ANTOLOGIAEPISTEMOLOGÍA

UNE Lic.
Jorge Arroyo Gallegos
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UNE Lic. Jorge Arroyo Gallegos
EPISTEMOLOGÍA
Epistemología Del griego, episteme, 'conocimiento'; logos,
'teoría'
Rama de la filosofía que trata de los problemas filosóficos que rodean la teoría del
conocimiento. La epistemología se ocupa de la definición del saber y de los
conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento
posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la relación exacta
entre el que conoce y el objeto conocido.
INTRODUCCIÓN.
He aquí unos de los grandes temas de la filosofía de todos los tiempos :elucidar en
que consiste el acto de conocer, cual es la esencia del conocimiento, cual es la
relación cognoscitiva entre el hombre y las cosas que lo rodean. A pesar de que es
una operación cotidiana no hay un acuerdo acerca de lo que sucede cuando
conocemos algo. La definición más sencilla nos dice que conocer consiste en
obtener una información acerca de un objeto. Conocer es conseguir un dato o una
noticia sobre algo. El conocimiento es esa noticia o información acerca de ése
objeto.
La teoría del conocimiento es una doctrina filosófica. Para precisar su ubicación en
el todo que es la filosofía, es necesario que antes aparezca una definición esencial
de esta.
Una definición esencial de la filosofía se podría obtener atendiendo el significado de
la palabra. El termino filosofía deriva del griego y quiere decir amor a la sabiduría o
, lo que es lo mismo, deseo de saber, de conocer. Inmediatamente se nota que no
se puede de obtener de la filosofía una definición esencial, y, por lo tanto,
obligatoriamente se debe de emplear otro método.
Por ejemplo la definición de filosofía que presentan Platón y Aristóteles como
ciencia pura, es respectivamente la búsqueda de la virtud o de la felicidad.
Como dice Dilthey: ¨Lo primero que debemos intentar es descubrir un objetivo
común contenido en todos aquellos sistemas a cuya vista se constituyen todos
aquellos sistemas de la filosofía".
Estos sistemas son los de Platón y Aristóteles, Descartes y Leibnitz, Kant y Hegel ya
que en todos ellos hallaremos una inclinación en la universalidad, una orientación
en la totalidad objetiva por ejemplo: el ser, la esencia, el conocimiento.
En los principios de la edad moderna retomamos los caminos del concepto
Aristotélico (tiene como centro una ciencia universal del ser). Los sistemas de
Descartes, Spinoza y Leibnitz, presentan la misma orientación que caracteriza al
Estagirita, ya que todos tienden al conocimiento del mundo objetivo. Kant por el
contrario revive el estilo Platónico (procura elevar la vida, con todos sus conceptos
a la conciencia filosófica).
Es verdad que Kant en su primera manifestación surge como una teoría del
conocimiento o como base crítica del estudio científico. Pero no se detiene en el
ámbito teórico sino que avanza a formular la base crítica de todos los campos
conocibles. Al lado de la Crítica de la razón pura, se encuentra la Crítica de la razón
práctica, que aborda el tema de la valorización moral, y la Crítica del juicio, cuyo
objetivo son las investigaciones críticas de los valores estéticos. Así pues, en Kant
aparece la filosofía como una reflexión universal del pensamiento sobre sí mismo,
como una reflexión del hombre estudioso sobre los valores de su conducta.
La supresión de todos los principios materiales y objetivos, los cuales existen
indudablemente en Kant, de manera que la filosofía asume un carácter puramente
formal y metodológico. Ésta postura intelectual provoca una reacción que forja un
nuevo movimiento en el pensamiento filosófico, el cual vuelve a inclinarse a lo
material y objetivo, constituyendo una renovación del carácter aristotélico.
Éste breve repaso de toda la evolución histórica del pensamiento filosófico, nos
permite determinar otros dos elementos del concepto esencial de la filosofía. Al
primero se conoce con la expresión "concepción del yo"; al segundo se le llama
"concepción del universo". La filosofía es ambas cosas: una concepción del yo y una
concepción del universo.
En todo conocimiento podemos distinguir cuatro elementos:
 El sujeto que conoce.
 El objeto conocido.
 La operación misma de conocer.
 El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.
Dicho de otra manera: el sujeto se pone en contacto con el objeto y obtiene una
información acerca del mismo. Cuando existe congruencia o adecuación entre el
objeto y la representación interna correspondiente, decimos que estamos en
posesión de una verdad
PROBLEMAS FILOSÓFICOS GRIEGOS Y MEDIEVALES.

En el siglo V a.C., los sofistas griegos cuestionaron la posibilidad de que hubiera un
conocimiento fiable y objetivo. Por ello, uno de los principales sofistas, Gorgias,
afirmó que nada puede existir en realidad, que si algo existe no se puede conocer,
y que si su conocimiento fuera posible, no se podría comunicar. Otro sofista
importante, Protágoras, mantuvo que ninguna opinión de una persona es más
correcta que la de otra, porque cada individuo es el único juez de su propia
experiencia. Platón, siguiendo a su ilustre maestro Sócrates, intentó contestar a los
sofistas dando por sentado la existencia de un mundo de formas o ideas,
invariables e invisibles, sobre las que es posible adquirir un conocimiento exacto y
certero. Mantenía que las cosas que uno ve y palpa son copias imperfectas de las
formas puras estudiadas en matemáticas y filosofía. Por consiguiente, sólo el
razonamiento abstracto de esas disciplinas proporciona un conocimiento verdadero,
mientras que la percepción facilita opiniones vagas e inconsistentes. Concluyó que
la contemplación filosófica del mundo oculto de las ideas es el fin más elevado de la
existencia humana.
Aristóteles siguió a Platón al considerar el conocimiento abstracto superior a
cualquier otro, pero discrepó de su juicio en cuanto al método apropiado para
alcanzarlo. Aristóteles mantenía que casi todo el conocimiento se deriva de la
experiencia. El conocimiento se adquiere ya sea por vía directa, con la abstracción
de los rasgos que definen a una especie, o de forma indirecta, deduciendo nuevos
datos de aquellos ya sabidos, de acuerdo con las reglas de la lógica. La observación
cuidadosa y la adhesión estricta a las reglas de la lógica, que por primera vez
fueron expuestas de forma sistemática por Aristóteles, ayudarían a superar las
trampas teóricas que los sofistas habían expuesto. Las escuelas estoica y epicúrea
coincidieron con Aristóteles en que el conocimiento nace de la percepción pero, al
contrario que Aristóteles y Platón, mantenían que la filosofía había de ser
considerada como una guía práctica para la vida y no como un fin en sí misma.
Después de varios siglos de declive del interés por el conocimiento racional y
científico, el filósofo escolástico (véase Escolasticismo) santo Tomás de Aquino y
otros filósofos de la edad media ayudaron a devolver la confianza en la razón y la
experiencia, combinando los métodos racionales y la fe en un sistema unificado de
creencias. Tomás de Aquino coincidió con Aristóteles en considerar la percepción
como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a

un conocimiento fiable de la naturaleza, pero estimó que la fe en la autoridad
bíblica era la principal fuente de la creencia religiosa.
LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.

El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible,
conceptual y holístico. El conocimiento sensible consiste en captar un objeto por
medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes captadas por medio de la
vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las
cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oídos son los principales
sentidos utilizados por el ser humano. Los animales han desarrollado
poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en
representaciones invisibles, inmateriales, pero universales y esenciales. La principal
diferencia entre el nivel sensible y el conceptual reside en la singularidad y
universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento.
El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo
ver y mantener la imagen de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular.
Pero además, puedo tener el concepto de padre, que abarca a todos los padres; es
universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La
imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura
concretas. En cambio el concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida
a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al que tengo en frente. En cambio, el
concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la imagen es
singular y el concepto es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holístico (también llamado intuitivo, con el
riesgo de muchas confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta
para hablar de premoniciones y corazonadas). En este nivel tampoco hay colores,
dimensiones ni estructuras universales como es el caso del conocimiento
conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como
elemento de una totalidad, sin estructuras ni límites definidos con claridad. La
palabra holístico se refiere a esta totalidad percibida en el momento de la intuición
(holos significa totalidad en griego). La principal diferencia entre el conocimiento
holístico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de estructuras, o
por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un
conocimiento estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede
definir, (definir es delimitar), se capta como un elemento de una totalidad, se tiene
una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla adecuadamente. Aquí
está también la raíz de la dificultad para dar ejemplos concretos de este
conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese
valor y apreciarlo como tal, pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y
comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holístico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en
el terreno de la ciencia. Cuando un científico dislumbra una hipótesis explicativa de
los fenómenos que estudia, podemos decir que ese momento tiene un conocimiento
holístico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio en donde se
relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y
sus características. El trabajo posterior del científico, una vez que ha vislumbrado
una hipótesis, consiste en traducir en términos estructurados ( conceptos) la visión
que ha captado en el conocimiento holístico, gracias a un momento de inspiración.
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holístico.
Podemos ver a un ser humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento
sensible o de primer nivel). Podemos captar el concepto de hombre y definirlo (esto
es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además, podemos
vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su
valor y lo apreciamos. Esto es un conocimiento holístico o de tercer nivel.
La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico.

Percibir la belleza de una obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras,
sin conceptos, simplemente deteniéndose en la armonía, congruencias y afinidades
con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede denominar
también conocimiento por connaturalidad.
EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.

1.- Racionalismo.
Se denomina racionalismo a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa
principal del conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un
conocimiento solo es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez
universal. El planteamiento mas antiguo del racionalismo aparece en Platón. El
tiene la íntima convicción de que el conocimiento verdadero debe distinguirse por la
posesión de las notas de la necesidad lógica y de la validez universal.
2.- El empirismo.
Frente a la tesis del racionalismo, el pensamiento, la razón, es el único principio del
conocimiento, el empirismo ( del griego Empereimía = experiencia ) opone la
antitesis: la única causa del conocimiento humano es la experiencia. Según el
empirismo, no existe un patrimonio a priori de la razón. La conciencia cognoscente
no obtiene sus conceptos de la razón , sino exclusivamente de la experiencia. El
espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento.
El racionalismo es guiado por la idea determinada, por el conocimiento ideal,
mientras que el empirismo, se origina en los hechos concretos.
Los racionalistas casi siempre surgen de la matemática; los defensores del
empirismo, según lo prueba su historia, frecuentemente vienen de las ciencias
naturales. Esto se entiende sin esfuerzo. La experiencia es el factor determinante
en las ciencias naturales.
En ellas, lo más importante es la comprobación exacta de los hechos por medio de
una cuidadosa observación. El investigador depende totalmente de la experiencia.
Suelen distinguirse dos clases de experiencia: una interna y otra externa. El
fundamento de un conocimiento válido, no se encuentra en la experiencia, sino en
el pensamiento.
3.- Apriorismo.
En la historia de la Filosofía existe también un segundo esfuerzo de intermediación
entre el racionalismo y el empirismo: el apriorismo. El cual también considera que
la razón y la experiencia son a causa del conocimiento. Pero se diferencia del
intelectualismo porque establece una relación entre la razón y la experiencia, en
una dirección diametralmente opuesta a la de éste. En la tendencia de apriorismo,
se sostiene que nuestro conocimiento posee algunos elementos a priori que son
independientes de la experiencia. Esta afirmación también pertenece al
racionalismo. Si relacionáramos el intelectualismo y el apriorismo con los dos
extremos contrarios entre los cuales pretenden mediar, inmediatamente
descubriríamos que el intelectualismo tiene afinidad con el empirismo, mientras que
el apriorismo, se acerca al racionalismo. El intelectualismo forma sus conceptos de
la experiencia; el apriorismo rechaza tal conclusión y establece que el factor
cognoscitivo procede de la razón y no de la experiencia.
LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.

1.- El dogmatismo.
Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda
su objeto, esta actitud se fundamenta en una confianza total en la razón humana,
confianza que aún no es debilitada por la duda.
El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el
sujeto y el objeto.
Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber

determinado con anterioridad cuál es la capacidad de la razón humana para tal
estudio.
2.-El escepticismo.
El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo.
Mientras que el dogmatismo considera que la posibilidad de un contacto entre el
sujeto y el objeto es comprensible en sí misma, el escepticismo niega tal
posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por
tanto, el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es
imposible. Según esto, no podemos externar ningún juicio, y debemos abstenernos
totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo
desconoce al objeto.
El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue
Pirrón de Elis ( 360 a 270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el
sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente esta imposibilitada para aprehender
su objeto.
3.- El subjetivismo y el relativismo.

El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo
no son tan radicales. Con ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal
verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo, como su nombre lo indica, limita
la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma que no
existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.
El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En
efecto, ambos niegan la verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sí
en forma indirecta al dudar de su validez universal.
4.- El pragmatismo.
El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación
de la posibilidad del conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el
pragmatismo moderno. El pragmatismo, al igual que el escepticismo, desecha el
concepto de la verdad considerado como concordancia.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por
una peculiar concepción de lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el
hombre no es primordialmente un ser especulativo y pensante, sino un ser práctico,
un ser volitivo.
5.- El criticismo.
Existe una tercer postura que resolvería la antitesis en una síntesis. Esta postura
intermedia entre el dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al
igual que el dogmatismo, el criticismo admite una confianza fundamental en la
razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el conocimiento de
que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la
aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de
la razón humana y al no fijar límites al poder del conocimiento humano, el
criticismo pone, junto a la confianza general en el conocimiento humano, una
desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo por
esto.
El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y
nada acepta con indiferencia.
RAZÓN CONTRA PERCEPCIÓN.
Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la cuestión principal en epistemología
contrastó la razón contra el sentido de percepción como medio para adquirir el
conocimiento. Para los racionalistas, entre los más destacados el francés René
Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán, Gottfried Wilhelm Leibniz, la
principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo

basado en principios evidentes o axiomas. Para los empiristas, empezando por los
filósofos ingleses Francis Bacon y John Locke, la fuente principal y prueba última
del conocimiento era la percepción.
Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval
en la tradición y la autoridad y aportando nuevas normas para articular el método
científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva
formuladas. Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del
conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo
conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo,
que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando la
mente refleja sus propias actividades. Afirmó que el conocimiento humano de los
objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó
que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte
absoluto.
El filósofo irlandés George Berkeley estaba de acuerdo con Locke en que el
conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke
de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume
siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el
conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos
clases: el conocimiento de la relación de las ideas —es decir, el conocimiento
hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta
información sobre el mundo— y el conocimiento de la realidad —es decir, el que se
deriva de la percepción. Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la
realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión
lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna
realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no
seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la
filosofía.
El filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por Locke y
llevada a su punto más alto por las teorías de Hume; propuso una solución en la
que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del
empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede tener conocimiento
exacto y certero, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento
es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se
halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori,
que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está
contenido en las definiciones; sintético a posteriori, que transmite información
sobre el mundo aprendido a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores
de los sentidos, y sintético a priori, que se descubre por la intuición y es a la vez
exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a
todos los objetos de la experiencia. Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo con
Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de
las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o no el
conocimiento sintético a priori.
Durante el siglo XIX, el filósofo alemán George Wilhelm Friedrich Hegel retomó la
afirmación racionalista de que el conocimiento certero de la realidad puede
alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la
naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la historia y el enfoque
histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Herbert Spencer en Gran
Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencer y el filósofo francés Auguste
Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama
del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la
sociedad.
La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos Charles
Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios de este siglo, llevó el
empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de
acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como
reglas para predecir las experiencias.
POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONCOCIMIENTO.

Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la
realidad, bien la sensible (como han defendido los filósofos de orientación
empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que han defendido el
carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).
El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fué el francés René
Descartes, en el siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del
conocimiento que fuera independiente de límites y supuestos. Para él, conocer es
partir de una proposición evidente, que se apoya en una intuición primaria.
Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".
Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se
propuso conseguir el mismo objetivo, pero intentando determinar los límites y
capacidades de la razón. Si bien existen, efectivamente, juicios sintéticos apriori,
que son la condición necesaria de toda comprehensión de la naturaleza
(trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en el
pensamiento de Kant, al reino de la experiencia.
Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las
impresiones de la sensibilidad sólo formaban la base primaria del conocimiento. El
también británico David Hume y algunos autores neopositivistas posteriores
consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son
empíricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacías de conocimiento.
De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias
además de la sensible, como la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc.
En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores - los alemanes Friedrich
Nietzsche y Wilhelm Dilthey- difícilmente se les puede considerar como empiristas,
el término experiencia se entiende en un sentido más amplio. Los autores más
representativos de estas posiciones son el alemán Martin Heidegger y el francés
Jean- Paul- Sartre, que defendieron posturas existencialistas; los estadounidenses
John Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el español José Ortega
y Gasset, que mantuvo la postura que él llamó raciovitalismo, en la que vida y
razón constituían los dos polos de su concepción del mundo.
EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO.
Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como una teoría
del conocimiento en general, en el siglo XX los filósofos se interesaron
principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que
si se lograra disponer de teoría adecuadas que explicaran los mecanismos de un
conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía en
la solución de problemas gnoseológicos (doctrinas filosófica y religiosa que
pretendía tener un conocimiento misterioso e instintivo de las cosas divinas) más
generales.
La elaboración de una epistemología de este tipo constituyó la tarea abordada
especialmente por los autores del Círculo de Viena, que fueron el germen de todo
movimiento del empirismo o positivismo lógico. Para éstos filósofos se trataba de
conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo que requería la
unificación del lenguaje y la metodología de las distintas ciencias. Este lenguaje
debería ser insersubjetivo - lo que exigía la utilización de formalismos y de una
semántica común- y universal, es decir, cualquier proposición debía poder
traducirse a él.
Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una realidad
independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su contrastación en la
medida en que una afirmación de existencia implica determinados enunciados
perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o
idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un seudoproblema. Todas las

