Publicable: Si _X__ NO ___

EDUCAÇÃO POPULAR E SERVIÇO SOCIAL: da profissionalização à

contemporaneidade
Evelyne Medeiros Pereira1
evelyne.mp2913@gmail.com
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE)
Brasil
Wanessa Maria Costa Cavalcante Brandão 2
wmccb.servicosocial@gmail.com
Escola de Saúde Pública do Ceará

Eixo: 1. LA INVESTIGACIÓN EN TRABAJO SOCIAL/SERVICIO SOCIAL:

CAMINOS RECORRIDOS Y POR RECORRER

Sub-eixo: 1.3. Aportes de la investigación social, la investigación acción participativa

(IAP) y la sistematización de experiencias a la transformación social.

Resumo
O presente artigo tem como objetivo apresentar uma breve trajetória do Serviço
Social no Brasil e sua relação com a Educação Popular, buscando identificar, a partir

1
Assistente Social. Doutora em Serviço Social, Universidade Federal do Rio de Janeiro. Professora do Curso
de Serviço Social do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), Ceará, Brasil.
2 Assistente Social. Residente em Saúde da Familia e Comunidade pela Escola de Saúde Pública do Ceará,

Brasil.

Ponencia presentada en el XXII Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social. PROYECCIONES

PROFESIONALES, ACADÉMICAS Y DE INVESTIGACIÓN PARA EL TRABAJO EN AMÉRICA LATINA Y EL
CARIBE ANTE EL DESAFÍO DE LA CRISIS MUNDIAL. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá - Colombia,
24 - 27 de septiembre de 2018.
das perspectivas pedagógicas predominantes e de seus reflexos na dimensão
política da profissão, os principais desafios postos hoje nessa relação. O fato é que
há, diante do contexto de retrocesso vivenciado na atual conjuntura brasileira, uma
importância urgente da retomada do trabalho de base, no âmbito dos movimentos
populares, e de uma educação política, no que diz respeito ao Serviço Social, que
viabilize um verdadeiro reencontro entre a profissão e o legado teórico-prático da
Educação Popular.

Palavras-chave: Serviço Social. Educação Popular. Dimensão Política

Introdução

Sabemos que a sociedade capitalista é constituída por relações sociais

pautadas na exploração da força de trabalho e nas necesidades de acumulação
privada de riquezas. Tais relações conformam a questão social, sendo seus
desdobramentos políticos, em certa medida, incômodos ao status quo,
demandando por parte dos setores dominantes a (re)construção permanente de
estratégias de hegemonia de classe e restauração conservadora. Isso requer,
dentre outros instrumentos, a (re)constituição de perfis e perspectivas educativas,
afinal, toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica. É
nesse contexto que o Serviço Social como profissão é historicamente demandado,
sendo implicado constantemente pelas contradições e interesses de classes
antagônicas, o que tem caracterizado o processo de renovação e conservadorismo.
Tal como sinaliza Iamamoto (2000, p.58), a discussão sobre o exercício
profissional não prescinde considerar “os modos de atuar e de pensar” da categoria,
ou seja, dos sujeitos que trabalham, portadores de uma herança cultural, de uma
bagagem teórica e técnica, de valores ético-sociais, etc. O Serviço Social como uma
especialização do trabalho coletivo atua também na dimensão subjetiva da classe
trabalhadora, principalmente através da linguagem/comunicação, podendo
contribuir para a garantia de direitos e formação de consciência crítica. É, portanto,
nesses termos que o Serviço Social constituiu uma relação com a Educação
Popular, entre encontros e desencontros, durante sua trajetória no Brasil.

1. O Serviço Social brasileiro e sua relação com a Educação Popular

A constituição do Serviço Social dá-se no Brasil a partir da década de 1930,

na articulação entre Estado, Igreja Católica e empresariado. A relação dos
profissionais com a população tinha como aspecto predominante o caráter
moralizante e ocorriam especialmente por intermédio das demandas assistenciais
de cunho filantrópico. As formações nas primeiras Escolas de Serviço Social
assumiram um caráter funcionalista com influência neotomista, com referenciais
europeu e norte-americano, conformando o que se denominou de “Serviço Social
Tradicional”.
Em meio a essas bases profissionais, a condição de subalternização que
acompanha a profissão, não se refere somente ao contexto de sua maturação,
sobretudo, clarifica a sua funcionalidade na divisão social (e sexual) do trabalho. De
acordo com Cisne (2012), uma profissão “adequada” ao sexo feminino ofusca o real
sentido de suas intencionalidades. Uma percepção vocacional, permeada por
valores morais patriarcais, oculta não apenas a funcionalidade da profissão na
reprodução capitalista como as desigualdades de gênero, etnia e classe social.
O mundo do trabalho, fortemente impactado com o avanço da
industrialização, com as mudanças na relação campo e cidade, com a implantação
do modelo de acumulação fordista/keynesiano, rebatendo nas estratégias de
organização e reivindicações por parte dos trabalhadores, demandou também
práticas institucionalizadas e intermediadas por mecanismos de reprodução do
controle e da ideologia dominante, inclusive aqueles de caráter substancialmente
pedagógico e educativo.
Foi na formação de uma cultura voltada a “promoção social” que a
“pedagogia da participação” se consolidou principalmente com a “reorganização e
objetivação do processo de ‘ajuda’” (ABREU, 2010, p.110). A lógica fragmentada,
higienista, cartesiana e psicologizante começa a ser amplamente difundida,
inclusive no Serviço Social e na sua dimensão educativa. Iamamoto e Carvalho
(1988) evidenciam a hegemonia de uma perspectiva pedagógica moralizante,
bastante presente nos padrões de intervenção profissional da época, que, segundo
os autores, configurou-se como “educação popular”. Para nós, se tratou, na
verdade, de uma “educação de massas” vinculada a um projeto político conservador
de manutenção do status quo. Sobre esta perspectiva, hegemônica no exercício
profissional da primeira metade do século XX, os autores apresentam o seguinte:

