O cotidiano escolar como espaço-tempo de

formação e reflexão

Thiago Henrique Barnabé Corrêa1

Resumo: Este ensaio tem por intuito discutir o cotidiano escolar como um espaço
de formação coletiva que contribui para o desenvolvimento dos saberes docentes
e sua formação profissional. O presente trabalho foi efetuado a partir de pesquisa
bibliográfica e teve como base o texto A Invenção do Cotidiano, de Michel de Certeau
e seus contribuintes. Superar a visão simplista acerca do cotidiano, percebendo-o não
mais como mero ambiente investigativo, sobretudo em nosso fazer pesquisa, perfaz um
grande desafio. A pesquisa do ou no cotidiano não é simplesmente uma análise do meio,
mas uma possível interpretação do ambiente escolar e de seus interlocutores.

Palavras-chave: Cotidiano Escolar. Formação Coletiva Docente. Saberes Docentes.

1
Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Licenciado em Química
pela mesma Instituição. Professor do Departamento de Educação em Ciências, Matemática e Tecnologias
da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM). E-mail: <correathb@hotmail.com>.

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 1. INTRODUÇÃO

Existe um domínio da vida que pode ser entendido como vida por
excelência: é o cotidiano. É no cotidiano que tudo flui, que as coi-
sas acontecem, que nos sentimos vivos, que vivemos a realidade.
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008, p. 16).

Nos últimos anos, estudos têm relevado o interesse pelas questões

mais rotineiras que compõem os acontecimentos diários da vida e os sig-
nificados que as pessoas constroem, nos seus hábitos, nos rituais domésti-
cos ou da sala de aula (CHIZZOTTI, 1992). O tema cotidiano tem apa-
recido com frequência nessas discussões e tem se realizado por diferentes
óticas, inclusive em pesquisas educacionais.
Para muitos, o cotidiano escolar pode parecer ordinário, porém se
revela como um valioso ambiente dinâmico de aprendizagem em que con-
flitos, tomadas de decisões e o novo emergem constantemente da prática
(CERTEAU, 1994). Ao contrário daquilo a que estamos acostumados,
o cotidiano escolar não possui conotação de habitual ou aquilo que se
faz ou sucede todos os dias na escola, mas se revela como um cenário que
compõe uma longa e sistemática fase de nossas vidas, um ambiente de
complexas interações humanas, no qual faz parte o imprevisível e o ines-
perado, além de ser o espaço-tempo que forja o professor em sua prática.
No cotidiano escolar, falas explícitas e implícitas – proferidas e/
ou interiorizadas – tecem um diálogo constante. Para Certeau (1994),
considera-se sujeito dessa investigação aqueles que praticam a realidade
da escola, ou seja, todos aqueles que, de modo mais visível ou mais sutil,
deixam suas marcas nesse cotidiano, isto é, os sujeitos das pesquisas com o
cotidiano são: alunos, professores, pais, diretores, coordenadores pedagó-
gicos e tantos outros que “vivem” as escolas.
A partir das ideias de Michel de Certeau e seus interlocutores, este
trabalho tem por intuito discutir o cotidiano escolar como um espaço de
formação coletiva que contribui para o desenvolvimento dos saberes do-
centes e sua formação profissional. O presente ensaio foi desenvolvido a

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partir de pesquisa bibliográfica e teve como base o texto A Invenção do
Cotidiano, de Michel de Certeau. Os pensamentos de Certeau acerca da
vida cotidiana norteiam a pesquisa com o intuito de aproximar as dis-
cussões sobre o cotidiano escolar da formação e constituição profissional
docente.

2. COTIDIANO ESCOLAR E SABERES DOCENTES

O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha),
nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presen-
te. Todo dia, pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da
vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta
fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente,
a partir do interior [...] O que interessa ao historiador do cotidiano é o invi-
sível [...]. (CERTEAU, 1996, p. 31).

Segundo Ramos (1998, p. 03), a tentativa de mergulhar no cotidia-

no, de buscar o significado do invisível é por reconhecê-lo como tempo e
espaço dos conflitos racionais e irracionais de nossa época, onde se esta-
belecem os problemas de produção e/ou re-produção da vida concreta. O
dito e o não dito são elementos fundamentais do cotidiano, nuances que
merecem a atenção do pesquisador.
Superar a visão simplista acerca do cotidiano, percebendo-o não
mais como mero ambiente, sobretudo em nosso fazer pesquisa, perfaz um
grande desafio para as investigações promovidas pela academia. Ferraço
(2007, p. 77) faz um importante alerta sobre o risco do aprisionamento
teórico e o engessamento da vida cotidiana em nossas pesquisas. Para tal,
indica a possibilidade de pensar o cotidiano como redes de saberes-fazeres
tecidas pelos sujeitos cotidianos. Para esse autor, assim como as redes de
saberes-fazeres não se limitam ao território das escolas, também os sujei-
tos que as tecem não se reduzem aos sujeitos que lá estão por ocasião da
realização das pesquisas. Ainda segundo Ferraço, as redes tecidas em meio