formas epistemológicas de la tradición filosófica inspiradas en posiciones
metafísicas - el idealismo y el realismo filosófico, el fenomelanismo, el solipsismo,
etc.- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento empírico, ya que buscarían
responder a una pregunta imposible.
EPISTEMOLOGÍA EN EL SIGLO XX.
A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y
sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de
pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de
percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir
que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores
fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los
objetos percibidos. Los neorealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas
de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales
personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia,
manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los
sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.
Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de
conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl.
Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual
se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo uno piensa que son en
realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de las bases conceptuales
del conocimiento.
Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento,
ambas deudoras del filósofo austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la
escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero
pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en
que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier
conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que
mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni
falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y a Kant, se tenía que
establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado
criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de
las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos,
pero no ha sido descartado.
La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del
análisis lingüístico (véase Filosofía analítica) o en la filosofía del lenguaje corriente,
parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se han
propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves
—términos como conocimiento, percepción y probabilidad— y formular reglas
definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo
británico John Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es
verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que
habla o escrib e. Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de
los enunciados o elocuciones.
CONCLUSIÓN.:
Si la epistemología - el estudio del conocimiento- constituye, por su propia
naturaleza, una de las partes esenciales de la filosofía, la creciente importancia en
la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de sólidos fundamentos teóricos ha
acrecentado aún más el interés por la misma en el moderno pensamiento filosófico.
BIBLIOGRAFÍA
1. Enciclopedia Hispánica; 5: 402-404; 1994-1995.
1. Enciclopedia Microsoft Encarta `97.
1. Gutiérrez Saenz, Raúl; Introducción a la filosofía; Editorial Esfinge.
1. Hessen; Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge
Capítulo 1
TOMADO DE : http://paginas.ufm.edu/Sabino/PI-cap-1.htm
EL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
Para abordar con provecho el estudio de la metodología científica es

necesario situarse, previamente, en el contexto en que ésta adquiere su
sentido. La metodología, como veremos más adelante, [V. infra, 2.3.]
no es realmente una ciencia, sino un instrumento dirigido a validar y a
hacer más eficiente la investigación científica. Esta, a su vez, es la
actividad que alimenta un singular tipo de conocimiento, la ciencia. Por
tal razón no es posible estudiar la metodología como disciplina si no se
posee una comprensión mínima sobre ciertos problemas relativos al
conocimiento en general y a la ciencia en particular.
A este objetivo dedicaremos en consecuencia los dos primeros

capítulos de esta obra: revisaremos Baunque muy sucintamenteB
algunos conceptos y nociones básicas del complejo campo filosófico
que suele llamarse epistemología, o teoría del conocimiento,
procurando dar una perspectiva razonada del conjunto de la materia
que tratamos. De este modo esperamos que los problemas
metodológicos que se desarrollan más adelante se comprendan mejor
en su auténtico significado y puedan estudiarse con menor dificultad.
[V., para una exposición mucho más completa, Los Caminos de la
Ciencia, Op. Cit., especialmente sus cinco primeros capítulos.]
1.1 El conocimiento como problema
En nuestra vida cotidiana, en el trabajo, los estudios o la constante

interacción social, adquirimos y utilizamos una inmensa cantidad de
conocimientos, tan variados como el universo mismo: sabemos cual es
la llave que abre la puerta de nuestra casa y cómo cambia el
semblante de la persona que amamos, aprendemos cuantos electrones
orbitan en un átomo de helio o la fecha en que fue fundada nuestra
ciudad. El conocimiento se nos presenta como algo casi natural, que
vamos obteniendo con mayor o menor esfuerzo a lo largo de nuestra
vida, como algo que normalmente aceptamos sin discusión,
especialmente cuando lo adquirimos en la escuela o a través de
medios escritos de comunicación.
Pero en algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos,

percibimos que las cosas no son tan simples, que hay afirmaciones
discutibles o sencillamente falsas. Encontramos que, en una

conversación cualquiera o en una polémica determinada, hay
aseveraciones que tienen diverso valor, que son más o menos
confiables que otras y que dicho valor depende Ben buena medidaB
del modo en que se ha llegado hasta ellas. Esto puede ocurrir, por
ejemplo, cuando descubrimos que una persona relata hechos que no
ha tenido ocasión de comprobar o cuando comprendemos que se han
sacado inadvertidamente conclusiones erradas, ya sea por haberse
confundido los términos de un problema o por basarse en datos
incompletos, aproximados o directamente equivocados.
Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible

hacerse una pregunta, una pregunta tal que cambia por completo
nuestra actitud ante los conocimientos que tenemos: )cómo sabemos lo
que sabemos? Bpodemos inquirirB )en qué nos basamos para afirmar o
para aceptar una determinada afirmación? )Cómo sostener que algo
es verdad, por ejemplo, si no hemos podido comprobarlo directa y
personalmente, o si tenemos sólo una información parcial al respecto? Y
más todavía, aun cuando nuestros sentidos parezcan indicarnos
claramente una respuesta )podremos siempre estar seguros de lo que
vemos, oímos y sentimos? Porque el sol parece girar alrededor de
nuestro planeta, y sabemos que eso no es cierto, la materia presenta un
exterior inerte, y sin embargo está cargada de una tremenda energía,
las personas afirman que han hecho esto o aquello, pero pueden estar
confundidas o faltar a la verdad.
Al llegar a este punto podemos entonces vislumbrar que existe un

problema alrededor de lo que es el conocer, el saber algo acerca de
los objetos que nos rodean o de nosotros mismos. Y este problema
radica en que la verdad no se muestra directa y llanamente ante
nosotros, sino que debe ser buscada más o menos activamente por
medio de un trabajo indagatorio sobre los objetos que intentamos
conocer. Todo conocimiento supone un cierto esfuerzo para adquirirlo y
este esfuerzo puede ser hecho de una manera más o menos completa
o efectiva.
Surge entonces una primera distinción que es preciso resaltar y tener

siempre en cuenta: no debemos confundir una afirmación respecto a
un hecho o a un objeto, con el proceso mediante el cual se ha
obtenido tal conocimiento, es decir, que nos ha permitido llegar a dicha
afirmación. En otras palabras, aquello que dice un profesor o que dice
un libro o un periódico Bdigamos, por ejemplo, que la economía de
cierto país ha crecido 4% en el añoB es una afirmación que, cierta o
falsa, nosotros podemos recordar y utilizar; es, por tanto, un
conocimiento, que recibimos si se quiere de un modo pasivo, y que
incorporarnos y relacionamos con otros que poseemos de antemano.
Pero resulta evidente que alguien, una o más personas, son los
responsables de esa afirmación; alguien, de algún modo, en algún

momento, ha estudiado la economía a la que nos referimos y ha
determinado por algún medio que su crecimiento anual ha sido del 4%
y no del 3% o del 5%. )Cómo lo ha hecho? )de qué recursos se ha valido
para saberlo?: éste es el punto que nos interesa destacar.
Cuando comenzamos a preocuparnos acerca del modo en que se

ha adquirido un conocimiento, o cuando intentamos encontrar un
conocimiento nuevo, se nos presentan cuestiones de variada índole,
muchas de las cuales integran el campo de estudio de la metodología.
Algunos de estos problemas, los más generales, serán apenas
esbozados en las páginas siguientes, por cuanto son el tema de la
epistemología y de la filosofía del conocimiento en general y no
podemos desarrollarlos en profundidad; otros, más específicos, son los
que abordaremos a partir del capítulo 3 de este libro.
1.2. El conocimiento como proceso
El hombre parece haber estado siempre preocupado por entender y

desentrañar el mundo que lo rodea, por penetrar en sus conexiones y
en sus leyes, por atisbar hacia el futuro, descubriendo las relaciones y el
posible sentido de las cosas que existen a su alrededor. No podemos
aquí discutir por qué ocurre esto, ni resumir tampoco las varias teorías
que se han adelantado sobre el tema. Puede resultar útil, al menos,
intentar una breve digresión.
Desde que la especie humana empezó a crear cultura, es decir, a

modificar y remodelar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y
desarrollarse, fue necesario también que comprendiera la naturaleza y
las mutaciones de los objetos que constituían su entorno. Tareas que a
nuestros ojos resultan tan simples como edificar una choza, domesticar
animales o trabajar la tierra, sólo pudieron ser emprendidas a luz de
infinitas y cuidadosas observaciones de todo tipo; el ciclo de los días y
las noches, el de las estaciones del año, la reproducción de animales y
vegetales, el estudio del clima y de las tierras y el conocimiento
elemental de la geografía fueron, indudablemente, preocupaciones
vitales para nuestros remotos antecesores, por cuanto de esta sabiduría
dependía su misma supervivencia.
El conocer, entonces, surgió indisolublemente ligado a la práctica

vital y al trabajo de los hombres como un instrumento insustituible en su
relación con un medio ambiente al que procuraban poner a su servicio.
Pero, según las más antiguas narraciones que poseemos, el
pensamiento de esas lejanas épocas no se circunscribió exclusivamente
al conocimiento instrumental, aplicable directamente al mejoramiento
de las condiciones materiales. Junto con éste apareció
simultáneamente la inquietud por comprender el sentido general del
cosmos y de la vida. La toma de conciencia del hombre frente a su

propia muerte originó además una peculiar angustia frente al propio
destino, ante a lo desconocido, lo que no se posible abarcar y
entender. De allí surgieron los primeros intentos de elaborar
explicaciones globales de toda la naturaleza y con ello el fundamento,
primero de la magia, de las explicaciones religiosas más tarde, y de los
sistemas filosóficos en un período posterior.
Si nos detenemos a estudiar los mitos de los pueblos ágrafos, los libros
sagrados de la antigüedad o las obras de los primeros filósofos veremos,
en todos los casos, que en ellos aparecen conjuntamente, pero sin un
orden riguroso, tanto razonamientos lúcidos y profundos como
observaciones prácticas y empíricas, sentimientos y anhelos junto con
intuiciones, a veces geniales y otras veces profundamente
desacertadas. Todas estas construcciones del intelecto Bdonde se
vuelcan la pasión y el sentimiento de quienes las construyeronB pueden
verse como parte de un amplio proceso de adquisición de
conocimientos que muestra lo dificultoso que resulta la aproximación a
la verdad: en la historia del pensamiento nunca ha sucedido que
alguien haya de pronto alcanzado la verdad pura y completa sin antes
pasar por el error; muy por el contrario, el análisis de muchos casos nos
daría la prueba de que siempre, de algún modo, se obtienen primero
conocimientos falaces, ilusiones e impresiones engañosas, antes de
poder ejercer sobre ellos la crítica que luego permite elaborar
conocimientos más objetivos y satisfactorios.
Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros

como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez
de la ignorancia a la verdad. Y es un proceso no sólo desde el punto de
vista histórico que hemos mencionado hasta aquí, sino también en lo
que respecta a cada caso particular, a cada persona que va
acumulando informaciones de todo tipo desde su más temprana niñez,
a cada descubrimiento que se hace, a todas las teorías o hipótesis que
se elaboran.
A partir de lo anterior será posible apreciar con más exactitud el

propósito de nuestro libro: presentar una visión de conjunto del proceso
mediante el cual se obtiene el conocimiento científico, es decir, de un
tipo particular de conocimiento que se alcanza, como decíamos ya,
por medio de una actividad que denominamos investigación científica.
1.3. Diferentes tipos de conocimiento
Hemos hecho alusión, en líneas anteriores, a sistemas religiosos y

filosóficos, al pensamiento mágico y a otras creaciones culturales del
hombre que no se pueden desestimar pese a sus posibles errores, puesto
que deben ser comprendidas como parte de un proceso gradual de
afirmación de un saber más riguroso y confiable. Pero no se trata sólo de

distinguir entre los aciertos y los errores: existe también una diferencia
entre el pensamiento racional y las emociones, las intuiciones y otros
elementos del discurso que se diferencian bastante claramente de éste.
Si concebimos al hombre como un ser complejo, dotado de una

capacidad de raciocinio pero también de una poderosa afectividad,
veremos que éste tiene, por lo tanto, muchas maneras distintas de
aproximarse a los objetos de su interés. Ante una cadena montañosa,
por ejemplo, puede dejarse llevar por sus sentimientos y maravillarse
frente la majestuosidad del paisaje, o bien puede tratar de estudiar su
composición mineral y sus relaciones con las zonas vecinas; puede
embargarse de una emoción indefinible que le haga ver en lo que tiene
ante sí la obra de Dios o de un destino especial para sí y el universo, o
también puede detenerse a evaluar sus posibilidades de
aprovechamiento material, considerándola como un recurso
económico para sus fines.
El producto de cualquier de estas actitudes será, en todos los casos,

algún tipo de conocimiento. Porque un buen poema puede decirnos
tanto acerca del amor o de la soledad como un completo estudio
psicológico, y una novela puede mostrarnos aspectos de una cultura,
un pueblo o un momento histórico tan bien como el mejor estudio
sociológico. No se trata de desvalorizar, naturalmente, el pensamiento
científico, ni de poner a competir entre sí a diversos modos de
conocimiento. Precisamente lo que queremos destacar es lo contrario:
que hay diversas aproximaciones igualmente legítimas hacia un mismo
objeto, y que lo que dice el poema no es toda la verdad, pero es algo
que no puede decir la psicología porque se trata de una percepción de
naturaleza diferente, que se refiere a lo que podemos conocer por el
sentimiento o la emoción, no por medio de la razón.
Lo anterior tiene por objeto demostrar que el conocimiento científico

es uno de los modos posibles del conocimiento, quizás el más útil o el
más desarrollado, pero no por eso el único, o el único capaz de
proporcionarnos respuestas para nuestros interrogantes. Y es importante,
a nuestro juicio, distinguir nítidamente entre estas diversas
aproximaciones para procurar que ningún tipo de conocimiento pueda
considerarse como el único legítimo y para evitar que un vano afán de
totalidad haga de la ciencia una oscura mezcla de deseos y de
afirmaciones racionales. Porque cuando el campo del razonamiento es
invadido por la pasión o la emoción éste se debilita, lo mismo que le
sucede a la intuición religiosa o estética cuando pretende asumir un
valor de saber racional que no puede, por su misma definición, llegar a
poseer. Por este motivo es que resulta necesario precisar con alguna
claridad Baun cuando lo haremos someramenteB las principales
características de ese tipo de pensar e indagar que se designa como

científico.
1.4. El conocimiento científico y sus características
La ciencia es una vasta empresa que ha ocupado y ocupa una gran

cantidad de esfuerzos humanos en procura de conocimientos sólidos
acerca de la realidad. Tratar de elaborar una definición más precisa
sería tarea evidentemente ardua, que escapa a los objetivos de estas
páginas. Pero interesa señalar aquí que la ciencia debe ser vista como
una de las actividades que el hombre realiza, como un conjunto de
acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que no es otro
que el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo
rodean. [V. Bunge M., La Ciencia, su Método y su Filosofía, Ed. Siglo
Veinte, Bs. Aires, 1972; N. Ferrater Mora, Diccionario de Filosofía; Nagel,
Ernest, La Estructura de la Ciencia, Ed. Ariel, Barcelona, 1978, y nuestro
ya citado Los Caminos de la Ciencia, entre la mucha bi- bliografía
existente.]
Como toda actividad humana, la labor de los científicos e

investigadores está naturalmente enmarcada por las necesidades y las
ideas de su tiempo y de su sociedad. Los valores, las perspectivas
culturales y el peso de la tradición juegan un papel sobre toda
actividad que se emprenda y, de un modo menos directo pero no por
eso menos perceptible, también se expresan en la producción
intelectual de una época el tipo de organización que dicha sociedad
adopte para la obtención y transmisión de conocimientos y el papel
material que se otorgue al científico dentro de su medio. [V., entre
otros, a Bernal, John D., Historia Social de la Ciencia, Ed. Península,
Barcelona, 1976; Merton, Robert K., La Sociología de la Ciencia, Ed.
Alianza, Madrid, 1977; Geymonat, Ludovico, El Pensa- miento Científico,
Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1972, y Kuhn, Thomas, La Estructura de las
Revoluciones Científicas, Ed. FCE, Madrid, 1981.] Considerando estos
factores será preciso definir a la ciencia como una actividad social y no
solamente individual, para no correr el riesgo de imaginar al científico
como un ente abstracto, como un ser que no vive en el mundo
cotidiano, con lo que perderíamos de vista las inevitables limitaciones
históricas que tiene todo conocimiento científico.
Entrando más de lleno en la determinación de las características

principales del pensamiento científico habremos de puntualizar que éste
se ha ido gestando y perfilando históricamente por medio de un
proceso que se acelera notablemente a partir de la época del
Renacimiento. La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores
denominan Aconocimiento vulgar", [Nos referimos a Bunge, Op. Cit.]
otros Aconocimientos práctico" y otros Ael mundo del manipular";
[Kosic, Karel, Dialéctica de lo Concreto, Ed. Grijalbo, México, 1967, pp.
26 a 37, passim.] se va estableciendo así una gradual diferencia con el

lenguaje que se emplea en la vida cotidiana, en la búsqueda de un
pensamiento riguroso y ordenado.
Al igual que la filosofía, la ciencia trata de definir con la mayor

precisión posible cada uno de los conceptos que utiliza, desterrando las
ambigüedades del lenguaje corriente. Nociones como las de Acrisis
económica", Avegetal" o Aestrella", por ejemplo, que se utilizan
comúnmente sin mayor rigor, adquieren en los textos científicos un
contenido mucho más preciso. Porque la ciencia no puede permitirse
designar con el mismo nombre a fenómenos que, aunque
aparentemente semejantes, son de distinta naturaleza: si llamamos
Acrisis" a toda perturbación que una nación tiene en su economía sin
distinguir entre los diversos tipos que se presentan, nos será imposible
construir una teoría que pueda describir y explicar lo que son
precisamente las crisis: nuestro modo de emplear el lenguaje se
convertirá en nuestro principal enemigo. De allí la necesidad de
conceptualizar con el mayor rigor posible todos los elementos que
componen nuestro razonamiento, pues ésta es la única vía que permite
que el mismo tenga un significado concreto y determinado. De allí
también la aparente oscuridad de algunos trabajos científicos, que
emplean conceptos específicos, claramente delimitados, utilizando
palabras que confunden al profano.
Otras cualidades específicas de la ciencia, que permiten distinguirla

con bastante nitidez del pensar cotidiano y de otras formas de
conocimiento (según veíamos en 1.3), son las que mencionaremos a
continuación:
Objetividad: La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de

aquello que se estudia, de la cosa o problema sobre la cual
deseamos saber algo. [V. Infra, 2.1.] Objetividad significa, por lo tanto,
que se intenta obtener un conocimiento que concuerde con la
realidad del objeto, que lo describa o explique tal cual es y no como
nosotros desearíamos que fuese. Ser objetivo es tratar de encontrar la
realidad del objeto o fenómeno estudiado, elaborando proposiciones
que reflejen sus cualidades. Lo contrario es la subjetividad, las ideas
que nacen del prejuicio, de la costumbre o de la tradición, las meras
opiniones o impresiones del sujeto. Para poder luchar contra la
subjetividad es preciso que nuestros conocimientos puedan ser
verificados por otros, que cada una de las proposiciones que
hacemos sean comprobadas y demostradas en la realidad, sin dar
por aceptado nada que no pueda sufrir este proceso de verificación.
Si una persona sostiene: Ahoy hace más calor que ayer" y otra lo
niega, no podemos decir, en principio, que ninguna de las dos
afirmaciones sea falsa o verdadera. Probablemente ambas tengan
razón en cuanto a que sienten más o menos calor que el día anterior,
pero eso no significa que en realidad, objetivamente, la temperatura
haya aumentado o decrecido. Se trata de afirmaciones no científicas,
no verificables, y que por eso deben considerarse como subjetivas.
Decir, en cambio, Aahora la temperatura es de 24oC", es una afirmación
de carácter científico, que puede ser verificada, y que Ben caso de
que esto ocurraB podemos considerar como objetiva.
El problema de la objetividad no es tan simple como podría dar a

