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Diego de Almagro.
Alejandro Meza V.1
RESUMEN
La presente investigación-acción pretende demostrar como los y las estudiantes del Tercer
año Medio del Colegio Nuevo Diego de Almagro de Santiago, pueden mejorar
sustancialmente la habilidad de la Representación Histórica mediante una intervención
sistemáticamente planeada y organizada por un estudiante de pedagogía, con la intención de
aplicar en clases uno de los cuatro puntos que sostienen al Pensamiento Histórico.
Para realizar esta tarea el docente en formación recurrió al uso de tres distintos métodos de
enseñanza que fueron: el tradicional, el colaborativo y el constructivista. Logrando así un
diálogo entre cada una de las teorías para insertarlas apropiadamente al contexto en el cual
se desarrollan los estudiantes. Para observar el avance de los estudiantes, se realizó un pre-
test y un pos-test que fueron evaluados por medio de una rúbrica que midió cuanto
mejoraron los y las estudiantes, ayudando a entender que es posible utilizar estos métodos
educativos para mejorar la Representación Histórica en los estudiantes, lo que podría
afectar positivamente en los otros elementos que componen el Pensamiento Histórico.
1
Universidad Diego Portales. Facultad de Educación alejandromeza.udp@gmail.com .
1
INTRODUCCIÓN
2
De esta forma es que el objetivo general es evaluar la capacidad de representar
históricamente un proceso o período histórico, realizando una intervención sistemática
utilizando el método constructivista y colaborativo en aula de clases. De esto último es que
podemos identificar tres objetivos específicos. El primero se relaciona con la capacidad de
que los estudiantes sean capaces de construir una narración de tipo histórica, donde puedan
aplicar sus conocimientos previos y los adquiridos en clases. El segundo objetivo se
relaciona con que los estudiantes puedan desarrollar explicaciones causales-intencionales
como principal elemento de un relato histórico. Por último, el tercer objetivo se establece a
base de que los estudiantes incorporen dentro del relato el contexto, escenarios y personajes
que componen una representación histórica.
Así por tanto, la hipótesis que permeará a la presenta investigación-acción trata de
establecer como, mediante la implementación de un método sistemático de enseñanza, los
estudiantes del Tercer año Medio del Colegio Nuevo Diego de Almagro mejoraran su
capacidad de representación histórica.
Para realizar una investigación apropiada es importarte explicar cómo funcionan las
clases de historia en el Colegio Nuevo de Almagro, observaciones que fueron recopiladas
en los primeros meses del segundo semestre.
2
SIMCE 8° básico, Comprensión de lectura 2011: 244 puntos; y en año 2012 fue de 270. SIMCE II° medio,
Comprensión de lectura 2012: 232; año 2013: 285. Se utilizan estas fechas púes coinciden con una cercanía
generacional con los estudiantes, aún que el dato del 2013 corresponde al curso con el cual se realizará la
intervención. Se usó de referencia la prueba de Comprensión de lectura ya que se acerca hacia el área de las
Humanidades y Ciencias Sociales.
3
En la escuela aseguran que más del 50% entra a la universidad. No tienen certeza, lo que da a entender que
no tienen un plan de seguimiento a sus egresados.
3
El tercer año medio es un curso con esas características. Si bien es un curso
tranquilo y fácil de controlar, el método de enseñanza que se ha trabajo con ellos está
centrado en la reproducción de conocimiento. Esto nos da a entender que la teoría educativa
utilizada se liga estrechamente el método instruccional. Las clases no son complicadas,
cuando la profesora explica la materia ellos parecen estar atentos, pero no todos logran
captar lo que se espera enseñar. Estas clases son dinámicas en el sentido que la maestra
hace uso de las TICs: las clases expositivas en Power Point son la constante.