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 à articulação dos contextos culturais, políticos, sociais, econômicos, fa-
miliares, vividos pelos sujeitos cotidianos, produzem diferentes saberes-
-fazeres dependendo de necessidades e/ou interesses pessoais e/ou locais,
das histórias de vida, formações, valores e intenções.
Certeau (1995) nos mostra que “o homem ordinário” inventa o co-
tidiano com mil maneiras de “caça não autorizada”, escapando silenciosa-
mente a essa conformação. Essa invenção do cotidiano se dá graças ao que
Certeau chama de “artes de fazer”, “astúcias sutis”, “táticas de resistência”
que vão alterando os objetos e os códigos, e estabelecendo uma (re)apro-
priação do ambiente e do uso ao jeito de cada um (DURAN, 2007, p.
119). Termos como “caça não autorizada” e “táticas de resistência”, citados
por Certeau, podem ser trazidos ao ambiente escolar e, mais especifica-
mente, ao trabalho docente. Assim como os saberes desenvolvidos pelos
professores na prática, o cotidiano escolar é temporal, plural e social.
De acordo com Duran (2007), a contribuição de Michel de Certe-
au em relação à pesquisa em formação de professores e ao trabalho do-
cente caminha justamente na perspectiva de captar as artes de fazer essas
operações que acontecem nas escolas, realizadas por professores e alunos.
Mas não só: pode significar também um caminho de investigação pela
sondagem das “vias da lucidez e da ação”. Uma sondagem que permite re-
cuperar os aspectos contraditórios e as diversas perspectivas presentes, os
múltiplos aspectos e características sociais e políticas que formam o con-
texto mais amplo, a partir do qual se podem discutir aspectos do processo
formativo de professores e do trabalho docente.
As invenções cotidianas que ocorrem nas escolas representam as
diferentes formas de os professores se ajustarem às políticas que lhes são
impostas e as diferentes formas de “caça não autorizada” que reorganizam
o cotidiano de suas práticas, permitidas, principalmente, pela reflexão so-
litária que os acompanha. Ao questionar alguns dos caminhos trilhados
por uma determinada política ou pesquisa, ao denunciar as inconsistên-
cias, as contradições “entre aquilo que as autoridades articulam e aquilo
que delas é aceito, entre a comunicação que permitem e a legitimidade que
pressupõem, entre aquilo que elas tornam possível e aquilo que as torna

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críveis”, evidencia-se o “visível” e o “opaco” da credibilidade em torno des-
tas (DURAN, 2007, p. 136). Sacristán (1995) reforça tal discurso, apon-
tando a incompatibilidade da teoria da pesquisa com a teoria tácita dos
professores, o que gera a negação por parte dos mesmos pelas pesquisas
desenvolvidas pela academia e o sentimento de inferioridade intelectual.
Em consonância com o exposto, Tardif (2002, p. 21) discorre que:

[...] os saberes oriundos da experiência são, para o professor, a con-

dição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profis-
sionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reuti-
lizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para
o trabalho. A experiência de trabalho, portanto, é apenas um espaço
onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do trabalho
sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reprodução, reitera-
ção daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir
sua própria prática profissional.

Ao discutir acerca dos saberes profissionais, Tardif (2002) também

pontua que um professor raramente tem uma teoria ou uma concepção
unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam inúmeras te-
orias, concepções e técnicas, conforme a necessidade, mesmo que muitas
pareçam contraditórias.
Caça não autorizada, artes de fazer, astúcias sutis e táticas de resis-
tência são ações intrínsecas do trabalho docente. Lembrando que são os
conflitos e a dinâmica da prática que aumentam a “imunidade” docente
e os ajudam a criar teorias de sobrevivência num ambiente tão instável e
desafiador. Como afirmam Bock, Furtado e Teixeira (2008), o conheci-
mento construído no cotidiano usa muitos recursos e, ao mesmo tempo,
é um conhecimento improvisado, que depende da ação imediata. Nessa
perspectiva, reconhecemos que:

[...] o exercício da docência nunca é estático e permanente; é sempre pro-

cesso, é mudança, é movimento, é arte; são novas caras, novas experiências,
novo contexto, novo tempo, novo lugar, novas informações, novos senti-
mentos, novas interações. (CUNHA, 2004, p. 530).