entender el ejemplo anterior, sacado del mundo físico. En todas nuestras
apreciaciones va a existir siempre una carga de subjetividad, de
prejuicios, intereses y hábitos mentales de los que participamos muchas
veces sin saberlo. Este problema se agudiza cuando nos referimos a los
temas que más directamente nos conciernen, como los de la sociedad,
la economía o la política, en todos los cuales puede decirse que
estamos involucrados de algún modo, que somos a la vez los
investigadores y los objetos investigados. Por eso no debemos decir que
la ciencia es objetiva, como si pudiese existir un pensamiento
totalmente liberado de subjetividad, sino que la ciencia intenta o
pretende ser objetiva, que trata de alcanzar un fin que, en plenitud, en
términos absolutos, resulta inaccesible.
Racionalidad: es otra característica de suma importancia para definir

la actividad científica, que se refiere al hecho de que la ciencia utiliza
la razón como arma esencial para llegar a sus resultados. Los
científicos trabajan en lo posible con conceptos, juicios y
razonamientos y no con sensaciones, imágenes o impresiones. Los
enunciados que realizan son combinaciones lógicas de esos
elementos conceptuales que deben ensamblarse coherentemente,
evitando las contradicciones internas, las ambigüedades y las
confusiones que la lógica nos enseña a superar. La racionalidad aleja
a la ciencia de la religión, y de todos los sistemas donde aparecen
elementos no-racionales o donde se apela a principios explicativos
extra o sobre-naturales; y la separa también del arte donde cumple
un papel secundario, subordinado a los sentimientos y sensaciones.
Sistematicidad: La ciencia es sistemática, organizada en sus
búsquedas y en sus resultados. Se preocupa por organizar sus ideas
coherentemente y por tratar de incluir todo conocimiento parcial en
conjuntos cada vez más amplios. No pasa por alto los datos que
pueden ser relevantes para un problema sino que, por el contrario,
pretende conjugarlos dentro de teorías y leyes más generales. No
acepta unos datos y rechaza otros, sino que trata de incluirlos a todos
dentro de modelos en los que puedan tener ordenada cabida. La
sistematicidad está estrechamente ligada a la siguiente característica
que examinaremos.
Generalidad: La preocupación científica no es tanto ahondar y
completar el conocimiento de un solo objeto individual, como en
cambio lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente

para alcanzar una comprensión de mayor alcance. Para el
investigador, por ejemplo, carece de sentido conocer todos los
detalles constitutivos de un determinado trozo de mineral: su interés se
encamina preponderantemente a establecer las leyes o normas
generales que nos describen el comportamiento de todos los
minerales de un cierto tipo, tratando de elaborar enunciados amplios,
aplicables a categorías completas de objetos. De este modo,
tratando de llegar a lo general y no deteniéndose exclusivamente en
lo particular, es que las ciencias nos otorgan explicaciones cada vez
más valiosas para elaborar una visión panorámica de nuestro mundo.
Falibilidad: la ciencia es uno de los pocos sistemas elaborados por el
hombre donde se reconoce explícitamente la propia posibilidad de
equivocación, de cometer errores. En esta conciencia de sus
limitaciones es donde reside su verdadera capacidad para
autocorregirse y superarse, para desprenderse de todas las
elaboraciones aceptadas cuando se comprueba su falsedad.
[Recomendamos, para todo este punto, consultar a Mario Bunge, La
investigación Científica, su Estrategia y su Filosofía, Ed. Ariel, Barcelona,
1969, así como a Popper, Karl, La Lógica de la Investigación Científica,
Ed. Tecnos, Madrid, 1980.] Gracias a ello es que nuestros
conocimientos se renuevan constantemente y que vamos hacia un
progresivo mejoramiento de las explicaciones que damos a los
hechos. Al reconocerse falible todo científico abandona la pretensión
de haber alcanzado verdades absolutas y finales, y por el contrario
sólo se plantea que sus conclusiones son Aprovisoriamente definitivas",
como decía Einstein, válidas solamente mientras no puedan ser
negadas o desmentidas. En consecuencia, toda teoría, ley o
afirmación está sujeta, en todo momento, a la revisión y la discusión, lo
que permite perfeccionarlas y modificarlas para hacerlas cada vez
más objetivas, racionales, sistemáticas y generales.
Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia la aparta de

un modo nítido de los dogmas de cualquier tipo que tienen la
pretensión de constituirse en verdad infalible, proporcionándole así una
enorme ventaja para explicar hechos que esos dogmas no interpretan o
explican adecuadamente, para asimilar nuevos datos o informaciones,
para modificarse continuamente. Es, de algún modo, la diferencia
crucial que la distingue de otros modelos de pensamiento, sistemáticos
y racionales muchas veces, pero carentes de la posibilidad de superarse
a sí mismos.
1.5. Clasificación de las ciencias
Siendo tan vasto el conjunto de fenómenos que nos rodea, tan

polifacéticos y diversos, y teniendo en cuenta que la actividad científica
tiende por diversas razones a especializarse Bpues cada tipo de
problema requiere el empleo de métodos y técnicas específicas y el

investigador individual no puede dominar bien una gama muy amplia
de temasB es comprensible que se hayan ido constituyendo, a lo largo
de la historia, diferentes disciplinas científicas. Estas ciencias particulares,
que se caracterizan por tratar conjuntos más o menos homogéneos de
fenómenos y por abordarlos con técnicas de investigación propias, se
pueden clasificar de diversas maneras para su mejor organización y
comprensión.
Las ciencias que se ocupan de objetos ideales, y en las que se opera

deductivamente, como las matemáticas o la lógica, son las llamadas
ciencias formales. Las ciencias que se ocupan de los hechos del mundo
físico, en cualquiera de sus manifestaciones, son las que llamamos
ciencias fácticas, para distinguirlas así de las anteriores, incluyéndose
entre ellas a la física, la química, la biología, la sociología, etc.
Las ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus

creaciones son, en principio, también ciencias fácticas. Entre ellas cabe
mencionar a la psicología, la historia, la economía, la sociología y
muchas otras. Pero, como cuando estudiamos las manifestaciones
sociales y culturales necesitamos utilizar una conceptualización y unas
técnicas de investigación en parte diferentes a las de las ciencias físico-
naturales, se hace conveniente abrir una nueva categoría que se refiera
particularmente a tales objetos de estudio. Se habla por eso de ciencias
humanas, ciencias sociales o de ciencias de la cultura, como una
forma de reconocer lo específico de tales áreas de estudio y para
distinguirlas de las que suelen llamarse ciencias naturales (llamadas
también ciencias físico-naturales o, con menos propiedad, ciencias
exactas).
Conviene aclarar que la clasificación de las ciencias, así como la

existencia misma de disciplinas separadas, posee siempre algo de
arbitrario. Se trata de distinciones que se han hecho para la mayor
comodidad y facilidad en el estudio de la realidad, pero no porque ésta
se divida en sí misma en compartimientos separados. Por eso,
históricamente, han aparecido nuevas ciencias, y se han ido
modificado también las delimitaciones que se establecen
corrientemente entre las mismas.
Se comprenderá, por ello, que toda clasificación es apenas un

intento aproximado de organizar según ciertas características a las
disciplinas existentes y que muchos problemas reales no admiten un
tratamiento unilateral sino que sólo pueden resolverse mediante un
esfuerzo interdisciplinario. Así el desarrollo económico, por ejemplo, sólo
puede comprenderse a través de conocimientos económicos,
históricos, sociológicos, políticos y culturales; los problemas de la
genética requieren un abordaje doble, químico y biológico, y las
matemáticas, que se incluyen dentro de las ciencia formales, resultan

un componente indispensable en muchas investigaciones que
desarrollan las ciencias fácticas.
Por otra parte, según el tipo de interés que prevalece en la búsqueda

de conocimientos, estos pueden dividirse en puros y aplicados,
hablándose en consecuencia también de ciencias puras y ciencias
aplicadas. Las primeras son las que se proponen conocer las leyes
generales de los fenómenos estudiados, elaborando teorías de amplio
alcance para comprenderlos y desentendiéndose Bal menos en forma
inmediataB de las posibles aplicaciones prácticas que se puedan dar a
sus resultados. Las aplicadas, por su parte, concentran su atención en
estas posibilidades concretas de llevar a la práctica las teorías
generales, encaminando sus esfuerzos a resolver las necesidades que se
plantean los hombres. De estas últimas ciencias surgen las técnicas
concretas que se utilizan en la vida cotidiana. De tal manera, por
ejemplo, tenemos que de la física y la química surgen las diversas ramas
de la ingeniería, de la biología y la química deriva la medicina, y así en
muchos otros casos. No hay ciencia aplicada que no tenga detrás suyo
un conjunto sistemático de conocimientos teóricos Apuros", y casi todas
las ciencias puras son aplicadas constantemente, de un modo más o
menos directo, a la resolución de dificultades concretas.
La división entre ciencias puras y aplicadas no debe entenderse

como una frontera rígida entre dos campos opuestos y sin conexión.
Una ciencia es pura solamente en el sentido de que no se ocupa
directamente por encontrar aplicaciones, pero eso no implica que sus
logros puedan disociarse del resto de las inquietudes humanas. Entre
ciencias puras y aplicadas existe una interrelación dinámica, de tal
modo que los adelantos puros nutren y permiten el desarrollo de las
aplicaciones, mientras que éstas someten a prueba y permiten revisar la
actividad y los logros de las ciencias puras, proponiéndoles también
nuevos desafíos.
Ejercicios
Los siguientes ejercicios pretenden constituir una guía para que el lector
vaya poniendo a prueba su capacidad de asimilación de los
contenidos que sucesivamente van desarrollándose en el texto. Pueden
plantear algunas dificultades en su resolución que, con la ayuda de
docentes especializados y con una cierta dosis de inventiva y de
creatividad, serán superadas por una mayoría de los lectores. Se
encuentran al final de cada capítulo.
1.1. Distinga, para algunos de los siguientes conceptos, la forma

diferente en que los definen el lenguaje científico y el lenguaje
cotidiano:
Precio
Cultura
Metal
Energía
Arbol
Peso
1.2. Imagine que en una región determinada se produce una sequía.

)Cómo encararía el problema un científico, un hombre práctico, un
pensador religioso o un poeta? Trate de escribir un párrafo que
represente la visión de cada uno y de relacionarlos luego en un
comentario final.
1.3. Busque, en la bibliografía mencionada en este capítulo, algún

ejemplo de la falibilidad de la ciencia.
1.4. Exprese cómo la Geografía alcanza generalidad y sistematicidad en

sus enunciados.
1.5. Dentro de la clasificación de las ciencias )dónde ubicaría Ud. la

Ingeniería de Sistemas? )Dónde la Psicología, la Lógica, la Lingüística, la
Geología?
1.6. )Cuáles son las ciencias puras de que se alimenta la Medicina?

)Cuáles aplicaciones cree Ud. que tienen la Psicología y la Historia?
1.7. Mencione alguna novela que haya leído donde pueda haber
encontrado una aproximación literaria a los conflictos políticos
latinoamericanos. Trate de analizar el texto y compararlo con algún
trabajo científico que trate el mismo tema.
¿Qué es la ciencia?
Nasif Nahle
scientist@biocab.org
Definición
Ciencia es el conjunto de conocimientos ordenados sistemáticamente acerca del Universo, obtenidos por la
observación y el razonamiento, que permiten la deducción de principios y leyes generales. La ciencia es el
conocimiento sobre la verdadera naturaleza del Universo.
Concepto científico es cualquier conocimiento verdadero sobre cualquier porción del universo, verificado
completamente o parcialmente.
Para alcanzar la comprensión de un fenómeno natural, los científicos recurrimos al método científico. El
método científico no es extraordinario ni fijo, hay variantes en él, pero los resultados deben ser aceptables, y
de acuerdo con las observaciones.
El método de investigación en Biología es el método hipotético-deductivo.
El término "hipotético" denota que deben formularse dos o más hipótesis antes de la experimentación.
"Deductivo" se refiere a obtener una conclusión particular a partir de un concepto general o universal.
TEORÍA DE LA VERDAD
Los científicos toman al conjunto de hechos naturales como un modelo de la verdad. Una declaración
científica se puede asumir como verdadera sólo si está basada en la teoría universal de la verdad.
Las declaraciones científicas tienen que incluir tres teorías de la verdad:
1. Teoría de Coherencia de la verdad - El concepto sugiere que una declaración debe ser coherente
primariamente con otras declaraciones con las cuales se relaciona dicha afirmación. Se refiere a las
descripciones de los fenómenos reales. Una descripción debe siempre ser coherente con el fenómeno
observado.
2. Teoría de Correspondencia de la verdad - El término se refiere a la correlación entre el pensamiento y la

realidad. Una declaración es una verdad sólo si se corresponde con los hechos. Se relaciona con los símbolos
(modelos). Un modelo debe por fuerza corresponder a la realidad.
3. Teoría Pragmática de la verdad - Este esquema propone que la verdad debe ser probada a través de sus
efectos funcionales de certeza. Esto se refiere a las observaciones científicas sobre la naturaleza. Cualquier
descripción de un modelo debe ser verificado en función del fenómeno real observado.
Las tres teorías de la verdad se relacionan en puntos específicos, como los HECHOS OBSERVADOS Y
PERCEPTIBLES. Así, los principios científicos se basan totalmente en las tres teorías.
Si un concepto presume de ser verdadero, pero no es coherente en el contexto de ideas realistas relacionadas
con dicho concepto, se debe desechar como una noción falsa, porque, en consecuencia, la noción falsa no
estaría en correspondencia con la realidad, ni se probaría porque no tendría un efecto plausible de certeza.
EL MÉTODO CIENTÍFICO
En términos generales, los científicos debemos seguir una sistematización para obtener una deducción válida
acerca de algo. Esta sistematización se resume en los pasos del Método Científico.
Pasos del Método Científico:
Debo decir que esta explicación es una descripción general del método científico. El procedimiento no tiene
que seguir exactamente un arreglo como el descrito aquí.
OBSERVACIÓN- El primer paso en cualquier investigación es la observación. La observación es fijar la

atención en una porción del Universo. Por ejemplo, Usted observa que las plantas verdes aisladas de la luz
se marchitan en unos cuantos días.
PROBLEMA O PREGUNTA- Una vez que se ejecuta la observación, surgen una o más preguntas,
generalmente generadas por la curiosidad del observador. La pregunta surgida debe ser congruente con el
fenómeno observado, y debe adherirse a la lógica. El investigador siempre debe tener en cuenta que las
preguntas que comienzan con un "por qué" son muy difíciles (si no imposibles) de contestar. El investigador
objetivo prefiere comenzar sus preguntas con un "qué", un "cómo", un "dónde", o un "cuándo". La pregunta
podría ser también un "para qué es". Por ejemplo, ¿Cuál es la causa por la cual las plantas verdes se
marchitan en la oscuridad?
HIPÓTESIS- Luego, el investigador trata de dar respuestas lógicas a tal pregunta. Cada respuesta es una
introducción tentativa que puede servir como guía para el resto de la investigación. Estas soluciones
preliminares a un problema son precisamente hipótesis. Hipótesis es una declaración que puede ser falsa o
verdadera, y que debe ser sometida a comprobación (experimentación). Cada hipótesis debe ser sometida a
una prueba exhaustiva llamada experimentación. Los resultados de la experimentación determinarán el
carácter final (falso o verdadero) de la hipótesis. Por ejemplo, "Probablemente durante la fotosíntesis las
plantas crean su propio alimento".
EXPERIMENTACIÓN- Consiste en someter a un sujeto o proceso a variables controladas de manera

artificial. La experimentación puede realizarse de diversas maneras, pero la experimentación controlada es
una característica propia del método científico, de tal manera que otros sistemas más sencillos no son viables
para el propósito de la ciencia.
En experimentación controlada debemos tener dos grupos de prueba: un sujeto llamado grupo de control o
grupo testigo, y otro llamado grupo experimental. El grupo de control y el grupo experimental, son
sometidos a las mismas condiciones, excluyendo la variable que se ha elegido para el estudio. El grupo de
control no es sometido a la variable, sólo se somete al grupo experimental. Se observan los resultados y se
registran las diferencias entre ambos grupos. Si el investigador nota una diferencia entre ambos grupos,
entonces puede deducir una respuesta. Conforme la investigación avanza, las hipótesis falsas se rechazan
una a una, hasta obtener la respuesta más plausible de todas las hipótesis que se presentaron inicialmente.
Cuándo la hipótesis se verifica, entonces se procesa la declaración final, que en ciencias se llama teoría.
TEORÍA- Teoría es una declaración parcial o totalmente verdadera, verificada por medio de la
experimentación o de las evidencias y que sólo es válida para un tiempo y un lugar dererminados. Por
ejemplo, "las plantas con clorofila fabrican su propio alimento durante la fotosíntesis".
Si la teoría se verificara como verdadera en todo tiempo y lugar, entonces es considerada como Ley.
LEY- Una teoría está sujeta a cambios, una ley es permanente e immutable. Una ley es comprobable en
cualquier tiempo y espacio en el Cosmos. Sin embargo, una teoría es verdadera sólo para un lugar y un
tiempo dados.
Por ejemplo, la Evolución es una teoría que se perfecciona de acuerdo a nuevos descubrimientos, mientras
que lo relacionado con la Gravitación es una ley, pues ocurre en todo tiempo y lugar del universo conocido.
EJEMPLO SOBRE EL PROCEDIMIENTO COMPLETO:
En el laboratorio de Gabinete de Biología criamos guppys para embellecer nuestro ambiente de trabajo.
Tenemos dos peceras para este propósito.
En una de las peceras, observamos un aletargamiento en los movimientos de natatorios en algunos peces.
Esto se agravó al grado de que los guppys comenzaron a morir.
¿Cuál era la causa de muerte de los guppys? Ésta fue nuestra primer pregunta, la cual fue seguida por varias
hipótesis.
Las hipótesis fueron las siguientes:
1. Los guppys estaban envenenándose con algún producto químico que fue añadido a el agua.
2. La pecera se colocó muy cerca de una estufa del laboratorio (a un metro de distancia), entonces el calor
excesivo podría estar matándolos.
Para probar la hipótesis número 1, decidimos llevar a cabo un experimento controlado.
Separamos a los guppys del acuario saludable en dos grupos:
Como grupo de control, se colocaron 10 guppys en la "pecera saludable", 5 hembras y 5 machos.
Como grupo experimental, se colocó otro grupo de 10 guppys en la "pecera asesina", 5 hembras y 5
machos. Mantuvimos las mismas condiciones ambientales para ambos grupos.
Después de 48 horas, el grupo experimental (los peces en el acuario asesino) comenzó a presentar
movimientos letárgicos.
Por otro lado, el grupo de control estaba en condiciones normales. Después de 57 horas, los individuos del
grupo experimental comenzaron a morir.
Nuestro análisis preliminar fue que la muerte de guppys sólo ocurría en la pecera asesina, por lo tanto, el
problema residía solamente en dicha pecera. Nosotros sólo teníamos que probar si alguna sustancia tóxica
era la causa de las muertes.
Confiamos el análisis químico del agua de ambas peceras a un laboratorio de análisis químicos relacionado
con nosotros (Requimex). Los resultados revelaron que no había substancias tóxicas en el agua de las
peceras. Las diferencias en la composición química entre las muestras de agua, de una y otra peceras, no
fueron significativas.
Por lo tanto, la primera hipótesis tse rechazó parcialmente (siempre persiste cierto grado de incertidumbre
debido a varios factores concernientes a los procesos analíticos).
Finalmente, decidimos probar la segunda premisa. Verificamos la temperatura del agua en ambas peceras.
Uh! El agua en la pecera asesina era 4.7 °C más caliente que el agua de la pecera saludable.
Para verificarlo, colocamos el acuario asesino a una distancia de la estufa de tres metros con respecto a la
posición original. Desde entonces nuestros guppys no mueren por "causa desconocida"; por lo menos, no
hasta ahora.
Conclusión: la Experimentación permitió que conociéramos la verdadera causa de la muerte de los peces. Al
verificar la tercera hipótesis ya se pudo considerar como teoría.
CIENCIA CONTRA DOGMATISMO
Debemos iniciar este tema con el significado de Dogma.
Dogma es una declaración autoritaria formulada sobre una doctrina religiosa o filosófica, y que se propone
para una creencia y no para discusión.
Cuando los dogmas son emitidos por una autoridad, son considerados como declaraciones obligatorias. Así,
el Dogmatismo es un sistema de ideas que se basa en afirmaciones que no han sido validadas
científicamente.
Algunos buenos ejemplos de dogmatismo son el Creacionismo, la existencia de un alma inmortal, al