Las actividades que realizan con la profesora tratan de ser lo más didácticas
posibles, pero se localizan en trabajar solo algunas habilidades básicas como la
identificación y el reconocimiento. Por tanto, es muy poco el trabajo que se realiza con las
habilidades más complejas como analizar, discriminar e interpretar, que requieren una
mayor abstracción. Mayor fue el problema cuando en una prueba donde los estudiantes
debían reconocer los elementos más importantes de una fuente primarias, estos no pudieron
responder explayando que “no entendían” lo que quería decir el documento. Esto, llevó a
plantearse la interrogante centrado, en si los jóvenes del tercer año medio son capaces de
construir un argumento escrito, en relación a los conocimientos y habilidades trabajos en
clases.
1.- PROBLEMATIZACIÓN
4
De acuerdo a lo anterior, es que por medio de las observaciones en el aula del Tercer
año Medio del Colegio Nuevo Diego de Almagro, junto con el análisis que respaldan la
revisión de la literatura, se ha podido puntualizar un problema en los estudiantes que se
relaciona con uno de los cuatro pilares que sostienen el Pensamiento Histórico, esto es una
deficiencia en la Representación de la Historia. Este problema se detecta principalmente en
la praxis decente llevada a cabo. Con esto no se está realizando una calificación negativa
hacia la profesora, sino que se trata de evidenciar que la enseñanza de la Historia se centra
mayoritariamente en lo que se relaciona con la adquisición de conocimientos, trabajando
sin mucha implicancia lo que es la forma en cómo se puede utilizar ese conocimiento.
Las pocas actividades que se realizan en los cierres de las clases están muy
relacionados con el uso del texto de estudiantes o los “trabajos de investigación”, que son la
búsqueda de información para responder cierto número de preguntas. Esto nos da a
entender que lo que se busca es la reproducción del conocimiento, y no el uso de este para
la construcción de un significado dentro del proceso de enseñanza. Es debido a las
evidencias registradas en clases, y en las actividades desarrolladas en el aula, que se ha
logrado identificar la principal problemática: los estudiantes no han desarrollado el hábito
de la escritura histórica, esto es, la construcción de una representación histórica donde
5
puedan aplicar los conocimientos adquiridos no solamente en clases, sino que en todo el
proceso escolar. Por tanto los estudiantes son capaces de identificar las cualidades en el
estudio de la historia, pero no son capaces de explicarla históricamente, esto es,
relacionarlas con los procesos del pasado y presente, insertándolas en lo que es contexto
histórico y el escenario donde se desarrollan.
6
Por último, debemos localizar a la investigación como algo que es justificado según
lo establecido en el Marco Curricular, por lo que es necesario detenernos en lo que han sido
los cambios curriculares que ayudaran a justificar curricularmente el tema abordado.
Lo mismo sucede con los Objetivos Fundamentales que nos aporta el Ministerio de
Educación (2009), que obliga a los jóvenes de tercer año medio a reconocer los impactos de
los procesos mundiales y americanos en la Historia de Chile, problematizando las
dinámicas que llevan al quiebre de la institucionalidad de la convivencia democrática en la
década de 1970, valorando la democracia y el respeto a los derechos humanos;
contextualización del proceso político chileno en el marco de las dictaduras y la
recuperación de la democracia en el Cono Sur.
7
conceptos, que se relaciona con enseñar por medio de sistemas; integrando nuevas
perspectivas como la multicausalidad; pensando las problemáticas desde el por qué surgen
y como se conecta con otros elementos.
En este punto se han definido dos variables las cuales serán evaluadas como los
elementos constituyentes de una narración. La primera está relacionada con la explicación
causal-intencional, entendida como una conexión entre dos o más hechos que explican un
acontecimiento histórico específico. El segundo elemento es la construcción de un
argumento histórico, que compone la relación entre personajes y escenarios históricos. La
finalidad de esto es que los estudiantes logren realizar una conexión entre ambas variables,
para así configurar un relato que tenga la intención de ser una representación histórica. Es
importante mencionar que no fue posible encontrar estudios que se centraran en el
desarrollo de la Representación Histórica, lo que impregna a esta investigación un carácter
novedoso y desafiante4.