A educação popular […] de caráter confessional ou

filantrópico, sempre teve em sua base uma visão de
“democratização” da cultura. [...] tinha um suporte ideológico
(matizado na caridade cristã) a proposta de transformação do
mundo a partir da transformação dos homens, sendo a
educação um elemento chave dessa transformação.
(IAMAMOTO; CARVALHO, 1988, p.292).

Ainda definem que “educação popular e lazeres educativos, apesar de

partirem de justificativas diferentes, fazem parte de um empreendimento coerente
que tem em mira o disciplinamento do tempo livre do proletariado”. Sobre o exercício
profissional do Serviço Social, explicitam que suas bases estiveram “centradas nos
casos individuais, nos lazeres educativos e, principalmente, na educação popular e
formal [...]” (IAMAMOTO; CARVALHO, 1988, p.291-293). A dimensão educativa
primava por garantir assistência, que denominavam de “obra de educação”,
buscavam atuar nos “problemas sociais” como o alcoolismo, soluções para a saúde
da população, péssimas condições de moradia, “reabilitação dos desajustados”,
uma busca pelo enquadramento das famílias aos valores da Igreja, apostando na
“reformulação” da subjetividade do operariado, de suas práticas e comportamentos,
desconsiderando as tensões do reordenamento capitalista e a legítima subversão
das classes subalternas.
Para tanto, foi refutada a dimensão política das populações exploradas como
também suas formulações pedagógicas, que não se limitavam a práticas formais ou
informais de educação regular. O que difere da conceituação de educação política
e emancipatória, que posteriormente se caracterizou como Educação Popular,
forjada por setores populares e democráticos. Tal perspectiva político-pedagógica
nasce da necessidade do fortalecimento de uma contra-hegemonia ao capital, tendo
como foco um projeto popular de sociedade, tendo como principais pautas
reivindicatórias o acesso à terra, à educação, à saúde, dentre outros direitos sociais
como resultado da implementação de reformas sociais estruturais inviabilizadas
pela burguesia no país. Essa perspectiva de Educação Popular toma relevo
especialmente na transição da década de 1950 para 1960, onde não só o Serviço
Social começa a criticar sua vertente tradicional, mas diversas categorias
profissionais e estudantis constroem processos questionadores da ordem vigente.
As diversas transformações sociais, gestadas no período pós-guerra com
influência norte-americana sobre a cultura, política, economia, educação e em
especial sobre o mundo do trabalho, nos diversos países dependentes, motivaram
uma série de contestações de grupos vinculados às classes subalternas em toda a
América Latina. Mecanismos de urbanização e industrialização foram necessários
para a construção de consenso em torno do projeto de desenvolvimento de
capitalismo dependente, que contraditoriamente gestou políticas públicas e
instâncias constitutivas do Estado nacional brasileiro, a exemplo do Ministério da
Educação e Saúde. Nesse proceso, surgem as grandes instituições sociais, como
o SENAI e o SESI, em parceria com o empresariado. O Estado imputa a estes a
responsabilidade de formação da força de trabalho, especialmente a juvenil. O
Serviço Social da Indústria (SESI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) se configuraram como um dos principais espaços ocupacionais onde a
categoria foi demandada para atuar especialmente em ações educativas na
perspectiva de “reajuste dos inadaptados”, na busca por adequações dos
trabalhadores aos padrões econômico-sociais vigentes naquela fase de
desenvolvimento do país (IAMAMOTO; CARVALHO, 1988). Contraditoriamente, o
SESI foi um dos primeiros contatos que Paulo Freire, principal referência da
Educação Popular, teve com os trabalhadores e suas formas de aprendizagem,
influenciando, inclusive, assistentes sociais.
No Nordeste, especificamente em Pernambuco, “Paulo Freire começava a
participar de ações e diálogos com assistentes sociais da referida instituição que
partilhavam de momentos informais de formação e que teve a presença muito
grande de assistentes sociais” (ALDECI, 2013, p. 03). Nesse sentido, percebemos
que o primeiro contato do Serviço Social com a Educação Popular, sistematizada
por Paulo Freire, ocorreu em processos de educação informal, dentro de uma
instituição que preconizava a formação dos filhos e filhas da classe trabalhadora.
É importante ressaltar que a Educação Popular é permeada por
compreensões diversificadas. Aqui acreditamos que sua maturação ocorre no
contexto latino-americano na década de 1960, tendo sido influenciada por diversas
organizações que se conformaram, segundo Paludo (2001), em “Campos
Populares” nos quais forjaram um arcabouço de perspectivas emancipatórias,
dialogando com a particularidade latino-americana. Nesse sentido, a autora traça a
seguinte compreensão de Educação Popular:

Designa-se, com ela uma compreensão da educação

instituída pública ou não, como uma prática social construída
historicamente. Esta prática social e histórica se faz mediada
por sujeitos políticos e recursos, que articulam em torno de si
a direção para as práticas educativas e articulam-se de forma
orgânica com a perspectiva de determinados direcionamentos
(projetos) econômico, político, e cultural da sociedade no seu
conjunto. A esfera da educação, deste modo, é entendida
como um espaço de disputa de hegemonia […] (PALUDO,
2001, p.65).

Para Abreu (2010, p. 155), a Educação Popular pode ser definida como uma
“tendência pedagógica identificada com a luta de classes, portanto, utilizada como
instrumento de organização popular”. Em Freire (1993, p.19), a Educação Popular
assume uma função teórico-prática de busca pela superação da condição de
oprimido através da práxis social: uma educação não para as classes populares
(oprimidas), mas com estas. Articulando essa concepção de Educação Popular com
o Serviço Social, Silva e Silva (2011, p. 228) concebe a Educação Popular (EP)
como um dos eixos estratégicos para operacionalizar o Projeto Profissional de
Ruptura com o conservadorismo. Para a autora, o objetivo da EP é “[...] viabilizar
um processo reflexivo acerca do cotidiano dos setores populares, de modo a
contribuir para a construção de um saber popular que venha a possibilitar uma forma
de resistência ao processo hegemônico das classes dominantes”.
 Porém, é preciso atentar para a apropriação da EP pela perspectiva descrita
por Netto (2011) como Reatualização do Conservadorismo, momento em que havia
a exigência de uma maturação teórica que pudesse subsidiar a prática profissional.
Existia também uma recusa às matrizes positivistas através da adesão da
fenomenologia na busca por uma “compreensão” das práticas sociais. Nesse
contexto, a utilização das categorias “diálogo”, “consciência” e “transformação
social”, sistematizadas na EP de Freire, passam a se articular com propostas
existencialistas e subjetivistas de práticas interventivas. O “diálogo, pessoa e
transformação social” da chamada “nova proposta”, sistematizada por Almeida
(1978), resgatou “a herança psicossocial, a tendência à centralização nas dinâmicas
individuais e o viés psicologizante”. (NETTO, 2011, p. 245).
Assim, percebemos que o exercício profissional do Serviço Social, em seus
diversos períodos históricos, vem intermediando várias práticas educativas,
destinadas especialmente as classes populares. A modernização conservadora que
pôs no imaginário do país a possibilidade de um desenvolvimento nacional para
todos, de fato, foi benéfica, econômico e socialmente, para o empresariado e
demais setores da burguesia associada, especialmente no período da ditadura civil-
militar consolidada por um golpe de Estado em 1964, atendendo as necessidades
de acumulação do capital nacional/internacional.
Por outro lado, é notável, no período destacado, o surgimento de
experiências contra-hegemônicas, como foi o caso das Ligas Camponesas, do
Movimento de Cultura Popular, do Centro Popular de Cultura, do Programa Nacional
de Alfabetização, do Movimento de Educação de Base e das Comunidades
Eclesiais de Base (SILVA, 2007), que se forjaram em meio a uma onda repressiva
na América Latina. Foi dentro dessa nova e conflituosa dinâmica social que,
contraditoriamente, o Serviço Social dá maior fôlego ao seu “Projeto de Ruptura
Profissional” com o conservadorismo e adoção da perspectiva emancipatória que
possibilitou uma maior proximidade com as experiências concretas de Educação
Popular. Esta, não como mecanismo de reprodução da ideologia dominante, mas
como instrumento de contestação, educação política e trabalho de base.
Essa relação entre o Serviço Social e EP deu-se também por intermédio do
Movimento Estudantil que protagonizou experiências de resistência no período
ditatorial, tendo como referência a União Nacional dos Estudantes (UNE), que
fomentou ações, sobretudo, através dos Centros de Cultura Popular, onde atuavam
junto às organizações populares utilizando o método de Paulo Freire. Essa
organização pautava junto ao Movimento Estudantil de Serviço Social (MESS),
dentre outros, a necessidade do enfrentamento e rompimento com o regime
ditatorial. Através de severa repressão, a UNE entra em um processo de ilegalidade,
parte da “cultura da ditadura”.
Vale salientar que nesses espaços houve esforços de assistentes sociais e
outros profissionais, estudantes e educadores populares nas experiências de EP. O
Serviço Social no Movimento de Cultura Popular (MCP), por exemplo, exercia a
administração dos Centros de Cultura Popular no exercício de mobilizar lideranças
para assumir a direção dos referidos centros. Podemos verificar o surgimento de
um projeto societário coletivo que já reconhecia na liberdade como valor central.
No âmbito latino-americano, o Movimento de Reconceituação do Serviço
Social toma fôlego, com a influência de um conjunto de contestações sociais as
ditaduras que ganharam relevo no continente. Novas formulações práticas e
teóricas, tensionadas pela intensificação da “dependência político-econômica em
relação ao imperialismo norte-americano” (SILVA E SILVA, 2011, p. 99), forjaram
novas bases políticas para a profissão. O Serviço Social estabelece um
envolvimento orgânico nas contestações populares, em especial nos espaços
acadêmicos, nos Congressos e Seminários, Nacionais e Internacionais, da
categoria. Esse processo teve a aproximação com a tradição marxista e a EP como
elementos centrais. Sobre isto, vale lembrar que, “segundo Netto (2002), Abreu
(2002) e Faleiros (2005), a aproximação do Serviço Social com as ideias de Paulo
Freire na América Latina se dá no decorrer do Movimento de Reconceituação da
profissão”. (MACHADO, 2013, p. 124).
A Intenção de Ruptura com o conservadorismo, perspectiva que ganha força
no declínio do regime ditatorial, especialmente a partir de meados dos anos de
1970, ascende a partir das experiências da Pontifícia Católica de Minas Gerais, com
destaque ao denominado Método BH. Este método se desenvolveu por intermédio
da mudança no currículo da Escola de Serviço Social mineira e através de
experiências de pesquisa e extensão universitária. As principais referências dessa
perspectiva propunham a adesão na matriz curricular dos eixos centrais do método
de Freire e uma interlocução mais central com a tradição marxista. Porém, segundo
Netto (2011), ocorreram alguns equívocos na forma com que se deu tal interlocução,
a exemplo da incorporação enviesada e fragmentada do marxismo e do
pensamento freiriano, reforçando uma prática psicologizante, por um lado, e, por
outro, uma concepção restrita, estruturalista, das instituições e do próprio Estado,
obscurecendo a análise sobre as contradições que são inelimináveis ao exercício
do Serviço Social. Todavia, ocorreram mudanças substantivas na dimensão política
da profissão, sobretudo no âmbito da formação. Para o autor:

Não há dúvidas de que, como no caso de propostas

contestadoras latino-americanas, aqui também se registra a
influência de Paulo Freire; entretanto, [...], verifica-se que os
formuladores de Belo Horizonte – ao contrário do que se
constata em outras produções da reconceptualização latino-
americana, como a de Clarck (1974) – não se limitam a uma
simples incorporação de ideias freirianas, avançando par uma
 visão e uma ação sociocêntricas mais radicais. (NETTO, 2011,
p.279).

Netto (2011) crítica não só o ecletismo envolto no processo, mas também a

visão dicotômica do conceito de classe oprimida. Por outro lado, destaca a
importância dessa interlocução para a superação do “Serviço Social tradicional”.
O “Congresso da Virada”, em 1979, para além de um evento, marca um novo
rumo frente aos equívocos apresentados na gênese da Intenção de Ruptura. Isto,
mediante as influências do movimento estudantil como também das Ciências
Sociais, com destaque as interpretações marxistas, em especial de Antônio
Gramsci, que permite aos profissionais a compreensão ampliada do Estado,
promovendo uma visão das instituições enquanto espaços de correlação de forças.
(YAZBEK, 2009). Nesse âmbito, é preciso lembrar da importância do debate sobre
a reforma intelectual e moral, atentando para o papel dos intelectuais na construção
e/ou manutenção de hegemonia, a necessidade da edificação de um novo projeto
de escola (escola unitária) e até mesmo na compreensão de que o conjunto das
relações sociais comportam uma dimensão pedagógica. Isso porque “a construção
de hegemonia [...] representa a capacidade de uma classe ser, ao mesmo tempo,
dominante e dirigente”. Então, “uma reforma intelectual e moral não pode deixar de
estar ligada a um programa de reforma econômica” (GRAMSCI, 2007, p. 19). Há,
portanto, uma aproximação desse debate com a própria condição do Assistente
Social ser, ou não ser, um intelectual, carregando consigo uma perspectiva
pedagógica. Esse processo, especialmente a partir da “redemocratização” e da
interlocução com setores populares, adensou a maturação de um projeto ético-
político orientado pelos interesses dos trabalhadores.
Como reconhece Silva e Silva (2011), essa perspectiva não pode ser
compreendida como um processo que teve início, meio e fim, mas, como uma
necessidade profissional, gerida pelas demandas dos setores populares, que deve
significar uma busca permanente da categoria profissional de resistência contra o
conservadorismo, reconhecendo que a profissão é tensionada constantemente
pelos intereses das classes antagônicas.
É na crítica ao conservadorismo que se conforma outro projeto profissional,
reconhecendo a condição dos profissionais como parte da classe trabalhadora;
exercendo sua dimensão política baseada em princípios éticos condizentes com
referencial teórico adotado; tendo na teoria social crítica a leitura da realidade
complexa, multifacetada, dialética, histórica, social, cultural e econômica;
percebendo nessa dinâmica os desafios postos nos espaços sócio-ocupacionais e
no exercício profissional.
A década de 1980 é considerada um marco para a categoria profissional
devido a avanços na reformulação do projeto de formação e exercício profissional,
tendo como suporte as primeiras experiências de entidades representativas e
sindicatos da categoria, como a Associação Nacional de Assistentes Sociais –
ANAS, criada em 1983, o então Conselho Federal de Assistentes Sociais – CFAS
e a Associação Nacional de Ensino de Serviço Social – ABESS.
As políticas sociais definitivamente passam a ser reconhecidas como
espaços privilegiados de atuação do Serviço Social (YAZBEK, 2014) e, nesses
espaços institucionais, a profissão se consolida e reformula sua atuação profissional