eternidad del Universo, la hipótesis de la Panspermia, la ecuación de la vida extraterrestre, la ciencia
Cristiana, etc
Cuando la religión regía a la ciencia, ésta se plagó de creencias aberrantes y fantasiosas. Todo enunciado
científico tenía que ser estudiado y sancionado por clérigos, de tal manera que si el conocimiento no era
respaldado por la Biblia, entonces se consideraba como una herejía.
Algunos ejemplos de ello son: La forma plana de la Tierra; la Tierra como el centro del sistema solar; las
estrellas, el Sol y los planetas girando alrededor la Tierra; la generación espontánea; la permanencia de las
especies; etc.
Quizás, en el presente nos reímos de estas creencias, pero los miles de mártires de la ciencia, quienes fueron
ejecutados por decir lo opuesto, no rieron tanto. Ellos fueron acusados falsamente de brujería y de herejía, y
fueron condenados a muerte. El caso más conocido fue la ejecución de Giordano Bruno, quien murió en la
estaca, acusado de herejía.
LA CIENCIA ESTÁ EN TOTAL OPOSICIÓN AL DOGMATISMO. EL DOGMATISMO NO ES

COMPATIBLE CON LAS CIENCIAS.
Ningún científico debe ser creído por su grado académico, ni por su fama mundial; ni por su autoridad ni por
su posición política o social. No importa si él o ella es el rey o la reina, o el presidente o la presidenta, o si es
el mejor maestro o científico del mundo. Cualquier cosa relacionada con el conocimiento científico
divulgada o revelada por medios orales o escritos, debe ser apropiadamente corroborada a través del
MÉTODO CIENTÍFICO.
DOGMATISMO EN CIENCIAS
Ahora, no crea Usted que no existen dogmas en las ciencias. Desgraciadamente, sí los hay.
Por ejemplo, durante el siglo pasado algunos científicos renombrados dijeron que el concepto "vida" era
indefinible. Los que conocemos un poco sobre la Física de partículas sabemos que la vida es perfectamente
definible; sin embargo, cuando uno de nosotros osa definir la vida en alguna conferencia o en alguno de sus
artículos, de inmediato se le clasifica como pseudo científico. Sólo recuerde lo que se dice sobre las
creencias religiosas de Einstein.
Otro ejemplo lo tenemos precisamente en la Física. Si alguien demuestra que Einstein sólo reformuló lo ya
antes descubierto y descrito por Newton, pasa de inmediato a la sociedad de los irremediables pseudo
científicos.
¿Cuántas veces se ha citado a Carl Sagan para apoyar una idea como la Panspermia y asegurar que existe
vida en otros mundos fuera de la Tierra? No hay un programa sobre Exobiología en donde no se recuerde
alguna de sus frases, claro, frases corregidas y aumentadas.
Ni qué decir de Charles Darwin. Alguien por ahí escribió que Charles Darwin era un fervoroso cristiano, y
de ahí en adelante se le cita en todos los tratados sobre "acercamientos entre ciencia y religión".
Espero que estos ejemplos le sean útiles a los que apenas se inician en el fascinante mundo de las ciencias.
Pero la más nefasta corriente de dogmatismo en las ciencias es representada por las propias academias de
ciencias. Si un trabajo es presentado por un Doctor en Ciencias, de inmediato es aceptado, aunque sus
apreciaciones sean incorrectas. Sin embargo, si un trabajo prolijo es presentado por un Licenciado en
Ciencias, ni siquiera se le da la oportunidad de presentarlo, y si por algún descuido se le permite exponerlo,
de inmediato se coloca su trabajo entre las "ingenuas chiquilladas de novato"
Si Einstein Hubiera Creído en los Duendes
¿Qué acontecería si un científico renombrado, por ejemplo Einstein, hubiera dicho que los duendes existen?
Casi seguramente:
Los médium y chamanes alrededor del mundo hubieran construido un enorme santuario en su honor. Los
Astrólogos, que caben en la misma categoría, añadirían un treceavo signo zodiacal llamado "Pumilionis"
(enano en latín). Habría muchos chamanes que le ofrecerían ponerlo en contacto con los espíritus de los
duendes a un muy, muy bajo precio.
Los Físicos creerían ardientemente en la declaración de Einstein y ellos estarían tratando aún de demostrar
la existencia y comportamiento de las partículas en los agujeros de gusano duendelianos por medio de la
Física Cuántica.
Los Filósofos ya hubieran creado la Sociedad Einsteniana para el Estudio de la Filosofía Duendeliana.
Los Sociólogos ya hubieran escrito muchos papiros acerca de la Ciencia Social Duendística Relativista-
Constructivista.
Los Creacionistas hubieran dicho que Dios hizo evolucionar a los duendes hasta llegar a ser duendes, y ellos
todavía buscarían evidencia sobre la creación de los duendes.
Los cristianos tratarían de cristianizar a los duendes, prometiéndoles la vida eterna en el cielo duendeliano, y
espantando a los duendes reticentes con el infierno duendeliano.
Los Protestantes ya hubieran cambiado el sentido de algunos versículos del evangelio para demostrar que
los duendes figurarán en el rapto por Jesús.
Para los mormones, sería importante la aparición de una nueva secta duendelista, llamada "La Iglesia de los
Duendes de los Últimos Días".
Los judíos (por religión), en asociación con el Instituto Smithsoniano y con Hollywood, hubieran hecho
muchos videos documentales y películas para el Discovery Channel tratando de demostrar que los duendes
eran judíos de alguna tribu perdida de Israel.
Los musulmanes ya hubieran mostrado algunas aleyas (versos Coránicos) donde los duendes habían sido
mencionados antes de que Einstein hablara acerca de ellos. Los Talibán hubieran adoptado el nombre hueco
de taliduendes.
Los hindúes venerarían a una reencarnación de Krishna con el nombre de RamaDuende. No se permitiría
comer duendes en la India.
Los budistas enseñarían la manera perfecta de meditación para ser atraídos hacia el Cosmos del gran
Duende-Buda.
Los Académicos hubieran creado una disciplina nueva bajo el nombre de Duendelogía, como una ciencia
paralela a la antropología, y otro campo oblicuo a la Duendelogía llamada Paleoduendelogía.
Los historiadores hubieran escrito toneladas de libros acerca del "Auge y Caída del Imperio Duendeliano".
La NASA estuviera buscando extremófilos duendelianos vivientes en Marte.
Los Biólogos... Mmmh... ¿Los Biólogos? Err... ¡Los Biólogos buscarían un pedazo del ADN Duendeliano
para clonarlo y modificar el genoma de los duendes... ha-ha-ha, aaahh!
Hablando formalmente, ésto podría ser un guión dogmático real. Recuerde, que el Dogmatismo se refiere a
reconocer cualquier pensamiento autoritario como si fuera verdadero.
CONVENIO DE DERECHOS Y DEBERES DE LOS INTELECTUALES ACADÉMICOS :
1. Cada académico tiene el deber de buscar la verdad, y tiene el derecho de enseñarla.
2. Cada académico tiene el derecho y el deber de preguntar algo que le interese, percatado de que él lo hace
de una manera racional.
3. Cada académico tiene el derecho de cometer errores, y el deber de corregirlos al notarlos.
4. Cada académico tiene el deber de desenmascarar públicamente los engaños, sean populares o académicos.
5. Cada académico tiene el deber de expresarse en la forma más clara posible.
6. Cada académico tiene el derecho de discutir cualquier punto de vista no ortodoxo que le interese,
proveído que esos puntos de vista sean lo suficientemente claros como para ser discutidos racionalmente
7. Ningún académico tiene el derecho de presentar como verdaderas aquellas ideas que él no pueda justificar
en términos de la razón y la experiencia.
8. Nadie tiene el derecho de comprometerse a sabiendas en cualquier industria académica.
9. Cada cuerpo académico tiene el deber de adoptar y reforzar los estándares más rigurosos conocidos de
escolaridad y aprendizaje.
10. Cada cuerpo académico tiene el deber de ser intolerante tanto hacia la contracultura como hacia la
cultura de la falsificación.
(Extracto tomado de: Bunge, Mario; Charlatanism in Academia; Annals of the New York Academy of
Sciences, Volume 775, The Flight From Science and Reason; pp. 110-111; New York, NY, 1996).
La Ciencia y el Método Científico

Francisco Osorio G
El objetivo de esta reunión es presentar brevemente lo que se entiende por explicación científica, las
características básicas del empirismo lógico y la falsación en Popper. Estos temas revisten una
enorme importancia para la antropología, pero dado el escaso tiempo disponible, sólo es posible
hacer una sucinta presentación de dichos contenidos.
Explicación Científica
Los comienzos de la antropología están ligados entre otros aspectos a los ideales de la ilustración, a
la confianza en la ciencia como eje del progreso de la humanidad y, en lo que nos interesa, a la
creencia que los fenómenos culturales pueden ser explicados de acuerdo al modelo de la ciencia
natural. El positivismo decimonónico y, posteriormente, el empirismo lógico, crearon las bases de la
antropología como ciencia y, en general, de las ciencias sociales como hoy las conocemos.
Esta posición se denomina naturalista y continua hasta nuestros días, sólo que las críticas hoy son
más fuertes o, tal vez, más gente a empezado a creer en ellas. Los naturalistas creen en la
explicación, entendiéndose por este concepto una variedad de razonamiento que incluye leyes
cubrientes o generales. Es decir, en un sentido ambiguo podemos decir que hay muchas maneras de
explicar, pero siendo rigurosos dentro del contexto de la antropología como ciencia, diremos que
explicar es una manera concreta de razonar con características muy específicas, donde el concepto
de ley general es de extrema importancia. Pero, ¿cuáles son las características de la explicación
científica?
Tal vez es la obra de Carl G. Hempel la que más destaque entre los epistemólogos cuando tratan de
caracterizar la explicación y su naturaleza. Por ello nos detendremos a caracterizarla mediante un
conjunto de 11 aforismos que resume el ensayo La Lógica de la Explicación aparecido en su famoso
libro La Explicación Científica (Hempel 1965).
1. Explicar es responder a la (s) pregunta( s) ¿por qué?
2. La explicación consta de un explanandum y un explanans, que es necesario distinguir de los

términos explicandum y explicans, los cuales se reservan para el ámbito de la explicación de
significado y análisis.
3. El explanandum es un enunciado que describe el fenómeno a explicar (es una descripción y no el

fenómeno mismo).
4. El explanans consta de al menos dos conjuntos de enunciados utilizados con el propósito de

dilucidar el fenómeno:
4.1. Por una parte, enunciados que formulan condiciones antecedentes (C1, C2, .... Ck); indican
condiciones que se manifiestan antes de la aparición del fenómeno que se va a explicar.
4.2. Por otra, enunciados que representan leyes generales (L1, L2,... Lr)
5. El fenómeno en proceso de explicación será explicado demostrando que se produjo de acuerdo

con las leyes generales (4.2) y en virtud de las condiciones antecedentes especificadas (4.1.).
5.1. Así, la pregunta ¿por qué sucede el fenómeno? se transforma en la pregunta ¿de acuerdo con
qué leyes generales y cuáles condiciones antecedentes se produce el fenómeno?
6. La explicación también puede formularse respecto a leyes generales. Es decir, la explicación de

una regularidad general puede subsumirse dentro de otra regularidad más inclusiva (una ley más
general). Dicho de otra manera, las leyes generales son cubrientes, ya que pueden subsumir otras
leyes o un conjunto de hechos.
6.1. Ejemplo: la validez de la ley de Galileo sobre la caída de los cuerpos en la superficie terrestre,
puede explicarse a partir de un conjunto más inclusivo de leyes, tales como las del movimiento y de
la gravedad de Newton y de otros enunciados acerca de hechos particulares como los referidos a la
masa y al radio terrestre.
7. Requisito Lógico-Empírico de la Explicación.
7.1. Los dos primeros requisitos (R) son de carácter lógico. El tercero es lógico-empírico. El cuarto
es de carácter empírico.
7.1.1. (R1). Deducibilidad. El explanandum debe ser lógicamente deducible de la información

contenida en el explanans.
7.1.2. (R2). Leyes. El explanans debe contener leyes generales adecuadas a la derivación lógica del
explanandum.
7.1.3. (R3). Consecuencia Empírica. El explanans debe tener contenido empírico (comprobable por
experimento u observación); lo anterior supone asumir que el explanans deberá contener, al menos,
una consecuencia de índole empírico.
7.1.4. (R4). Requisito Empírico. Los enunciados del explanans deben satisfacer la condición de
corrección fáctica, lo cual implica que han de ser confirmados por todos los elementos relevantes
antes de ser considerados verdaderos.
7.1.4.1. Ejemplo: Supóngase, que en una etapa primitiva de la ciencia un determinado fenómeno fue
explicado mediante un explanans verificado con las pruebas disponibles en ese momento, pero
descubrimientos empíricos más recientes lo han negado. Las posibles respuestas que pueden
proporcionarse atendiendo a la condición de corrección fáctica son: (a) originariamente la condición
fue correcta, pero dejó de serla al descubrirse elementos de prueba desfavorables; (b) la verdad
(empírica) del explanans y la solidez de la explicación (lógica) había sido bastante probable, pero la
mayor evidencia empírica disponible ahora hace muy probable que el explanans no fuera verdadero
y en consecuencia la explicación no era, ni ha sido nunca, correcta.
7.1.5. Diagrama de la Explicación Científica.
8. Explicación y Predicción. El mismo análisis formal (incluidos los cuatros requisitos) se aplica a
la explicación y a la predicción.
8.1. Diferencia entre explicación y predicción. La diferencia es de carácter pragmático.
8.1.1. Explicación. Si dado E (enunciado descriptivo), y conociendo que E ha ocurrido, se enuncia

un conjunto de oraciones C1, C2, ... Ck y luego se enuncia otro conjunto de enunciados L1, L2, ... Lr,
conexos a los anteriores, entonces hablamos de explicación.
8.1.2. Predicción. Si, proporcionados los dos conjuntos de enunciados (C k y Lr), de ellos se infiere E
antes de que suceda el fenómeno, entonces hablamos de predicción.
8.1.3. En consecuencia, a nivel de características lógicas, la explicación y la predicción poseen los
mismos elementos estructurales.
9. Explicación Pre-Científica y Explicación Incompleta.
9.1. La explicación pre-científica carece de fuerza predictiva, puesto que el explanans no suministra
leyes explícitas por medio de las cuales poder realizar la predicción, ni establece, de manera
adecuada, las condiciones antecedentes que serían necesarias para este propósito.
9.2. La explicación incompleta puede considerarse como un índice de correlación positiva entre las
condiciones antecedentes y el tipo de fenómeno que se va a explicar y como guía de la dirección que
deberán tomar las investigaciones ulteriores con el propósito de completar dicha explicación.
10. Explicación Causal. Si E describe un hecho, puede decirse que las circunstancias antecedentes
señaladas en C1, C2... Ck "causan" en conjunto aquel hecho, en el sentido de que existen ciertas
regularidades empíricas expresadas por L1, L2... Lr, las cuales implican que toda vez que ocurran
condiciones del tipo indicado por C1, C2... Ck, tendrá lugar un hecho del tipo descrito en E.
10.1. De acuerdo a lo indicado tenemos que: una explicación causal completa se convierte en una
adecuada predicción.
10.2. En tal contexto, los enunciados L1, L2... Lr, al expresar conexiones generales y ordinarias entre
características específicas de hechos, se denominan leyes causales.
10.3. La explicación causal es una variedad del tipo de razonamiento deductivo.
11. La tesis de Hempel es que los principios de la explicación generados en la física son también
aplicables a las ciencias sociales.
En resumen, hasta aquí se han entregando los antecedentes que nos permiten caracterizar la
explicación científica, según la obra del epistemólogo Hempel, entendida como un razonamiento por
leyes cubrientes. Dicho de otra manera, la explicación causal es una variedad del tipo de
razonamiento deductivo. Sin embargo, con el propósito de ejemplificar las ideas expuestas, es
conveniente destacar que la explicación que usualmente damos en nuestra vida cotidiana está,
curiosamente, bastante cerca de la científica.
Cuando observamos las noticias en televisión, podemos notar que los periodistas preguntan a los
encargados de la seguridad pública: –"¿Por qué han aumentado los robos a mano armada?" y estos
responden algo así como: –"No es que hayan aumentado los robos, puesto que se mantienen en el
mismo promedio de la década pasada, lo que pasa es que los delincuentes tienen mayor acceso a
armas, las cuales son obtenidas, principalmente, de los habitantes de las mismas casas que asaltan,
puesto que las compraron para defenderse de los delincuentes. Como los miembros de la familia no
pueden estar armados mientras almuerzan o duermen, entonces guardan el arma en el closet, pero es
ahí donde los delincuentes las encuentran y las ocupan en los posteriores atracos".
Este tipo de respuesta puede considerarse una explicación satisfactoria. El fenómeno a explicar es el
aumento de robos con armas, enunciándose como condición antecedente que los delincuentes
obtienen las armas de las mismas casas que asaltan. Es decir, dada la condición antecedente C
(obtención de armas), se produce E (más robos armados). La causa C produce el efecto E. Sin
embargo, lo anterior no es literalmente una explicación científica, aunque pudiera parecerlo.
¿Qué es aquello que le falta a este ejemplo para ser considerado una explicación científica? Una ley
general. En efecto, falta una legalidad fuerte que conecte la obtención de armas con la mayor
cantidad de robos armados. Si una ley tal existiera, quedaría como sigue:
1. Todas las armas robadas son usadas en robos armados
2. En Santiago aumentan las armas robadas