“en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la historia y las otras
ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar
y explicar sus problemas, buscarles soluciones y actuar para transformar y mejorar la
práctica de la enseñanza y los aprendizajes” (Pagés, 1994, p. 39)
4
Se revisaron la base de datos de la biblioteca de las Universidades de Chile, Católica y Diego Portales. No se
realizó una búsqueda en las tesis de grados debido a la premura del tiempo para aplicar la intervención.
8
Ilustración 1
9
jerarquía. En este punto, White (1998) nos explica que toda narración histórica es un texto
literario construido, donde los elementos de la historia son ordenados según un orden
temporal, y posteriormente, se articulan en un tramado que es la forma típica como los
historiadores organizan el proceso de manera gradual como un relato tipo particular. Así por
tanto, para este lingüista la obra histórica es tanto una ciencia como un arte, púes se
constituye desde la construcción de un texto literario a partir de elementos que le confieren
un sentido al relato.
Si bien esto puede ser una explicación sucinta sobre la relevancia de la narrativa en
la historia, en el caso de los estudiantes, estos elementos serán importantes al momento que
ellos estén en el proceso de construcción de su relato o narración, y así puedan entender la
implicancia de este elemento en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales. Para
esto es importante el trabajo de Barton y Levstik (2004), quienes han investigado la
implicancia de la narración en una clase de Historia. Su definición en términos escolares es
simple, “Una cadena de acontecimientos en relación de causa-efecto que ocurre en el
tiempo y en el espacio”5 (Barton & Levstik, 2004, p.130). De hecho, los autores
complejizan solo un poco esta postura al estipular que la narración, por lo general,
comienza con una situación y una serie de cambios que se producen a los largo de su
desarrollo. Por lo tanto la narración solo apunta a la explicación causal.
Para el caso de los estudiantes es fundamental, ya que según estos autores, los
jóvenes al momento de entender y realizar una narración en historia, lo hacen tratando de
localizar una secuencia lógica, sean estas secuencias cronológicas y/o causas y
consecuencia (Barton y Levstik, 2004). Esto es lo que denominan como la búsqueda de un
patrón o lógica por parte de los estudiantes, algo que no se aleja de la realidad en la
disciplina histórica donde los historiadores también lo realizan.
McEwan y Egan (2005) son un complemento relevante para entender la lógica del
relato o narración. Las narrativas son, en términos estrictos, teorías y/o sueños plasmados
desde la perspectiva de una persona, por lo que dependen mucho del contexto en el cual se
desempeñen. Es así como se torna importante el proceso de aprendizaje de los estudiantes
al momento de trabajar el tema de la Representación Histórica, ya que muchos de sus
5
“… a chain of events in cause-effect relationship occurring in time and space”.
10
relatos estarán supeditados a las sus propias vivencias, que son una combinación entre
experiencias, la forma en como entienden la historia y la influencia del profesor. Su
descripción del relato es la misma que han planteado los autores anteriores: está compuesto
por un principio, desarrollo y fin, además de contener hechos y procesos secuenciados. Pero
agregan algo que se acerca al esquema mostrado anteriormente en Santisteban, González y
Pagés, y que los otros autores no nombran, esto es, la inclusión de personajes, hechos y
escenarios dentro del relato o narración histórica. Ósea, el relato no solo tiene que poseer
una secuencia de hechos, sino que además debe estar relacionado con personajes y el lugar
en donde se desarrollan, logrando un trabajo cognoscitivo que se relaciona directamente
con las metas de aprendizajes que exige el Ministerio de Educación.
11
Para el caso de los métodos de enseñanza que se aplicaran en clases, debemos dejar
en claro que necesariamente no debemos utilizar solamente una metodología. Su
justificación se debe a que los estudiantes, como personas dinámicas y afectadas por el
contexto en el cual se encuentran, van a tener disposiciones distintas dependiendo de si
tienen pruebas los días de intervención o si existen problemas para llegar a la escuela:
elementos cotidianos que muchas veces afectan su atención en clases.
