujeitos interlocutores (professor e aluno) que
buscam significação para as situações e problemas reais.
2.5 Organização do trabalho

pedagógico na educação infantil
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, destina-se a
crianças de 0 a 5 anos de idade e pode ser ofertada em creches e pré-escolas.
De acordo com o Artigo 29, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
9.394, a Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral
da criança em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social,
complementando a ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996).
A atual realidade brasileira- no tocante à oferta de Educação Infantil
de maneira democratizada, ou seja, educação pública e para todos propõe
por meio do PNE 2014-2024 (Lei 13.005 de Junho de 2014) universalizar,
até 2014, a Educação Infantil na Pré-Escola para as crianças de 4 (quatro) a
5 (cinco) anos de idade, e ampliar a oferta de Educação Infantil em creches
de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças até
3 (três) anos até o final da vigência deste PNE; Tendo em vista a lei 12.796
de 04 de Abril de 2013 a qual define a educação básica obrigatória gratuita
dos 4(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade. Alcançar esse objetivo signi-
fica apropriar-se da concepção da Educação Infantil como direito de todas as
crianças à educação, independentemente de seu grupo social, superando o
entendimento de creche e pré-escola como um favor aos menos favorecidos,
ou, então, como um privilégio dos mais abastados.
Nesse cenário de novos paradigmas e concepções para a Educação Infan-
til, há que se destacar o entendimento que traz o cuidado como algo indis-
sociável do processo educativo. Isto é, educar e cuidar, na Educação Infantil,
são princípios norteadores do trabalho pedagógico. Historicamente, essas
duas dimensões apareciam fragmentadas nas práticas desenvolvidas. O cui-
dar estava associado à atividade meramente ligada ao corpo e destinada às
crianças mais pobres; o educar relacionava-se a uma experiência de promo-
ção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. A
– 55 –
indissociação entre o educar e o cuidar são expressos no Parecer n. 20, do

Conselho Nacional de Educação:
Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas, também,
alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para
as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras
(manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas,
etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos,
à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apro-
priando de um modo singular das formas culturais de agir,
sentir e pensar (BRASIL, 2009a, p. 10).
Ainda com o objetivo de garantir a oferta de educação que proporcione

desenvolvimento integral, as instituições de ensino que ofertam Educação
Infantil devem caracterizar-se como espaços preparados e organizados para
tal finalidade, constituindo-se como estabelecimentos educacionais, sejam
públicos ou privados, institucionalizados, não domésticos ou improvisados.

As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em
estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade, por
intermédio de profissionais com a formação específica
legalmente determinada, a habilitação para o magistério superior
ou médio, refutando assim funções de caráter meramente
assistencialista, embora mantenha a obrigação de assistir às
necessidades básicas de todas as crianças (BRASIL, 2009a).

2.5.1 Trabalho pedagógico na Educação Infantil

A Educação Infantil é o primeiro espaço de educação coletiva da
criança fora do contexto familiar, possibilitando para ela a ampliação de
suas experiências e saberes, por meio da interação com outros indivíduos,
sejam eles crianças ou adultos. É nesse lócus que o currículo da Educação
– 56 –
Infantil assume o enfoque de um conjunto de práticas que buscam articular

as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico.
De acordo com o Artigo 4º, da Resolução n. 5, as propostas pedagógicas
da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos. Nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, a criança constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura (BRASIL, 2009b).
É necessário frisarmos constantemente a necessidade da identidade do
trabalho pedagógico da Educação Infantil, a qual se constitui como uma etapa
de ensino com objetivos e finalidades próprias, não podendo ser compreendida
como uma fase preparatória, de “treino” para o Ensino Fundamental.
Baseando-se no pressuposto de que toda atividade pedagógica é
intencional, as práticas na Educação Infantil necessitam ser intencionalmente
planejadas e permanentemente avaliadas, devendo considerar a indivisibilidade
das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética
e sociocultural das crianças.
A manutenção de práticas permanentes na Educação Infantil,
estabelecendo uma rotina de trabalho, também tem significativo valor
para o processo ensino-aprendizagem, além de proporcionar segurança
e previsibilidade às crianças. Destacamos, aqui, algumas sugestões de
práticas que podem ser incorporadas à rotina do trabalho pedagógico na
Educação Infantil:
22 chamada dos alunos – realizar diariamente o controle da presença
das crianças utilizando práticas diversas; a chamada pode ser feita
distribuindo-se os crachás, ou mesmo através de um quadro fixado
na parede da sala com todos os nomes das crianças. É sempre uma
boa estratégia envolver todas as crianças na realização dessa ativi-
dade, seja na distribuição dos crachás, na contagem do número
de presentes e ausentes ou, ainda, na verificação da quantidade de
meninos e meninas.
– 57 –
22 roda de conversa – prática que deve ser realizada diariamente,

preferencialmente em um espaço organizado para tal atividade,
onde as crianças possam sentar-se confortavelmente em círculo,
favorecendo a participação de todos. A roda de conversa pode ser
motivada de diferentes maneiras, diversificando o recorrente tema
“conte uma novidade”, a conversa pode ser disparada a partir de
um tema de interesse da turma, sugerido por uma criança ou pelo
professor. Um passeio pela escola pode estimular essa prática ou,
ainda, uma história ouvida ou uma imagem apresentada pelo pro-
fessor que é apreciada pelas crianças e se torna tema da roda.
22 leitura ou contação de histórias – estimular o prazer pela leitura por
meio do desenvolvimento de um “comportamento leitor”. Nessa
perspectiva, cabe ao professor inserir a prática de leitura e contação
de histórias diariamente.
22 desenho livre – possibilitar à criança expressar-se por meio do dese-
nho, entretanto, cabe ao professor diversificar a oferta de suportes
(papéis, papelões, plásticos, CDs usados, emborrachado, etc.) e
de riscantes (lápis de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, canetas,
telha, carvão, etc.). Por meio dessa prática diária, a criança demons-
tra claramente seu trajeto gráfico, suas evoluções e conquistas.
Cabe destacar que a prática pedagógica na Educação Infantil requer
constante reflexão e estudos sobre como orientar o trabalho com as crianças
de até três anos e como garantir práticas com as crianças de quatro e cinco
anos que se articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental.
Para tanto, o currículo na Educação Infantil não é organizado a partir de
disciplinas ou áreas do conhecimento, e sim a partir de eixos norteadores
da ação pedagógica, que possibilitam à criança articular suas experiências e
saberes ao conhecimento historicamente acumulado. São eixos que norteiam
a ação pedagógica:
22 movimento;
22 música;
22 artes visuais;
22 linguagem oral e escrita;
– 58 –
22 natureza e sociedade;
22 raciocínio lógico-matemático.
Importante substrato para o desenvolvimento das práticas pedagógicas
na Educação Infantil, as brincadeiras são atividades de extrema importância
para a criança pequena. Ao brincar, a criança pode imitar aquilo que já
conhece para construir e apropriar-se de novas aprendizagens, “conforme
ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se
distancie da realidade vivida, assumindo personagens e transformando objetos
pelo uso que deles faz.” (BRASIL, 2009b, p. 7).
Nesse cenário de práticas pedagógicas na Educação Infantil, o tempo
e o espaço assumem importantes funções. É necessário que o profissional
responsável preveja em seu planejamento, além das práticas, a forma de
distribuição e utilização do tempo escolar, lembrando sempre que o tempo
da criança é diferente do tempo do adulto. Exemplificando: um adulto já
adquiriu destreza e habilidades suficientes para fazer um pequeno lanche de
maneira organizada e em um curto espaço de tempo. Essa mesma atividade,
para ser executada por uma criança de três anos, demandará mais tempo,
além da necessária presença de um adulto para orientação e auxílio, uma
vez que as habilidades para alimentar-se autonomamente ainda não foram
completamente adquiridas por uma criança dessa idade.
Assim como o tempo, o espaço nas instituições de Educação
Infantil requer especial atenção. A criança deve ter possibilidade de fazer
deslocamentos e movimentos amplos nos espaços das instituições, as salas
de referência e os espaços externos precisam estar organizados de forma que
permitam isso. Espaços confortáveis, arejados, que sirvam como referência e
que criem identidade com as crianças são essenciais em qualquer instituição
de Educação Infantil.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), além de fundamentar e regulamentar toda a ação pedagógica para as
crianças de 0 a 5 anos, apresenta uma série de orientações úteis para a ação do
professor dessa etapa. Selecionamos algumas:
22 cabe à professora e ao professor criar oportunidades para que a
criança, no processo de elaborar sentidos, aproprie-se de elemen-
tos significativos de sua cultura não como verdades absolutas, mas
– 59 –
como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os sabe-

res da prática que as crianças vão construindo, ao mesmo tempo
em que garante a apropriação ou construção de novos conheci-
mentos por elas. Para tanto, a professora e o professor observam as
ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas
respostas, busca compreender o significado de sua conduta.
22 as propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que
as crianças tenham experiências variadas com as diversas lingua-
gens, reconhecendo que o mundo no qual estão inseridas, por força
da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas
e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadei-
ras e a cultura infantil.
22 as experiências promotoras de aprendizagem e consequente desen-
volvimento das crianças devem ser propiciadas em uma frequên-
cia regular e, ao mesmo tempo, imprevistas e abertas a surpresas e
novas descobertas. Elas visam à criação e à comunicação por meio
de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e
música, teatro, dança e movimento, assim como a língua escrita e
falada, sem esquecer-se da língua de sinais, que pode ser aprendida
por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
22 é necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam. Nas
brincadeiras cantadas, por exemplo, a criança explora as possibili-
dades expressivas de seus movimentos ao mesmo tempo em que
brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta
para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu
entorno, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas
envolvidas na explicação, argumentação e outras, ao mesmo tempo
em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas
descobertas pelo desenho ou mesmo por formas iniciais de registro
escrito. Por esse motivo, ao planejar o trabalho, é importante não
tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar, mas sim con-
textualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
22 as crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques,
jardins, praias, e viver experiências de semear, plantar e colher os
frutos da terra, permitindo a construção de uma relação de iden-
– 60 –
tidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam

também ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em
práticas culturais da comunidade, participação em apresentações
musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas, brin-
quedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, par-
ques, jardins.
22 é importante lembrar que dentre os bens culturais a que as crian-
ças têm o direito de ter acesso está a linguagem verbal, que inclui
a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de expressão
de ideias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem
oral depende das possibilidades das crianças observarem e par-
ticiparem cotidianamente de situações comunicativas diversas,
nas quais podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar,
contar um fato, brincar com palavras, refletir e expressar seus pró-
prios pontos de vista, diferenciar conceitos, ver interconexões e
descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo
que precisa ser planejado e continuamente trabalhado.
22 a linguagem escrita também é objeto de interesse pelas crianças.
Vivendo em um mundo em que a língua escrita está cada vez mais
presente, as crianças começam a se interessar pela escrita muito antes
que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se
apontar que essa temática, muitas vezes, não está sendo adequada-
mente compreendida e trabalhada na Educação Infantil. O que se
pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças peque-
nas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida
de sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação
pela criança se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da lin-
guagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo pro-
fessor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com
diferentes gêneros escritos, como a leitura diária de livros pelo profes-
sor, a possibilidade da criança desde cedo manusear livros e revistas e
produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.
22 atividades que desenvolvam a expressão motora e modos de perce-
ber seu próprio corpo, assim como as que lhe possibilitem construir,
– 61 –
criar e desenhar usando diferentes materiais e técnicas, ampliar a

sensibilidade da criança à música, à dança, à linguagem teatral, abre
ricas possibilidades de vivências e desenvolvimento para as crianças.
22 experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio
ambiente, a conservação da natureza e a ajudem a elaborar conhe-
cimentos, por exemplo, de plantas e animais, devem fazer parte
do cotidiano da unidade de Educação Infantil. Outras experiências
podem priorizar, em contextos e situações significativos, a explora-
ção e o uso de conhecimentos matemáticos na apreciação das carac-
terísticas básicas do conceito de número, medida e forma, assim
como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
22 ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computa-
dor e outros recursos tecnológicos e midiáticos também compõe
o quadro de possibilidades abertas para o trabalho pedagógico na
Educação Infantil.
O processo de avaliação na Educação Infantil, de acordo com a Lei
n. 9.394 (BRASIL, 1996), deve ter a finalidade de acompanhar e repensar
o trabalho realizado, sempre contribuindo para a aprendizagem e o
desenvolvimento da criança. A sistematização desse processo pode ocorrer da
seguinte maneira:
A observação sistemática, crítica e criativa do comporta-
mento de cada criança, de grupos de crianças, das brincadei-
ras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização
de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (rela-
tórios, fotografias, desenhos, álbuns, etc.), feita ao longo do
período em diversificados momentos, são condições necessá-
rias para compreender como a criança se apropria de modos
de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos. Conhecer
as preferências das crianças, a forma delas participarem nas
atividades, seus parceiros prediletos para a realização de dife-
rentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar o profes-
sor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao
alcance dos propósitos infantis e das aprendizagens coletiva-
mente trabalhadas (BRASIL, 2009b, p. 17).

Uma interessante estratégia de avaliação e acompanhamento
do desenvolvimento da criança na Educação Infantil é por
– 62 –
meio da construção de portfólios. Para Shores e Grace (2001,

p. 43), “portfólio é definido como uma coleção de itens que
revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do
crescimento e do desenvolvimento de cada criança: essa
é a melhor resposta que podemos dar aos professores”.