frente as mobilizações populares, materializando o Projeto ético-político profissional
(PEPSS), fortemente influenciado pelas perspectivas emancipatórias da EP, tendo,
segundo Braz (2005, p.05-06), três elementos constitutivos “a) a dimensão da
produção de conhecimentos no interior do Serviço Social; b) a dimensão político-
organizativa da categoria; c) dimensão jurídico-política da profissão”. É importante
ressaltar que a segunda dimensão também configura-se, atualmente, a partir das
seguintes entidades: o conjunto CFESS/CRESS (Conselho Federal e Conselhos
Regionais de Serviço Social), a ABEPSS (Associação Brasileira de Ensino e
Pesquisa em Serviço Social), “e as demais associações político-profissionais, além
do movimento estudantil representado pelo conjunto de CA’s e DA’s (Centros e
Diretórios Acadêmicos das escolas de Serviço Social) e pela ENESSO (Executiva
Nacional de Estudantes de Serviço Social)”.
Esse projeto, para Silva e Silva (2011), possui, no que diz respeito ao aporte
metodológico e técnico-operativo, alguns eixos estratégicos predominantes, tais
como a Educação Popular, a investigação-ação, a assessoria aos setores populares
e a redefinição da prática da Assistência Social. Porém, na década de 1990,
notadamente marcada pelo descenso das lutas populares, ocorreu uma série de
reorganizações dos espaços ocupacionais e, de modo amplo, diversas
transformações que implicaram no Serviço Social. A profissão passa a atuar com
mais fôlego na gestão das políticas sociais, garantindo participação nos fóruns,
conselhos e outros espaços deliberativos, nos quais se depararam com o intenso
desmonte das políticas públicas e do mercado de trabalho. A partir desse período,
o Serviço Social e o seu PEP vem enfrentando as contradições e os desafios
próprios do período de hegemonia neoliberal.
Com o avanço do agronegócio, da financeirização do capital, da
reestruturação produtiva em meio a um ciclo de desenvolvimento mais recente,
denominado por muitos de “neodesenvolvimentismo”, caracterizado, dentre outros
aspectos, por governos capitaneados pelo Partido dos Trabalhadores (PT), a
profissão passa a enfrentar outros dilemas, internos e externos. Dentre esses,
aqueles que dizem respeito à formação profissional com o avanço do pêndulo entre
ampliação no acesso e precarização. Trata-se de um momento extremamente
contraditório, marcado por avanços legais no âmbito de algumas políticas públicas,
porém limitados pela ausência de reformas sociais historicamente demandadas
pelos setores democráticos e populares da sociedade brasileira. Isto refletiu,
inclusive, no processo de fragmentação desses setores e na relativa perda de
referências renovadas no âmbito da Educação Popular e de sua relação com o
Serviço Social, o que se apresenta como um desafio e uma necessidade mais ainda
emergencial com o esgotamento desse ciclo (“neodesenvolvimentista”) e com o
desenrolar do Golpe de Estado desde 2016.
Observamos, portanto, que na crise econômica, política e social que vivemos,
particularmente no Brasil, são desenvolvidas, como formas de enfrentamento por
parte dos operadores da “contra-revolução permanente” (FERNANDES, 2006),
iniciativas que potencializam tanto os níveis de lucratividade com a mercantilização
e privatização da educação como a capacidade de educar as classes e suas frações
dentro de uma visão de mundo conservadora, recompondo, inclusive, elementos
fascistas. Isso, porém, não anula as contradições postas nas relações sociais, os
conflitos e as disputas de projetos, dentre os quais, aquele orientado por uma nova
hegemonia e por uma concepção de educação que venha a contribuir para uma
formação ampla, geral e técnica-profissional, onilateral, pautada na valorização
humana, não do capital.

