OLIMPIA FRONTEN OBJETIVO 1 Y 2 DE ATENCION

EDUCATIVA PARA SU CORRECCION

INTRODUCCION

La revisión de los modelos de atención educativa en Dificultades de Aprendizaje,

nos permiten conocer a aquellos que mayor relevancia han tenido dentro del campo de

la Educación Especial. El atender una diversidad de alumnos que ameritan el desarrollo

de programas que los orienten a una verdadera solución de su dificultad, nos ponen en

un reto, el cual debemos asumir con preocupación y ética profesional.

Con esta revisión teórica nos adentramos en lo que realmente implica atender

alumnos con necesidades especiales, porque, por cada alumno hay una necesidad, y es

allí donde la atención educativa, aplicando los modelos según sea el caso va a tener gran

relevancia dentro de las aulas de clase.

 DESARROLLO

Es importante determinar aquellos modelos que mayores resultados y beneficios

proporcionen al educando con necesidades especiales.

Modelos generales de Intervención en dificultades de aprendizaje.

a).-DE LOS PROCESOS: se fundamentan en la idea de que la mente contiene

ciertos procesos psicológicos, neurológicos necesarios para un adecuado

funcionamiento cognitivo. Estos procesos básicos para el aprendizaje incluyen

procesos; auditivos, visuales, táctiles, motrices, vocálicos, atencionales, de

secuenciación y de memoria. Por lo tanto la alteración de dichos procesos daría lugar,

según este modelo, a diversas alteraciones en el aprendizaje.

Uno de los test de mayor interés fue el ITPA elaborado por Kirk y sus

colaboradores, cuyo modelo teórico considera la existencia de tres procesos en la

adquisición y uso del lenguaje (receptivo, asociativo y expresivo), y dos canales o vías

por las que fluyen la información organización de la comunicación (automático y

representativo).

b).-DE INSTRUCCIÓN DIRECTA: se centra en la evaluación y corrección de los

déficit conductuales observables, por ejemplo, errores en la lectura, escritura y

matemática, constituyéndose así aspectos más relevantes de cara, tanto a la evaluación

como a la intervención. Es un modelo que puede definirse como un enfoque de la

enseñanza correctiva.
 Los profesores que entrenan capacidades según este procedimiento de

instrucción directa parten de la hipótesis de que el problema esta en la ejecución

deficiente de los alumnos, por lo que se proporciona entrenamiento en las tareas que

fracasan.

El procedimiento típico de intervención desde este modelo, consiste en

descomponer mediante el análisis de tareas, la actividad académica objeto de

intervención para obtener una secuencia en las distintas subhabilidades, las cuales son

ordenadas jerárquica y convenientemente precisada en términos objetivos operativos.

c).- COGNITIVOS: este modelo se apoya en el modelo de intervención sobre las

destrezas observables, con el cual intenta mejorar y avanzar en línea inicial sobre la

intervención sobre los procesos psicológicos dando lugar a este nuevo modelo.

MODELOS DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y APRENDIZAJE

a).-PROGRAMAS GENERALES: son los diferentes tipos de estrategias que se utilizan de

cara al aprendizaje, retención y resolución de problemas. La cuestión fundamental que

plantean, es si los alumnos pueden aprender a regular los procesos cognitivos durante

el aprendizaje. Aunque este tipo de programas es utilizable con casi todos los sujetos,

se ha mostrado ventajoso para los alumnos con bajo rendimiento y con dificultades o

discapacidades para el aprendizaje.

b).-DE INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS:

Hay varios modelos de entrenamiento que combinan la instrucción en estrategias y

contenidos de aprendizaje, actualmente existen los siguientes:

Modelo de la enseñanza recíproca desarrollado por Palincsar y Brown (1984,

1986).

Modelo de instrucción en estrategias desarrollado en el Instituto de

Investigación en Discapacidades de Aprendizaje de la Universidad de Kansas

(Deshler y Llenz, 1989; Deshler, Ellis y Lenz, 1996; Lenz, Ellis y Scanlon, 1996).

Modelo de instrucción Interactiva elaborado por Bos y Anders (1990).

Modelo de instrucción de Contenidos de Lenz, Bulgren y Hudson (1990).