Na Educação Infantil em especial, a aprendizagem necessita ser

acompanhada, cuidada, jamais mensurada, medida, quantificada. Portanto, é
vetado qualquer mecanismo de classificação e retenção das crianças, uma vez
que tais práticas negligenciam a busca pela garantia de um olhar contínuo
sobre os processos vivenciados pela criança durante a Educação Infantil.
2.6 Organização do trabalho pedagógico

nos anos iniciais do ensino fundamental
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei
n. 9.394, o sistema educacional brasileiro divide-se em dois grandes níveis de
ensino: educação básica e educação superior. O Ensino Fundamental é uma
das etapas da educação básica, que é composta, ainda, pela Educação Infantil
e pelo Ensino Médio (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental é o nível de ensino obrigatório para todos os
indivíduos entre 6 e 14 anos, de acordo com a legislação brasileira. A escola-
rização obrigatória de nove anos é uma meta da educação nacional que vem
sendo perseguida há alguns anos. A Lei n. 4.024, de 1961, estabelecia quatro
anos de ensino obrigatório. Em 1971, através da Lei n. 5.692, a obrigatorie-
dade foi estendida para oito anos. A extensão para nove anos foi sinalizada
em 1996, através da LDB, que apontava o início do Ensino Fundamental aos
seis anos de idade; tal intenção tornou-se meta oficial para a educação pela Lei
n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. O Plano Nacional de Educação 2014-
2024, prevê universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo 95% (noventa
e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até
o último ano de vigência deste PNE.
– 63 –
A organização do ensino nesse nível, de acordo com o Artigo 23 da

LDB, indica que:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, perí-
odos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não seriados, com base na idade, na compe-
tência e em outros critérios, ou por forma diversa de organi-
zação, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar (BRASIL, 1996).
O Ensino Fundamental é básico na formação do cidadão, pois de

acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,
1996), Art. 32, o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constitui
meio para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar
no meio social e político. É prioridade oferecê-lo a toda população
brasileira. Nos termos da LDB, a formação do cidadão, objetivo do Ensino
Fundamental, ocorre mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meio
básico o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.
No tocante ao funcionamento do Ensino Fundamental, a legislação
determina que a jornada escolar inclua ao menos quatro horas de trabalho
diário efetivo em sala de aula, sendo que a carga horária mínima anual
será de 800 horas, distribuídas por um mínimo de 200 dias de efetivo
trabalho escolar.
O currículo do Ensino Fundamental obedece a uma base nacional
comum, a qual é complementada por componentes diversificados de acordo
com características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. A base comum, obrigatória, do currículo deve abranger o estudo
da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e
– 64 –
natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O ensino da

arte e a educação física também são componentes curriculares obrigatórios.
A partir de 2008, por determinação da Lei n. 11.645 (BRASIL, 2008),
o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, no que tange à
caracterização e à formação da população brasileira a partir desses dois grupos
étnicos, também se tornou obrigatório no Ensino Fundamental e Médio.
Portanto, são disciplinas que compõem a base nacional comum para
os anos iniciais do Ensino Fundamental: língua portuguesa, matemática,
história, geografia, ciências, artes e educação física.
2.6.1 Trabalho pedagógico nos anos

iniciais do Ensino Fundamental
O trabalho pedagógico realizado nos anos iniciais do Ensino Fundamental
tem como primeiro desafio a organização de uma proposta curricular que
atenda às características, potencialidades e necessidades específicas de seu
alunado, crianças da terceira infância – de 6 a 10 anos de idade – que iniciam
seu processo de alfabetização e letramento, mas que também necessitam
apropriar-se das diversas expressões de todas as áreas do conhecimento,
igualmente necessárias à formação do estudante do Ensino Fundamental.
Essa é, portanto, uma fase de grandes mudanças e novas aprendizagens
para os pequenos aprendizes, que passam a frequentar uma etapa obrigatória de
escolarização, o que implica em responsabilidades para os diversos envolvidos
nesse processo – escola, dirigentes educacionais, professores, profissionais de
apoio à docência, equipe gestora, pais e responsáveis.
Saiba mais
A terceira infância é a fase que vai, aproximadamente, dos 6
aos 11 anos de idade, etapa em que a criança já possui uma
organização mental integrada. Para essa fase, os estudos de Pia-
get apontam para operações de pensamento ao invés de ações.
A criança é capaz de ver a totalidade de diferentes ângulos; ela
também conclui e consolida as conservações do número, da
– 65 –
substância e do peso. Apesar de ainda trabalhar com objetos, é

capaz de representá-los; a flexibilidade de pensamento permite
um sem número de aprendizagens por parte da criança.
A entrada no Ensino Fundamental é um período que exige muita aten-

ção por parte dos educadores e profissionais da educação em geral. Mui-
tas crianças estão chegando à escola pela primeira vez, caracterizando um
momento importante na vida de todo indivíduo. É necessário, portanto,
pensarmos em estratégias pedagógicas, cuidando para não frustrarmos as
expectativas dos educandos, pois, por muitos anos, frequentarão esse espaço
institucional. Tais estratégias devem responder aos seguintes questionamen-
tos: de que maneira é possível acolher esses alunos como crianças que vivem
a singular experiência da infância? Como os encantar com outros saberes,
considerando que alguns estão diante de sua primeira experiência escolar e
outros já trazem boas referências (ou não) da Educação Infantil?
Diante disso, qual é o papel da escola para as crianças-alunas dos anos
iniciais do Ensino Fundamental? Quais dimensões do conhecimento precisam
ser consideradas? De que maneira esse indivíduo será compreendido, como
criança ou como aluno do Ensino Fundamental?
Acreditamos que o principal papel da escola é o desenvolvimento integral
da criança, assim, a organização do trabalho pedagógico deve considerá-la
como tal, contemplando seu desenvolvimento nas suas múltiplas dimensões
(BRASIL, 2005):
22 dimensão afetiva, ou seja, nas relações com o meio, com as outras
crianças e adultos com quem convive;
22 dimensão cognitiva, construindo conhecimentos por meio de tro-
cas com parceiros mais e menos experientes e de contato com o
conhecimento historicamente construído pela humanidade;
22 dimensão social, frequentando não só a escola como também
outros espaços de interação como praças, clubes, festas populares,
espaços religiosos, cinemas e outras instituições culturais;
22 dimensão psicológica, atendendo suas necessidades básicas, como
espaço para fala e escuta, carinho, atenção, respeito aos seus direitos.
– 66 –
Nessa perspectiva, faz-se necessário definir caminhos pedagógicos nos

tempos e espaços da escola e da sala de aula, que favoreçam o encontro e a
valorização da cultura infantil, destacando as trocas entre todos os que ali estão,
em que crianças possam recriar as relações da sociedade na qual estão inseridas,
possam expressar suas emoções e formas de ver e de significar o mundo, espa-
ços e tempos que favoreçam a construção da autonomia. Esse é um momento
propício para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que
nela será produzido, tanto pelas crianças, a partir do seu olhar curioso sobre a
realidade que as cerca, quanto pela mediação do adulto. Segundo as diretrizes
do Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental e da
Coordenação Geral do Ensino Fundamental do MEC:
Organizar o trabalho pedagógico da escola e da sala de aula
é tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores,
orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para
tanto, é fundamental que se sensibilizem com as especifici-
dades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibi-
lidades das crianças e adolescentes diante do desafio de uma
formação voltada para a cidadania, a autonomia e a liber-
dade responsável de aprender e transformar a realidade de
maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe
as necessidades e potencialidades de seus estudantes reflete-se
diretamente na organização do trabalho escolar. Por isso, vale
ressaltar que, como cada escola está inserida em uma reali-
dade com características específicas, não há um único modo
de organizar as escolas e as salas de aula (BEAUCHAMP;
PAGEL; NASCIMENTO, 2007, p. 11).
A organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do Ensino

Fundamental deve considerar estratégias que possibilitem a integração e a
articulação entre as áreas do conhecimento, superando a fragmentação do
conhecimento que, muitas vezes, é criada pela própria cultura escolar.
Vale destacar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico, em
especial nessa fase de escolarização, deve considerar o fato de os indivíduos
aprenderem de maneiras diferenciadas e em tempos diferentes. Ao professor
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, que permanece um tempo maior
com o mesmo grupo de alunos e, portanto, tem condições de conhecer as
características e necessidades de seus educandos, cabe a tarefa de organizar o
trabalho e seu tempo didático proporcionando oportunidades diferenciadas
– 67 –
para cada estudante, apresentando perspectivas e aspectos do conhecimento

tratados sob diferentes situações didáticas, representando, assim, um ganho
significativo no processo de aprendizagem que contempla todos os alunos.
Nesse sentido, Nery (2007, p. 112) tem como sugestão a inserção de
atividades permanentes na prática pedagógica dos anos inicias do Ensino
Fundamental, as quais superam os limites de separação entre as diferentes
áreas do conhecimento e oportunizam a criação de uma “comunidade de
aprendizagem”, em que professores, alunos e comunidade têm a oportunidade
de falar sobre o vivido e o aprendido com os outros, além de conhecer
diferentes maneiras de ler, brincar, produzir textos, contar, fazer arte, etc. As
atividades sugeridas pela autora estão relacionadas a seguir.
22 Você sabia? – momento em que se discutem assuntos e temas de
interesse das crianças: como viviam os dinossauros? Por que a água
do mar é salgada? Como as crianças indígenas brincam? Cada estu-
dante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas
para as perguntas. O professor também pode trazer para essa ati-
vidade suas observações sobre o que mais mobiliza sua turma, em
termos de curiosidade científica. É hora de trazer conteúdos das
outras áreas curriculares: história, geografia, ciências, matemática,
educação física, como objeto de leitura e discussão.
22 Notícia da hora – momento reservado às notícias que mais chama-
ram a atenção das crianças na semana. Hora de exercitar o relato
oral da criança que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a
fazê-lo. Momento organizado também para o professor selecionar
notícias que não mobilizaram as crianças, mas que podem ser dis-
cutidas em sala, na tentativa de ampliar as referências do grupo.
22 Nossa semana foi assim... – atividade em que se retoma, de forma
sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxilia as crianças no relato e na
síntese do que aprenderam; em que a memória de um pode/deve ser
complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sín-
tese escrita na lousa ou em cópias no papel ou no retroprojetor. Enfim,
é hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o
que sabíamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais?
22 Vamos brincar? – momento em que se “brinca por brincar”, em
pequenos grupos, meninas com meninos, só meninas, só meninos,
– 68 –
em duplas, em trios, sozinhos. É hora de o professor garantir a

brincadeira, organizando, com as crianças, tempos, espaços e mate-
riais para esse fim. É hora de observar as crianças nesse “importante
fazer”. É hora de registrar essas observações para que possam aju-
dar o professor a planejar outras atividades, a partir de um maior
conhecimento sobre a turma, sobre cada criança.
22 Fazendo arte – atividade reservada para as crianças conhecerem um
artista específico (músico, poeta, pintor, escultor, etc.), sua obra,
sua vida. Pode, ainda, ser um momento de “fazer à moda de...”, em
que as crianças realizam releituras de artistas e obras, ou de autoria
de cada criança, por meio de sua expressão verbal, plástica, sonora.
22 Cantando e se encantando – atividade em que se privilegiam as
músicas que as crianças conhecem e gostam de cantar, sozinhas,
todas juntas. É hora também de ouvir músicas de estilos e com-
positores variados, como forma de ampliação de repertório e gos-
to musical.
22 No mundo da arte – momento em que se organizam idas dos estu-
dantes a exposições, apresentações de filmes, peças teatrais, grupos
musicais. Para isso, planejar com as crianças toda a atividade, fazendo
o roteiro da saída, o que e como observar. Na volta, avaliar a ativi-
dade, ouvindo o que as crianças sentiram e pensaram a respeito e
organizando registros, com blocões, cadernos coletivos ou murais.
22 Comunidade, muito prazer! – momento em que se convidam
artistas da região ou profissionais especializados (bombeiros, ele-
tricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores de histó-
rias, etc.) para irem à escola e fazerem uma apresentação, palestra
ou conversa. O evento demanda ação das crianças junto com o pro-
fessor: elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite,
organizar a apresentação da pessoa, avaliar a atividade, etc.
22 A família também ensina... – nessa atividade, convida-se mãe, pai,
avô, avó, tio, tia para contar histórias ou como se brincava em sua
época, fazer uma receita culinária, cantar com as crianças. É a famí-
lia enriquecendo seus laços com a escola e com as crianças, compar-
tilhando seus saberes.
– 69 –
22 Descobri na internet – para as crianças que têm acesso em casa ou

na comunidade à internet, é possível reservar um momento para
as descobertas que realizam a partir dessa ferramenta de informa-
ção. O professor pode ajudá-las a selecionar informações e a ter
uma visão mais crítica sobre o que circula na rede.
22 Leitura diária feita pelo professor – é um momento para o leitor
experiente ajudar a ampliar o repertório dos leitores iniciantes. É
possível, por exemplo, ler uma história longa em capítulos, como
se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas
também se pode ler histórias curtas, como fábulas, crônicas, etc.
Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja
sonoridade das palavras, cujo jogo verbal são as tônicas da cons-
trução poética. É possível ler ainda o quadro de um pintor: suas
formas, cores, linhas.
22 Roda semanal de leitura – com as possibilidades referidas e outras,
como quando as crianças selecionam em casa ou na biblioteca (de
classe, da escola ou da cidade), livros, textos, gibis para ler em dias
e horários predeterminados. Podem depois conversar sobre o que
leram para seus colegas. São leitores influenciando leitores. São lei-
tores partilhando leituras.
Todas as propostas, sugestões e concepções aqui apresentadas apontam
para o fato de que ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental cabe
desenvolver uma postura dialógica diante do aluno, conjugando na prática o
verbo interagir, ou seja, transcender a prática do “dar a aula” para assumir a
possibilidade do construir junto com o aluno, considerando para tanto o desejo,
a vontade, a curiosidade e a disponibilidade infantil para a aprendizagem,
valorizando assim a importância fundamental do papel do sujeito que aprende.
2.7 Pedagogia de projetos como

alternativa metodológica na organização
do trabalho pedagógico
O trabalho pedagógico com projetos se apresenta, atualmente, como
uma alternativa de ensino que supera a fragmentação e a mera transmissão de
conteúdos característicos do modelo clássico e tradicional de escola. Não se
– 70 –
trata de uma técnica sedutora para atrair a atenção dos alunos: seu objetivo é
fazer com que o aluno se envolva intensamente na atividade educativa alvo do
projeto proposto. Significa, também, repensar a escola, o currículo, os tempos
escolares, a avaliação e os objetivos da educação escolar.
Os estudiosos Fernando Hernández e Paulo Freire defendem a ideia de que
o aluno aprende participando, tomando atitudes diante dos fatos, investigando,
construindo novos conceitos, informações e selecionando os procedimentos
apropriados quando diante da necessidade de resolver problemas.
Reflita
A pedagogia de projetos e sua história
Na primeira metade do século XX, um movimento de educa-
dores europeus e norte-americanos contestava a passividade a
que os métodos da Escola Tradicional condenavam a criança.
Nesse movimento, denominado Escola Nova, destacamos o
filósofo John Dewey (1859-1952). Ele criticava a Escola Tra-
dicional, pois esta utilizava métodos passivos e os professores
eram percebidos como detentores de todo saber. Dessa forma,
reproduzia e perpetuava valores vigentes. Segundo esse filó-
sofo, a educação é o único meio realmente efetivo para a cons-
trução de uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola
precisa manter um clima cooperativo e participativo para que a
criança desenvolva competências necessárias para atuar, demo-
craticamente, no grupo social.
Considerada uma mudança de postura pedagógica, a pedagogia de

projetos fundamenta-se na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir
da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o
o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso
crítico, da pesquisa e da resolução de problemas. Ela surgiu sob influência da
Escola Nova. A ideia era, e ainda é, trabalhar com projetos que valorizem a
pesquisa e o cotidiano do aluno. É uma concepção filosófica que deve estar
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contemplada no projeto político-pedagógico da escola. A operacionalização

dessa concepção ocorrerá por meio de um projeto específico e com respostas
precisas a algumas questões como: por que esse projeto? Qual sua finalidade?
Qual seu objetivo? Como o objetivo será executado? Outra questão, que
tem exigido da escola uma revisão na sua postura, é o fracasso escolar, ainda
presente na sociedade.
A pedagogia de projetos valoriza a participação do educando e do
educador no processo ensino-aprendizagem, tornando-os responsáveis pela
elaboração e desenvolvimento de cada projeto de trabalho. A esse respeito,
Hernández (1998, p. 66) declara que: “a Escola e as práticas educativas fazem
parte de um sistema de concepções e valores culturais que fazem com que
determinadas propostas tenham êxito quando se ‘conectam’ com algumas das
necessidades sociais e educativas.”