3. En Santiago se produce una mayor cantidad de robos armados
Donde 1 es la ley general, 2 es el antecedente o causa y 3 el consecuente o efecto.
Hasta aquí dejaremos la presentación de la explicación científica. Rápidamente observamos las

críticas y consecuencias que para la antropología tienen estas proposiciones, pero es el momento es
cumplir nuestro segundo objetivo.
El Empirismo Lógico
Siguiendo a Boyd (1991), se podría decir que gran parte de la literatura epistemológica de este siglo
está dedicada a criticar o apoyar el empirismo lógico. Por algún motivo, los que apoyan este
programa filosófico se autodenominan empiristas lógicos. Quienes critican este programa (realistas
científicos y constructivistas sociales) llaman positivistas lógicos a quienes siguen el programa del
empirismo lógico.
Para abordar este programa de investigación se puede comenzar con el problema de la demarcación,
es decir, el problema de distinguir la ciencia y de la no–ciencia (teorías metafísicas en lenguaje de
ellos). La respuesta a este problema se conoce como verificacionismo. Esta solución tienen dos
componentes: i) teoría de la verificación del significado y ii) teoría del conocimiento empírico. El
primer componente señala que entender el significado de una expresión o teoría consiste en entender
las circunstancias bajo las cuales uno estaría justificado en creerla o creer su negación. Es decir, el
significado de una proposición o teoría se identifica con el conjunto de procedimientos por los
cuales puede ser probada y, así, verificada o desconfirmada.
Por ejemplo, la expresión de Durkheim "el suicidio varía en razón inversa del grado de
desintegración de la sociedad", es una proposición científica ya que por un conjunto de
procedimientos estadísticos podemos estar justificados en creer en ella. La expresión "el Trauko es
la causa del 37.8% de los nacimientos de Chiloé" es una proposición metafísica.
El segundo componente, teoría del conocimiento empírico, señala que ya que el conocimiento se
basa en la evidencia de los sentidos, se puede elegir entre dos proposiciones científicas que
compiten por explicar un fenómeno mediante un experimento crucial: cada teoría realiza una
predicción observacional, aquella que sea confirmada nos permite estar justificados en creer en ella.
¿Qué pasa si ambas con confirmadas? Cabe la posibilidad que no sea un buen experimento, pero si
lo es, entonces ambas teorías dicen lo mismo, es decir, son empíricamente equivalentes.
De lo anterior se infiere que hay términos observacionales y términos teóricos. Ejemplos de los
primeros son suicidio y maternidad. Ejemplos de los segundos son anomia y mito. El
operacionalismo es la propuesta del empirismo lógico de reducir los términos teóricos a términos
observacionales con el propósito que tengan sentido.
Las consecuencias que estas propuestas tienen para la antropología y las consecuencias que de ello
se derivan, exceden el tiempo disponible en esta reunión. Por lo demás, existen diferencias entre el
positivismo, el positivismo lógico y los desarrollos contemporáneos de estos programas de
investigación que no podemos desarrollar en esta conferencia. Incluso tampoco alcanzo a justificar
que la creencia que Durkheim es un positivista lógico (como se podría deducir de los ejemplos) es
errónea.
El Falsacionismo de Popper
Popper también se preocupó del problema de la demarcación. Su respuesta es que una teoría es
potencialmente una teoría científica si y solo si existen posibles observaciones que puedan falsarla
(refutarla).
Según Popper, Hume tenía razón en que la inducción no puede fundar verdaderamente la ciencia. Es
decir, supongamos que vemos un cisne con cuello negro, luego vemos otro y otro, entonces
podemos tener la tentación de decir: "todos los cisnes tienen el cuello negro". Hemos hecho una
generalización o inducción tendiente a darle el carácter de ley general. Sin embargo, aun cuando
veamos muchos cisnes negros (y este es el punto), nunca podemos estar ciertos que nuestra siguiente
observación confirme la pretendida ley "todos los cisnes tienen el cuello negro".
Frente a esto, Popper señala que la expresión "Todo A es B" tiene como juicio contradictorio la
expresión "Algún A no es B". Es decir, si bien el juicio "Ningún A es B" es opuesto a "Todo A es
B", lo que refuta la expresión desde un punto de vista lógico es "Algún A no es B".
Para el ejemplo del cisne, dice Popper, no hay que proceder como los científicos que tratan de
probar su teoría capturando un cisne y observando si tiene el cuello negro, con el propósito de decir
que se ha confirmado la teoría. Al contrario, lo que hay que buscar son los casos anómalos, aquellos
que no cumplen con el enunciado de la ley. Si encontramos ese caso, entonces la teoría no es cierta.
Pero, ¿qué pasa si no lo encontramos? Entonces es probable que la teoría sea cierta, pero nunca
estaremos seguros que esa sea la verdad absoluta.
Es esta última idea la que más adeptos tiene la propuesta popperiana, de los cual también se extraen
consecuencias para la antropología. Son estas, como las consecuencias emanadas de la explicación
científica y el empirismo lógico, las que nos motivan a reflexionar al interior de esta disciplina en
particular y de las ciencias sociales en general. Sólo queda extender una cordial invitación a revisar
estos programas de investigación en función de los intereses buscados por cada uno de ustedes.
Bibliografía
1. Boyd, Richard. 1991 (1993). Confirmation, Semantics, and the Interpretation of Scientific
Theories. The Philosophy of Science. Mit Press. Cambridge.
2. Hempel, Carl. 1965 (1988). La Lógica de la Explicación. pp. 247-253. La Explicación
Científica. Editorial Paidós. Barcelona
Francisco Osorio G. es Antropólogo Social. Magíster en Filosofía mención

Epistemología. Alumno Doctorado en Filosofía mención Epistemología de las
Ciencias Sociales. Universidad de Chile. Conferencia dictada para el Magíster en
Antropología mención Desarrollo el 14 de abril de 1998
7.1.5. Diagrama de la Explicación Científica
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Epistemología
Conocimiento científico
y sentido común
Claudio Gutiérrez
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Fuente: Histodidáctica
Comencemos por cuestionar la noción de que haya una y sólo una visión filosófica, o científica, o de
conocimiento común, sobre la ciencia o sobre cualquier otra cosa. Tomemos, por ejemplo el sentido
común. Podría pensarse en una visión de la ciencia del hombre común; presumiblemente, tal visión nos
describiría a la ciencia como la verdad al alcance del hombre en un momento determinado, definitiva por
una parte, en lo ya logrado, limitada por otro, en cuanto no ha logrado descifrar todavía todos los secretos
del universo. Pero ésta no sería más que mi visión de lo que pudiera ser la visión del hombre común sobre
la ciencia, de ninguna manera la visión del hombre común sobre la ciencia, si es que ésta existe, o si es
que del todo existe el "hombre común".
En realidad, no creo que el hombre común exista; lo que existe, más bien, es una comunidad de hombres.
Y los hombres, como los científicos, como los filósofos, tienen cada uno sus propias ideas y su propia
visión sobre las cosas, que pueden no coincidir. Puede haber diversidad de opiniones entre los hombres,
resultado tanto de su inteligencia y de la medida en que la hayan podido ejercitar, como de multitud de
influencias a que han estado sometidos durante su vida. Lo mismo vale para las distintas comunidades
humanas. Dejemos, pues, abierta la cuestión de si hay una sola visión del mundo que sea propia del
filósofo, del hombre de ciencia o del hombre común, o si por el contrario, tal conformidad de opinión no
es realizable, o tal vez ni siquiera concebible.
Vamos a suponer, sin embargo, para comenzar a trabajar, que ese ser mitológico que llamamos "hombre
común" tiene una visión del mundo, que podríamos llamar la visión ingenua de las cosas. Por ejemplo,
según esa visión, existen objetos, que tienen peso, color y sabor; que además tienen precio, más o menos
alejado del "precio justo" según la moralidad del comerciante y el grado de ineficiencia del gobierno. Que
existen personas, que son mejores o peores según se ajusten en su comportamiento a los Diez
Mandamientos o a ciertos mínimos de moralidad de común aceptación. Que las personas o las cosas, para
moverse de un lugar a otro, necesitan gastar un cierto volumen de combustible, etcétera. Es obvio que, si
esta visión ingenua de la realidad existe, no es de ninguna manera la visión de la ciencia. Sabemos que la
economía, la antropología y la física tienen algo que decirnos sobre los hechos mencionados que es muy
diferente al conjunto de esas opiniones.
En lo que sigue, defenderé la tesis de que el contraste más profundo e interesante entre la visión ingenua y
la visión científica del mundo no consiste primordialmente en una diferencia de opiniones, sino en algo
bastante distinto y más fundamental: una diferencia de conceptos básicos, es decir, de lenguaje. El
científico y el hombre común no hablan ni lejanamente el mismo lenguaje, y ambos no pueden comunicar
sino por medio de un complicado proceso que llamamos educación y que implica la adquisición y
dominio de nuevos lenguajes, y la habilidad de moverse entre ellos. Pero hay más, voy a sostener que la
diferencia de lenguajes hace a estos dos tipos de hombre, el hombre común y el científico, habitar mundos
completamente diferentes, poblados por seres también totalmente diferentes.
Al final, tendré que aceptar que los mundos diferentes son más que simplemente "el mundo de la ciencia"
y "el mundo del sentido común". Concluiré que a cada disciplina científica o no científica corresponde un
mundo distinto. Me veré también obligado a abolir la hipótesis de que exista un "hombre común", y
llegaré a la conclusión de que desde el principio, incluso antes de tener ciencia, los hombres han vivido
separados en mundos diferentes, de acuerdo con sus lenguajes, y de que la única posibilidad de
comunicación entre los hombres, antes y ahora, estriba en su capacidad de dominar esos lenguajes
diversos. A la posibilidad o capacidad de dominar varios lenguajes la voy a llamar con una palabra del
lenguaje filosófico: polisemia, que –para traducirlo al lenguaje del hombre común– sólo significa
pluralidad de lenguajes.
Un ejemplo en un juego
Como una primera aproximación, comparemos al hombre común con el principiante del juego de ajedrez,
y al científico con el jugador experimentado. El principiante cree que las piezas del juego son el Rey, la
Reina, etcétera... y que cada pieza es un muñequito que se mueve sobre un tablero, de esta manera sí pero
de esta otra no. Esta es la visión del "hombre común" sobre el juego de ajedrez.
El jugador avezado tiene otro concepto muy diferente (poner atención que se trata de una diferencia
conceptual y no simplemente de una diferencia de opinión). El Caballo, por ejemplo, es el conjunto de
todas las movidas que son posibles para esa pieza en cada contexto de juego. Mover el caballo, entonces,
no es pasar un muñeco de una casilla a otra, sino alterar en una forma integral las movidas posibles de esa
misma pieza y de todas las otras que están sobre el tablero. Cada pieza es un conjunto articulado de
posibilidad de juego.
Nótese que este concepto avanzado de lo que es el Caballo tiene una naturaleza cambiante, porque hemos
incluido en su definición la referencia al contexto, y ese contexto va siendo cada vez más rico conforme el
jugador se familiariza más y más con el mundo del ajedrez. El jugador profesional, el avezado entre los
avezados, llega a tener el concepto más rico de todos: las piezas en realidad no existen en sí mismas, sino
solo como puntos de mayor densidad en un tablero dinámico que es una configuración total de movidas
posibles. El juego consiste ahora en pasar de una configuración total a otra configuración total, no en
mover una pieza de un lugar a otro. Diríamos que el principiante tiene un concepto atomista del juego (el
juego como un conjunto de piezas) y que el campeón tiene un concepto contextualista del juego (el juego
como una estructura). La diferencia entre el principiante y el campeón no es de opiniones, sino de
concepción, es decir, de marco lingüístico, de lenguaje.
Un ejemplo de antropología
Veamos otro ejemplo, éste ya de lleno en la órbita de la ciencia. Para el hombre común, cuando una
persona se acerca a otra, los límites de ambas están trazados por los confines de los respectivos cuerpos.
Para el antropólogo, en cambio, cada persona viaja con su propio territorio personal, una especie de
burbuja que rodea su cuerpo, que le pertenece tanto como sus manos o sus pies. Una intrusión en ese
espacio implica un acto agresivo, y la aceptación de otra persona en el propio espacio, un acto
especialmente amigable. El radio de la burbuja, según entiendo, varía con las nacionalidades, y va desde
unos pocos centímetros para el árabe hasta unos dos metros para el alemán.
La concepción de este espacio, que es resultado de un análisis científico, nos hace ver las relaciones
sociales de manera distinta, en realidad nos hace percibir las personas de manera totalmente diferente, en
forma parecida a como difieren las visiones de las piezas del ajedrez de un novicio y un experto en el
juego. Para la visión antropológica, un halo invisible es parte de la realidad personal, como existe un halo
de jugadas posibles en torno a cada pieza para el experto en el juego de ajedrez.
En general, la visión científica del mundo social que nos ofrece la antropología va mucho más allá: cada
persona es percibida como resultado de su aprestamiento cultural, de modo que un árabe y un alemán
aparecen como seres profundamente divergentes en casi todos los comportamientos que es dable esperar.
Y esto no tiene nada que ver con la "raza", no es siquiera una cuestión biológica: tiene que ver con la
diversidad de cultura, que es el objeto propio de la antropología, la más apasionante (para mí) de las
ciencias sociales. Concepción esta que no es, desde luego, la visión del hombre común, que supone que
todas las personas reaccionarán como sus familiares o vecinos, prejuicio que la antropología ha dado en
llamar, muy adecuadamente, etnocentrismo.
Otros ejemplos de las ciencias sociales
En psicología hay un ejemplo bastante dramático. Para esta ciencia, especialmente en su variante
psicoanalítica, la persona no es sólo lo que ella conoce sobre sí misma, como tiende a considerarlo la
concepción ingenua (persona = conciencia), sino especialmente aquello que la persona no tiene ni siquiera
idea de que lleva adentro: el inconsciente. Conocerse a sí mismo es para la ciencia psicológica adentrarse
por medios sumamente indirectos en lo que está más allá del alcance de la percepción ordinaria de
nosotros mismos.
Para el psicólogo, el mundo social está poblado de inconscientes, más que de conciencias, y lo que el
psicólogo ve como importante en la realidad social son actos fallidos, olvidos, actitudes corporales,
imágenes oníricas, todo lo cual traza un cuadro ontológico inalcanzable para el hombre común. Aquí otra
vez, el contraste es entre concepciones básicas, entre lo que cada uno ve como existente, y no
simplemente entre opiniones divergentes. La realidad de la concepción ingenua y la realidad de la ciencia
psicológica son dos realidades completamente diferentes.
Las otras ciencias sociales no se quedan atrás. Para la economía, el precio de un artículo no es lo que éste
lleva escrito en la colilla. El concepto de precio es una noción analítica, que depende del entrecruce de
dos curvas, llamadas de oferta y de demanda. El concepto mismo de curva, como virtualidad de actos
posibles de una misma clase, es en sí mismo una categoría analítica sumamente abstracta, de difícil
comprensión para quien no se someta a un especial y pesado adiestramiento intelectual.
Los negocios para el hombre común son mercados, tiendas, bancos y todo el ajetreo que se vive en esos
ambientes. Para el economista son muy otra cosa, una maraña de curvas que se entrecruzan en
complicados modelos matemáticos, relacionados unos con los otros, como las distintas jugadas posibles
en un ajedrez. Los lenguajes, otra vez, y las respectivas realidades, son completamente diferentes.
Si de ahí nos movemos hacia la sociología, también encontraremos conceptos abstractos que no tienen
correspondencia directa con nada perceptible por el hombre común. La noción de ideología, por ejemplo,
es un concepto sumamente rico en implicaciones de análisis, y choca directamente con la percepción
ingenua de lo que son los credos religiosos o políticos para el hombre común.
En general, este marco científico interpreta de una manera muy diferente el sentido de los argumentos que
usamos para defender lo que creemos que son nuestras convicciones. El hombre pobre que acepta su
condición porque es "la voluntad de Dios" percibe el mundo de una manera muy distinta que el científico
social que ve en esa argumentación la sombra de una ideología plasmada en un contexto de relaciones
sociales de opresión. La sociología descubre así que muy a menudo defendemos con nuestros argumentos
estructuras o instituciones que no tenemos intención, ni siquiera noción, de defender. De nuevo, el
sociólogo y el hombre común se mueven en mundos diferentes.
Finalmente, un ejemplo sencillo de física
Y para no quedarnos en el ámbito de las ciencias sociales, citemos el proverbial contraste entre la
concepción de las ciencias físicas y las nociones del hombre común. Para este último los cuerpos caen
con distinta velocidad según sean más pesados o más livianos. Para el primero, en cambio, todos los
cuerpos caen con la misma velocidad. No se trata de un conflicto de opiniones, sino de uno de
concepción, porque "caer" para el físico tiene un sentido muy preciso, que consiste en ser atraído, en
ausencia de otras fuerzas, por la gravedad de la tierra. Las velocidades de que se trata, entonces, son
velocidades en el vacío, donde el movimiento no es afectado por la resistencia del aire, y cada molécula
es acelerada por la gravitación, independientemente y de acuerdo con una misma constante. Son dos
lenguajes distintos y otra vez dos mundos diferentes de lo que se trata.
Y volvamos a la antropología
De las ciencias citadas hay una que nos debe merecer especial atención: la antropología. Porque
precisamente debemos a la antropología, y a una parte de ella, la lingüística, el concepto de que los
lenguajes que maneja el hombre son diferentes. Podemos aquí invocar el mejor de los ejemplos en favor
de nuestra tesis, a saber, el contraste entre el concepto del hombre que nos ofrece la visión ingenua, como
ser capaz de entenderse con los otros hombres en un mismo lenguaje, o traduciendo el lenguaje de los
otros al suyo propio "palabra por palabra"; y el concepto del hombre de la visión antropológica –
llamémoslo posbabélico por referencia al mito de la Torre de Babel–, que entiende la comunicación
humana como basada en marcos lingüísticos diversos, no directa ni fácilmente traducibles entre sí.
Es importante advertir que el concepto de lenguaje aplicable aquí es aquél que considera como elementos
del lenguaje todos los actos humanos, no sólo las palabras. Muchos de los más importantes mensajes que
el hombre envía a su alrededor no están cifrados en palabras, bastantes de ellos ni siquiera son percibidos
conscientemente por su emisor. Todo producto humano es significativo; es imposible entender las
palabras fuera del contexto de los actos todos del hombre que las pronuncia. La vida humana toda es
lenguaje y el lenguaje es inseparable del resto de la vida humana.
Extrapolación filosófica
Vemos cómo un descubrimiento de la antropología sobre la polisemia del hombre, sobre su pluralidad de
lenguajes, se puede generalizar filosóficamente: el antropólogo mismo usa un lenguaje, que es distinto del
de los hombres que estudia, pues es un lenguaje científico con categorías mucho más abstractas que las
que usa el hombre común. La filosofía compara los dos lenguajes, y se da cuenta de que la diferencia de
lenguaje implica mucho más que la necesidad de hacer traducciones "palabra por palabra" para que los
hombres se entiendan: implica la necesidad de hacer entrar en el cuadro a los marcos lingüísticos dentro
de los cuales las palabras cobran sentido; y darnos cuenta que distintos hombres usan distintos marcos
lingüísticos, y que incluso un mismo hombre, en distintas ocasiones, puede usar marcos diferentes para
enfocar asuntos distintos o enfocarlos de maneras diferentes.
Según el marco lingüístico que usemos habrá cosas que podamos decir y cosas sobre las que debamos
quedarnos callar por falta de conceptos para expresarlas; cosas que tengan sentido y otras que no lo
tengan del todo. Habrá seres que existan o que dejen de existir, según nos movamos de un marco a otro,
así como problemas que surjan o desaparezcan conforme hagamos nuestras transiciones lingüísticas. Es el
mundo mismo el que cambia cuando pasamos de un lenguaje a otro. Cada contexto crea su orden de
realidad: las reglas del juego crean no sólo las movidas posibles sino también las fichas que habrá en el
juego y el espacio en que éstas deban moverse. Adquirir un nuevo lenguaje, en el sentido profundo en que
empleo aquí el término, es transformarse a sí mismo, hacerse capaz de ver las cosas desde una perspectiva
y con una profundidad que justifica decir que ascendemos a una dimensión real nueva o que cambiamos
radicalmente nuestra concepción del mundo (DILTHEY 45).
Nuestros conceptos definen qué es real para nosotros
He insistido en que el contraste entre la visión del científico y la visión del hombre común no es
fundamentalmente un contraste de opiniones, sino una diferencia de conceptualización, es decir, una
diferencia en el juego de categorías que ambos usan para captar la realidad. Lo primero y radical es el
juego de conceptos que usamos para interpretar la realidad; las opiniones, y su variedad, vienen por
añadidura. De otra manera: adoptado un juego de conceptos, aprendido un lenguaje, ciertas consecuencias
de descripción del mundo se siguen necesariamente, otras son posibles, y otras no pueden ni siquiera
formularse. Una vez que se ha aprendido un cierto lenguaje, una vez que se ha aceptado un cierto juego
de categorías, puede ya ser muy tarde para negarse a aceptar un determinado conjunto de asertos sobre
cómo es el mundo (QUINE 69).
Una vez que nos metemos en el molde de la teoría de la relatividad, por ejemplo, no tiene ya sentido
decidir si la velocidad de un cuerpo es mayor que la de la luz. Una vez que aceptamos la
conceptualización propia de las ciencias biológicas, ya es imposible plantearse en serio la posibilidad de
que un organismo no haya evolucionado. Para quien haya aprendido el lenguaje de la física
contemporánea no tendrá sentido indagar por la posibilidad de construir una máquina de movimiento
perpetuo. Para quien haya aceptado el esquema conceptual del materialismo histórico será ociosa la
pregunta por la existencia de explotación en el mundo. Un grado muy amplio de compromiso con una
descripción de la realidad queda ya desde el inicio imbuido en el sistema de conceptos que asumimos, y
no tenemos opción, excepto quizá el abandono del lenguaje, para rechazarla.
Algunas consecuencias
De lo anterior se siguen muchas consecuencias. Una de ellas es la importancia del aprendizaje del
lenguaje en la adquisición de perspectiva científica o en la adquisición de cualquier otra perspectiva, la
importancia del lenguaje para la educación. Cuando el niño crece va adoptando un cierto conjunto de
conceptos estructuralmente sistematizados: el juego de categorías y valores de sus padres, y en general de
la cultura en que vive. Las opiniones, e incluso convicciones, que llegue a poseer no tiene que adoptarlas
directamente: le vienen dadas ya en el lenguaje que usa. Esto explica el carácter trascendente que
atribuimos a muchas convicciones, que no nos parece que podrían ser de otra manera, y consideramos
dotadas de una fuerza superior que doblega el asentimiento. En efecto, pertenecen a algo superior,
dominante y fundamental: el marco de referencia que fundamenta nuestro lenguaje.
Otra consecuencia importante es que la educación científica se recibe, como toda educación, en gran parte
por ejemplo y contagio, por así decirlo, más que por adoctrinamiento explícito. Lo que el maestro hace, su
forma de expresarse sobre el mundo que deja sentados de pasada muchos sobreentendidos, es mucho más
eficaz en la transmisión de los conocimientos al alumno que sus propios enunciados sobre la naturaleza
(POLANYI 64).
Consecuencias inquietantes
Algunas de las consecuencias de esta tesis son acongojantes, y merecen tratamiento separado: ¿qué
relación hay entre la ciencia y la experiencia, si todo lo fundamental viene dado por el lenguaje? ¿Qué
posibilidad tiene el hombre de escapar de sus marcos de referencia? ¿Podemos distinguir con propiedad
entre teoría y observación? ¿Es posible avanzar en el desarrollo de las ciencias? ¿Es posible dialogar entre
personas, especialmente entre científicos, formados dentro de marcos de referencia diferentes?
Ninguna de esas preguntas tiene respuesta fácil, y constituyen un elenco casi completo de los problemas
que preocupan hoy a los filósofos de la ciencia. No es mi aspiración contestarlas aquí, pero trataré de
indicar algunas orientaciones que podrían seguirse para contribuir a solucionarlas.
Las tres dimensiones del signo
Tradicionalmente se distinguen en un lenguaje tres dimensiones, así como en la determinación de un