Modelo de Integrada de Estrategias de Ellis (1993).

Modelo de Aprendizaje de la Ciencias elaborado por Scruuggs y sus

colaboradores (Scruggs Mastropieri, 1992, 1993; Scruggs et al, 1993)

Todos estos modelos y otros más tienen el mismo aspecto de convencimiento de que

los programas de estrategias favorecen más y mejor conocimiento en los sujetos con

discapacidad o dificultad para el aprendizaje; aunque todos los programas no prestan

igual atención a los aspectos de motivacionales y emocionales, debido a que los niños

tienen una gran relevancia debido a la experiencia de fracaso vivida durante un largo

periodo de tiempo.
c).- PROCEDIMIENTOS Y FUNDAMENTOS GENERALES:

Según los autores de este modelo dan estos seis pasos:

1.- Se enseña inicialmente al niño a utilizar una estrategia de aprendizaje y con la

repetición llega a aprender las características de dicha estrategia esto se denomina

conocimiento estratégico específico.

2.- Luego el niño aprende otras estrategias y las repite en múltiples contextos. Él

aprende dónde, cómo, y cuándo utilizar cada estrategia.

3.- Él niño desarrolla gradualmente la capacidad de seleccionar estrategias apropiadas

para algunas tareas (pero no para otras). Es el comienzo de la autorregulación, la base

de un aprendizaje y un pensamiento adaptado y planificado.

4.- Cuando los procesos estratégicos y ejecutivos están refinados, los niños reconocen

la utilidad e importancia de ser estratégicos (conocimiento estratégico general) y creen

en el desarrollo de la autoeficacia. Los niños aprenden a atribuir los éxitos y los fracasos.

En este sentido, el modelo metacognitivo integra acciones cognitivas (en forma de

estrategias) con sus causas y consecuencias motivacionales.

5-. Poco a poco se acumula un conocimiento general acerca del mundo, así como el

conocimiento de ámbitos específicos (matemáticas).

6.- Este aprendizaje ayuda a los niños crear un número de posibles (auto-conceptos

futuros) deseados y temidos, que suponen un impulso por el logro en metas tanto a

corlo como a largo plazo (como llegar a ser un estudiante competente).

 Para realizar estos procedimientos Borkowski y sus colaboradores realizan sus

estudios donde exponen claramente la relación que hay entre los aspectos cognitivos,

motivacionales y efectivos que es en lo que se fundamentan a la hora de llevar a cabo

una instrucción eficaz en alumnos con dificultades de aprendizaje.

d).- MODELOS ESPECÍFICOS:

Integrative Strategy Instruction-ISI-(Ellis) PROPÓSITOS:

1.- Facilitar a los profesores un conjunto de recursos y rutinas instuccionales que

amplíe a los estudiantes la comprensión y el recuerdo de lo contenidos y su realización

en las tareas académicas.

2.- Enseñar el uso de habilidades de procesamiento de información (uso del

conocimiento, de la metacognición, de estrategias cognitivas y automotivación).

Este modelo ve la instrucción en tres etapas:

a) preparación para el aprendizaje

b) procesamiento

c) consolidación y aplicación del procesamiento (pensar antes, pensar durante y

pensar después).

STRATEGIES INTERVENTIÓN MODEL –SIM- (DESHLER Y SCHUMAKER) Este

modelo contiene diversos paquetes de subconjuntos de intervenciones (Currículum de

Estrategias de Aprendizaje (LSC)), es dinámico, el LSC tiene dos componentes

fundamentales: currículum compuesto por un conjunto de estrategias específicas y el

modelo instruccional para enseñar estrategias específicas, se puede guiar el uso de las
estrategias cognitivas y metacognición. El modelo de Mejorar de los Contenidos (CEM)

es otro componente de SIM, el LSC esta diseñado para profesores de aulas de Educación

Especial y el CEM para profesores de aulas ordinarias con adolescentes con D.A .

INTERACTIVE INSTRUCCIONAL MODEL – IIM- (BOS Y ANDERS) Es parecido al

ISI, el IIM y ISI asumen los contenidos y el conocimiento estratégico debería de

enseñarse de manera integrada. Sin embargo el IIM y el ISI se centra en la instrucción

en estrategias de aprendizaje también existen algunas diferencias fundamentales en

está dimensión. En el IIM los estudiantes de manera cooperativa generan sus propios

esquemas o mapas y los utilizan para los contenidos.