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 As invenções do/no cotidiano produzem uma “cultura” (identida-
de), saberes pedagógicos da escola, saberes produzidos por professores e
alunos, na dialeticidade da vida cotidiana e na concretude do cotidiano
escolar. Como lembra Certeau, “[...] o estudo de algumas táticas cotidia-
nas presentes não deve, no entanto, esquecer o horizonte de onde vêm e,
no outro extremo, nem o horizonte para onde podem ir” (CERTEAU,
1994, p. 105).
Como é possível notar, é impossível dissociar o cotidiano escolar da
cultura escolar. Lembrando que este é construído por pessoas com distin-
tas expressões culturais e mediado por signos (palavras, números, escrita,
equações etc.); é o espaço-tempo onde o novo se emerge, e a gravidade pos-
sui outro nome – curiosidade. No entanto, como aponta Heller (2000),
o cotidiano também pode se transformar em lugar de alienação (discente
e docente), principalmente quando a reprodução passiva é assumida e a
prática carece de reflexão. É nesse ambiente alienado que o cotidiano se
torna trivial, rotineiro, repetitivo, vazio e desinteressante. Gómez (1992,
p. 105-106) corrobora tal discurso, dizendo:

[...] quando a prática, pela usura do tempo, se torna repetitiva e roti-

neira e o conhecimento-na-ação é cada vez mais tácito, inconsciente
e mecânico, o profissional corre o risco de reproduzir automatica-
mente a sua aparente competência prática e de perder valiosas opor-
tunidades de aprendizagem pela reflexão na e sobre a ação. Desta
forma, o seu conhecimento prático vai-se fossilizando e repetindo,
aplicando indiferentemente os mesmos esquemas a situações cada
vez menos semelhantes... Empobrece-se o seu pensamento e a sua
intervenção torna-se rígida.

Se assumirmos o cotidiano como movimento, o tradicionalismo se

torna efêmero e surge então a necessidade de contínua reflexão da ação e
na ação. Frente ao desenvolvimento desenfreado dos recursos tecnológi-
cos, já é hora de pensarmos por que as aulas tradicionais não mais desper-
tam o interesse, a curiosidade e o prazer da busca por respostas e do novo.

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Utilizando as palavras de Bourdieu (1974), a escola é lugar de invenção e
não de reprodução.
Talvez, aqui seja o momento de atentarmos para a necessidade de
um ensino não somente relevante e interessante para os alunos, mas tam-
bém para os professores. Fazendo uma analogia da realidade majoritária
de nossas escolas, podemos dizer que estas se assemelham ao período Pa-
leolítico (Idade da Pedra Lascada). Enquanto os alunos se encantam pelas
novas tecnologias e pela praticidade do contemporâneo, a maioria das es-
colas sobrevive com as técnicas primitivas do giz e lousa, vivenciando um
acentuado “choque de gerações”.
A partir do exposto, torna-se possível desbravar as condições de tra-
balho dos professores, as políticas envolvidas e os reflexos na profissão;
contudo, esse não é o objetivo deste trabalho.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa do ou no cotidiano não é simplesmente uma análise do

meio, mas uma possível interpretação do ambiente escolar e de seus in-
terlocutores. Assim como citado no texto, o cotidiano escolar é o espaço-
-tempo de formação marcado pela relação dialética, lembrando também
que o cotidiano é o espaço-trabalho de professores que nele mobilizam e
constroem saberes (TARDIF, 2002).
Dentro de uma escola, cada professor, ao entrar em sua sala, participa
de um cotidiano único. Em outras palavras, em cada sala de aula, cotidia-
nos (histórias) estão sendo escritos ao mesmo tempo, porém de diferentes
formas. A experiência do cotidiano é singular, e a socialização desta pelos
professores permitiria colocar as práticas reais no centro das discussões e
enriquecer a qualidade da reflexão individual e coletiva.
Alocar as experiências docentes e fazer do cotidiano escolar o es-
paço de formação e de reflexão coletiva parecem ser um caminho para
a superação da solidão profissional e das necessidades formativas, já que
a formação inicial não dá conta de “imunizar” o licenciando de todos os

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 problemas que irá enfrentar na prática. Bolzan (2002) traz que, à medida
que o processo de discussão se realiza entre os pares, por meio da narrativa
enquanto atividade discursiva, há possibilidade de reorganização e refi-
namento das ideias, concepções e saberes no e pelo grupo, favorecendo a
construção compartilhada do conhecimento pedagógico.
A partir do exposto, tanto Certeau como Heller nos permitem per-
ceber o cotidiano como algo relevante e próximo do fazer docente. O
cotidiano escolar pode se revelar como novo, mas também pode se trans-
formar num espaço desinteressante e de reprodução inconsciente e ten-
denciosa.
A contribuição de Certeau e seus interlocutores é significativa no
sentido de olharmos para o cotidiano de uma outra perspectiva, perce-
bendo sua riqueza de elementos e significados, avistando, essencialmente,
um cotidiano não mais deslocado do contexto da vida, mas, sim, sendo a
própria vida.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

Title: The daily school as a space-time training and reflection.

Author: Thiago Henrique Barnabé Corrêa.

ABSTRACT: This essay aims to discuss the school’s routine as a place for collective
development, which contributes for the formation of teachers’ knowledge and their
professional growth. This work was made from literature and was based on the text The
Practice of Everyday Life by Michel de Certeau and its taxpayers. It surpasses the simplist
view on the everyday activities, perceiving them no longer as a mere investigative
environment, especially in our research conductions, which constitutes a great challenge.
The research of or in the school’s everyday isn’t just an analysis of the environment itself,
but a possible interpretation of its atmosphere and its interlocutor.
Keywords: Everyday School Life. Collective Teacher Training. Teacher Knowledge.

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