espacio hablamos de longitud, anchura y profundidad. Llamamos a esas dimensiones lo sintáctico, lo
semántico y lo pragmático. Ha habido grandes polémicas entre los filósofos sobre la posibilidad de aislar
esas tres dimensiones, y sobre las relaciones que se dan entre ellas. Lo sintáctico es lo que en el lenguaje
depende del marco de referencia mismo, es la relación estructural entre unos signos y otros signos. Lo
semántico es lo que presumiblemente va más allá del lenguaje, a las cosas representadas por los signos, la
relación entre el signo y la cosa. Lo pragmático es el fin o propósito que perseguimos al emplear los
signos.
Usando este esquema conceptual, podemos decir que el problema principal de la filosofía de la ciencia es
el de la relación entre lo sintáctico y lo semántico, la de decidir cuánto de lo que afirma la ciencia se debe
al marco de referencia o juego de conceptos que ha elegido (aspecto formal de la ciencia), y cuánto se
debe a la adecuación de ese marco con la realidad (aspecto de contenido de la ciencia).
El contextualismo, la postura filosófica que suscribo, tiene sobre esta cuestión una visión determinada,
producto del mismo juego de conceptos epistemológicos que la define y condiciona: no hay ni puede
haber una separación completa ni tajante entre lo sintáctico y lo semántico, el lenguaje es una totalidad en
el que sus distintas partes y aspectos están íntimamente ligadas y relacionadas unos con otros. Además, lo
sintáctico, la forma del lenguaje, su juego de conceptos, y lo semántico, las opiniones que se dan en ese
lenguaje sobre el estado del mundo, están totalmente determinados por el aspecto pragmático, o sea, por
el propósito del científico o de la comunidad que crea el lenguaje y establece su juego de conceptos y las
opiniones que con él pueden expresarse. Es la praxis, la acción, la que determina el contenido y la forma
de nuestro lenguaje, y por ende del lenguaje de la ciencia.
De todos los propósitos y acciones, uno es supremo y dominante: el propósito de supervivencia. El

hombre quiere, consciente o inconscientemente, sobrevivir; y los lenguajes que en definitiva elija,
consciente o inconscientemente, serán aquéllos mejor adaptados a las condiciones de su mundo y a las
posibilidades de supervivencia. Esto es tan real que, qué sea sintáctico y qué semántico en un lenguaje es
algo que se define por razones pragmáticas. Pongámoslo de otra manera: qué expone una determinada
comunidad a los riesgos del experimento científico, qué no está dispuesta a corregir; qué opinión está
dispuesta a abandonar y qué opinión por el contrario mantendrá a ultranza incluso frente a la más dura
refutación experimental, es algo que se decide por el valor de supervivencia que atribuimos al lenguaje
afectado.
El fundamento pragmático de los enunciados científicos
Hubo una época en que los químicos, muchos de ellos, decidieron abandonar la práctica de su disciplina
antes que adoptar el lenguaje de la química orgánica naciente; pero hubo otra época anterior, en que
químicos notables prefirieron ignorar el descubrimiento del oxígeno, mediante ingeniosas modificaciones
de la teoría del flogisto que explicaban notablemente bien los resultados de los experimentos. La moraleja
aquí es la siguiente: nuestras creencias forman un sistema cuyas partes se refuerzan recíprocamente. Todo
pensamiento es sistemático, y el pensamiento científico lo es mucho más aún. Nunca llevamos al
laboratorio una opinión aislada, nunca probamos una hipótesis por sí sola. Lo que se somete a prueba es
la hipótesis en conjunto con todo el sistema teórico a que pertenece, y siempre en el ambiente de la
totalidad de nuestros propósitos.
El resultado adverso a una teoría puede explicarse suponiendo que la hipótesis es falsa, pero también que
la hipótesis es verdadera y que hay que hacer algún cambio en alguna otra parte de la teoría. No es el
texto necesariamente sino el contexto lo que tiene que cambiar. El lenguaje tiene una inmensa plasticidad
que permite acomodar muchos cambios, si no todos, hasta el límite de la tolerancia, otra vez pragmática,
que manifieste el científico (QUINE 60).
Los astrónomos de la Edad Media e incluso del Renacimiento pudieron defender la teoría ptolemaica de
la inmovilidad de la tierra, a base de agregar epiciclos a su planetario, hasta que finalmente se aburrieron
del juego y decidieron jugar otro pragmáticamente más satisfactorio. Cuando tomaron esa decisión, el
sistema rival de Copérnico no era ni lejanamente lo riguroso y confiable que había demostrado ser por
muchos siglos el sistema de Ptolomeo. Pero el juego epiciclal ya no retaba suficientemente la imaginación
de los científicos, y prefirieron menos seguridad y rigor pero más desafío y promesa de futuros
descubrimientos. El probado paradigma ptolemaico fue sustituido por el joven paradigma de Copérnico
(KUHN 62).
Los límites de la imaginación paradigmática
Líbreme Dios de inducirlos a pensar que en la historia de la ciencia todas las posiciones son igualmente
permisibles, o que da lo mismo que el científico adopte un juego de conceptos u otro, un paradigma
científico o marco de referencia u otro distinto. La verdad es que cada lenguaje tiene inscritas en sí mismo
sus propias limitaciones.
Estas limitaciones son de dos tipos. Por una parte, hay inevitablemente contradicciones en todo intento de
dar cuenta de las apariencias, en todo intento de articulación de la realidad. Esos "hilos sueltos" que
quedan en un planteamiento global sobre el mundo son pequeñas o grandes manchas en una tela fabricada
con preciosismo que viste nuestras desnudeces. Como no tenemos otra, preferimos seguir con ella, a pesar
de sus nudos o manchas, mientras no aparezca una alternativa más favorable. Por otra parte, la tela puede
también tener vacíos, puntos ciegos, lugares donde no llega, y en la medida en que la sigamos usando esas
lagunas dejarán desnuda nuestra curiosidad intelectual. Los nudos son los puntos en que nuestro sistema
de conceptos, nuestro lenguaje, produce una doble respuesta, contradictoria, a una misma pregunta. Las
lagunas o blancos son los puntos en que nuestro sistema calla ante una pregunta importante, es incapaz de
decirnos si un enunciado es verdadero o si por el contrario es falso.
Mantengo que todo sistema lingüístico deberá adolecer de esas fallas, que se deben a razones
epistemológicas muy fundamentales y que enseguida voy a considerar. Pero que el científico, o en
general, el usuario del lenguaje, tiene mucha libertad para cambiar de lenguaje, y que en lenguajes
distintos las fallas no coinciden, pues cada sistema de conceptos produce sus nudos y sus blancos en
lugares diferentes, y deja sin contestar o contesta inadecuadamente preguntas distintas.
Un poquito de teoría del conocimiento
Ofrecí decirles por qué creo que esas fallas son inerradicables de todo sistema lingüístico. Para ello tengo
que hacer un poco de epistemología, es decir, teoría del conocimiento. La haré lo más breve y
concisamente que me sea posible.
Parto del principio de que la realidad es inagotable y nuestro conocimiento de ella siempre limitado.
Imaginen el universo como un gran contexto, significativo en sí mismo, pero que no se deja estudiar sino
a base de recortes, que llamaré textos. Para conocer el mundo seccionamos una parte de él, un texto,
aislándolo del contexto, el resto de la red significativa. Ustedes saben muy bien lo que pasa cuando se
aísla un texto del contexto, como por ejemplo cuando un periodista cita algo que dijimos, pero "fuera de
contexto": pueden surgir contradicciones no intentadas por el autor del escrito original, o quedar asuntos
colgando que no se pueden resolver con el material a mano.
Algo parecido sucede en el trabajo de la ciencia. Para estudiar el mundo, no tiene más remedio que usar
un determinado instrumental, determinado juego de conceptos, y trabajar de ahí en adelante como si el
sector de mundo que esos conceptos pueden abarcar fuera el universo completo. A ese trabajo lo llamo
análisis. Es un trabajo que sólo puede ser provisional y transitorio, porque todo análisis provocará en
algún momento una síntesis, la necesidad de reincorporar de algún modo el contexto omitido. Para hacer
las cosas todavía más complicadas, normalmente esa síntesis invitará más tarde a un nuevo análisis,
repitiéndose el proceso. A ese "ir y venir" entre el análisis y la síntesis se le suele denominar dialéctica
(SARTRE 60).
Así pues, dentro de todo texto, producto de un análisis, es decir, de una acotación, quedan huellas
imborrables del contexto omitido, que claman por una reincorporación de ese contexto. El contexto se
resiste a ser eliminado, aunque desde luego el conocimiento es imposible sin análisis, es decir, sin
separación del mundo en secciones. Esta tensión, que es una tensión dinámica y creativa, produce el
movimiento incansable de la ciencia. Pero además es la fuente de sus más importantes limitaciones, que
debemos mantener presentes en todo momento si no queremos distorsionar el sentido y los resultados de
la ciencia. No habrá ningún sistema científico, ningún lenguaje riguroso, en que no se presenten
contradicciones y lagunas, nudos y vacíos (GUTIÉRREZ 82). Su presencia será un recordatorio
permanente de que no hemos terminado nuestro trabajo, y de que la naturaleza permanece ahí fuera, más
allá de nuestro juego actual de conceptos, esperando nuevas redes para entregarnos otra pesca.
En defensa del contextualismo
Vemos cómo nuestro juego de conceptos epistemológicos ("epistemología" quiere decir filosofía de la
ciencia) nos va llevando de la mano a mantener ciertas tesis u opiniones sobre problemas importantes de
este campo del conocimiento. Podemos ahora decir que los interrogantes planteados hace un rato sobre la
posibilidad de llegar a la verdad en la ciencia son eficazmente iluminados por el contextualismo. Es
especialmente iluminador el concepto contextualista de la polisemia, es decir de la pluralidad de
lenguajes. Existen diversos lenguajes, para distintos usos, en distintas disciplinas, o incluso en una misma
disciplina para distintos propósitos. Podemos cambiar de uno a otro de ellos, pero no podemos hacerlo sin
pagar un precio, y un precio importante.
De ahí que podamos tener varios lenguajes y sin embargo no caer en la frivolidad del sofista. El precio
que naturalmente pagamos al cambiar de lenguaje es un cierto número de imperfecciones que aparecen en
nuestro marco: contradicciones o nudos, lagunas o vacíos. Dónde se den éstas, aquí o allá, en nuestro
sistema, puede ser un factor más importante y de más repercusión práctica que el hecho de que existan o
no existan. De ahí la importancia de tener a nuestra disposición lenguajes alternativos, y de dominarlos
bien para saber cuál de ellos es más conveniente emplear en tales o cuales circunstancias. Proveer a la
persona de esos lenguajes alternativos es la función principal de la educación, sea esta general o
profesional.
Como ven, este concepto contextualista, pragmatista, o instrumentalista (como queramos llamarlo) del
lenguaje y de la ciencia, es muy fecundo. El lenguaje y la ciencia son instrumentos en las manos del
hombre, no son sistemas sagrados que sean intocables por naturaleza. Como obra humana, están al
servicio del hombre y sólo su conveniencia genérica es criterio adecuado para juzgar su valor intrínseco o
su valor relativo en relación con otros lenguajes y otras ciencias. Y en último análisis es el valor
adaptativo de esos instrumentos, su valor de supervivencia para la especie humana, lo que los vindica
dentro del amplio campo de la historia y de la cultura.
La posible objeción a estas tesis, de que nos hace naufragar en el escepticismo, no se sostiene. Alguien
podría decir, por ejemplo, que considerar las teorías como instrumentos, en vez de como verdades
absolutas, nos convierte en verdaderos "prisioneros de nuestras teorías", que nos impiden salir al "mundo
real". La mejor contestación que conozco es la que expresa el filósofo contemporáneo, Karl Popper:
Admito que en cada momento somos prisioneros del marco de nuestras teorías, nuestras
expectativas, nuestras experiencias pasadas, nuestro lenguaje. Pero somos prisioneros en un
sentido muy particular: si lo procuramos, podemos librarnos de nuestro encierro en cualquier
momento.
Agrego yo: si tenemos suficiente imaginación, o educación, y si estamos dispuestos a pagar el precio de
abandonar la seguridad de nuestra previa prisión.
Por supuesto, nos hallaremos de nuevo en un encierro, pero (presumiblemente) será uno mejor y
más cómodo; y en cualquier momento, de nuevo, podremos forzar nuestra huida también de él.
Alternativas contrarias
La visión de la ciencia que he presentado, no es desde luego la única posible; existen como alternativa,
principalmente la concepción dialéctica de la ciencia, representada por el materialismo dialéctico, y la
concepción positivista –en sentido lato, que incluye también a filósofos no induccionistas, como Karl
Popper (POPPER 62)–. No es este el lugar para referirme detalladamente a ellas. Me limito a afirmar que
la visión contextualista recoge lo mejor de ambas posiciones y lo integra en un todo coherente y eficaz.
De la concepción dialéctica, el contextualismo recoge la idea de que la ciencia es un sistema global y