Objetivos da pedagogia de projetos
• Possibilitar a interação do aluno no processo
de construção do conhecimento.
• Viabilizar a aprendizagem real,
significativa, ativa e interessante.
• Trabalhar o conteúdo conceitual de
forma procedimental e atitudinal.
• Proporcionar ao aluno uma visão globalizada da
realidade e um desejo contínuo pela aprendizagem.

Segundo Nogueira (2001, p. 90), “um projeto, na verdade, é, a princípio,

uma irrealidade que vai se tornando real, conforme começa a ganhar corpo a
partir da realização de ações e, consequentemente, as articulações destas”. É
como um conjunto de ingredientes necessários para se fazer um bolo. Esses
ingredientes ainda não são o próprio bolo, mas podem ser considerados como
o desejo, a necessidade, a vontade de se produzir o alimento que simboliza o
resultado da união e determinação em se construir algo.
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Sobre esse assunto, Hernández (1998) chama a atenção dizendo que os

projetos não podem ser considerados como um modelo pronto e acabado,
como metodologia didática ou separados de sua dimensão política. Trabalhar
com projetos significa dar novo sentido ao processo do aprender e do ensinar.
Os projetos devem estar voltados para uma ação concreta, partindo
da necessidade dos alunos de resolver problemas da sua realidade, para
uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar por meio de
exposições, maquetes, músicas, danças, trabalhos artísticos, artesanatos,
passeios, entre outros.
O trabalho com projetos também se caracteriza pela possibilidade de
propiciar uma frequente execução de tarefas por todos os alunos como sujeitos
ativos dentro do processo de construção, execução e avaliação do projeto.
Os projetos multidisciplinares estão relacionados a atividades envolvendo
conteúdos de uma mesma disciplina ou de disciplinas distintas, mas por um
único professor. Por exemplo, um professor de ciências trabalha com um
projeto: “Meio ambiente”, desenvolvendo conteúdos como água, solo e ar.
O mesmo professor, nesse mesmo projeto, pode estar trabalhando conteúdos
de português e matemática sem estabelecer objetivos em comum com os
professores das respectivas disciplinas.
Já os projetos pluridisciplinares estão relacionados ao envolvimento de
algumas disciplinas para elaboração de um projeto. Por exemplo, professores
de ciências, português e matemática elaboram um projeto com o tema:
“Sexo e sexualidade”. Os professores trabalharão seus conteúdos específicos,
sem manter um planejamento, uma coordenação entre as disciplinas e sem
estabelecer objetivos em comum. Desse modo, enquanto um professor
estabelece um objetivo a ser trabalhado na disciplina, o outro poderá enfatizar
aspectos distintos referentes ao tema.
Diferenciando-se das outras práticas pedagógicas, pode-se encontrar
na interdisciplinaridade uma atividade de cooperação e integração entre
as diversas disciplinas convergidas para um objetivo em comum, passando
da fragmentação do conhecimento para a unificação deste. Caracteriza-se
pela presença de uma coordenação que integra os objetivos, atividades e
planejamentos das diversas áreas do conhecimento para que ocorra um
“empréstimo” de conhecimento, conceitos e saberes entre as disciplinas.
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O papel do professor é de fundamental importância para o desenvol-

vimento da prática interdisciplinar, vencendo velhos hábitos e refletindo
sobre novas práticas educativas. A sua prática deverá ser concomitante
com a dos demais professores e alunos, envolvendo todos na construção
de conhecimentos.
Os projetos despertam o interesse dos alunos que aprendem fazendo,
participando de todas as fases do projeto, desde a escolha do tema até a
avaliação e apresentação final. Dessa maneira, resolve-se um dos maiores
problemas em sala de aula dos dias de hoje – garantir a motivação dos alunos
e sua atenção para o aprendizado.
Vamos conhecer agora algumas sugestões de projetos didáticos,
adaptados da obra Ensino Fundamental de nove anos: orientações para
a inclusão da criança de seis anos de idade (BEAUCHAMP; PAGEL;
NASCIMENTO, 2007).
Projeto: brincadeiras de ontem e de hoje

22 Público-alvo: Educação Infantil (última fase).
22 Objetivo: compreender o brincar como ação humana fundamental para
o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes épocas
e espaços.
22 Desenvolvimento do trabalho: Iniciar perguntando quais são as brin-
cadeiras preferidas das crianças. Fazer uma relação dos nomes das brin-
cadeiras citadas em um cartaz, e guardar para uma discussão posterior.
Reservar dias, horários e materiais (se for o caso) para as crianças viven-
ciarem as brincadeiras mais citadas.
22 Durante as brincadeiras – das quais é possível participar ou não –
registrar como as crianças se organizam para brincar; quem fica de fora
e o porquê; quais as negociações mais frequentes entre elas; como vai a
sociabilidade da turma, etc. Analisar esse momento a fim de que sejam
incorporadas as contradições e as tensões sempre presentes nas rela-
ções humanas.
Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se
passou, é momento de ouvir as crianças: o que fizeram; como se sentiram;
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o que tiveram que negociar com o outro, etc. Devemos lembrar que o
comentário é um gênero textual que prevê uma certa explicação (sobre
um fato, um texto escrito, um filme, etc.) e a opinião de quem comenta.
Outra maneira de trabalhar após a brincadeira é solicitar que as crianças
façam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o
que experimentaram, o que sentiram quando estavam brincando.
22 Solicitar que a turma pesquise – em casa, na biblioteca da escola/da
cidade, na internet, com familiares e amigos – livros que tratem de
brincadeiras de crianças. Marcar um dia para que todos levem suas
contribuições e socializem uns com os outros. Conversar a respeito das
brincadeiras pesquisadas, comparando-as com as da lista feita no início
do projeto.
Sugestão de Leitura
O livro Brinquedos e brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa
Rosa, traz muitas reproduções de pinturas e esculturas de artistas
brasileiros e estrangeiros retratando a infância e o brincar. Vale a
pena conhecer e utilizar o conteúdo desse livro em suas práticas.
ROSA, N. S. S. Brinquedos e brincadeiras.
São Paulo: Moderna, 2001.
Dando continuidade ao projeto, pedir às crianças que pesquisem

a respeito das brincadeiras dos pais, avós, tios, primos mais velhos
em seus tempos de criança. Solicitar que gravem, escrevam ou
peçam para alguém escrever as regras de como se brincava cada uma
das brincadeiras.
Em dia e hora previamente marcados, organizar a turma em pequenos
grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras
pesquisadas. Cada grupo deve explicar para o restante uma ou duas
brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianças, em momento
reservado especialmente para isso.
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Proceder, junto com as crianças, a uma seleção das “brincadeiras

de antigamente”, entre aquelas que foram apresentadas. Aproveitar
para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critérios, como
brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras
de meninas/meninos/ambos (e outros critérios estabelecidos pelo
professor e sua turma). Depois, fazer uma votação das brincadeiras já
conhecidas e experimentadas pelas crianças, usando, para a contagem
dos votos, gráficos e tabelas. Essa é uma boa oportunidade para trabalhar
a linguagem gráfica da matemática.
Finalmente, organizar espaço, tempo e materiais para que as crianças
brinquem as “brincadeiras de antigamente”. Se possível, convidar
familiares das crianças para esse momento. Cada familiar pode ficar em
um pequeno grupo para brincar também.
22 Projeto: nossa cidade, nossa casa.
22 Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
22 Produto: uma mostra que expresse a cultura e a produção artística do
bairro, da cidade ou do município em que a escola se localiza. O acervo
pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagético (fotografias, colagens, dese-
nhos, etc.) ou fílmico (gravações em fitas de vídeo). Pode ser também
uma exposição de obras da cultura local: esculturas, quadros, peças de
tecido, utensílios variados, etc.
22 Objetivo: propiciar que o estudante conheça mais o lugar em que vive,
percebendo-se como parte dele.
22 Desenvolvimento do trabalho: Discutir o projeto com os estudantes:
objetivos, etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabili-
dade de cada um e produto final. Discuti-lo também com os pais/comu-
nidade no sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse
trabalho, assim como possíveis contribuições.
Organizar as crianças em grupos para que cada um faça uma pesquisa. As
categorias podem ser, por exemplo:
22 a breve história da cidade;
22 o museu;
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22 a biblioteca;
22 os grupos de dança;
22 os grupos musicais;
22 as comidas típicas;
22 o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede física);
22 o artesanato local;
22 os artistas da região – poetas, cantadores, contadores de histórias,
repentistas, pintores, etc.;
22 as atrações turísticas (toda cidade as tem, mesmo que seus mora-
dores, muitas vezes, não saibam ou não percebam esse potencial).
Auxiliar os grupos com a pesquisa e também pedir para que as crianças
pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus
conhecimentos sobre a cultura local, e até mesmo se há disponibilidade
de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/acervo.
A elaboração coletiva de um questionário, ou roteiro, para a realização
dessa fase do projeto é uma boa estratégia.
Promover, ainda, visitas a locais da cidade que possam contribuir para a
pesquisa das crianças, como a sede da prefeitura, o jornal da região, etc.
Para a saída da escola, envolver os alunos na elaboração de uma carta
requerimento para marcar a ida a esses lugares.
Enfatizar bastante com os estudantes a questão das mudanças históricas
ocorridas entre o “antigamente” e o “hoje”. Para isso, organizar com eles
um cartaz em que possam registrar as contribuições das pesquisas, ao
longo do desenvolvimento do projeto, na direção de compreenderem
um importante conceito que se refere às permanências e mudanças do
contexto histórico e geográfico.
Ajudar os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter auto-
nomia e cumprir o cronograma estabelecido. Definir com eles quais
os dias da semana serão reservados para o projeto; quanto tempo o
projeto vai durar; que grupo vai fazer o quê, para quê, onde, como
e quando.
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Ao longo do desenvolvimento do projeto, marcar as datas em que

discutirão os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou escri-
tos) do que as crianças estão aprendendo com o trabalho, o traba-
lho em cada grupo, bem como os produtos finais: painel fotográfico?
Audição de músicas, declamadores, contadores de histórias? Apresen-
tação de dança e/ou de teatro? Exposição de objetos culturais? Feira
de comidas típicas?
Os produtos finais podem ser apresentados tanto em um mesmo dia,
previamente estabelecido, quanto em dias diferentes, também acordados
em consonância com os estudantes e a comunidade.
22 Projeto: água – minha vida/nossa vida.
22 Público-alvo: alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
22 Produto: cartazes temáticos do projeto. Escolher com as crianças e a
direção/coordenação da escola um lugar específico em que serão afixados
os cartazes produzidos ao longo do projeto. Pedir que os estudantes
elaborem uma legenda que explique que, naquele espaço, sempre haverá
cartazes temáticos como forma de registrar as descobertas realizadas ao
longo do projeto.
22 Objetivo: refletir sobre as relações entre a humanidade e a água, no sen-
tido da preservação ambiental e da sobrevivência humana, bem como
produzir sínteses a respeito das investigações das crianças.
22 Desenvolvimento do trabalho: Discutir o projeto com os estudantes:
objetivo, a necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de
cada um e produto final. Fazer o mesmo com os pais e a comunidade, no
sentido de ter a adesão deles em relação à finalidade desse trabalho, assim
como possíveis contribuições.
Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre o
assunto, iniciar a reflexão conversando com eles sobre os problemas
relativos, por exemplo:
22 à escassez da água no planeta e em certas regiões;
22 aos efeitos da poluição sobre as fontes de água;
22 ao consumo exagerado em algumas regiões;
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22 ao desperdício na nossa higiene e limpeza.