2. A dimensão político-educativa da profissão e os desafios atuais: em busca

de um (re)encontro com a Educação Popular

Não é de agora que a perspectiva de transformação social como horizonte

da prática profissional depara-se tanto com uma compreensão politicista da
realidade e práticas voluntaristas quanto com uma leitura economicista,
academicista e práticas que reiteram o fatalismo, legitimando a ideia que a condição
profissional nada pode alterar e influenciar a realidade onde a profissão está
inserida. Se por um lado a profissão é demandada a construir uma articulação com
os movimentos sociais, populares, sindicais e da categoria como requisito a um
suporte prático interventivo; por outro, a supervalorização da dimensão política da
profissão pode confundir a real função das instituições e transmutar a ação
profissional nos espaços ocupacionais, já que “o caráter político da prática
profissional não autoriza a sua diluição na militância política.” (SILVA e SILVA, 2011,
p. 306-309).
O entendimento de transformação social, nesse sentido, deve estar atrelado
ao cotidiano profissional, nos direcionamentos dados ao exercício profissional,
mesmo considerando o leque de empecilhos existentes para a concretização de
cada ideia ou projeto, dentro da condição de assalariamento, contradições e
tensões históricas concretas. Assim, as possibilidades de despertar
questionamentos e reflexões sobre as problemáticas que envolvem a vida das
pessoas que demandam o atendimento/serviço é não apenas possível como
necessária. Essas demandas, que podem ser materiais como também do âmbito
subjetivo e ideológico, implicam na dimensão política e educativa que compõe a
profissão. Porém, as condições de alienação que regem a sociedade hegemonizada
pelos interesses do capital devem ser levadas em consideração a cada período
histórico como determinantes centrais para a profissão, para os sujeitos e para a
vida social como um todo.
Nesse sentido, observamos que o desafio de repensar o exercício
profissional do Serviço Social deve se firmar na busca pelo fortalecimento dos
valores éticos centrais presentes no PEPSS, fazendo-se necessário o resgate de
intervenções e leituras da realidade, com suas particularidades nacionais e
regionais, que reconheçam no saber científico atrelado ao popular a melhor forma
de construir seu fazer interventivo. Para isso, é demandada uma conexão entre as
dimensões técnico-operativa, teórico-metodológica e ético-política, que se forjam na
articulação entre teoria e prática. (IAMAMOTO, 2000).
 A profissão, ao se reconhecer como uma especialização do trabalho coletivo,
inserida na divisão social e técnica do trabalho, reconhece sua dimensão política e
pedagógica, tendo, sobretudo, a comunicação e linguagem como importantes
instrumentos da prática profissional na relação com as classes populares. Em
conformidade com o projeto profissional, deve-se constatar na “ação educativa e
desveladora da realidade baseada na ação-reflexão” possibilidades que podem vir
a “contribui para a organização e participação popular” (SILVA e SILVA, 2011).
Nesse sentido, a “educação das massas”, que outrora foi identificada como
“educação popular”, se vinculando a profissão de forma conservadora, passa a se
deparar com uma perspectiva educativa ou pedagógica que reconhece os limites e
entraves das relações institucionais, inclusive do mercado de trabalho, se
apropriando das mediações, categorias analíticas, adotadas no contato com as
obras marxianas, na busca de uma consciência crítica, subsidiada por ações de
natureza transformadora dos sujeitos envolvidos.
Contudo, a predominância de um “Serviço Social Crítico”, que “dispõe de
hegemonia na produção teórica do campo profissional (resultado do forte
investimento na pesquisa), desfruta de audiência nacional e internacional e goza de
respeitabilidade pública, inclusive pela sua intervenção política” (NETTO, 2005, p.
18), não supera os perfis reacionários/conservadores, só explicita o processo de
“renovação e conservadorismo” eminente na profissão, assim como na lógica social,
que se busca sempre atualizar antigas práticas sob novas bases.
A ativa participação da categoria na luta pela redemocratização, junto a
diversas categorias profissionais, aos movimentos sociais, pastorais sociais,
lideranças populares e movimentos estudantis, partidos e sindicatos,
protagonizaram as tensões sociais na esfera pública que motivaram uma nova
Constituição em 1988, período marcado pela conformação do tripé da Seguridade
Social, com as políticas de Saúde, Assistência Social e Previdência, principais
espaços ocupacionais do Serviço Social, que enfrentam permanentes ameaças
frente a onda de privatizações. Dentro desse contexto, as classes populares
buscam modos de reorganização de suas estratégias de resistência.
Para Iamamoto (2004, p. 101), o exercício profissional do Serviço Social
“trata-se de uma ação global de cunho socioeducativo ou socializadora, voltada para
as mudanças na maneira de ser, de sentir, de ver e agir dos indivíduos, que busca
a adesão dos sujeitos, incide tanto sobre questões imediatas como sobre a visão
de mundo dos clientes”. Essas percepções destacam a função educativa intrínseca
da atuação profissional na reprodução das relações sociais de classes.
Acreditamos que a participação em experiências de EP com as diversas
organizações, desde a formação, forja uma prática profissional mais hábil a
desenvolver mediações com a realidade institucional e social, ampliando a
dimensão investigativa sobre a realidade, favorecendo uma articulação mais crítica
e dialética entre as dimensões técnico-operativas, téorico-metodológicas e ético-
política, ou seja, respostas teórico-práticas, sem cair em “heroísmos”, pelo acumulo
de experiências adquiridas.
A escuta é um elemento que merece destaque, ao se pensar em uma
intervenção profissional pautada pela EP. Sair da leitura da singularidade e partir
para amplas reflexões sobre aquela especificidade pode possibilitar uma
interpretação dialética da realidade, favorecendo uma unidade entre as dimensões
que compõem a prática profissional. Em contrapartida, o diálogo pode ser apático,
acrítico, técnico e funcional a lógica hegemônica. Iamamoto (2008, p. 129) converge
com nossa discussão quando define que os profissionais do Serviço Social:

São desafiados a desentranhar da vida dos sujeitos singulares

que atendem as dimensões universais e particulares, que aí
se concretizam, como condição de transitar suas
 necessidades sociais da esfera privada para a luta por direitos
na cena pública, potencializando-a em Fóruns e espaços
coletivos. Isso requer tanto competência teórico metodológica
para ler a realidade e atribuir visibilidade aos fios que integram
o singular no coletivo quanto a incorporação da pesquisa e do
conhecimento do modo de vida, de trabalho e expressões
culturais desses sujeitos sociais, como requisitos essenciais
do desempenho profissional, além da sensibilidade e vontade
política que movem a ação.

É no cotidiano que se constrói as bases para um salto qualitativo ou

regressivo para uma transformação social. Esta, apesar de não ser uma atribuição
de uma profissão, mas das classes em luta, demanda disputas e construção de
processos de trabalho em que a tônica do direcionamento político e pedagógico
sirva para fortalecer uma nova organização da cultura, onde as classes populares
assumam a cena pública e possa disputar politicamente com quem lhe oprime e
nega seus direitos. Dessa forma, entendemos que “é no cotidiano que se dá a
reprodução das relações sociais: ele é expressão de um modo de vida em que não
só se reproduzem suas bases, mas em que também são gestadas as bases de uma
prática inovadora” (IAMAMOTO, 2004, p. 102).
Paulo Freire (1981, p.32), ao discutir sobre o papel do trabalhador social no
processo de mudança, afirma que a dimensão política da profissão também se
evidencia na perspectiva pedagógica da atuação profissional. “Daí a necessidade
que tem de clarificar sua opção, que é política, através de sua prática, também
política. Sua opção determina seu papel, como seus métodos de ação”. A
importância dessa discussão acerca da dimensão político pedagógica da profissão
é refletida inclusive no fato do sujeito profissional também compor uma determinada
classe e estar organicamente vinculado as relações de assalariamento, participando
tanto dos mecanismos de reificação como de contestação. Daí a completa
inviabilidade de um exercício profissional neutro.
Reconhecemos, portanto, a dimensão política como articulação fundamental
nas intervenções profissionais, estando sua maturação condicionada especialmente
ao contato com as contradições sociais e seus movimentos, com os processos de
mobilização e organização popular, ancorados na perspectiva da EP. Esta, tendo
como intuito maior, não a manipulação das ações ou uma cooptação institucional,
mas sim a construção de alternativas coletivas em que as populações tenham
reconhecidas suas pautas e ampliadas sua percepção política sobre seus direitos.
Duriguetto (2014) esclarece que a forte articulação do Serviço Social com os
movimentos sociais no decorrer dos anos de 1970 e 1980 sofre um forte declínio a
partir dos anos de 1990 com a institucionalização da participação social, agora
fragmentada em conselhos de direitos. Estes não têm priorizado a articulação com
os movimentos sociais, reforçando uma cultura mais burocratizada e
institucionalizada. No âmbito da formação profissional, o avanço mais recente de
formas precarizadas e aligeiradas tem incidido sobre a negação da dimensão
política do Serviço Social e sua relação com a Educação Popular, especialmente
frente a criminalização dos movimentos sociais, inclusive estudantil, em uma clara
tentativa de atualização da “tecnificação” e do “metodologismo” profissional.
As tensões do contexto atual, tendo como uma de suas expressões o Golpe
de 2016 contra os direitos sociais e a democracia, ainda que restrita, no Brasil, tem
implicado à categoria profissional a necessidade de maior aproximação das lutas
sociais, demandando uma intervenção mais respaldada na EP também como forma
de educação política. Lembrando que, quando nos referimos a EP hoje, é
necessário entender suas ressignificações demandadas por particularidades do
período histórico que vivemos, inclusive, pela configuração da questão social e do
seu aprofundamento.
Mesmo que essa perspectiva pedagógica convirja com o PEPSS, não
significa que seja hegemônica, uma vez que a relação do Serviço Social com uma