INQUIRÍ-ORIENTED SCIENCE LEARNIG – IOM- (SCRUGGS) Este modelo refleja

mejor la tendencia a construir y validar una aproximación constructivista al

aprendizaje, desde una perspectiva motivacional, la propiedad del estudiante.

Las características distintivas entre el ISI y el IOM son de alguna manera similares a las

asociaciones con la aproximación IIM.

Modelo de <<enseñanza recíproca>> RT – (Palincsar y Brown) Es el modelo que

a juicio de los expertos probablemente mejor articula los principios de una

aproximación o perspectiva constructivista. Está caracterizado por las siguientes

dimensiones:

1.- La instrucción entre profesor y alumnos

2.- La instrucción se encuentra caracterizada entre el profesor y estudiantes y entre los

propios alumnos.
 3.- La instrucción es andamiaje, el profesor comienza la estrategia donde la

instrucción se necesita para que el alumno pueda dar el siguiente paso en la realización

de la tarea y después el estudiante sea capaz de realizar por completo la estrategia.

4.- Los juicios y la distribución del tiempo por parte del profesor.

5.- Las capacidades o habilidades de los estudiantes

6.- El fin de la instrucción no es enseñar a usar la estrategia sino responder las

preguntas de la misma.

Etapas:

1.- Iniciar la instrucción y explicando la estrategia con el objeto de facilitar el

aprendizaje.

2.- Introducir cada estrategia, definiéndola y discutiendo u finalidad.

3.- Facilitar la practica de la estrategia bajo condiciones controladas.

4.- Antes de empezar evaluar el uso que el estudiante hace de los puntos clave de la

estrategia.

5.- Pedir a los estudiantes que apliquen la estrategia a aspectos de la tarea cada vez más

difícil.

6.- Conducir el diálogo con los estudiantes, y modelar utilizando el pensamiento en voz

alta.

7.- Incitar a los alumnos a que realicen comentarios sobre el modelo el profesor,

clasificar, hacer predicciones y responder preguntas que el profesor podría haber

planteado con respecto a la tarea.

8.- Trasladar la responsabilidad del diálogo del profesor a los alumnos mediante la

práctica guía.

9.- Supervisar la realización alabando sus esfuerzos por utilizar estrategias y cuando

sea necesario ofrecer instrucción adicional.

Modelo de <<enseñar a pensar>> de Sternberg y Spear-Swerlig Este modelo

tiene cuatro etapas; las cuales las tres primeras tiene como finalidad que el estudiante

acceda al significado, comprender lo que va a prender y la cuarta etapa es poder poner

en práctico en solitario las habilidades recién adquiridas. Estas son:

1.- Familiarización:

-Identificar el problema

-Aplicar los procesos y estrategias recién etiquetados a nuevos problemas.

-Generar nuevos problemas que se les ocurran para que los resuelvan aplicando

procesos y estrategias recién etiquetados.

2.- Resolución de problemas intragrupo implica que entre todos resuelvan el problema.

3.- Resolución de Intergrupo supone dividir la clase en dos o más grupos para obtener

soluciones alternativas a los problemas.

4.- Resolución de problemas individuales.

3.-MODELOS RELEVANTES EN LA INTERVENCIÓN ANTE LAS DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE.

a).-DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES O DE LOS PROCESOS

(CAPACIDADES ESPECÍFICAS): parte de un supuesto de que las dificultades de

aprendizaje se debe a la ausencia o dificultad en uno de los procesos psicológicos

básicos, proporcionó el funcionamiento inicial para la intervención, tomando especial

atención el déficit en la percepción visual y auditiva.

La hipótesis sobre estos procesos se determinaba una vez que se identifica la

déficits, al alumno se le establecía el técnica de enseñanza más apropiada.

Dentro de esta Conceptualización se derivan tres modos:

Entrenamiento del proceso deficitario su intención es ayudar al alumno

a construir y desarrollar las funciones del procesamiento deficitarios y

con su plan de intervención fortalecer el proceso afectado.