estructurado, que se mueve con la historia y avanza por medio de la superación de contradicciones.
También coincide con esa orientación en la importancia que se le da a los factores pragmáticos y a todos
los elementos no intelectuales en la integración del complejo lingüístico.
Del positivismo heredamos una sensibilidad especial por las técnicas lógicas. Igualmente y sobre todo, el
planteamiento de los principales problemas, especialmente el de la relación entre el lenguaje teórico y el
lenguaje de observación. De hecho, el surgimiento del contextualismo como la filosofía de la ciencia
preponderante hoy por hoy en el mundo intelectual de Occidente es en parte el resultado de la autocrítica
de los filósofos positivistas, que insensiblemente han ido modificando sus posiciones en una dirección
que apunta hacia soluciones contextualistas. No obstante, el giro radical hacia la nueva posición se
presenta con la aparición de trabajos, como los de Kuhn o Foyerabend, inspirados en el estudio de la
historia de la ciencia, cuyos resultados no parecían corresponder a las enseñanzas de los filósofos
positivistas.
Básicamente, lo que estos historiadores-filósofos descubrieron fue que los científicos tienden a defender
sus teorías contra los experimentos, mediante distintos mecanismos modificadores superficiales, en vez
de, como postulaban los positivistas, entregar la fortaleza a la primera embestida de un ejemplo en
contrario. Las teorías se abandonan no frente al experimento de resultado insatisfactorio, que siempre
puede ser digerido por medio de adecuadas modificaciones en puntos no medulares de su tela intelectual,
sino cuando su estructura se complica tanto que debe ser reputada inferior frente a mejores alternativas.
Las teorías se sustituyen unas a otras no por razones semánticas sino por razones pragmáticas.
Dos clases de ciencia
Uno de los hallazgos más interesantes en el trabajo de estos historiadores-filósofos ha sido la clasificación
del quehacer científico en dos estilos perfectamente diferentes que Kuhn denomina ciencia normal y
ciencia revolucionaria y que corresponden a períodos distintos y recurrentes de la historia de la ciencia.
Los científicos del primer período tratan de salvar el paradigma científico, y su función es buscar las
mejores revisiones y ampliaciones de la teoría en vigencia para absorber los resultados de los
experimentos en curso. Los científicos del segundo tipo buscan en cambio una forma totalmente nueva de
hacer ciencia, impulsados por la acumulación de anomalías en el paradigma vigente, no tanto por el deseo
de novedad ni por confianza en la efectividad, todavía no demostrada, de un nuevo paradigma.
Esta distinción, entre dos tipos de actitud está basada en la estructura social del momento, y no en que
existan de suyo "hombres articuladores" y "hombres cuestionadores". Además, tiene un carácter
fundamental. Personalmente creo que es una distinción que va más allá de los confines de la ciencia y se
aplica a todos los órdenes de la vida social. En política, en negocios, en educación, o en cualquier otro
ramo de la actividad humana hay personas especialmente aptas para sacar el mejor partido de las
condiciones imperantes, que se manifestarán especialmente en los períodos de estabilidad cultural. Y
también hay otras que, en períodos de inestabilidad, manifestarán su insatisfacción con esas condiciones
poniendo en tela de juicio las premisas sobre las que actúan la mayor parte de sus contemporáneos. Tales
personas estarán dispuestas a arriesgarlo todo por causas impopulares y eventualmente pueden hacer
posible un cambio cualitativo para el avance de su sociedad y de la humanidad.
Conclusión
Decíamos al comienzo que el científico trabaja con un juego de categorías o lenguaje, que posibilita una
determinada visión del mundo, distinta de la del hombre corriente. Ahora podemos agregar que también
el hombre común trabaja con un determinado juego de categorías, menos abstractas que las que usa el
científico, pero igualmente idiosincrásicas. Cada grupo humano posee un lenguaje propio, que determina
su visión del mundo y constituye su cultura, en el sentido antropológico de esta palabra. No es menos
difícil por ejemplo el problema de comunicación entre un biólogo y un científico social que el problema
de comunicación entre un habitante de la ciudad y uno del campo, dentro de una misma nacionalidad. En
los dos casos hay juegos de categorías en conflicto, y necesidad de considerarlos integralmente, como
complejos lingüísticos, para intentar establecer algún contacto. Las dificultades de comunicación son
evidentes, pero no desesperantes. Para citar de nuevo a Karl Popper:
La dificultad de la discusión entre personas educadas en marcos de referencia diferentes es

obvia. Pero nada es más fructífero que tal discusión, que el choque cultural que ha estimulado
algunas de las mayores revoluciones intelectuales.
No es entonces la diferencia esencial la que se establece entre el hombre corriente y el científico. En

realidad, el hombre corriente no existe, pues si no es científico será otra cosa: profesional, campesino,
hombre de iglesia, ama de casa, estudiante, etcétera. Y cada uno de estos tipos humanos tendrá su cultura,
su esquema de conceptos, su marco lingüístico. La diferencia fundamental, y hablo aquí ya más bien
como educador que como filósofo, consiste en el grado de flexibilidad intelectual que la persona haya
alcanzado, por obra principalmente de la educación recibida. La diferencia importante estriba en si el
sujeto se encuentra atado de manera absoluta a un solo esquema lingüístico, el recibido en el hogar o en el
adquirido en una iglesia, partido político o secta científica o pseudo-científica, o si por el contrario ha
podido ascender de la monosemia a la polisemia, si ha podido adquirir la capacidad intelectual de
moverse en distintos contextos y de dominar diversos lenguajes.
Dicho de otra manera, lo importante será saber hasta qué punto se habrá independizado de la cárcel de las
palabras, residencia oficial de todo dogmatismo. La acción intelectual responsable, en cualquier profesión
o campo de la vida en que nos movamos, será siempre la que venga iluminada por la luz de muchos
contextos: el histórico, el filosófico, el artístico, y desde luego el científico, cada uno de los cuales la
enriquecerá a su manera. Será la acción del hombre educado, capaz de ensamblar situaciones con ayuda
de muchos lenguajes, y capaz también de cuestionar cada uno de ellos en determinadas circunstancias
Problemática Epistemológica
de la Pedagogía
Carlos E. Barbosa
Carlos_si@hotmail.com
Índice
1. Introducción - 2. Marco Teórico Referencial - 3. Desarrollo Temático - 4.

Interpretación - 5. Conclusiones - 6. Bibliografía
1. Introducción
Cuando se plantea el tema de la "Problemática Epistemológica de la Pedagogía", o,

dicho de otro modo, si la pedagogía es o no una ciencia, cabe preguntarse: ¿tiene
sentido esta discusión?.
Si tomamos como referencia a las ciencias positivas o fácticas, a las que también
suele llamarse básicas, vemos que la matemática constituye la base sobre la que se
apoyan todas las demás. Seguiría la física, cuyo "idioma" es la matemática,
pudiendo considerarse a la química como un compendio de casos particulares de la
física. El campo de la biología es la interpretación de un conjunto especial de
procesos físicos y químicos. Todos los seres vivos están constituidos por sustancias
químicas, y su comportamiento obedece a leyes físicas. Ocurre lo mismo con la
geología, ya que las rocas son agregados de minerales, los que constituyen las
formas cristalinas de ciertos grupos de compuestos químicos. Las modificaciones
que los minerales y rocas experimentaron desde el comienzo se rigen por leyes
físicas. La meteorología comprende la interpretación de los procesos físicos que
tienen lugar en la atmósfera, la cual está a su vez compuesta por un grupo
reducido de moléculas.
¿Quién puede negar la validez como ciencias de las disciplinas descriptas en el

párrafo anterior, a pesar, y tal como se vio, que las mismas siempre están
englobando una o más de una de las otras? ¿Es necesario hallar los elementos que
indiquen que la pedagogía es una ciencia? Sí, desde el punto de vista
epistemológico. Pero la pedagogía abarca un grupo específico de conocimientos que
tienen que ver con el hombre. Entonces, desde el punto de vista del hombre, ¿cuál
es la importancia de esa pregunta?
Los profesionales de la salud no se plantean si la medicina es una ciencia, y si ellos

son científicos, sin embargo curan. Con este criterio podemos decir que los
pedagogos, en vez de plantearse la validez científica de la pedagogía, tendrían
que... ¿...? ¿Educar? No!, si los que educan o enseñan son los docentes. Entonces,
¿qué hace un pedagogo? ¿Qué es lo que investiga un pedagogo? ¿Cuál es el objeto
de investigación de un pedagogo? ¿La educación? ¿La enseñanza? ¿Los educandos?
¿Los educadores? Probablemente, podamos decir que todos estos actores son
estudiados por la pedagogía.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que la pedagogía no educa ni enseña, ya
que eso compete a los docentes. Si planteamos que corresponde a la pedagogía
decidir sobre los contenidos de la enseñanza, podemos encontrarnos frente a un
planteo ético. ¿A quién compete decidir qué es lo que se enseña? ¿A los padres? ¿Al
gobierno? ¿A los pedagogos? Si tomamos como educandos sólo a los habitantes con
edades entre 0 y la conclusión de la etapa de la adolescencia, ¿quiénes son

responsables de la educación? Si consideramos que tienen que ser los padres,
entonces corresponde decidir a ellos sobre los contenidos de la educación. Pero la
mayor parte de los padres no son ni docentes, ni pedagogos. Es así que es el
gobierno quien toma para sí la responsabilidad de todas las decisiones referentes a
educación, pero, ¿le corresponde?
En esta confrontación de responsabilidades entre padres y gobierno, ¿cuál es papel

de la pedagogía? Puede hallarse en esta pregunta el sentido de la existencia de la
pedagogía, en forma independiente del hecho de ser o no una ciencia. ¿Por qué no
considerar a la pedagogía como la disciplina que se dedica a investigar sobre las
formas y medios para hacer más eficiente a la educación, en cada una de las
etapas de la vida de los humanos, y en cada época? ¿No es ésta una contribución
fundamental a la humanidad? ¿Para qué, entonces, continuar con el planteo sobre
la validez científica de la pedagogía?
Siguiendo la línea argumental de Laeng, citado por Stouvenel (1998), el objetivo
del presente trabajo es quitar trascendencia a la discusión sobre la "Problemática
Epistemológica de la Pedagogía".
Tratándose, como se trata, de una monografía, y no de un trabajo de investigación,
no puede seguirse todo el esquema de Ander Egg (1995), ya que la bibliografía
consultada forma parte del cuerpo principal del informe, y no corresponde hacer
una descripción de métodos y técnicas utilizadas.
2. Marco Teórico Referencial
Teniendo en cuenta la naturaleza del presente trabajo, es necesario, inicialmente,

reconocer las definiciones de epistemología y pedagogía.
Gianella (1995) indica que la epistemología reflexiona y teoriza sobre el
conocimiento mismo, considera centrales las cuestiones relativas a la estructura
interna de las teorías. Se analizan los conceptos lógicos y semánticos de los
conceptos y enunciados científicos, se estudia también la vinculación de las teorías
con sus referentes, empíricos o no, y las relaciones entre distintas teorías. También
indica que los temas clásicos de la epistemología son los relativos al modo en que
se organizan y se fundamentan los conocimientos científicos, sus características y
sus relaciones hasta los que constituyen explicaciones e interpretaciones de la
realidad en las distintas teorías de la ciencia contemporánea.
Si como indica Gianella (op. cit.), la epistemología es considerada la "ciencia de las
ciencias", hay que recurrir, entonces, a la definición de ciencia.
Planchard (1986) define a la ciencia como un conjunto sistemático de
conocimientos relativos a un objeto determinado. La naturaleza de este objeto
sugerirá el método que ha de emplearse para descubrir la explicación de las cosas
de las que se ocupa.
En forma similar, Fernández (1999) indica que una ciencia autónoma es poseedora
de un objeto de estudio que no se confunda con otro.
Una visión diferente es presentada por Quintanilla (1980), citado por Fernández
(op. cit.), al presentar a las ciencias como programas de investigación, mientras
que lo esencial en ellas pasa a tener carácter de plan, de proyecto, de acción,
orientadas a finalidades específicas.
En forma semejante (1989), dice que ciencia se define por ser un punto de vista
determinado acerca de lo real, es decir, que el objeto de las diferentes ciencias no
son partes distintas de la realidad, sino distintas ciencias leen el mismo mundo
empírico desde interrogantes diferentes. También puede considerarse dentro de
esta visión la definición de Dewey (1968), cuando dice que ciencia significa la
existencia de métodos sistemáticos de investigación que, cuando se dirigen a
estudiar una serie de hechos, nos ponen en condiciones de comprenderlos menos
azarosamente y con menos rutina.

En cambio, Durkheim, citado por Geneyro (1990), indica que ciencia es aquella que
se ocupa de lo que es, no de lo que debe ser; estudia lo que es empíricamente
observable, "los hechos", y debe orientarse a la construcción de conocimientos
destinados a la resolución de los problemas que afrontan los hombres en sus
prácticas concretas.
Para la interpretación de Follari (1990) sobre pedagogía, Danelutto (1993) define

ciencia básica, ciencia aplicada y tecnología de la siguiente manera: Ciencia Básica
es un conjunto de conocimientos sistemáticamente organizados, metódicamente
adquiridos, que tienen como finalidad producir conocimiento científico. Ciencia
Aplicada, en cambio, se define como la aplicación del conocimiento de la ciencia
básica, para la producción de bienes y servicios. La Tecnología se caracteriza por
estar conectada con la Ciencia Aplicada. La tecnología no solo utiliza conocimiento
científico, sino que se vale también del conocimiento del sentido común, para la
producción de bienes y servicios.
Habiendo presentado la definición de epistemología, y diferentes enfoques sobre el
significado de ciencia, hay que establecer como se considera a la pedagogía.
Pedagogía, según Planchard (1986) en una definición sencilla, es el arte de instruir
y educar a los niños. Con mayor amplitud la define como la ciencia y el arte de la
educación. En forma semejante, Fernández (1999) dice que la pedagogía recurre a
su objeto compacto que es la educación, y Planchard (op. cit.) afirma que tiene un
objeto que no se confunde con ningún otro. Fernández (op. cit.) amplía el concepto
indicando que constituye el marco explicativo y orientador de la práctica de los
profesionales de la educación.
La pedagogía tomada como ciencia, según Fernández (1999) responde al deseo de

conocer y de buscar comprender racionalmente el fenómeno educativo y los a él
relacionados. Así el deseo del hombre de conocer, lo lleva a investigar y con el
resultado de las investigaciones científicas se incrementa el cuerpo metódicamente
formado y sistematizado de conocimientos pedagógicos.
Según Follari (1990) no habría una ciencia básica que pudiéramos llamar ciencia de
la educación, sino que existen ciencias aplicadas a la educación, que se constituye
con los aportes de otras disciplinas sociales y, que de alguna manera van a marcar
que las ciencias de la educación son más bien una tecnología, ya que su fin es la
producción de nuevos avances tecnológicos en materia educativa.
Todas las definiciones mencionadas indican que la pedagogía se ocupa de la
educación, pero, como se pregunta Planchard (1986): ¿Qué es la educación? Este
mismo autor dice que etimológicamente educar (e-ducere) es modificar en un
sentido determinado, es conducir de un estado a otro. Y afirma, también, que el
significado de la educación es la educabilidad, es decir, la virtualidad humana de
preservar en su ser, de adquirir experiencia, de realizar la perfección de la que es
capaz. Del mismo modo indica que la educación consiste en una actividad
sistemática ejercida por los adultos sobre los niños y los adolescentes, con el fin de
prepararlos para la vida en un medio determinado.
Fernández (1999) amplía el concepto cuando apunta que la educación ha tendido a
la expansión, poblándose de significados, y es concebida como proceso permanente
a través del cual se van desarrollando las potencialidades del hombre, en tanto
persona individual e integrante de una comunidad cultural y social, que está sujeta
a los vaivenes emergentes de la compleja diversidad que caracteriza el tránsito de
la sociedad de hoy.
3. Desarrollo Temático
Si se tiene en cuenta la definición de Follari (1990) sobre pedagogía, ¿es la

discusión sobre su problemática epistemológica un mero problema de status, o,
como afirma Stouvenel (1998), un asunto puramente económico o de distribución

de puestos de trabajo?
Consideremos la definición de ciencia que da Langlois et Seignobos, citado por
Stouvenel (1998), que afirma "la ciencia es un conjunto de conocimientos y de
investigaciones sobre un objeto, que poseen un grado suficiente de unidad,
generalidad y capacidad de llevar a los hombres a conclusiones concordantes, que
no resultan ni de convenciones arbitrarias, ni de gestos o intereses individuales ,
sino de relaciones objetivas que son descubiertas gradualmente y que son
susceptibles de ser confirmadas mediante métodos de verificación definidos." Si
esta definición fuera cierta, habría que preguntarse si realmente existe alguna
ciencia. Analicemos. Si el conjunto de conocimientos tiene que poseer un grado
suficiente de unidad, entonces, ¿para qué continuar investigando? Y, si no se
investiga, ¿existe la ciencia? Que los hombres tengan que llegar a conclusiones
concordantes, es una negación al avance del conocimiento científico, ya que es
justo la disparidad de opiniones la que motoriza el avance de las investigaciones.
Por otro lado, en los ámbitos científicos son extremadamente comunes las
convenciones arbitrarias, y los gestos e intereses individuales. Finalmente, es cierto
que se puedan definir métodos de verificación, pero lo que no es posible definir es
la interpretación que se haga de los resultados de esos métodos.
La definición mencionada anteriormente, tal como la mayor parte de las