“pedagogia emancipatória” tem sido constantemente disputada por uma pedagogia
subalternizante que impera na sociedade. Isto, especialmente diante da ascensão
de perfis pedagógicos conservadores sob novos vieses. Nesse sentido, é
importante observar as diversas perspectivas educativas e perfis pedagógicos que
permeiam atualmente a profissão. Abreu (2010) nos oferece uma contribuição
central, apontando a (co)existência de três principais: a “pedagogia da ajuda”, a
“pedagogia da participação” e a “pedagogia emancipatória”.
A lógica cultural do capitalismo tardio implica em um projeto civilizatório onde
a pós-modernidade reforça a cultura da crise com centralidade no indivíduo. Sob
essas influências, forja-se o neoconservadorismo no Serviço Social reatualizando
as perspectivas pedagógicas conservadoras, promovendo um distanciamento da
categoria profissional de uma atuação junto aos movimentos e lutas populares. Esse
aspecto tem fortalecido uma criminalização e culpabilização dos sujeitos em luta.
Outra expressão desse fenômeno é o pragmatismo sob uma “nova roupagem”,
reforçando a concepção de que “na prática a teoria é outra”, o imediatismo e a
negação da viabilidade da práxis profissional. Isso favorece a reiteração das
intervenções clínico-assistenciais, focadas apenas na dimensão individual, do
cuidado e da ajuda, dificultando práticas com base, por exemplo, na
intersetorialidade. Sobre isso, vale ressaltar que a reorganização da divisão do
trabalho teve como uma das suas exigências a polivalência e a acentuação do
imediatismo profissional. Para Guerra (2013, p. 44), a lógica burguesa funcionaliza
o pragmatismo às demandas do capital, sendo uma das expressões do
neoconservadorismo no cotidiano profissional e repercutindo diretamente junto às
demandas da população usuária dos serviços.

Considerações Finais

A EP torna-se cada vez mais central na perspectiva de viabilizar práticas

cotidianas de formação e organização da cultura que garantam direitos e fortaleçam
a mobilização popular em um contexto de avanço das forças reacionárias e de
retrocessos democráticos. Diante desse quadro, é importante ressaltar a seguinte
concepção de Freire (1983, p.28-29) sobre os asistentes sociais: “se seu empenho
é realmente educativo libertador, os homens com quem trabalha não podem ser
objetos de sua ação. São, ao contrário, tão agentes da mudança quanto ele. A não
ser assim, ao vivenciar o sentido da frase, não fará outra coisa senão conduzir,
manipular, domesticar”.
Essa realidade demanda o reconhecimento dos profissionais enquanto
trabalhadores e sujeitos diretamente implicados nesse contexto. Esse passo é
fundamental para o fortalecimento de um projeto profissional coadunado com a
perspectiva emancipadora presente na EP. Esta, porém, deve ser desenvolvida
com competência teórico-metodológica que possibilite uma leitura da realidade que
vá para além da mera vontade ou de perfis pré-estabelecidos, permitindo a
visibilidade das conexões do singular ao coletivo. A dinâmica comunitária e a
configuração das lutas sociais hoje, por exemplo, não são tal como anos atrás,
quando mais se elaborou e se experimentou a EP de uma forma mais sistematizada.
Eis outro grande desafio posto não apenas para o Serviço Social como aos demais
sujeitos que busquem o diálogo com o povo, transitando das necessidades sociais
presentes no âmbito privado à publicização das diversas lutas por direitos na cena
pública. Caso contrário, o predomínio do caráter antidialógico na prática profissional
remontará a caracterização de Freire (1987, p.33-34) sobre “educação bancária” em
que “o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.
[...] Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que
lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a sua inserção no mundo, como
transformadores dele.”.
Por fim, o certo é que uma sociedade que sobrevive da perpetuação e do
aprofundamento das relações entre opressor e oprimido, constitui constantemente
a profissão e o projeto profissional como verdadeiros “territórios em disputa”, sendo
a EP ainda um importante instrumento de munição das classes subalternizadas
nesse caminho estreito da luta de classes.

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