Compensación del déficit mediante el desarrollo de los procesos

conservado; es decir, basarse en métodos de enseñanza y programas de

intervención tomando en cuenta las características y aptitudes del

alumno para desarrollar sus habilidades y que el tratamiento tenga éxito.

La aproximación combinada: es donde la combinación de los elementos

anteriores; se realice mediante los puntos fuertes de procedimientos y

simultáneamente se rehabiliten los aspectos débiles.

Dentro de este enfoque se encuentra tres modelos conocidos:

1.1.- Programas de entrenamiento perceptivo-motor (Kepart, 1960)

Fundamentación teórica

Se basa tanto en la experiencia clínica como en la psicológica del desarrollo con técnicas

correctivas en el desarrollo del aprendizaje.

Kepart organiza esta teoría en tres etapas:

La etapa práctica: consiste en la relación que hay en los movimientos de las

partes del cuerpo con los objetos externos.

La etapa subjetiva: se refiere siempre al propio yo, se basa en la motriz de

contacto (alcanzar, agarrar y soltar) coordinada con motrices a través del

esquema corporal.

La etapa objetiva: se refiere a la percatación de la configuración total del objeto,

se basa en motrices avanzadas de recepción y propulsión.

El programa del entrenamiento perceptivo – motor Kepart propone un conjunto

de técnicas de tratamiento a través de una evaluación perceptivo-motriz y permite el

desarrollo del aprendizaje.

Los ejercicios que utiliza son:

En la pizarra (viso-motores de garabateo) acompañado de ejercicios de

direccionalidad (papel) hace una combinación viso motriz.

Entrenamiento sensomotor: empleo de músculos alargados y de grupos.

Entrenamiento de control ocular: emplea técnicas complementarias.

Entrenamiento de percepción de formas: se trata de tareas de igualación a un

modelo.

Las actividades son: pintura de dedos, trazados de formas, juegos de

movimientos y posición, acrobacias, seguir visualmente el desplazamiento de los

objetos, seguir la luz de una linterna, rompecabezas, tableros de clavija.

Estrategias: son todos los objetos que se utilizan para realizar las actividades.
1.2.- Programa de entrenamiento perceptivo-visual (Frostig,1964)

Fundamentación teórica Se basa en la rehabilitación fundamentalmente en la

evaluación individual. Realizó trabajos auditivos, aptitudes Psicolingüísticas y

desarrollo motor. La capacidad visual se considera en cinco criterios:

Ser indispensable para el aprendizaje escolar

Afectará al organismo

Desarrollo temprano

Perturba a los sujetos con alteraciones neurológicas

Exámenes en grupos

Programa de entrenamiento se dedica a la preparación para la lectura a través

de técnicas, coordinación motriz gruesa y fina, movimientos oculares, imagen corporal

y concepto corporal.

Los ejercicios se incluyen para cada área del Test del desarrollo: coordinación

Viso Motora (ojo-mano), Percepción figura fondo (fondos complejos), constancia de

formas (diversas formas y de animales, posiciones de en el espacio (conceptos básicos

espaciales), relaciones espaciales (figuras-oraciones copia).

Las actividades: colorear trazar, completar figuras, ejercicios de lápiz y papel, acabado

de figuras, recuerdo de oraciones.

Estrategias: todas las pruebas se realizaron a través de Test de Desarrollo de la

Percepción Visual.

1.3.- Programas de entrenamiento psicolingüísticos

 Fundamentación teórica Samuel A. Kirt parte del modelo de Osgoog (1957), se

basa en el uso clínico de programas de entrenamiento psicolingüísticos donde emplea

tratamiento correctivo o rehabilitador. Da importancia al fenómeno de las diferencias

no interindividuales sino intraindividuales con instrumento que mide capacidades

psíquicas y lingüísticas.

El modelo clínico de ITPA (Test de Illinois de Habilidades Psicolingüísticas)

propone diversos tipos de relaciones:

Procesos: recepción, Expresión (símbolos visuales o auditivos), Asociación

(mensajes verbal o gestualmente).

Niveles de Organización: Nivel automático (actividades simbólicas lingüísticas,

cadenas de hábitos automáticos) , Nivel representativo (actividades auditivos

visuales).