Fazer com as crianças cartazes sobre esses temas levantados e afixá‑los
no lugar já reservado para isso. Para ampliar essa primeira reflexão,
realizar com as crianças uma pesquisa a respeito da relação do homem
com a água, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura e do
comércio, como:
22 o rio São Francisco, no Brasil, e seu papel para as populações ribeirinhas;
22 as nações indígenas e sua proximidade aos cursos de água;
22 o(s) rio(s) da região em que vivem os estudantes e seu significado
para a população.
Produzir mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momento,
as relações “humanidade/homem” já referidas e outras que considera-
rem importantes.
O professor pode fazer uma pesquisa sobre poetas, pintores, músicos e
outros artistas que tenham tematizado a água em suas obras (incluindo a
falta dela). Levar para a turma o que for possível mostrar dessa pesquisa.
Essa é uma boa oportunidade para conversar a respeito dos simbolismos
ligados à relação entre a humanidade e a água: os artistas, com sua
sensibilidade, captam questões primordiais que afetam a todos.
A partir das reflexões anteriores e procurando aproximar mais as crianças
da responsabilidade individual em relação à preservação da água no
planeta, é possível discutir uma situação-problema que será foco da
investigação das crianças, por exemplo: de que forma o lugar em que
vivo cuida da água do planeta? Quais atitudes poderiam ser tomadas
no lugar em que vivo para preservação da água? Estimular os alunos a
pesquisarem, buscando respostas para essas questões.
Em dias previamente marcados, as crianças trazem o que conseguiram
pesquisar, comparam suas investigações e constroem respostas para as
problematizações. Essas respostas vão sendo divulgadas nos cartazes,
como forma de conscientização e disseminação de bons hábitos.
No final do projeto, elaborar uma grande síntese, em forma de colagens,
por exemplo, e divulgá-la para a escola e a comunidade.
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– 80 –
3
Observação
da prática
pedagógica
Observar é um ato corriqueiro para todo indivíduo, entre-

tanto, a observação pode ser utilizada como um importante recurso
na realização de pesquisas. É nessa perspectiva que apresentaremos
a observação, no sentido de técnica de pesquisa que possibilita a
aproximação e o conhecimento da prática pedagógica.
3.1 Observação como estratégia de

compreensão da prática pedagógica
Ao utilizarmos a observação como recurso de pesquisa para conhecer,
compreender e caracterizar a prática pedagógica do professor da Educação
Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, reconhecemos essa téc-
nica como a alternativa metodológica mais adequada, por compreender que a
análise da práxis pedagógica do professor em questão precisa ser interpretada
de forma muito mais ampla que circunscrita ao simples dado objetivo.
Aos buscarmos conhecer a práxis do professor no seu próprio espaço
de trabalho, a escola, estamos considerando o ambiente natural como fonte
direta de dados.
A técnica da observação faz parte da abordagem qualitativa de pesquisa,
a qual tem como pressuposto dar voz ao sujeito analisado, apresentando-se
como a abordagem mais adequada na busca dos significados das relações
sociais e dos conhecimentos elaborados em sua prática cotidiana. Entretanto,
ao assumir um caráter crítico-dialético, não fica só na compreensão superficial
desses significados. Em particular, na pesquisa acerca da práxis pedagógica
do professor, a opção pela pesquisa qualitativa deve-se à possibilidade de
buscar as causas e raízes de determinadas ações práticas desse profissional,
entendendo o professor como sujeito, “como ser social e histórico, tratando
explicar e compreender o desenvolvimento da vida humana e de seus
diferentes significados no devir dos diversos meios culturais” (TRIVIÑOS,
1990, p. 130).
A base teórica da abordagem de pesquisa utilizada na atividade de
observação será a crítico-dialética, a qual possibilita analisar o dinamismo
da práxis transformadora dos homens como agentes históricos, entendidos
como participantes ativos na organização social e política da realidade.
Nessa concepção, a escola é compreendida como instituição social articulada
à história, ao movimento social, “e expressa em certa medida os projetos
políticos e econômicos de uma dada formação social, mas possui uma
especificidade enquanto agência educativa [...] ela é mediadora do que ocorre
na sociedade, mas não é uma cópia fiel, em diminutivo, da estrutura social”
(LELIS, 1989, p. 20).
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Observação da prática pedagógica
A observação da prática pedagógica do professor aponta para a impossi-

bilidade de tomar essa construção como um fato ou objeto isolado da totali-
dade que a constitui. Isso porque a multiplicidade de fatores que compõem
a prática observada conduz a uma abordagem em que “uma tal resposta
somente pode ser apresentada considerando-se a história, entendida como
o processo de mudanças, na qual se tem o devir, por meio do conflito dos
contrários, gerando sínteses e novos conflitos e, na qual se revela o sujeito do
processo de mudanças” (PASCHOAL, 2001, p. 170). Ao assumir a práxis do
professor como foco de análise para a atividade de observação, pretendemos
que o aluno-pesquisador seja capaz de apreender significações e conhecimen-
tos subjetivos presentes na realidade objetiva, com a finalidade de produzir
reflexão e indicar pistas para mudanças.
Nessa perspectiva, a relação entre o investigador-aluno e os professores
observados fundamenta-se no constante movimento de superação e de trans-
formação tríplice – crítica, construção de conhecimento novo e nova síntese
no plano do conhecimento e da ação. Isso possibilita levar uma contribuição
aos participantes da pesquisa – os professores observados –, entendendo ser
esse um aspecto fundamental para os estudos em educação.
3.2 Observação: conceito

A observação, segundo Marconi e Lakatos, “é uma técnica de coleta de
dados para conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de deter-
minados aspectos da realidade” (2007, p. 192).

Na concepção dos autores, a observação no con-
texto da pesquisa não consiste apenas em ver e ouvir,
mas, também, em examinar fatos ou fenômenos que
se deseja estudar (MARCONI; LAKATOS, 2007).

A realização de uma pesquisa qualitativa impõe a necessidade da busca
de conhecimentos que proporcionem uma maior compreensão do fenômeno
humano, tanto no trabalho nas organizações como na vida em si, em que as
pessoas não cessam de construir e reconstruir sua maneira de agir e de viver.
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Nessa perspectiva, a técnica da observação é muito apropriada, uma vez

que insere o pesquisador na realidade em que os fatos estão ocorrendo; por-
tanto, a observação, como técnica de coleta de dados, configura-se como uma
situação de pesquisa em que observador e observado encontram-se face a face,
e em que o processo de coleta de dados se dá no próprio ambiente natural de
vida dos observados, que passam a ser vistos não mais como objetos de pes-
quisa, mas como sujeitos que interagem em dado projeto de estudos (SERVA;
JAIME JR., 1995).
Por meio da observação, o pesquisador aplica atentamente seus sentidos
ao seu objeto de estudo para adquirir conhecimentos claros e precisos sobre
ele. A observação, segundo Barros e Lehfeld (1990), é a base das investiga-
ções científicas.
A observação auxilia o pesquisador a identificar aspectos favoráveis ou
desfavoráveis a suas hipóteses de pesquisa; desempenha papel importante no
contexto da descoberta, e obriga o investigador a um contato mais direto com
a realidade.
Mesmo para os pesquisadores iniciantes, a observação é uma técnica que
sempre auxilia muito o desenvolvimento das pesquisas, uma vez que permite
que observem e aproximem-se, gradativamente, do real e registrem os fenô-
menos vivenciados.
A observação apresenta vantagens e também limitações. A maior vanta-
gem do uso da observação em pesquisa está relacionada à possibilidade de se
obter a informação na ocorrência espontânea do fato.
Marconi e Lakatos (2007, p. 193) afirmam que a observação, assim
como todas as outras técnicas de pesquisa, oferece uma série de vantagens
e desvantagens, havendo, portanto, sempre que possível, a necessidade de se
aplicar mais de uma técnica para a coleta de informações a respeito de um
mesmo fenômeno. As autoras elencam, ainda, outras vantagens e limitações
da observação.
3.2.1 Vantagens
22 Permite meios diretos e satisfatórios para estudar uma ampla varie-
dade de fenômenos;
– 84 –
22 Exige menos do pesquisador do que as outras técnicas;

22 Permite a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes compor-
tamentais típicas;
22 É menos dependente da introspecção ou da reflexão;
22 Permite a evidência de dados não constantes no roteiro de entrevis-
tas ou em questionários.
3.2.2 Limitações
22 O observado tende a criar impressões favoráveis ou desfavoráveis ao
observador, influenciando sua análise do fenômeno;
22 A ocorrência espontânea não pode ser prevista, o que impede, mui-
tas vezes, o observador de presenciar o fato;
22 Fatores imprevistos podem interferir na tarefa do pesquisador;
22 A duração dos acontecimentos é variável – pode ser rápida ou
demorada e os fatos podem ocorrer simultaneamente. Nos dois
casos, torna-se difícil a coleta dos dados;
22 Vários aspectos da vida cotidiana, particular, podem não ser acessí-
veis ao pesquisador.
Existem várias modalidades de observação, dependendo das circunstân-
cias em que ocorrem. Barros e Lehfeld (1990, p. 78) apresentam as seguintes
formas de classificação das observações:
Quanto à estruturação
a) Observação assistemática ou não estruturada;
b) Observação sistemática ou planejada.
Quanto à participação do observador

a) Observação não participante;
b) Observação participante.
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Quanto ao número de observações e observadores

a) Observação individual;
b) Observação em equipe.
Quanto ao local de observação

a) Observação em campo;
b) Observação em laboratório.
Enquanto técnica de atuação na realidade

a) Observação militante.
Na atividade de observação da prática pedagógica do professor, serão
utilizadas as seguintes classes de pesquisa:
22 Observação participante
O pesquisador se incorpora à comunidade ou à realidade obser-
vada, participa das situações pesquisadas, exerce influência e é
influenciado pelo grupo ou circunstância. Para Mann (1970, p.
96), a observação participante é uma “tentativa de colocar o obser-
vador e o observado do mesmo lado, tornando-se o observador um
membro do grupo de modo a vivenciar o que eles vivenciam e tra-
balhar dentro do sistema de referências deles”.
22 Observação em equipe
Modalidade mais indicada do que a observação individual, pois
há possibilidade de confronto de dados e impressões; pode ser
realizada com todos os pesquisadores observando o mesmo fenô-
meno, sob o mesmo ângulo, ou cada um observando um aspec-
to diferente.
22 Observação em campo
Também denominada de observação da vida real. São observações
realizadas no ambiente real em que o fenômeno pesquisado ocorre,
o que ajuda a reduzir possíveis distorções.
– 86 –
3.3 Observação da prática pedagógica

Inserir-se no espaço real de atuação de um profissional para conhecer
seu ofício, compreender suas escolhas e observar sua atuação requer alguns
cuidados e orientações específicas.
Nenhum profissional, e no caso específico aqui tratado, nenhum professor,
é obrigado a aceitar ser objeto de pesquisa e observação. Para tanto, a primeira
orientação diz respeito ao comportamento do observador frente ao professor
observado: mostrar-se grato por ter recebido a oportunidade de realizar a ativi-
dade. Em hipótese alguma fazer julgamentos ou avaliações do trabalho do pro-
fessor, isso poderá intimidá-lo e interferir negativamente na pesquisa realizada.
Um comportamento interessante para o pesquisador-observador é auxi-
liar na prática do professor, sempre com autorização prévia do mesmo, mos-
trando-se disponível a ajudar: é possível transitar pela sala, auxiliar os alunos,
entregar materiais, acompanhar as crianças em atividades de higiene e rotina.
Entretanto, sempre vale lembrar que o objetivo da atividade de pesquisa é a
observação da prática pedagógica, sendo assim, mesmo durante as atividades
de auxílio em sala de aula, não se deve perder o foco do objeto de pesquisa.
Com a finalidade de auxiliar a atividade de observação, elaboramos um
roteiro-guia para a pesquisa, com aspectos e informações essenciais durante
a observação.
22 Qual o número de alunos na turma?
22 Perfil da turma na Educação Infantil: quantos meninos e quantas
meninas; qual a situação socioeconômica das crianças; qual o vín-
culo das crianças com a escola, quanto tempo passam diariamente
na escola; como é a disciplina.
22 Perfil da turma no Ensino Fundamental: quantos meninos e quan-
tas meninas; qual a situação socioeconômica dos alunos; qual o vín-
culo dos alunos com a escola; quanto tempo passam diariamente na
escola; se os alunos estão em idade adequada para a série/ano que
frequentam. Qual a situação acadêmica dos alunos: se apresentam
muitas dificuldades; se estão alfabetizados; se conseguem atingir os
objetivos propostos para série/ano que estão cursando; qual o histó-
rico de retenção e evasão dos alunos da turma; como é a disciplina.
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22 Características físicas da sala de aula na Educação Infantil: se o

mobiliário é adequado para o tamanho e idade das crianças; como
é a disposição das mesas e carteiras. Como é a organização geral da
sala: se os brinquedos estão disponíveis; existem cantos de ativida-
des diferenciadas; se as crianças têm acesso a prateleiras com livros;
se existe algum espaço destinado ao descanso e sono das crianças; se
a sala tem tamanho apropriado para o número de crianças e é sufi-
cientemente ventilada e iluminada; se a sala de aula está decorada
e quem produziu a decoração; se existem materiais expostos e uti-
lizados na decoração que foram produzidos pelas próprias crianças;
se os materiais expostos em paredes estão em altura disponível para
manuseio das crianças.
22 Características físicas da sala de aula no Ensino Fundamental:
como é a disposição das mesas e carteiras; se a sala tem tamanho
apropriado para o número de alunos e é suficientemente ventilada
e iluminada; se existem materiais expostos nas paredes e espaços
da sala de aula; se os materiais expostos são utilizados no processo
ensino-aprendizagem e contribuem para a organização de um
ambiente de aprendizagem.
22 Qual a rotina das turmas observadas; se há aulas especiais e ativida-
des extracurriculares e com qual frequência; se os alunos e crianças
gostam e participam das atividades.
22 Como é a relação professor-aluno no Ensino Fundamental e pro-
fessor-criança na Educação Infantil.
22 De que forma o professor faz o controle da disciplina e quais estra-
tégias ele utiliza.
22 Como o professor avalia o processo ensino-aprendizagem; de que
maneira é realizado o registro da avaliação: através de notas, parecer
descritivo, conceitos ou construção de portfólios?
22 Como e quando o professor realiza seu planejamento; se ele recebe
auxílio da coordenação pedagógica, planeja sozinho ou com o
grupo de professores; qual a finalidade do planejamento para o
professor observado.
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22 Qual o parecer que o professor emite sobre a turma.