Otro punto importante, es que los estudiantes puedan colaborar entre sí, ayudándose
para revisar sus propias narraciones y así aprendan desde una comunicación entre iguales.
Esto es lo que denominaríamos como aprendizaje colaborativo. Kim y Kerekes describen
este método como “dos o más personas trabajando juntas” 6 (p. 123). Debemos recalcar que
este tipo de aprendizaje se ha desarrollado para personas de todas las edades, y con
diferentes niveles de competencias, por lo que es muy provechoso para el trabajo dentro del
aula escolar (Moreau, Robertson y Ruel, 2005; Meyer, 2004).
6
“… two or more people working together.”
7
“… happens when two or more educators take responsibility for planning, teaching, and monitoring the
success of learners in a class”.
12
2011, p. 124). Y si bien nuestros alumnos claramente no son profesores, si aportarían con
sus propios elementos para cooperar en el aprendizaje.
Por tanto comparten la idea de que los estudiantes trabajan juntos para aprender, y
son responsables del aprendizaje de sus compañeros tanto como del suyo propio (Collazos,
Guerrero y Vergara 2008; Moreno, 1993). Pero también se entiende dentro de este método
el rol del profesor como diseñador instruccional, ya que debe “establecer grupos, objetivos
y mecanismos de interacción entre los estudiantes” (Collazos, Guerrero y Vergara 2008, p.
29). En este punto el profesor también ocupa el lugar de mediador cognitivo, ya que debe
ayudar a desarrollar el pensamiento y el razonamiento en los estudiantes por medio de la
interacción entre ellos, volviéndolos más independientes al momentos de realizar las
actividades diseñadas (Collazos, Mendoza, 2006).
Carretero (2009) nos ayuda a entender el constructivismo como el hecho donde los
individuos construyen su propio conocimiento de forma constante, siendo esto un resultado
de las interacciones entre los factores del medio ambiente y de las disposiciones internar del
sujeto. De esta forma, y siguiendo lo explicado por el mismo Carretero:
Por lo tanto, al momento de enseñar a los estudiantes, debemos tener en cuenta que
ellos pueden dar un significado propio, por lo que se hace necesario dirigirlos hacia el
entendimiento conceptual, utilizando siempre sus conocimientos previos que “pueda
proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual” (Carretero, 2009, p. 85).
13
Algo que concuerda en su totalidad con lo antes mencionado está planteado por
Baker, McGew y Peterson. Para estos autores el constructivismo se funda desde el
conocimiento construido activamente por el alumno, “donde el aprendizaje es hecho por el
alumno, no es algo que se impone al alumno” * (2007, p. 3). Incluso debemos tener en
cuenta que si bien el conocimiento es personal, “los alumnos construyen sus propios
conocimientos a través de su interacción con el mundo físico, en colaboración en entornos
sociales y en un entorno cultural y lingüístico” (p. 3). Es necesario detenernos para apreciar
que el colaboracionismo y el constructivismo no están alejados, por lo que podemos
argumentar que es posible que los estudiantes construyan su propio conocimiento desde su
propia perspectiva, incorporando lo aprendido tanto por medio del profesor como en la
interacción con sus propios compañeros y compañeras, que son, a fin de cuentas, el entorno
cultural y social en el que se desempeñan.
3.- METODOLOGÍA
Descripción del diseño de investigación
*
“Learning is something done by the learner, not something that is imposed on the learner.”
14
Por consiguiente, se explicarán los procedimientos utilizados en la intervención. El
primer pasó fue realizar el pre-test y revisarlo utilizando la rúbrica, para así identificar el
nivel en el cual se encontraban los alumnos en lo referido a la representación histórica. La
importancia cuantitativa de esta etapa esta explicada en poseer una noción clara sobre que
escriben y lo que no escriben los jóvenes, otorgándole un valor numérico a su etapa inicial,
la se elevó después de aplicar la intervención. Posteriormente se organizaron las
intervenciones que variaron entre clases magistrales, propias del método tradicional de
enseñanza, así como también otras de colaboración y constructivistas. Esto último, creemos
que es congruente con el hecho que los estudiantes deben “construir” una narración
utilizando sus propios conocimientos y lo adquirido en clases. Por último, se realizó el pos-
test con el cual, mediante la escala de valores asignados, se pudo comparar con los
resultados iniciales y así medir si existió por parte de los estudiantes un aumento en la
habilidad del pensamiento histórico.