Canales: Modo de Entrada (auditivo visual), Modo de Salida (vocal- motor)

Combinación (auditivo-vocal, motor).

MODELOS CONDUCTUALES.

En este modelo el sujeto goza de un amplio margen de autonomía en la selección

de actividades de enseñanza –aprendizaje; el enfoque conductual postula sistemas de

intervención directamente en lo académico (en la tarea).

DE INSTRUCCIÓN DIRECTA:

Se basa en el enfoque de la enseñanza correctiva, directa donde el profesor es el

único que está en el mando de situación de aprendizaje y quien dirige la clase.

Cada una de estas secuencias de aprendizaje suele contener habitualmente los

siguientes apartados:

Instrucción: explica a los estudiantes objetivo, motivo, tiempo y visión estructurada en

el contenido.

Ejemplo: el profesor plantea a los alumnos una tarea que ejemplifica su habilidad

lo que quiere enseñar con el fin de facilitar la comprensión de la tarea.

Enseñanza Directa: el profesor explica, describe y demuestra la habilidad a

enseñar y los alumnos responden a sus preguntas. De esta manera la tarea es más

novedosa.

Aplicación dirigida: el profesor con su acción hace el papel de orientador, supervisor y

guía del alumno.

Práctica Individual: aquí los alumnos de manera individual demuestra lo que han

aprendido y el profesor viendo su desenvolvimiento dice si tiene que repasar las

enseñanzas anteriores. Se observan en el estudio de este modelo que participa el

análisis conductual, la instrucción directa y la enseñanza de precisión

c).- MODELOS INSTRUCCIONALES DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y DE

APRENDIZAJE.

Los modelos instruccionales de estrategias cognitivas y aprendizaje se

enriquecieron con la aportación del modelo de instrucción directa centrado en los

procesos perceptivo-motor, perceptivo-visual y psicolingüísticos, que permite en los

modelos cognitivos la instrucción de las estrategias metacognitivas.

a).-La enseñanza de la estrategia

Posición holista:

En este primer paso se sitúa los procedimientos donde el profesor es alguien que

actúa como modelo, interrogador del pensamiento estratégico del niño, diseñador de

situaciones y tareas instruccionales, y a medida que el estudiante va teniendo control y

dirección el profesor disminuye por la confianza que le tiene. Esto hace que haya una

mejora en el control del escolar y aumenta los conocimientos metacognitivo sobre el

aprendizaje y como entrada a este proceso es la toma de conciencia del estudiante de

sus propios procesos de aprendizaje que a su vez organiza y moviliza las habilidades y

subhabilidades.

Posición atomista:

Se parte de enfatizar el entrenamiento en las destrezas y subhabilidades más

especificas, para dejar consecutivamente recursos disponibles a otras tareas de nivel

superior estratégico como lectura, escritura o cálculos matemáticos mediante la

práctica y el aprendizaje repetitivo basado en la computadora.

EL punto medio entre ambos extremos:

Se da cuando se integra ambos extremos del continuo y la intervención debe

entenderse como una secuencia desde una fase de entrenamiento metacognitivo

(incluido profesor y los estudiantes) prevalece más el procedimiento automatizado y

no controlado. Hace que represente un conjunto de dificultades.

LOS PROGRAMAS DE MODIFICACIÓN COGNITIVA

 Los programas de modificación cognitiva constituyen una de las aportaciones

más novedosas e interesantes del enfoque cognitivo y no solo para los alumnos con

dificultades de aprendizaje sino también para aquellos con bajo rendimiento por

cualquier motivo. Los programas de intervención que se han diseñado son variados y

cuantiosos entre los cuales nombro los siguientes:

Programas para mejorar estrategias generales

Programas que enseñan heurísticos para resolver problemas

Programas para mejorar habilidades básicas

Programas para el desarrollo del pensamiento formal

Programas para mejorar lenguaje

Programas de estimulación temprana

Programas que usan las tecnologías de la información

Programas de entrenamiento a través del Currículo ordinario

Tipos de Programas: estos se elaboran de acuerdo a los tipos de destrezas más

relevantes que se deben enseñar.