22 Observação e descrição da prática pedagógica: o que foi feito; quais
conteúdos foram trabalhados; quais atividades realizadas; como o
conteúdo foi apresentado aos alunos e crianças; como as ativida-
des foram propostas e conduzidas pela professora; se foi possível
perceber planejamento prévio; como os alunos reagiram; quais as
dúvidas apresentadas; como o professor reage e atende aos alunos
para solucionar suas dificuldades; como foi realizada a correção;
como os alunos se comportaram; qual o posicionamento do pro-
fessor frente aos alunos com maiores dificuldades.
Além dos aspectos citados, outras situações, detalhes e características da
prática pedagógica poderão ser descritos. A observação é uma técnica que
trabalha com a subjetividade do pesquisador, por esse motivo, cada indiví-
duo consegue observar e relatar diferentes impressões sobre um mesmo fenô-
meno, ou seja, o roteiro anterior servirá como diretriz para a observação, mas
o “olhar” do observador poderá captar uma diversidade de informações além
das descritas anteriormente.
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– 90 –
4
Sugestão e orientação
de uso de materiais e
recursos didáticos
O processo de ensino e aprendizagem sempre tem, como

objetivo, a apropriação do conhecimento pelo educando, ou seja,
ao ensinar, o professor, constantemente, tem, como intenção, gerar
aprendizagem no aluno, entretanto, essa não é uma tarefa simples.
Paulo Freire (2002, p.12) afirma que “conhecer não é o ato
através do qual um sujeito transformado em objeto, recebe dócil
e passivamente os conteúdos que outro lhe dá ou lhe impõe. O
conhecimento pelo contrário, exige uma presença curiosa do sujeito
em face do mundo.” Com base nessa afirmação de Freire, é possível
argumentar, favoravelmente, acerca do uso dos materiais e recursos
didáticos como instrumentos que podem otimizar a aprendizagem
do educando, tirando-o da situação de passividade para tornar-se
sujeito de seu processo de aquisição do conhecimento.
A utilização de recursos e materiais didáticos, na ação pedagógica,

requer do professor mais do que a busca por uma aula “divertida” ou “dife-
rente”, deve, sim, estar relacionada ao desafio constante de tornar a escola um
ambiente motivador, que possibilite a reflexão e a construção de significados.
Ainda, nas palavras de Freire: “... no processo de aprendizagem, só aprende
verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em
apreendido, com o que pode, por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é
capaz de aplicar o aprendido-apreendido a situações existenciais concretas”
(2002, p. 13).
4.1 Material Audiovisual

O material audiovisual permite a combinação de imagens estáticas e
dinâmicas, imagens reais, atuais, de arquivo e de simulação com vários tipos
de som. Dentre as ferramentas audiovisuais mais comumente utilizadas na
prática pedagógica, destacam-se TV, DVD, CD player, computador, softwa-
res educativos, Datashow, tablet e lousas interativas.
O material audiovisual pode ilustrar, poderosamente, determinados
conceitos, fatos, teorias e princípios que, de outra forma, seriam apresentados
de maneira entediante, cansativa, confusa e dispendiosa. Ele é importante
para permitir aos alunos vivenciar relações, processos e conceitos.
No contexto de profunda saturação audiovisual entre os jovens, mais
do que usar a ilusão e a fantasia, os produtos audiovisuais precisam levar os
alunos a avaliar e a desconstruir as imagens que lhe são oferecidas, tornando-
os críticos nesse processo de interação com as mídias. O material audiovisual
deve ser utilizado quando houver necessidade de motivação do aluno para um
novo conteúdo a ser apresentado, auxiliando no processo de desenvolvimento
da capacidade crítica.
O professor deverá, a partir de uma hierarquização de conteúdos, definir
quais aspectos podem ser mais bem apresentados audiovisualmente, pensando
em que temas enfatizar, em que atividades e proposições complementar, que
interlocuções promover mediante o material audiovisual.
O material audiovisual precisa estabelecer traduções, relações e aplica-
ções em nossa cultura, aproximando o conteúdo da realidade. Esses recursos
– 92 –
Sugestão e orientação de uso de materiais e recursos didáticos
são poderosas ferramentas para enfatizar e sintetizar pontos fundamentais,

devendo ser usados para ratificar e repetir os conteúdos mais importantes.
É significativo ressaltar que os materiais audiovisuais devem, sempre,
contemplar a possibilidade de diálogo que esse material estabelecerá com o
aluno. Nessa perspectiva, o material audiovisual, como mediação pedagógica,
deve ter, como premissa, a sua interação constante com o conhecimento e a
possibilidade de extrapolá-lo.
4.2. Livro didático

Um dos materiais de maior incidência na prática pedagógica no coti-
diano das escolas ainda continua sendo o livro didático. Nas palavras de Aran:
Os materiais que utilizam o papel como suporte e de maneira
muito especial os chamados livros de texto constituem os mate-
riais curriculares com uma incidência quantitativa e qualitativa
maior na aprendizagem do alunado dentro de cada aula. (...) Se
pode afirmar que os materiais curriculares que utilizam o papel
como suporte constituem um recurso ou meio utilizado por
uma ampla maioria do professorado de maneira prioritária e
que, entre este tipo de material, tem um papel relevante por sua
importância quantitativa o que é denominado livro de texto,
o qual se constitui em recurso por excelência para muitos pro-
fessores e professoras. Estima-se que os livros de texto chegam
a condicionar de maneira importante o tipo de ensino que se
realiza, já que muitos docentes o utilizam de maneira fechada,
submetendo-se ao currículo específico contido nele, tanto no
que se refere aos conteúdos e aprendizagem como na maneira
de ensiná-los. (1999, p. 35)
Lajolo (2004) enriquece essa discussão afirmando que todos os livros

(didáticos ou não) podem ter – e, efetivamente, têm – papel importante
na escola. Entretanto, o livro didático, por sua natureza (provavelmente foi
escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e
sistemática), é mais comumente utilizado.
Além disso, sua importância aumenta ainda mais em países como o Bra-
sil, onde uma precaríssima situação educacional faz com que ele acabe deter-
minando conteúdos e condicionando estratégias de ensino, marcando, pois,
de forma decisiva, o que se ensina e como se ensina.
– 93 –
Reflita
Na pesquisa realizada por PIENTA (2007) junto a professores em
início de carreira, o livro didático foi apontado como um recurso
essencial para o professor decidir o que ensinar e como ensinar.
Isso porque, segundo relato dos professores pesquisados, um grande
entrave no início da carreira é a falta de referencial curricular, ou
seja, a dificuldade em definir qual conteúdo trabalhar com o aluno,
o que fazer em cada etapa ou série, que tipo de atividade desenvol-
ver. Nesse contexto, o livro didático assume a função de orien-
tador da ação docente. Os conteúdos abordados no livro servem
como “guia curricular” para os professores que não encontram, ou
não têm, outros referenciais para definir o que e como ensinar.
Como sugere o adjetivo didático, que qualifica e define um certo tipo de

obra, o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino
e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que
professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem. Ele
pode ser decisivo para a qualidade do aprendizado resultante das ativida-
des escolares.
Tomaz ressalta características próprias do livro didático:
No caso do livro didático, pode-se dizer que a grande dife-
rença entre seu uso e de outros materiais didático, em especial
os que se valem da imagem, como o filme, o vídeo, a foto e
outros, está no fato de ele ser, antes de tudo, um legítimo
produto da tecnologia da escrita. Por isso mesmo, é possí-
vel ter-se, por meio dele, um acesso efetivo à cultura letrada.
Não que os outros materiais não propiciem esse acesso, mas
a cultura da sala de aula faz com que o professor tenha mais
conhecimento para lidar com esse material em específico,
pois sua formação foi voltada para esse sentido. (2005, p.37)
No Brasil, o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – foi criado

na década de 1990 e, desde então, subsidia o trabalho pedagógico dos pro-
– 94 –
fessores por meio da distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos

da educação básica. Em função dessa política educacional, podemos afirmar
que o livro didático é um dos recursos pedagógicos mais difundidos em nosso
país. É oportuno ao professor utilizá-lo de forma adequada, ou melhor, fazer
o bom uso do material, sabendo identificar suas limitações para ter condições
de ir além daquilo que é proposto no material.
Cabe lembrar que o livro didático não é um manual, um guia de ins-
truções que direciona a ação do professor, nem tampouco um “currículo
mínimo” que deve ser vencido durante o ano. Ele deve ser uma ferramenta
orientadora do processo de ensinar e de aprender. Ao professor, compete
explorá-lo de maneira criativa, a partir de uma relação de autonomia e de
interação, sem subordinar sua ação à organização do livro didático.
4.3 Material dourado

O material dourado é uma criação da renomada médica e educadora
Maria Montessori (1870 – 1952), e tem como objetivo o ensino e a aprendi-
zagem do sistema de numeração decimal e dos algoritmos de adição, subtra-
ção, multiplicação e divisão. Ele é confeccionado em madeira e composto por
cubos, placas, barras e cubinhos.
CUBO PLACA BARRA CUBINHO

1 milhar ou 1 centena ou 1 dezena ou 1 unidade
10 centenas ou 10 dezenas ou 10 unidades
100 dezenas ou 100 unidades
1000 unidades
O cubo maior é composto por 10 placas de centenas, representando,

assim, a unidade de milhar (1000); as placas de centenas, por sua vez, são
compostas por 10 barras de dezenas. Cada barra de dezena tem 10 cubinhos
de unidade. E o material se completa com os cubinhos de unidade.
– 95 –
E por que chamamos de MATERIAL DOURADO? Em sua

criação, ele foi chamado, por Maria Montessori, de MATERIAL
DAS CONTAS, nas palavras de sua criadora:
“Preparei também, para os maiorzinhos do curso elementar,
um material destinado a representar os números sob forma
geométrica. Trata-se do excelente material denominado material
das contas. As unidades são representadas por pequenas contas
amarelas; a dezena (ou número 10) é formada por uma barra de
dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida
10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um
quadrado, “o quadrado de dez”, somando o total de cem.
Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um
cubo, “o cubo de 10”, isto é, 1000.
Aconteceu de crianças de quatro anos de idade ficarem atraídas
por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para
surpresa nossa, puseram-se a combiná-los, imitando as crianças
maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com
os números, particularmente com o sistema decimal, que se
pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado
apaixonantes.
As crianças foram compondo números até 1000. O desenvolvi-
mento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve crianças
de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de
milhares de unidades”.
(Texto extraído de: http://www.inf.ufsc.br/~edla/orientacoes/
marlos.PDF)As “pequenas contas amarelas”, citadas por
Montessori, deram origem ao nome: MATERIAL DOURADO.
É muito comum existirem situações de ensino e aprendizagem na área

da matemática nas quais as crianças assimilam os algoritmos das operações
– 96 –
(a forma de se realizar as operações) de forma mecânica, mediante treinos

e repetições extenuantes que não dão conta de explicar o processo em si,
ou seja, as crianças “dominam a forma de fazer” sem compreender o que
estão fazendo.
O uso do material dourado tem, como objetivo, superar esse aprendi-
zado superficial, uma vez que, por meio de seu uso, as relações numéricas
abstratas são tratadas a partir de uma imagem concreta, o que facilita a com-
preensão. Além do domínio do algoritmo, a criança desenvolve o raciocí-
nio lógico.
É possível utilizarmos o material dourado desde a Educação Infantil, em
atividades de exploração livre e dirigida, lembrando, sempre, que as ativida-
des devem ser planejadas e com objetivos claramente definidos.
A partir dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor já pode
ir mostrando as relações existentes entre o material dourado e o sistema de
numeração decimal:
22 10 cubinhos equivalem a 1 barrinha, logo, 10 unidades equivalem
a 1 dezena;
22 10 barrinhas equivalem a 1 plaquinha, logo, 10 dezenas equivalem
a 1 centena;
22 10 plaquinhas equivalem a 1 cubo, logo, 10 centenas equivalem a
1 unidade de milhar.
Essas relações devem ser resultado de atividades de montagem nas quais
o professor sugere as seguintes montagens:
22 uma barra;
22 uma placa feita de barras;
22 uma placa feita de cubinhos;
22 um bloco feito de barras;
22 um bloco feito de placas;
O professor estimula os alunos a obterem conclusões sobre as relações
entre o material dourado e o sistema de numeração com perguntas, como:
– 97 –
22 Quantos cubinhos vão formar uma barra?

22 E quantos formarão uma placa?
22 Quantas barras preciso para formar uma placa?
Outra excelente estratégia é distribuir o material para os alunos e fazer,
oralmente, problematizações do tipo:
22 Tenho 5 cubinhos. Se eu acrescento mais cinco fico com....? Então
5 mais 5 é....? O que acontece com o 10 se eu tirar um? E se eu tirar
1 do 9 o que acontece?
22 Qual é o número formado por 8 barras de 10?
22 Quantos grupos de 10 há em 130?
22 Em grupos quero que vocês criem diferentes formas de compor os
números que eu falar: 120, 35, 100.
É praticável, ainda, a realização de ditados nos quais o professor mostra
um cartão com um número e as crianças, em suas mesas, devem formar o
número em questão, utilizando o menor número de peças possíveis. É pos-
sível, também, o professor mostrar algumas peças e pedir que as crianças
escrevam o número correspondente.
Outra estratégia para sistematizar o trabalho com o sistema de nume-
ração decimal, utilizando o material dourado, é com tabelas, para os alunos
preencherem se valendo desse, como no exemplo:
NOME DO
MATERIAL DOURADO NÚMERO
NÚMERO
– 98 –
NOME DO
MATERIAL DOURADO NÚMERO
NÚMERO
Para estimular a compreensão do sistema de agrupamento com base 10,

o professor pode propor o seguinte jogo: os alunos serão divididos em grupos
– 99 –
de, no máximo, 6 alunos, sendo que cada grupo receberá um dado e uma
caixa, ou jogo, de Material Dourado.
Cada aluno do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para
si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado.
Observe que o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos.
Toda vez que um aluno juntar 10 cubinhos, deve trocar os 10 cubinhos
por uma barra. E isso dá direito a jogar novamente. Da mesma maneira,
quando tiver 10 barrinhas, o aluno pode trocar as 10 barrinhas por uma placa
e, então, jogar novamente.
O jogo termina, por exemplo, quando algum aluno consegue formar
duas placas.
O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez
em dez (dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena
etc.), característicos do nosso sistema de numeração, que é decimal. A com-
preensão dos agrupamentos na base 10 é importante para a compreensão das
técnicas operatórias das operações fundamentais.
4.4 Ábaco
O ábaco é um instrumento de cálculo e contagem criado há mais de
cinco mil anos. Diversos historiadores atribuem a sua origem à Mesopotâ-
mia, tendo sido, posteriormente, aperfeiçoado pelos chineses e romanos. Esse
instrumento é, possivelmente, a primeira calculadora utilizada pelo homem.
Devido à sua grande expansão por diferentes regiões, existem diver-
sos modelos de ábacos mas, o
mais comum, é formado por
uma moldura de madeira com
hastes paralelas, dispostas no
sentido vertical, correspon-
dentes cada uma a uma posi-
ção digital (unidades, dezenas,
centenas, e assim por diante),
nas quais estão os elementos
Fonte: Shutterstock.com/ masa_damon
– 100 –
de contagem (fichas, bolas, contas etc) que deslizam pelas hastes de acordo
com o seu manuseio.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ábaco pode ser utilizado
como um importante recurso no processo de ensino e aprendizagem do sis-
tema de numeração decimal e, também, nas quatro operações básicas – adi-
ção, subtração, multiplicação e divisão.
Na escola, recomenda-se a utilização do “ábaco de pinos”, ou “ábaco
aberto”, mais adequado para as atividades de contagem, de registro de quan-
tidades e na compreensão da relação valor-lugar.
Acervo Brinquedoteca Fael
Número Representado: 2.417
Como demonstrado na ilustração acima, cada pino representa uma

ordem, ou uma casa decimal, do sistema de numeração – UNIDADE,
DEZENA, CENTENA, UNIDADE DE MILHAR – as peças são agrupadas
nos pinos e, cada vez que atingir o número dez em uma casa decimal/ pino, as
peças deverão ser retiradas e substituídas por uma peça na casa decimal/pino
diretamente superior, por exemplo, dez peças na casa decimal/pino das uni-
dades devem ser substituídas por uma peça na casa decimal/pino das dezenas.
A partir da utilização do ábaco, os conceitos abstratos relacionados à
aprendizagem do sistema de numeração ficam mais concretos, e facilmente
visualizados pelo aluno, que compreenderá com mais agilidade, por exem-
plo, a composição e a decomposição de numerais a partir do valor posicio-
nal dos algarismos.
– 101 –
Para iniciar o uso do ábaco em sala de aula, o professor pode propor situ-
ações simples de contagem como, por exemplo, o número de alunos na sala.
Para tanto, deve mostrar que um pino nunca poderá ter mais de dez peças.
Conforme for realizando a contagem dos alunos, o professor vai fazendo as
trocas entre as casas decimais (dez unidades = uma dezena) e deverá mostrar
essas relações para os educandos. A utilização do ábaco torna o processo de
construção do sistema numérico mais acessível às crianças, isso, porque possi-
bilita que elas realizem ações sobre os números, como fazer e desfazer grupos,
trocar e substituir peças entre as casas decimais.
O educador pode ainda mostrar fichas com números para os alunos e
pedir que construam o número no ábaco, como no exemplo abaixo:

653
104
35
– 102 –

49

20
Quando os alunos já tiverem maior domínio do processo de composição

e de decomposição de numerais no ábaco, o professor pode propor operações,
no início simples, sem reserva, como no exemplo abaixo:
23 + 31
As operações com reserva também podem ser realizadas no ábaco de

pinos, assim como operações de subtração, multiplicação e divisão, uma vez
que o ábaco exerce uma função muito importante e esclarecedora na compre-
ensão do processo de “vai um” nas operações de adição, ou então no “empres-
tar” nas operações de subtração.
– 103 –
4.5 Blocos lógicos

Muito utilizado no trabalho com a Educação Infantil, os blocos lógi-
cos são um conjunto de peças geométricas composto por quadrados, triân-
gulos, retângulos e círculos. Sua utilização deve se estender para o Ensino
Fundamental, uma vez que exercita a lógica e auxilia no desenvolvimento do
raciocínio abstrato das crianças. Os blocos lógicos foram criados por volta
de 1965, pelo matemático húngaro Zoltan Paul Dienes. Também foram uti-
lizados com crianças por Vygotsky em suas pesquisas sobre a formação dos
conceitos infantis.
O jogo de blocos lógicos é formado por 48 peças, divididas em qua-

tro atributos:
22 Formas: círculos, quadrados, triângulos e retângulos.
22 Cores: azul, amarelo e vermelho.
22 Tamanhos: pequeno e grande.
22 Espessuras: fino e grosso.
Ao explorar e manusear os blocos lógicos, as crianças são estimuladas a
realizar ações de análise, raciocínio e julgamento. Isso ocorre na ação mediada
– 104 –
pelo professor, que irá utilizar dos atributos das peças (forma, cor, tamanho
e espessura) para guiar a ação da criança. Vamos entender melhor esse pro-
cesso. O docente pode pedir à criança que escolha entre as peças do jogo uma
que seja “vermelha”; nesse caso, ele apresentou um questionamento perante o
qual a criança terá que analisar, raciocinar e julgar para decidir qual peça esco-
lher com base em um atributo, a cor. Os desafios vão aumentando à medida
que novos atributos são incluídos. Isso acontece quando o professor pede, por
exemplo, uma peça “grande”, “amarela” e “fina”, ou seja, três atributos para
instigar a análise, o raciocínio e a capacidade de julgamento da criança.

As atividades com os blocos lógicos permitem que o aluno
reconheça as formas e perceba as propriedades de cada peça
e possa classificá-las a partir de semelhanças ou diferenças. A
classificação é uma estrutura lógica que, no caso da geometria,
está relacionada à formação das noções do que são as figuras
geométricas e de suas propriedades. A ideia de conjunto e
suas operações podem ser introduzidas em atividades com
os blocos lógicos, de maneira que o passo de abstração para
conjuntos quaisquer se dá de forma compreensível e objetiva.
Os alunos podem, também, realizar atividades mentais
de seleção, comparação, classificação e ordenação,
fundamentais para a construção do conceito de
número, por exemplo. Texto extraído de: http://www.
iranmendes.com/arquivos/PDF/Aula2Sedis.pdf

As atividades com os blocos lógicos permitem, ainda, que a criança

desenvolva as primeiras noções de operações lógicas e suas relações, como
correspondência e classificação, imprescindíveis na formação de concei-
tos matemáticos.
Ao apresentar o material, seja na Educação Infantil ou no Ensino Fun-
damental, é necessário que o professor deixe as crianças explorá-lo livremente,
manuseando-o sem intervenções ou orientações, fazendo o reconhecimento
– 105 –
do novo recurso. Esse tipo de exploração pode ocorrer em mais de uma opor-
tunidade para que a curiosidade e o desejo de “brincar” com o material seja
suprida. Após esse contato inicial, o professor deve propor ações orientadas.
Seguem algumas sugestões de atividades:
22 Entregar uma caixa de blocos lógicos para cada grupo de crianças
e pedir que construam uma torre, cada criança, na sua vez, deverá
escolher uma peça para empilhar e montar a torre, sem deixá-la
cair. Essa atividade irá estimular as crianças a analisar e a selecionar
as peças, decidindo qual a peça mais adequada para construir a
torre mais alta sem cair.
22 Ainda em grupos, entregar para as crianças imagens de construções
(podem ser cartões postais, imagens de revistas, fotos) e pedir que
escolham uma imagem e tentem reproduzi-la fazendo sua repre-
sentação com as peças dos blocos lógicos. Essa proposta incentivará
a capacidade de observação da criança que terá, como desafio, a
transposição da representação plana (imagem) para a representação
tridimensional, selecionando as figuras mais adequadas para repre-
sentar as imagens propostas.
22 Separar as peças com um mesmo atributo (todas as azuis, por exem-
plo), e enfileirá-las, montando uma sequência, perguntar aos alu-
nos “qual o segredo” da sequência. Em seguida, ordenar três peças,
utilizando outro atributo (as redondas, por exemplo), e pedir para
os alunos colocarem mais peças na sequência proposta.
22 Apresentar uma peça e solicitar aos alunos que apontem suas carac-
terísticas (cor, forma, tamanho e espessura). Depois, o professor
deverá distribuir as peças entre os alunos da turma e descrever as
características de uma peça qualquer, solicitando, em seguida, a
quem tiver a referida peça que lhe apresente.
4.6 Tangram
A maioria das crianças gostam muito de quebra-cabeças, por isso, o tan-
gram é um recurso didático que faz tanto sucesso em todas as salas de aula.
O tangram é um jogo de quebra-cabeças chinês, de origem milenar, com-
posto por sete peças: 2 triângulos grandes, 2 triângulos pequenos, 1 triângulo
médio, 1 quadrado e 1 paralelograma. Cada peça é chamada de “tans”.
– 106 –
O painel de madeira
do artista Kitagawa
Utamaro, de 1780,
é a referência mais
antiga do tangram.
A obra retrata duas
senhoras chinesas
manuseando os “tans”.
Fonte: Kitagawa Utamaro. Japanese, (?)–1806. Vertical ôban; 38.9 x 25.5 cm. http://ukiyo-e.org/
image/mfa/sc215520
O objetivo desse jogo é formar diferentes figuras, utilizando todas as

peças, sem sobreposição, e com todas as peças se tocando.
Shutterstock.com/Olga Popova
– 107 –
Saiba mais
Existem muitas lendas relacionadas à origem do tangram. Uma
delas conta que um imperador chinês deixou cair no chão um
pedaço de espelho quadrado que se quebrou em sete peda-
ços. Para sua surpresa, ao manusear os cacos do espelho que-
brado, percebeu que poderia montar várias figuras conhecidas,
como animais, plantas, objetos, formas geométricas etc.
Outra versão conta que um monge chinês deu a um discípulo
um azulejo de porcelana para que ele registrasse as maravilhas
do mundo, entretanto, o jovem, desastrosamente, o quebrou.
Porém, ao tentar consertá-lo, percebeu que, quanto mais ele
agrupava os cacos do azulejo em diferentes arranjos, mais for-
mavam novas figuras, retratando as maravilhas do mundo que o
seu mestre havia solicitado.
Em sala de aula, a utilização do tangram, como recurso didático no

processo de ensino e de aprendizagem da matemática, é muito viável,
além de despertar o interesse e a curiosidade dos alunos, que serão atraí-
dos por seu aspecto lúdico e desafiador. Seu custo de confecção é muito
baixo, podendo ser feito com restos de materiais, como: papéis, emborra-
chados, madeira etc.
Entre os conteúdos que podem ser trabalhados, tendo o tangram
como recurso didático, destacam-se as formas geométricas, os conceitos de
geometria como retas, seguimentos de retas, pontos e vértices. Ele tem,
ainda, grande potencial para desenvolver a criatividade e o raciocínio lógico
dos educandos.
De acordo com Padilha e Martini, o tangram pode ser utilizado na Edu-
cação Infantil ou nas séries iniciais do Ensino Fundamental para que o aluno
assimile melhor as formas geométricas. Uma estratégia que pode ser exercida
pelo professor é pedir que o aluno monte figuras de pessoas e de animais a
partir das peças do tangram, como exemplificado na figura abaixo:
– 108 –
Shutterstock.com/diskoVisnja
Outra atividade interessante, é construir o quebra-cabeça junto com os
alunos, a partir de uma figura quadriculada, como no esquema seguinte:
– 109 –
Com base na observação e na análise do tangram quadriculado, o pro-

fessor consegue trabalhar conteúdos matemáticos de fração, de porcentagens
e de grandezas, conteúdos complexos e abstratos que podem ser melhor com-
preendidos a partir do uso de um recurso lúdico e acessível.
4.7 Cartazes
O cartaz didático é um recurso pedagógico já utilizado há bastante
tempo nas instituições de ensino mas, ainda assim, merece destaque e refle-
xão, visto que é um material amplamente difundido em escolas das mais
diversas realidades, principalmente, em função de sua praticidade e facilidade
de elaboração.
De forma geral, os cartazes têm uma função comunicativa importante:
de instruir, informar, divulgar, explicar, descrever uma mensagem a um grupo
de pessoas.
Na realidade da sala de aula, o cartaz didático também tem a função
comunicativa e, principalmente, de reforço ou de recurso de memória dos
conteúdos trabalhados que necessitam ser fixados pelos alunos. Entretanto,
cabe ressaltar que nem todo conteúdo deve ser registrado em um cartaz
para ser fixado na parede. É necessário que o professor estabeleça critérios
pois, do contrário, corre o risco de poluir, visualmente, o ambiente da sala
de aula, e, ao invés de servir como recurso para auxiliar na fixação de um
conceito, os cartazes podem tornar-se motivo de distração ou, até mesmo,
confundir os alunos.
Além disso, ao elaborar um cartaz, o professor deve planejar seu projeto
visual. Isso significa utilizar letras e imagens em tamanho adequado para a
visualização à distância. Portanto, as letras devem ser bem traçadas, com espa-
çamento adequado, assim como, a utilização devida do contraste entre a cor
do papel e a cor utilizada nas letras. Cartazes mal elaborados, ruins, de baixa
qualidade, não atrativos visualmente, podem levar a resultados desfavoráveis,
sendo preferível, nesses casos, não utilizá-los.
Na sequência, descreverei alguns exemplos de cartazes de grande efici-
ência na ação pedagógica em turmas de educação infantil e anos iniciais do
ensino fundamental:
– 110 –
4.7.1 Cartaz de pregas

O cartaz, ou quadro de pregas, como é
mais usualmente denominado, é um recurso
didático versátil de fácil confecção, de pouco

custo e bastante útil para o professor. Pode
ser utilizado em qualquer área de ensino,
tanto na educação infantil quanto no ensino
fundamental.
A forma mais fácil de confeccioná-lo é
utilizando um papel resistente, o qual será
dobrado e vincado, horizontalmente, de
maneira que forme as pregas.
Na Educação Infantil, o quadro de pregas pode ser um interessante
suporte para os crachás. Nele, diariamente, a professora realizará a chamada
das crianças e poderá, manipulando os crachás no quadro, fazer a contagem
de presentes e ausentes, por exemplo.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
pode ser bastante utilizado em atividades de alfa-
betização e letramento. Uma boa estratégia é a pro-
fessora ter um quadro de pregas grande, fixado na
parede, e cada criança, um pequeno em sua carteira.

Com esse material, podem ser propostas produções
de palavras e de frases, utilizando o alfabeto móvel
ou fichas de palavras, entre outras atividades.
Em matemá-
tica, o quadro de
pregas é muito uti-
lizado no trabalho de composição e decompo-

sição de números, servindo como quadro de
valor lugar. Nesse caso, divide-se o quadro em
colunas, sendo cada coluna equivalente a uma
casa decimal; são utilizados palitos de sorvete,
canudinhos, lápis ou outro objeto de escolha da
professora para a decomposição dos números.
– 111 –
4.7.2 Cartaz de combinados

Cumprindo com a sua função de comunicação e fixação de uma men-
sagem, o cartaz pode representar um interessante recurso para o registro dos
combinados em sala de aula ou, também, do denominado “contrato peda-
gógico”. Independente da nomenclatura, é imprescindível que toda sala de
aula elabore, no início do ano letivo, suas regras e normas, as quais serão,
sempre, revistas e lembradas toda vez que se fizer necessário.
Para tanto, o registro desses combinados em um cartaz, de forma que
fique visível e acessível a todos durante todo o período letivo, é de grande
valia. Dessa forma, professores e alunos podem recorrer a eles a qualquer
momento, retomando e reforçando as orientações iniciais.
4.7.3 Quadro de rotinas

O estabelecimento de uma rotina, principalmente para crianças
pequenas, traz segurança e reduz a ansiedade, ao antecipar as ações que,
ainda, estão por acontecer, organizando o trabalho pedagógico realizado.
Dessa forma, é importante que o professor confeccione um quadro
de rotinas em sua sala de aula. Para as crianças pequenas, de educação
infantil, esse trabalho deve ser diário. Uma sugestão é que o professor
elabore filipetas com as atividades que são feitas diariamente (de prefe-
rência acompanhadas de imagens), e, no início do período letivo, con-
verse com as crianças sobre o que acontecerá no dia e organize a rotina,
como no exemplo abaixo:
– 112 –
CAFÉ DA MANHÃ
PARQUE
LEITURA
ALMOÇO
SONO
RODA DE CONVERSA
DESENHO
LANCHE
SAÍDA
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa rotina pode ser sema-
nal, distribuindo, em um cartaz, as atividades que serão realizadas na-
quele período:
SEGUNDA- TERÇA- QUARTA- QUINTA- SEXTA-

FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA FEIRA
SALA DE
ED. FÍSICA ED. FÍSICA
VÍDEO
LITERA-
BIBLIOTECA
TURA
AVALIAÇÃO ARTES
– 113 –
4.7.4 Cartazes de textos coletivos

Outra interessante maneira de aproveitar a eficiência dos cartazes didáti-
cos em sala de aula, é a partir do registro de textos coletivos da turma.
A prática da elaboração de textos coletivos é bastante frutuosa, princi-
palmente, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de fixar conteúdos
trabalhados nas diferentes áreas do conhecimento, proporciona, ao profes-
sor, a oportunidade de reforçar as questões referentes à estrutura textual em
uma situação de uso real. Ou seja, ao elaborar o texto de maneira coletiva
com o grupo de alunos, o docente vai chamando a atenção para o uso ade-
quado de parágrafos, letra maiúscula, separação adequada das palavras em
sílabas no final da linha, pontuação, coerência textual, argumentação, entre
outros aspectos. Esses textos podem ser registrados em cartazes para consulta
futura dos alunos que poderão recorrer a eles, tanto para a busca do conteúdo
quanto como recurso visual das questões de estrutura textual.
Como já afirmamos anteriormente, a exposição exagerada de cartazes
em sala de aula pode ser desfavorável para a organização visual do espaço, por
esse motivo, os cartazes com textos coletivos podem ser fixados em um cava-
lete ou, mesmo, em um cabo de vassoura suspenso por um barbante. Dessa
maneira, os textos vão sendo expostos e armazenados um sobre o outro, sem
provocar uma “poluição visual” da sala mas, ao mesmo tempo, ficando dispo-
níveis para consulta dos alunos e do professor, os quais poderão manusear o
material, folheando os cartazes quando desejarem.
4.8 Tabela numérica

É comum encontrarmos planejamentos de ação pedagógica da Educa-
ção Infantil ou de anos iniciais do Ensino Fundamental nos quais são indi-
cados, como conteúdos, “numerais de 1 a 10”, ou, então, “numerais de 1 a
50 ou de 1 a 99”, e o que segue esse planejamento é uma série de atividades
de apresentação e exploração de um número de cada vez. Infelizmente, as
propostas de trabalho, por vezes, seguem padrões de exercícios mecânicos de
cópia de sequências de números, nos quais o objetivo principal é o treino do
traçado do algarismo. Entretanto, em alguns casos, a relação entre o algarismo
e a quantidade, acontece de forma descontextualizada, sem significado para
– 114 –
o educando. De acordo com Priscila Monteiro (2010), práticas como essas

se baseiam na ideia de que as crianças aprendem por repetição, memorização
e associação. Tal pressuposto deixa de lado os conhecimentos matemáticos
construídos pelas crianças no convívio social delas.
O trabalho com a tabela numérica como um recurso permanente em sala,
tem o propósito de superação das práticas mecanicistas no trabalho com os nume-
rais. Ao utilizarmos a tabela, ou quadro numérico, permitimos que a criança
amplie seus conhecimentos sobre as regularidades do sistema de numeração.
Ao iniciar o trabalho com a tabela numérica, é importante que a nume-
ração inicie do 1, pois, principalmente para as crianças pequenas, aquelas
que, ainda, não reconhecem a escrita do número, poderão localizá-los na
tabela, apoiando-se na contagem oral.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Para que os educandos possam identificar as regularidades na série numé-

rica, conhecimento que possibilitará que interpretem, produzam e comparem
escritas numéricas com diferentes quantidades de algarismos, é necessário que
o professor proponha diversos problemas. Seguem alguns exemplos:
22 tendo sempre a tabela completa fixada na parede da sala para con-
sulta dos alunos, o professor apresenta uma tabela faltando núme-
ros e solicita que a completem:
– 115 –
1 2 3 4 6 7 8 9 10
12 13 15 16 17 19 20
21 22 24 25 27 28 29
22 solicitar aos alunos que localizem os números que estão na posição
errada:
1 2 5 4 3 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 18 17 19 20
21 22 24 23 25 29 27 28 26 30
22 pedir que completem uma fila ou uma coluna:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 19 20
21 22 23 24 25 26 27 29 30
31
41 42 43 44 45 46 47 49 50
51 52 53 54 55 56 57 59 60
61 62 63 64 65 66 67 69 70
Problemas dessa natureza podem auxiliar as crianças a encontrar e a
explicitar regularidades e relações entre a série oral e a série escrita. Além
disso, contribuem para estimular os educandos a construir hipóteses de
compreensão do sistema de numeração, tais como: “os trintas começam
todos com 3”.
Outra estratégia para o trabalho com a tabela numérica é o jogo de
bingo, no qual a tabela funciona como instrumento para marcar os números
que vão sendo sorteados. Mais uma possibilidade, é usar o quadro para con-
trolar figurinhas que estão sendo colecionadas e coladas em um álbum.
Uma interessante sugestão direcionada a crianças entre 8 e 9 anos,é fazer
o jogo do “qual é o número”, no qual um dos jogadores escolhe um número,
– 116 –
escreve em um ficha e não mostra para ninguém. Os outros jogadores come-

çam a elaborar perguntas que deverão ser respondidas, apenas, com sim ou
não, por aquele que escolheu um número, por exemplo:
22 O número que você escolheu é maior que 50? Sim
22 O número está na fila do 70? Não
22 O número começa com 8? Sim
O importante é a discussão que segue o jogo, na qual o professor dará
incentivo aos educandos para pensar se as perguntas foram bem elaboradas, se
ajudaram a encontrar a resposta, ou seja, esse é o momento da sistematização,
de transformar a brincadeira em aprendizagem para todos.
Há várias formas de se explorar a tabela ou o quadro numérico, como,
por exemplo, localizando, diariamente, o número de crianças presentes na
sala, o número de ausentes, a comparação desses números entre dias diferen-
tes, sempre seguido de questionamentos, como no modelo: ontem, estavam
presentes 28 alunos, hoje, estão 32, qual número é maior? Vamos localizar
na tabela?
Diálogos como esses fazem o educando perceber as regularidades do sis-
tema de numeração, por exemplo, que em uma mesma linha, o número que
está à direita é sempre maior, e em uma mesma coluna, o número que está
acima, é sempre menor. Nesse contexto, cabe ao professor criar situações de
ensino e de aprendizagem que estimulem o raciocínio e a construção de
hipóteses dos educandos.
4.9 Álbum seriado

O álbum seriado é um material didático simples e eficiente. Trata-se
de um recurso visual, composto por várias folhas grandes (normalmente,
de 50x70 cm), presas em uma espécie de tripé ou cavalete de madeira (ou
outro suporte qualquer). As folhas que compõem o álbum seriado têm,
como objetivo, apresentar um conteúdo de forma sequencial, progressiva
e lógica. Dessa maneira, cada ideia principal é apresentada em uma folha
que o professor vira e mostra, à medida que desenvolve sua exposição oral
sobre o conteúdo.
– 117 –
De acordo com o conteúdo ou o assunto que será tratado, o álbum

seriado pode conter fotografias, gráficos, tabelas, imagens etc. De maneira
geral, o álbum seriado se compõe de texto e ilustrações. O texto deve ser
objetivo, podendo ter tópicos ou palavras-chaves sobre o assunto tratado, as
letras devem ser grandes e bem traçadas. As ilustrações, por sua vez, devem ser
atraentes e de boa qualidade.
Ao elaborar esse material, o professor deve estar atento para não sobre-
carregar, visualmente ou, mesmo, para não exagerar nas folhas de informa-
ções e de textos. Cada folha deve ser atrativa, chamar a atenção e despertar
a curiosidade e o interesse do aluno. Apenas os pontos principais devem ser
expostos pois a totalidade do assunto tratado será reforçada na explanação
do professor.
Durante a elaboração do álbum seriado, recomenda-se que, entre uma
folha e outra, sempre exista um grau de “suspense”, provocando, assim, a
curiosidade do educando, o que o deixará atento para o conteúdo da próxi-
ma folha.
Podemos destacar como vantagens do uso do álbum seriado:
22 Enriquece uma aula expositiva.
22 Auxilia na sistematização de um assunto.
22 É fácil de transportar de um ambiente para outro.
22 Não requer o uso de eletricidade e, nem mesmo, a disponibilidade de
materiais tecnológicos.
22 É fácil de usar, tanto pelo professor quanto pelo aluno e tem baixo custo.
22 Pode ser usado pelo professor e pelo aluno.
22 Tem a capacidade de apresentar a aula de forma mais organizada,
orientada e dirigida, diminuindo a chance de dispersões ou confusões.
22 Auxilia na concentração do aluno no tópico que está sendo
desenvolvido.
22 Cria expectativa e desperta interesse nos alunos em relação aos tópi-
cos seguintes.
– 118 –
Contribui para a fixação dos tópicos principais.

Ajuda os alunos a visualizar e a fixar melhor o conteúdo mediante as
ilustrações e a progressão lógica com que as informações são expostas.
Álbum seriado tradicional
Quando os educandos já conhecerem o álbum seriado como recurso

para estudo de um tema, o professor pode propor a construção coletiva de
um material sobre um conteúdo ou assunto. Para tanto, será necessário um
trabalho de estudo, pesquisa e coleta de material. O álbum construído poderá
ser apresentado pelos alunos aos pais e ao restante da comunidade escolar.
4.10 Alfabeto móvel

O alfabeto móvel é um recurso altamente significativo no processo de
alfabetização e letramento de crianças e de adultos. Como o próprio nome
sugere, alfabeto móvel é o conjunto das letras do alfabeto que pode ser manu-
seado, livremente, pelo educando, possibilitando diversas formas de combi-
nar as letras entre si.
– 119 –
O alfabeto móvel pode ser confeccionado em diferentes materiais, como

papel, cartolina, emborrachado, madeira, plástico, tampinhas etc. O próprio
professor pode confeccioná-lo, elaborando uma tabela com as letras e, depois,
recortando-a; nesse caso, é conveniente que o material seja revestido com
plástico adesivo, o que dará maior durabilidade. Vale lembrar, ainda, que
o ideal é o “joguinho” de alfabeto móvel ter, no mínimo, três peças de cada
consoante e cinco de cada vogal do alfabeto, possibilitando à criança escrever
palavras variadas.
Shutterstock.com/Marietjie
Shutterstock.com/Khomkrit Phonsai
Shutterstock.com/Jeerawut Rityakul
Inicialmente, o trabalho com o alfabeto móvel possibilita à criança o

contato lúdico com as letras. Nesse período, o professor pode estimulá-los a
encontrar a letra inicial de seu nome, do nome da professora, de um animal
escolhido pela turma, ou com outras atividades que os auxilie no conheci-
mento e reconhecimento das letras.
– 120 –
Outra sugestão é o professor confeccionar um bingo de letras. Para tanto,

deve entregar a cada criança uma pequena “cartela de bingo” em branco,
como na figura abaixo:
Juntamente com a cartela, cada criança receberá 9 letras do alfabeto

móvel. O professor deve ter o cuidado de não entregar letras repetidas para
a mesma criança. Haverá um recipiente (sacolinha ou potinho) com todas
as letras do alfabeto, de onde fará o sorteio das letras do bingo. As crianças
deverão procurar, em seu conjunto de letras, a letra sorteada pelo professor e,
conforme for encontrando, vai preenchendo a cartela. Ganha quem preen-
cher a cartela primeiro.
O alfabeto móvel também pode ser utilizado nas primeiras tentativas
de escrita. Nessa etapa do processo de alfabetização, a criança testa suas
hipóteses e faz muitas investidas em um contínuo processo de tentativa e
erro. Ao “testar suas hipóteses” de escrita, empregando o alfabeto móvel, a
criança fica mais livre para modificar a posição das letras, trocar e suprimir
letras, combiná-las e recombiná-las, sempre sob a orientação do professor,
o qual, também, tem mais facilidade de realizar intervenções quando se
utiliza o alfabeto móvel. Após a escrita, usando o alfabeto móvel, a criança
pode ser estimulada a fazer o registro da palavra ou da frase em seu caderno,
por exemplo.
– 121 –
Shutterstock.com/Tatyana Vyc
Cabe ao professor planejar atividades de tentativas de escrita e de esti-
mular as crianças a utilizar o alfabeto móvel como recurso. Uma boa alterna-
tiva, é, diante de um projeto sobre alimentação saudável, o professor propor
para as crianças, em uma determinada etapa do trabalho, que elaborem uma
lista de compras com alimentos saborosos e saudáveis. As crianças usarão o
alfabeto móvel para escrever os produtos que sugerirem. Nesse momento, o
professor estará em constante mediação, auxiliando as crianças na compo-
sição das palavras e no registro das palavras escritas, com o alfabeto móvel
exposto em um cartaz ou mesmo no quadro negro.
4.11 Alfabeto concreto