Diseño metodológico
Para conseguir los objeticos propuestos en la investigación-acción, se decidió
utilizar una metodología mixta lo que puede ser explicada por dos razones. La primera es la
necesidad de poseer una información numérica, que pueda establecer una escala para
confeccionar un nivel de entendimiento diagnóstico sobre los estudiantes, lo que permitió
evidenciar cuantitativamente cuanto avanzaron en lo enseñado. El segundo punto es realizar
un análisis sobre como escriben los estudiantes, ya que muchas veces los jóvenes no son
capaces de expresar de forma escrita lo que saben, en especial, identificar y comprender la
construcción de los argumentos explicativos utilizando personajes, escenarios y procesos
históricos.
Esto quiere decir que los resultados están evaluados utilizando un método métrico,
con puntajes donde 5 en el máximo (competente), 3 es nivel intermedio (regular) y 1
insatisfactorio; el puntaje máximo es de 15 puntos y el puntaje mínimo de aprobación es de
9. Esto irá acompañado con una evaluación cualitativa que nos servirá para identificar la
forma de la construcción de argumentos históricos y las explicaciones causales
intencionales, utilizando las definiciones expuestas en el marco teórico.
Diseño muestral.
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La muestra para esta investigación-acción está compuesta por 26 (de un total de 43) 8
estudiantes del Tercer año Medio del Colegio Diego de Almagro, donde no existen jóvenes
con dificultades de aprendizaje, oscilando entre los 14 y 17 años. Son jóvenes que
pertenecen a un grupo socioeconómico “Medio Alto” según lo cifrado por el sitio web de
SIMCE.
Instrumento de evaluación.
Se ha diseñado una rúbrica que medirá el nivel de representación histórica que los
estudiantes sean capaces de construir. Esta rúbrica posee tres elementos que van ser
medidos, y que están directamente relacionados con los objetivos propuestas en las
investigación-acción. El primero es el aspecto formal que está condicionado por dos
puntos: la redacción y la ortografía. Para que una narración pueda ser entendida, esta tiene
que estar redactada de forma tal que puedan identificarse claramente los puntos que el
estudiante quiere escribir. Lo mismo sucede con la ortografía que es fundamental en
cualquier tipo de trabajo escrito.
Tabla 1
Indicadores o 5 3 1
niveles de
desempeño
8
26 estudiantes fueron los asistentes en las clases que se realizó el pre-test y el pos-test.
16
Criterios de
evaluación
Total
17
Diseño de implementación
En relación con lo expuesto en el marco teórico, el primer objetivo que se quiso
alcanzar fue que los estudiantes entendieran lo que significaba una representación o
narración histórica. Esto se debe a que dos estudiantes escribieron un cuento y no un texto
de características historiográficas, lo que nos dio a entender que ellos dedujeron que una
representación o narración eran una historia de ficción. Para aplicar este trabajo se necesitó
confeccionar una clase tradicional que se enfocará en una explicación sobre lo que es la
representación histórica (elaborando una transposición adecuada sobre lo postulado por
White), entendiendo por tanto que ellos construirían (o reconstruirían) su propia
interpretación del pasado. Por tanto fue necesario aclarar este punto en la primera
intervención realizada el martes 4 de noviembre.