Clasificaciones de programas:

Clasificación de Nckerson, Perkins y Smith (1987)

Clasificación de Marín (1999)

Clasificación de Justen (1997)

Clasificación de Mora (1998)

Sin embargo se hablará brevemente de la más clásica de la clasificación que es la de

Nckerson, Perkins y Smith (1987):

 Programas orientados a operaciones cognitivas: esta conformado por diversos

componentes y las operaciones están relacionadas con la atención, memoria,

aprendizaje, etc., y normalmente lo hacen prescindiendo de contenidos

curriculares. Programas orientados a heurísticos: supuestamente son efectivos

en un dominio de actividad dada, el objeto es tener de él un conjunto de

heurísticos eficaces.

Programas de pensamiento formal: la meta de este programa es que los sujetos

alcancen un desarrollo cognitivo; se distinguen tres fases:

1. Fase de exploración: los sujetos se involucran en actividades exploratorias.

2. Fase de invención: los sujetos son animados a generalizar experiencias concretas.

3. Fase de aplicación: uso de destrezas adquiridas durante la fase de invención.

Programas orientados a enseñar a pensar mediante la manipulación de símbolos

y del lenguaje: este programa se refiere en que aprender a manejar

adecuadamente el lenguaje humano o el lenguaje de las computadoras puede ser

útil para la educar la inteligencia.

Programas orientados a pensar acerca del pensamiento: una mejor compresión

de la naturaleza del pensamiento por parte del propio sujeto mejorará su

habilidad para pensar.

b) Elementos comunes a los programas de entrenamiento cognitivo: por las

múltiples diferencias entre unos programas de entrenamiento cognitivo y otros Calero

(1995), se refiere a los supuestos básicos, objetivos y métodos característicos de

intervención las siguientes características:

 La inteligencia

Las habilidades

Una ejecución deficitaria

Los programas

La metodología de los programas.

4.- INTEGRACIÓN DE LOS MODELOS NEURO-PSICOLÓGICOS Y COGNITIVOS: LA

TEORÍA DE LA INTEGRACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Lo que ha ayudado al avance de la integración es el vínculo entre las prácticas

neuropsicológicas y cognitivas, que ha dado lugar a la llamada neurología cognitiva.

Asimismo es cierto que los modelos neuropsicológicos presentes han abandonado los

planteamientos más o menos simplistas desde hace medio siglo, no debe entenderse

por absorción de los modelos cognitivos, sino en el sentido de una reorientación que

probablemente beneficiará a ambas traiciones.

Entre las muestras de esta progresiva integración es la que se ha denominado

Teoría de la Integración de la Información (Das, 1988), un modelo que se viene

desarrollando hace más de veinticinco años, el cual parte explícitamente de una teoría

neuropsicológica de larga tradición, como es la de Luria, y al mismo tiempo se posiciona

claramente en el marco de la perspectiva del procedimiento de la información.

La base de esta teoría es que se puede entender la cognición como el resultado

del funcionamiento ínterindependiente de tres sistemas neurológicos:

El sistema de atención: se encuentra en el bulbo raquídeo y corteza cerebral

inferior, e incluye el sistema de activación reticular. Este es el responsable de mantener

un grabado apropiado de alerta en la corteza y responsable de proporcionarle energía

cuando la necesite.

El sistema de procedimiento: localizado en la corteza posterior (lóbulos

temporal, occipital y parietal, así como en las partes posteriores de los lóbulos

frontales). Sería el responsable de la recepción, interpretación, transformación

(recodificación) y almacenamiento de la información. El funcionamiento de este

sistema a ocupado la mayor parte en la psicología cognitiva. La teoría de Luria también

refiere dos tipos de procesamiento: el simultáneo y el sucesivo. En esta codificación

incluye el tipo de contenido del código y la complejidad de los mismos, y el tipo de

memoria evocada (memoria a corto o a largo plazo). En el procesamiento sucesivo las

unidades de información están conectadas sólo mediante nexos de orden temporal,

arbitrarios y la simultánea las unidades están relacionadas de otra forma más abstracta

o casi espacial. Los procedimientos simultáneo y sucesivo normalmente operan en

colaboración.