consideraciones sobre el carácter científico de la pedagogía, permiten suponer que
son idealizaciones erróneas sobre la realidad de la ciencia, hechas por profesionales
del ámbito de lo que se conoce como ciencias humanas, o bien por quienes nunca
han estado cerca de la ciencia. Para facilitar la comprensión de las razones que
permiten esta afirmación, es útil la comparación con las ciencias formales y
fácticas, ya que a nadie se le ocurriría poner en duda su valoración como ciencias.
Aunque no en toda su extensión, podría aceptarse la definición de Langlois et
Seignobos en el caso de las ciencias formales (matemática y lógica), que son
justamente aquellas que se basan sobre abstracciones, y su metodología es
deductiva. Pero, ¿qué pasa con las fácticas? Veamos ejemplos conocidos por todos.
Si se hubiera aceptado la unidad de las conclusiones concordantes de la física
newtoniana, no hubiera existido Einstein y su física relativista, la que, a su vez, es
puesta en partes en duda por los avances de la física cuántica. En la actualidad
parecería existir concordancia con respecto a la teoría del "bigbang", y sus
defensores se basan en la interpretación de los resultados de costosos
experimentos. Pero como la física es una ciencia, y, ¿quién podría dudar de ello?,
por suerte ya existen muchos que hacen una interpretación diferente de esos
resultados. Si la ciencia resultara de "relaciones objetivas", como plantea Langlois
et Seignobos, habría que preguntarse si la persistencia de la física relativista y la
teoría del "bigbang" no tiene algo que ver con las características de sus creadores.
Además de los "gestos e intereses individuales", sobre los que podrían mencionarse
numerosos ejemplos, en forma extremadamente común la ciencia está regida por
"convenciones arbitrarias", que muchas veces son de índole política y económica.
Un caso conocido es el de la "cortina de hierro" y los regímenes comunistas en
general. Como la autoridad imponía la ausencia de relaciones con el resto del
mundo, se desarrollaron líneas de investigación y teorías totalmente independientes
en las ciencias formales y fácticas.Un cambio en el enfoque rígido propuesto, entre
otros, por Langlois et Seignobos, es dado por Laeng, citado por Stouvenel (1998),
cuando afirma: "Si hacemos referencia a la historia, recordemos que la clasificación
de las ciencias, durante siglos la empresa favorita de eruditos, de compiladores de
diccionarios y enciclopedias, ha perdido hoy mucho su interés, desde el punto de
vista ideológico, por los puntales jerárquicos que la sostenían desde el pilar
metodológico, debido a que el crecimiento actual de los conocimientos es tal y se
da en tan distintas direcciones que toda clasificación de investigación que se
manejaba ha evolucionado desde la especulación pura hacia una mayor
experimentación y operacionalización."
Y siguiendo con esta idea, y el aporte de los que proponen el posmodernismo
cuando mencionan "la muerte de las ideologías", se enmarca lo que recuerda
Stouvenel (op. cit.): "...la clasificación de las ciencias y las disciplinas tomó un auge
particular con la reivindicación positivista de la autonomía de la ciencia. Hoy,
consumado ese proceso, el acento se pone menos sobre el desarrollo ramificado en
direcciones y más sobre la intersección cada vez más densa de los diferentes planos
de investigación y de acción.
Las definiciones sobre ciencia dadas por Durkheim, citado por Geneyro (1990),
Dewey (1968), y también Follari (1989), que fueron mencionadas anteriormente,
se acercan más a la visión posmoderna más realista, que a la positivista.
Justamente es el texto de Follari (op. cit.) el que interrumpe la rigidez de las
exposiciones de Langlois et Seignobos, Planchard (1986) o Fernández (1999), en
particular cuando indican que los conocimientos tienen que ser sobre un objeto
determinado.
Sobre el tema, dice Laeng (op. cit.): "Ya en este momento es prácticamente
imposible implantar criterios taxonómicos que delimiten la clasificación de campos
objetivos definidos por género y diferencia específica." Y Stouvenel (1998):
"También sigue vigente la idea que afirma que un mismo objeto puede ser
considerado desde varios puntos de vista, como una pluralidad de objetos
formales."
Bunge (1986), citado por Stouvenel (1998), afirmaba que a pesar del espacio
propio que cada ciencia supone, la investigación actual se vuelve más
interdisciplinaria en tanto los problemas que trata son más trascendentales.
De acuerdo a esta visión posmoderna de la ciencia, expresada en estos últimos
párrafos, es cierto que puede tomarse a la pedagogía como ciencia. En las
definiciones sobre pedagogía de Planchard (1986) y Fernández (1999) mencionadas
anteriormente, se indica que el objeto de la pedagogía es la educación. Los que
relativizan su carácter científico dicen que ésta se basa sobre investigaciones de
otras "ciencias", pero en la comparación con las ciencias fácticas, de indudable
naturaleza "científica", hemos visto que esto no es un impedimento. Y también
podemos afirmar que aquellos que plantean que son muchas las disciplinas que se
ocupan de aspectos relativos a la educación, restándole así validez a la pedagogía,
se han quedado con los ideales "positivistas" del modernismo.
No es como afirma Fernández (op. cit.), que la biología, fisiología, psicología,

sociología, historia, etc. son "ciencias de la educación". La "ciencia de la educación"
es la pedagogía que toma investigaciones de esas otras disciplinas para aplicarla
específicamente a su objeto, o trabaja en forma sinergística con las mismas en el
desarrollo de "su objeto".
Algunos (Follari, 1990; Stouvenel, 1998; Fernández, 1999) orientan la discusión a
la diferenciación entre ciencias básicas, aplicadas, tecnologías, y, como Planchard
(1986), arte.
Follari (1990) "reduce" la pedagogía a la categoría de tecnología, y Stouvenel (op.
cit.) y Fernández (op. cit.) se orientan hacia lo que se considera una ciencia
aplicada (de acuerdo a las definiciones de Danelutto, 1993). Planchard (op. cit.)
dice que es ciencia y arte, entendiendo el arte como la aplicación de conocimientos
a la realización de una concepción, oponiéndose a la naturaleza en el sentido que
realiza cosas nuevas y artificiales.
Es cierto que la educación genera un individuo "educado" que es artificial desde el

punto de vista de la naturaleza. Según este concepto, entre otros, los ingenieros
son artistas, pero es muy poco probable que éstos interrumpan su trabajo para
dedicarse a esta discusión. Y yendo a la diferenciación de categorías, Stouvenel
(op. cit.) se acerca a una interpretación cuando expone que el sociólogo hace
sociología, el psicólogo hace psicología, el químico hace química, y el biólogo hace

biología, pero es un criterio incompleto. Las ciencias química y biológica son básicas
en las investigaciones químicas y biológicas, pero cuando un químico "hace"
química y un biólogo "hace" biología, están aplicando los conocimientos que
resultaron de sus respectivas investigaciones. En este último caso serían ciencias
aplicadas. Es más, teniendo en cuenta el argumento que la pedagogía sería una
ciencia aplicada porque utiliza resultados de investigaciones de otras disciplinas,
podríamos entonces afirmar que la física es aplicada porque utiliza resultados de
investigaciones matemáticas, y así con todas las otras ciencias fácticas, sobre las
que nadie pone en duda su carácter de "básicas".
4. Interpretación
El "arte" de educar (Planchard, 1986) no es patrimonio de los "pedagogos".

Prácticamente todos los integrantes de la sociedad, en alguna manera, educan.
Además, cada uno también va educándose mediante la experiencia.
¿Cuál es la participación de los "pedagogos" en, por ejemplo, la forma como una
madre "educa" a su bebé en la percepción del mundo que lo rodea, o en los
contenidos que la iglesia católica incluye en el catecismo? ¿Tienen los pedagogos
que expandirse más allá de lo que sucede con relación a las aulas? ¿Tienen los
pedagogos que expandirse más allá de la didáctica? ¿Son los pedagogos los que
tienen que tomar decisiones?
En el párrafo anterior queda evidenciada la problemática epistemológica sobre la
identificación del objeto. Pero, ¿la problemática epistemológica es real, o es el
resultado del intento de los "pedagogos" de incumbir un campo cada vez más
amplio? ¿Hay alguna razón que justifique que los pedagogos excedan el campo de
la didáctica?Cuando Fernández (1999) tipifica las investigaciones pedagógicas
enmarcándolas en la comprobación de las teorías sobre las prácticas educativas, y
en el estudio de las prácticas educativas para retroalimentar a las teorías, está
equiparando a la pedagogía con la didáctica.
¿Qué hay en el objeto "educación" más allá de la didáctica? Podemos mencionar a
los contenidos, comunidad, instituciones, educadores y educandos. ¿De quién es la
responsabilidad sobre todo lo que en "educación" esté más allá de la didáctica? ¿El
gobierno? ¿Le corresponde? Cuando el gobierna toma decisiones en materia de
educación, ¿no está avanzando sobre los derechos de los individuos? ¿Los
pedagogos investigan a las comunidades, o los pedagogos investigan la didáctica
apropiada para cada comunidad, y cada tipo de institución, adaptándose a los
contenidos pretendidos?
¿Decide un astrónomo sobre la existencia de una supernova, o simplemente la
describe e interpreta, adaptando el conocimiento sobre la evolución del universo a
su existencia? ¿Decide un pedagogo sobre el posmodernismo, o por más que el
cueste aceptar que el positivismo, el marxismo y el evolucionismo han
desaparecido, tiene que desarrollar didácticas que se adapten a la realidad? No le
corresponde al pedagogo modificar la comunidad, a través de las decisiones que
pudiera llegar a tomar en materia de "educación".
Si se resolviera la problemática epistemológica de la pedagogía, identificando la

misma con la didáctica, ¿sienten los pedagogos que se está reduciendo su campo?
¿Necesitan los pedagogos modificar la comunidad?
Si se aceptara, como afirma Planchard (1986), que el ser humano como educando
resumen en sí y domina toda la naturaleza, que es un microcosmos en el que se
encuentran todos los elementos de los demás seres, con el agregado de la
inteligencia y la voluntad, ¿no obedece a un propósito más elevado hallar las
formas para servir mejor a éste, que pretender moldear una comunidad?
Si a través de la constante revisión de la problemática epistemológica de la
pedagogía, existiera la intención de avanzar sobre el funcionamiento de la
comunidad, los pedagogos tendrían que plantearse si con esta discusión no están
perdiendo protagonismo, justamente en lo que concierne a su pretendido objeto: la
educación. Si ese objeto se fuera adaptando a la mayor especificidad que
representa la didáctica, ¿no pasarían los pedagogos a ser los especialistas
consultados en las decisiones que se tomen en materia de educación? Y en otro
nivel, no va a ser el pedagogo quien decida la oferta de una institución, pero sí
puede ser el que determine los medios para que esa oferta sea llevada a cabo en la
forma más eficiente.
En el último párrafo la pedagogía estaría planteada como una disciplina tecnológica,
y no como una ciencia, pero es una discusión carente de sentido. Por un lado,
existe la realidad planteada por Stouvenel (1998) cuando se refiere al aumento en
la unidad del saber, a la relación ciencia – técnica, que es ya indiscutible a nivel de
la práctica, y que releva el problema teoría – práctica. También hay que considerar
que la "tecnología" que desarrolla un pedagogo, se basa sobre investigaciones
"pedagógicas", a su vez basadas sobre los aportes de otras disciplinas.
5. Conclusiones
Las comparaciones propuestas en el presente trabajo evidencian que la pedagogía

puede ser considerada una ciencia, y que los pretendidos problemas aparentemente
planteados desde la epistemología, obedecen a una visión positivista que no
representa la realidad. Que no haya unidad en cuanto a la definición del objeto, y
sobre la terminología específica, no invalida el carácter "científico" de la pedagogía.
Tampoco tiene sentido intentar definir a la pedagogía como ciencia básica, aplicada
o tecnología, ya que, como se ha visto, pueden caber los tres adjetivos para una
misma disciplina.
Probablemente, el planteo sobre la pretendida problemática epistemológica
evidencia una intención de avanzar sobre la comunidad, cuando la pedagogía
perfectamente podría ajustarse a la didáctica, que necesariamente engloba a la
educación, aunque sin avanzar sobre decisiones comunitarias.
¿Tiene sentido continuar buscando la reivindicación positivista sobre la autonomía
de la ciencia? ¿No es ésta pretendida reivindicación una posición discriminadora?
¿Es válida cualquier tipo de discriminación en épocas del posmodernismo?
Independientemente de cualquier valoración que se tenga sobre esta época, ¿puede
cambiarse?, o, ¿quién puede afirmar con certeza que la anterior fue mejor? Puede
aceptarse que los sucesivos episodios de metamorfosis que han sufrido las
diferentes comunidades, han ocurrido en forma independiente de quien las haya
estudiado. No corresponde a los pedagogos como tales cuestionarlas, sino
simplemente adaptarse.
Se inició el presente trabajo con la pregunta: ¿tiene sentido la discusión sobre la
problemática epistemológica de la pedagogía? En vez de esta confrontación, no
habría que preguntarse tal como hace Fernández (1999): ¿Ofrecen las
investigaciones pedagógicas soluciones y respuestas coherentes, con cierta
sistematización a la educación?
¿Qué es el "objeto educación"? ¿No podría decirse que el "objeto" es ese ser único
e irrepetible que es cada hombre y cada mujer a lo largo de toda su vida? ¿Es
necesario "materializar" el objeto? Si se asumiera que la pedagogía tiene como
"objeto" determinar las formas más eficientes para que cada ser humano tenga la
oportunidad de desarrollar sus potencialidades (Fernández, 1999), ¿es necesario
que se continúe con la discusión sobre su cientificidad? Como reflexión final se
transcribe a continuación, aunque ligeramente modificada, una frase de E. Mounier,
citada por Planchard (1986): El objeto de la educación no es tallar al ser humano
para una función o moldearlo en determinado conformismo, sino madurarlo y
armarlo, a veces desarmarlo, lo mejor posible para el descubrimiento de esta
vocación que es su ser mismo y el centro de reunión de sus responsabilidades de
hombre.
6. Bibliografía.
ANDER EGG, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. Ed. Humanitas. Buenos

Aires. 1995.
DANELUTTO, Nancy Gabriela. El debate entre Pedagogía y Ciencia/s de la
Educación. Monografías.com. 1993.
DEWEY, J. La Ciencia de la Educación. Losada, Argentina. 1968.
FERNÁNDEZ, Estela Claudia. Pedagogía de la Mediocridad. Balcarce. 1999.
FOLLARI, R. Extracto de la conferencia: "Jornadas Regionales de Didáctica". 1989.
FOLLARI, R. Filosofía y Educación: nuevas modalidades de una vieja relación, en
Teoría y Educación (de Alba, A., comp.). 1990.
GENEYRO, J. Pedagogía y/o Ciencias de la Educación: una polémica abierta y
necesaria. México, 1990.
GIANELLA, A. Introducción a la Epistemología y Metodología de las Ciencias.
Universidad Nacional de la Plata. 1995.
PLANCHARD, Emile. Complejidad y Unidad de la Pedagogía. En su: Orientaciones
actuales de la Pedagogía. Editorial Troquel, Buenos Aires. 1986.
STOUVENEL, Marisela R. Revista Novedades Educativas N° 91. Julio, 1998.
Palabras Clave: Educación, Pedagogía, Epistemología, Ciencias de la Educación
Carlos E. Barbosa
Carlos_si@hotmail.com
Edad: 44 años - Título: Licenciado en Ciencias Geológicas - Post-título de formación
docente
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Jorge Arroyo Gallegos

 El sujeto que conoce.

 La operación misma de conocer.

 El resultado obtenido que es la información recabada acerca del objeto.

PROBLEMAS FILOSÓFICOS GRIEGOS Y MEDIEVALES.

como el punto de partida y la lógica como el procedimiento intelectual para llegar a

LOS TRES NIVELES DEL CONOCIMIENTO.

La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holístico.

EL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO.

LA POSIBILIDAD DEL CONOCIMIENTO.

Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafísica sin haber

3.- El subjetivismo y el relativismo.

principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo

POSICIÓN DE LOS AUTORES FRENTE AL CONCOCIMIENTO.

idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de Carnap, un seudoproblema. Todas las

1. Enciclopedia Microsoft Encarta `97.

1. Gutiérrez Saenz, Raúl; Introducción a la filosofía; Editorial Esfinge.

1. Hessen; Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge

Para abordar con provecho el estudio de la metodología científica es

A este objetivo dedicaremos en consecuencia los dos primeros

1.1 El conocimiento como problema

En nuestra vida cotidiana, en el trabajo, los estudios o la constante

Pero en algunas ocasiones, o con respecto a ciertos conocimientos,

discutibles o sencillamente falsas. Encontramos que, en una

Si reflexionamos sobre estos casos encontraremos que es posible

Al llegar a este punto podemos entonces vislumbrar que existe un

Surge entonces una primera distinción que es preciso resaltar y tener

responsables de esa afirmación; alguien, de algún modo, en algún

Cuando comenzamos a preocuparnos acerca del modo en que se

1.2. El conocimiento como proceso

El hombre parece haber estado siempre preocupado por entender y

Desde que la especie humana empezó a crear cultura, es decir, a

El conocer, entonces, surgió indisolublemente ligado a la práctica

cosmos y de la vida. La toma de conciencia del hombre frente a su

Lo anterior equivale a decir que el conocimiento llega a nosotros

A partir de lo anterior será posible apreciar con más exactitud el

1.3. Diferentes tipos de conocimiento

Hemos hecho alusión, en líneas anteriores, a sistemas religiosos y

afirmación de un saber más riguroso y confiable. Pero no se trata sólo de

Si concebimos al hombre como un ser complejo, dotado de una

El producto de cualquier de estas actitudes será, en todos los casos,

Lo anterior tiene por objeto demostrar que el conocimiento científico

características de ese tipo de pensar e indagar que se designa como

1.4. El conocimiento científico y sus características

La ciencia es una vasta empresa que ha ocupado y ocupa una gran

Como toda actividad humana, la labor de los científicos e

Entrando más de lleno en la determinación de las características

26 a 37, passim.] se va estableciendo así una gradual diferencia con el

Al igual que la filosofía, la ciencia trata de definir con la mayor

Otras cualidades específicas de la ciencia, que permiten distinguirla

Objetividad: La palabra objetividad se deriva de objeto, es decir, de

El problema de la objetividad no es tan simple como podría dar a

Racionalidad: es otra característica de suma importancia para definir

cambio lograr que cada conocimiento parcial sirva como puente

Este carácter abierto y dinámico que posee la ciencia la aparta de

1.5. Clasificación de las ciencias

Siendo tan vasto el conjunto de fenómenos que nos rodea, tan

problema requiere el empleo de métodos y técnicas específicas y el

Las ciencias que se ocupan de objetos ideales, y en las que se opera

Las ciencias que tratan de los seres humanos, de su conducta y de sus

Conviene aclarar que la clasificación de las ciencias, así como la

Se comprenderá, por ello, que toda clasificación es apenas un