Por último, el viernes 7 se realizó una clase de tipo magistral donde se expusieron
los puntos sobre el significado del objetivo en la construcción de argumentos históricos, y
de cómo se deben incorporar fechas personajes y escenarios. Así por tanto se planteó una
clase parecida a la primera, pero con una pequeña salvedad: se les explicó lo importante
que era, en el ámbito escolar, que ellos mismos tuvieran la capacidad construir su propia
idea del pasado, motivándoles y acercándoles hacia la labor del historiador como arquitecto
del pasado que busca la explicación a los problemas.
18
del 11, 12 y 14 de noviembre). Cada día se confeccionó un nuevo trabajo, siguiendo así con
la lógica de practicar la escritura, y, en este caso, la escritura histórica. A los estudiantes se
les presentó la rúbrica y se autoevaluaron para generar una conciencia propia sobre sus
fortalezas y debilidades. De esta manera se proyectó, en la clase, el uso del método
constructivista donde los jóvenes ya podían ser capaces de aplicar los conocimientos y
habilidades adquiridas previamente, adaptándose por tanto al medio y a los requerimientos
del trabajo solicitado (Benejam, 2004). Esto no quiere excluir que el profesor dejará de
intervenir directamente en la elaboración de sus trabajos, ayudándoles en su narración así
como enseñándoles sobre cómo hacer uso de la rúbrica.
Por último, después de haber realizado un trabajo sobre los objetivos, posterior al
retraso debido a las actividades de la escuela, el día 2 de diciembre se aplicó el pos-test y
medir así cuanto mejoraron los estudiantes.
19
septiembre de 1973, dando término por tanto a la unidad denominada “El periodo de
transformaciones estructurales”. El número de estudiantes que se encontraban en la clase en
aquel momento era de 26. La indicación con la cual se orientó a los estudiantes fue la
siguiente: “Siguiendo con la discusión en clases, elaboré una narración o representación
histórica que explique por qué se produjo el golpe de Estado o Levantamiento Militar el 11
de septiembre de 1973”.
Puntaje
Gráfico 1
Como podemos observar, los resultados totales del pre-test nos comprueban a
primera vista que ningún estudiante alcanzó el máximo de puntaje (15 pts.). En este punto
podemos establecer dos grupos: quienes aprobaron y reprobaron. El 41% de los estudiantes
logró aprobar el pre-test, mientras que el 59% no lo logró. Esto se debe a que la rúbrica está
confeccionada al 60% para la aprobación, por lo que obtener 9 puntos significa que
obtuvieron nota 4,0.
Podemos entender que los jóvenes que aprobaron pudieron establecer una
causalidad aunque no es su totalidad, esto quiere decir, que solamente nombraron las causas
20
y no las relacionaron. Lo mismo sucede con la construcción de argumentos históricos, los
cuales son nombrados pero no relacionados. Compresiblemente podemos establecer
también que la faltas de ortografía y redacción propician un mal entendimiento sobre lo que
escriben, pero que en la totalidad de la representación las ideas que buscaron plasmar si son
parte de lo que es una construcción del pasado.
Gráfico 2
21
En el gráfico dos podemos observar cómo se distribuye el puntaje de los estudiantes
por cada uno de los criterios de evaluación establecidos en la rúbrica. De forma notoria se
distingue que el puntaje intermedio es el que predomina en dos de los criterios, mientras
que el mínimo mantiene supremacía en el último de estos.
Los aspectos formales requieren atención ya que si bien los estudiantes poseen una
buena ortografía, en el sentido que no cometen faltas relacionadas con la mala escritura de
las palabras, su principal problema fue que además de hacer un mal uso de las tildes, su
redacción fue el mayor problema ya que en muchas ocasiones fue necesario leer más de dos
veces las narraciones para entender la idea que estaban argumentando. Esto se relaciona
con la poca práctica que poseen para escribir, entendiendo así que muy pocas veces a los
jóvenes se les evalúa mediante la escritura.
22
Finalmente, ambos puntos van interconectados por lo que es necesario entender bien lo que
es la explicación causal para así construir un argumento histórico coherente.