El sistema de planificación: localizado en las áreas pre-frontales del cerebro. Es

responsable del establecimiento de objetivos, selección de estrategias o construcción y

control de la actuación.

En esta teoría estos elementos (atención, procesamiento simultáneo,

procesamiento sucesivo y atención) se complementa con la denominada <<base de

conocimiento>>; en relación con la aplicación de esta teoría al campo de los trastornos

del aprendizaje Das y Kirby (1992) afirman:

 Las tareas de realización complejas como la lectura y las matemáticas retan a

cualquier teoría cognitiva a ofrecer una explicación comprensiva de ella. Ambas

incluyen muchas subcapacidades y una base de conocimiento, así que sería ingenuo

pensar que tanto a lectura como las matemáticas en primera instancia en, por ejemplo,

la codificación simultanea o sucesiva. Sería plausible argumentar que algunas de las

subcapacidades de ambas áreas de realización se basan en primera instancia en la

codificación sucesiva y otras en la codificación simultánea, pero no debe olvidarse el

funcionamiento unificado de las dos formas de codificación y los efectos de la atención

u planificación>>.

Centrándose en la lectura, como área que ha recibido hasta el momento desde la

teoría, para estos autores puede conceptualizarse como jerarquía de niveles de análisis,

siendo la codificación simultánea y sucesiva. Este sería el proceso de un acercamiento

a la lectura << de abajo hacia arriba>> ( bot-tom-up). De arriba abajo (top- down) el

procesamiento opera de manera inversa, empleándose un código de nivel superior

(simultáneo) para participar una secuencia de nivel inferior (sucesivo).

LA INSTRUCCIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

El constructivismo ha tenido y sigue teniendo una influencia enorme en el campo

de la educación y se ha plasmado en enfoques instruccionales; basado en que el

conocimiento es construido por el alumno, que esta siendo incorporados a la enseñanza

de las matemáticas, la lectura, la escritura, las ciencias y demás áreas curriculares.

En el constructivismo también se encuentra el concepto de andamiaje, lenguaje

integrado.

Andamiaje: es el modo de educación basado en con el cual el profesor facilita al

alumno para que pueda ir construyendo su estructura de conocimientos. Desde esta

perspectiva el aprendizaje escolar es un proceso de construcción orientado a compartir

significado.

Lenguaje Integrado: es un conjunto de creencias sobre las que aprender y el

contexto social de aprendizaje. No determinada una instrucción concreta ni recomienda

ningún tipo de actividades especiales. Desde esta perspectiva hasta que punto es válido

este enfoque para los sujetos con dificultades de aprendizaje solo reconocer que hay

aspectos que resulten problemáticos.

Semejanzas y Diferencias de los Modelos

Semejanzas Diferencias

Los propósitos de cada modelo es ayudar Son independientes, cada uno tiene sus

a solucionar los problemas que tienen propias reglas.

los sujetos con Dificultades de

Aprendizaje.

Brinda la oportunidad al sujeto a que él Insisten en ser más relevantes el uno del

mismo busque la estrategia para dicha otro.

solución o crea la propia suya.

En sus críticas de cada uno siempre En la búsqueda de soluciones de

resaltan el resultado más positivo que problemas algunos los resuelven de

han logrado a pesar de las fallas que haya forma general y no se involucran en las

tenido en lo largo de su investigación. soluciones específicas y esto hace que se

generen otras dificultades.

CONCLUSIÓN
 Los modelos propuesto por los diferentes autores nos muestran un campo

amplio para explorar las dificultades presentadas por los educandos. La integración de

los modelos en estudio han permitido ir ampliando el campo de aplicación según las

necesidades de los alumnos.

Para la aplicación de los diferentes modelos es importante tener en cuenta, la

constancia de los mismos, para que hayan resultados óptimos en los educandos.

Para un docente es trascendental tener en cuenta, los diversos modelos que

pueden ser aplicados dentro de un plan de atención educativa, y asimismo el déficit o

dificultad presentado por el alumno para saber que modelo aplicar, tomando como

referencia la teorías propuestas por los diferentes autores.

Todo esto tiene gran relevancia en nuestra formación profesional, sin dejar a un

lado nuestros principios éticos con los cuales debemos identificarnos en cualquier

atención o enseñanza educativa.