As salas de aula de classes de alfabetização, em geral, são ambientes ricos
em referências escritas: textos, listas de palavras, rótulos, alfabetos etc. Essa
característica é muito positiva para as crianças que estão iniciando seu processo
de alfabetização e letramento, uma vez que promove a imersão do educando no
mundo letrado, ampliando ou construindo seu repertório de leitura e de escrita.
Nesse contexto, a construção do alfabeto concreto em classes de alfabe-
tização é um recurso de grande valor.
O alfabeto concreto é uma ferramenta pedagógica construída em uma
parceria, educador e educandos, no qual, para cada letra do alfabeto, são uti-
lizados, como referência, objetos que iniciam com a letra em questão.
Ao desenvolver o trabalho pedagógico com as letras do alfabeto, tendo
um alfabeto concreto em sala, o professor tem condições de discutir e pro-
blematizar algumas hipóteses de escrita da criança, assim como, regularidades
– 122 –
e irregularidades do sistema alfabético. Isso não é possível quando o educa-

dor utiliza, como referência, um alfabeto ilustrado, onde, normalmente, uma
letra está relacionada a uma única imagem.
Vamos tomar uma letra como exemplo. Na consoante “C”, é possível
ter, no alfabeto concreto, os seguintes objetos:
22 COLHER;
22 CANETA;
22 CHAVE;
22 CINTO.
Nesse caso, o professor terá condições de mostrar os diferentes sons que
uma mesma letra pode ter, demonstrando, de forma rápida, para as crianças,
as irregularidades da língua escrita.
Para a elaboração do alfabeto concreto, ele pode solicitar às crianças que
tragam de casa objetos diversos, os quais serão selecionados e classificados de
acordo com a letra inicial.
A confecção do alfabeto concreto e a forma de organização dos objetos
têm diversas formas de realização: podem ser utilizados saquinhos plásticos,
caixas de sapato, potes de sorvete, garrafas pets, latas de achocolatado, tudo
dependerá da criatividade e do material que o professor tiver disponível.
Exemplo de Alfabeto Concreto
– 123 –
4.12 Crachás
A utilização dos crachás com o nome dos educandos, como recurso
didático, enquadra-se na mesma perspectiva, já citada, sobre a exploração
de materiais escritos nas classes de alfabetização e letramento, sejam na edu-
cação infantil ou nos anos iniciais do ensino fundamental. Nesse período,
as atividades com o sistema de escrita precisam ser diversificadas e oferecer
novos desafios às crianças, potencializando seu aprendizado.
O nome da criança é a sua marca pessoal, é o primeiro registro de que ela
“é diferente” dos outros, ou seja, o nome próprio é o que melhor caracteriza
a identidade. Frente a essas afirmações, fica fácil entender que não há palavra
de maior significado para ser explorada no processo de aquisição da língua
escrita do que o nome da criança.
Para as crianças a partir dos 4 ou 5 anos, a exploração do nome pode
servir como contexto de reflexão sobre o sistema de escrita: podem perceber
as regularidades do sistema a partir da análise da quantidade e disposição das
letras, assim como, da combinação dos sons. Por exemplo, quando o profes-
sor, ao distribuir os crachás, diariamente, para as crianças, propõe reflexões e
problematizações conforme abaixo:
22 Vocês perceberam que o nome da Kátia e da Camila começam com
o mesmo som mas são escritos com letras diferentes?
22 Vamos encontrar nomes que terminam de maneira igual? Olha, eu
já encontrei dois: Samuel e Miguel!
Ele está se valendo do nome das crianças como importante referencial
para a leitura e a escrita, mobilizando conhecimentos que serão aplicados para
a leitura e para a escrita de outros textos.
Esse trabalho rico de significado pode ser desenvolvido a partir da
utilização de um recurso didático muito simples, como os crachás. É
imprescindível que todas as crianças, de Educação Infantil e anos iniciais
do Ensino Fundamental tenham, sempre, à mão, cartões confeccionados
pelos professores com o nome delas. Recomenda-se que os crachás sejam
elaborados em papel resistente e, se possível, cobertos com plástico ade-
sivo transparente.
– 124 –
Para as crianças pequenas (de até 3 anos), o ideal é que o nome venha
acompanhado da sua foto, favorecendo a identificação pela própria criança. A
partir dos 4 anos, o crachá pode ter, apenas, o nome, pois a criança já deverá
reconhecê-lo como sendo a sua marca pessoal. Destaca-se, ainda, a importân-
cia de que o nome seja escrito em letras de imprensa maiúsculas, em tamanho
adequado e sem abreviações. Como nos exemplos abaixo:
FRANCISCO
MARIA EDUARDA
Os crachás podem ser utilizados em diversas situações no dia a dia da
sala de aula. Uma delas, é na chamada, que pode ser feita de uma maneira
diferente a cada dia. Seguem algumas ideias:
22 A professora entrega os crachás para as crianças, aleatoriamente.
Pede que o observem, atentamente, o que receberam e adivinhem
de quem é, orientando que, ao seu sinal, cada um entregue o crachá
para o seu dono.
22 Com as crianças sentadas em roda, a professora coloca, no cen-
tro, todos os crachás misturados. Uma a uma, quando chamadas,
devem encontrar o seu crachá. Os cartões que sobrarem podem ser
registrados no quadro, pois indicam as crianças que faltaram.
22 Um desafio, na hora da chamada, é apresentar os crachás para a
turma com uma parte do nome coberta, e incentivá-los a descobrir
de quem é o cartão em questão.
– 125 –
Além da chamada, o crachá pode ser utilizado como suporte para as

crianças na hora de registrarem seu nome nas atividades, por exemplo. São
ilimitadas as maneiras e as possibilidades de explorar o nome das crianças a
partir do uso do crachá. O importante é que essa prática conduza as crianças
à percepção de que o registro escrito de seus nomes é composto de diferen-
tes partes (letras e sílabas) as quais, também, existem em outros contextos e
outras palavras, e que podem ser combinados e recombinados infinitamente,
produzindo novos textos.
4.13 Calendário
O calendário é um material usado há bastante tempo nas salas de aula,
mas é necessário diversificar sua aplicação, superando as práticas repetitivas
de, diariamente, empregar o calendário como local para registro do clima,
por exemplo.
O calendário pode ser adotado em todas as turmas de Educação Infan-
til e anos iniciais do Ensino Fundamental para identificar a passagem do
tempo e como forma de organizar acontecimentos e compromissos comuns
ao grupo, isso, porque é um importante portador numérico que possibilita
aprendizagens sobre a leitura e a escrita dos números.
Para quem nunca tinha imaginado o calendário como um recurso
didático, é importante destacar que, entre as aprendizagens que podem
ser favorecidas mediante o seu uso, destacam-se: a compreensão da sequ-
ência dos dias da semana, a realização constante da récita da sequência
numérica, a elaboração de hipóteses a partir das regularidades do sistema
de numeração (por exemplo, 1, 11, 21, 31); o registro do número corres-
pondente ao dia no calendário individual, com apoio da tabela numérica
e do calendário coletivo.
No início, as crianças podem utilizar o calendário com o auxílio e a
orientação do professor e, progressivamente, realizar as atividades de maneira
autônoma, interpretando a série numérica, compreendendo certas regularida-
des das medidas de tempo, como: dia, mês e ano.
A utilização do calendário pode favorecer, também, atividades para
determinar o antecessor ou o sucessor de um número, o que se torna
– 126 –
possível, a partir de questões norteadoras e problematizadoras elaboradas

pelo professor, como, por exemplo: “se hoje é dia 29, que dia foi ontem? E
que dia será amanhã?”.
Recomenda-se que o docente tenha, em sala, um calendário de tamanho
suficiente para que seja bem visualizado por todos, onde, em cada folha, esteja
impresso um mês do ano. O ideal é
que, já no início do ano, o educador
apresente o calendário completo, com
todos os meses, para que a criança
compreenda a passagem do tempo. A
cada mês que se encerra, as folhas vão
sendo viradas, possibilitando a visuali-
zação “daquilo que já passou” e do mês
Shutterstock.com/bikeriderlondon
que se inicia. Dessa maneira, é possí-
vel revisitar folhas de meses anteriores
para verificar, por exemplo, quando
foi o aniversário de uma criança ou,
então, quando realizaram um determi-
nado passeio.
A cada novo mês, as crianças,
auxiliadas pelo professor, devem
marcar, no calendário, os compromissos
importantes para a turma como, por
exemplo, os dias de visita à biblioteca da escola, o dia do brinquedo, dos
passeios, dos feriados, dos aniversários etc.
4.14 Jornal em sala de aula

Inserir o uso de jornais como recurso didático na sala de aula é uma
estratégia pedagógica eficaz para tornar as aulas mais interessantes para
ampliar o repertório de conhecimentos dos alunos e para ajudar na forma-
ção de leitores competentes.
O primeiro passo é superar a ideia de que jornal “é coisa de gente grande”.
Para isso, o trabalho deve ser bem planejado, não basta levar exemplares de
jornais, distribuí-los e pedir que os alunos leiam.
– 127 –

Quer saber mais sobre o trabalho com jornal em sala
de aula? Seguem algumas sugestões de links que
apresentam boas práticas pedagógicas com o jornal:
http://jornalnasaladeaula.com.br/boas-
praticas-com-o-jornal.html;
http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/
conteudo.phtml?id=1428307&tit=Propostas-de-
uso-do-jornal-em-sala-de-aula-sao-premiadas;
http://www.institutogrpcom.org.br/projetos/ler-e-pensar.

Dentro da diversidade de assuntos que são tratados, diariamente, nos

jornais escritos, com certeza, os alunos encontrarão notícias locais, de situa-
ções conhecidas por eles, ou de entretenimento que os atrairá. É importante
fazer os alunos se relacionarem com o jornal como se fossem leitores diários:
eles devem manuseá-lo por inteiro (não só textos recortados), aberto sobre
uma mesa, no chão ou dobrado, exercitando o “comportamento do leitor de
jornal”. Cabe, ainda, ao professor, apresentar a estrutura do jornal e incen-
tivá-los a buscar os cadernos que mais interessam, vendo fotos e lendo títulos,
subtítulos e o início de cada reportagem, para saber se é interessante seguir
até o final. Dessa forma começarão a cultivar o gosto e o hábito pela leitura
de periódicos.
As propostas pedagógicas, utilizando o jornal como recurso, podem ser
diversas. Seguem exemplos:
22 enviar exemplares de jornal para casa. A criança, em família, esco-
lherá uma reportagem para ler e discutir. Na sequência, em sala,
cada criança apresenta a sua reportagem e o resultado das discus-
sões com seus familiares.
22 buscar reportagens que tragam gráficos como instrumentos de
apresentação de dados. Fazer a análise e a interpretação deles. Em
– 128 –
seguida, realizar pesquisas na sala, em casa, na escola, e construir

outros gráficos para registrar os resultados.
22 utilizar as matérias do jornal para discutir problemas sociais. Em
seguida, estimular os alunos a escreverem a seção de cartas de um
jornal da região, relatando algum problema ou situação do entorno
da escola.
– 129 –
– 130 –
Referências
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ção docente. In: VEIGA, I. P. A. Caminhos da profissionalização do magis-
tério. Campinas: Papirus, 1998.
ARAN, A. P. Materiales curriculares: como elaborarlos, seleccionarlos y usar-
los. Barcelona: Biblioteca de Aula, 1999.
ARANHA, M. L. de A. História da educação e da pedagogia. 3. ed. São
Paulo: Moderna, 2006
BARROS, A. J. P.; LEHFELD, N. A. S. Projeto de pesquisa: propostas meto-
dológicas. Petrópolis: Vozes, 1990.
BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. (Org.). Ensino
fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos
de idade. Brasília: Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica,
2007.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagó-
gica. 2.ed. Curitiba: Champagnat, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Pare-
cer CNE/CEB n. 20, de 11 de novembro de 2009. Revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009a. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_
download&gid=2097&Itemid=>. Acesso em: 20 out. 2010
_____. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução
CNE/CEB n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman& task=doc_
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______. Ministério da Educação. Proinfantil: programa de formação inicial
para professores em exercício na Educação Infantil – diretrizes gerais. Brasília,
2005.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.
– 132 –
Referências
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.

Acesso em: 19 out. 2010.
______. Presidência da República. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília,
2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/
l10172.htm>. Acesso em 19 out. 2010.
BRASIL. Presidência da República. lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de
2006, Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacio-
nal, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental,
com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm Acesso
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______. Presidência da República. Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008.
Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Brasília, 2008. Disponí-
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l11645.htm>. Acesso em: 19 out. 2010.
BRASIL. Presidência da República. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as dire-
trizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profis-
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Pesquisa Da Prática Pedagógica - Livro 2

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Pienta, Ana Cristina Gipiela

1. Prática pedagógica 2. Prática de ensino I.Título

Direitos desta edição reservados à Fael.

Projeto Gráfico Sandro Niemicz

Aos meus alunos, que desde 1995, contribuem para minha

Aos homens especiais:

1 Pesquisa e formação do professor: desafios

2 Importância dos materiais e recursos didáticos

3 Observação da prática pedagógica | 81

4 Sugestão e orientação de uso de materiais

Entrego esse livro a vocês, acadêmicos e futuros educadores,

entrevistei diversas professoras que estavam iniciando sua carreira no magisté-

Historicamente, possuir um certo conhecimento formal era

Esta nova abordagem exige do educador um repensar da prática peda-

1.1 Educação em tempo de novos paradigmas

a produção de riquezas e na geração de qualidade de vida para os indivíduos,

Nesse mesmo contexto, cabe destacar que pensar em educação, segundo

Há que se admitir que o paradigma tradicional permanece vivo no

Como alternativa de superação de um modelo educacional mais

O aluno, então visto como sujeito do processo ensino-aprendizagem,

passa a ser o de facilitador. Embora houvesse uma tendência de implementação

Tentando superar o viés estritamente intelectualista do paradigma

Em respeito a isso, Behrens (2000, p. 61) defende “uma aliança entre

investigativo e a criatividade. Desperta, também, uma prática pedagógica

sujeito ativo na construção do conhecimento, e que esse aprender somente se

Por conseguinte na medida em que ocorrem rápidas e profundas

agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a

Depreende-se, portanto, da necessidade de construir caminhos para

escola e alcancem os melhores resultados em cada contexto. Às sociedades

1.2 Constituindo a práxis pedagógica

Entende-se por prática toda atividade humana diferenciada de qualquer

Assim sendo, a atividade práxica é uma forma de ação específica,

Isso porque o trabalho humano é uma ação transformadora da

De acordo com Vázquez (1977), existem formas fundamentais de

caracteriza apenas a atividade consciente do homem, mas o próprio homem.

A esse respeito, Pimenta (1997) escreve que a atividade docente é práxis.

mediação da teoria e da prática”. Entretanto, a relação entre teoria e prática

A prática pedagógica nunca é exclusivamente criadora ou repetitiva. Isso

de aula são prescritas de antemão como um caminho a ser seguido fielmente,

O professor ao repetir ou imitar ações já estabelecidas, “tem por base uma

Com efeito, esse é um grande desafio que se coloca ao professor: criar

de circunstâncias que não podem ser previstas. A imprevisibilidade e a

Apesar de a práxis pedagógica determinante necessitar ser a criadora,

Ainda, convém acentuar que os programas de formação – inicial e

1.3 A Formação inicial e a prática

Um curso que tem finalidades profissionalizantes deve asse-

Desse ponto de vista, em uma situação ideal, os cursos de formação

de mais consistente embasamento teórico e a reconstrução

É comum encontrarmos, em instituições formadoras, professores que

Percebe-se, também, uma crescente descaracterização dos cursos

fará sua síntese e daí tirará, a partir de métodos discutidos nas

Para Candau (1997), a formação do professor supõe um enfoque

1.3.1 O papel da formação continuada

possibilidades de contribuição dessa formação na construção da práxis

novas competências sobre seu ofício, provenientes da própria

Sobre isso, Candau (1997, p. 52) faz referência à predominância de

Referindo-se à formação continuada de professores, Alarcão (1998)

protagonização dos formandos) e da continuidade. É uma formação de tipo

Nessa perspectiva, a formação também servirá de estímulo crítico ao se

Com efeito, o conhecimento do professor não é meramente acadêmico,

22 forma interativa reflexiva – presente nas iniciativas de formação

Em decorrência do desinteresse dos sistemas de ensino pelos conhe-