Gráfico 3
La imagen más notoria que podemos observar en el grafico número tres es que un
porcentaje importante de alumnos se ubican en los 11 puntos, mientras que solo un 4% se
ubica en los 7 puntos, quienes son los no que superaron la evaluación. Por tanto es posible
dilucidar que un 96% de los alumnos que realizaron el pos-test aprobaron.
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Algo importante a destacar es que hubo un 11% de alumnos que alcanzaron la
puntación máxima (15 puntos), mientras que el grupo que los sigue corresponde al 35% que
posee 13 puntos, por lo que solamente en la diferencia de los puntajes más altos se
encuentran más de la mitad de los estudiantes.
Si bien la mayoría de los alumnos oscilan entre los 9 y los 13 puntos, la finalidad
era medir como aplicaron un concepto propio de la disciplina histórica en un contexto de
aprendizaje, logrando nombrar a lo menos las causas y logrando relacionarlas con un
contexto y un periodo especifico. Si bien la pregunta apuntaba hacia una periodización,
fueron los estudiantes quienes lograron aplicar el concepto.
Gráfico 4
24
Un análisis general de este gráfico puede ser entendido como una obtención casi
nula del puntaje mínimo en cada uno de los criterios de evaluación. El puntaje máximo se
mantiene en dos de los tres criterios, mientras que en el último predomina el nivel básico.
Los aspectos formales dan a entender que hubo pocas faltas de ortografía; las tildes
fueron utilizadas de forma casi perfecta; y la redacción mejoró logrando escribir de forma
clara cada uno de los elementos que los estudiantes quisieron plasmar en la representación
histórica.
Los argumentos históricos demuestran que los jóvenes pudieron establecer criterios
relacionados con el contexto, el escenario y personajes (Santisteban, González y Pages,
2010) que participaron dentro del proceso de la transición a la democracia. De los 26
estudiantes, 10 establecieron una relación entre cada uno de los elementos propios de la
argumentación, logrando insertar estos factores dentro de la causalidad y la continuidad de
lo que es el retorno a la democracia. De este número 15 pudieron nombrar estos elementos,
pero no fueron capaces de relacionarles entre sí. Tampoco lograron insertarlos dentro de la
causalidad, y en caso de ser así, no lograron concebir una explicación que pudieran
localizarla de forma concreta. Por último solo un estudiante obtuvo la puntación mínima en
este criterio, él o ella no alcanzaron a terminar su narración, pero aún no logró si quiera
nombrar alguno de los elementos exigidos en la rúbrica.
En base a lo analizado con anterioridad es que podemos suponer que los estudiantes
en cuando a conocimiento histórico y de habilidades no estén muy atrasado, de ahí que por
ejemplo le haya ido bien el Simce. Pero si es posible deducir que los jóvenes utilizaron
estos conocimiento y habilidades para entender y desarrollar una representación histórica
25
propia, construyendo causalidades y argumentos históricos que hacen pensar en lo
inteligentes que son, pero que se han visto mermados por un existimo en las pruebas
estandarizadas.
CONCLUSIÓN
26
constante y autónomo, donde a los jóvenes se les entregó la confianza para que ellos fueran
capaces de aprender (algo propio del método constructivista), junto con el trabajo entre
pares, dialogando y sociabilizando sus propias metas obtenidas, ayudan a entender que es
posible enseñar el Pensamiento Histórico de manera segmentada.
27
Curricularmente es importante destacar que dentro de las exigencias que establece el
Ministerio de Educación, el trabajo del Pensamiento Histórico debe estar evidenciado de
mejor manera y con mayor importancia, estableciéndolo como el ente principal en el cual
realizar las clases. Esto, ya que los y las estudiantes, al principio, no lograban entender a
que apuntaba la Representación Histórica y de cuál era la funcionalidad de reescribir el
pasado. Por lo tanto, a pesar de esto, es un cambio que debe realizarse a nivel macro. En
futuras investigaciones sería prudente realizar intervenciones desde el funcionamiento del
Pensamiento Histórico, para observar así como se debe actuar para aplicar esta
implementación.
28
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30