FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

MONOGRAFÍA

TÍTULO

Enfoques epistemológicos de la educación

Alumna

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ASESOR

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Chimbote - Perú

Año 2018

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 Enfoques epistemológicos de la educación

I. INTRODUCCIÓN

E
l presente trabajo monográfico tiene como objetivo principal, la
formulación de un modelo explicativo del Diseño Curricular Nacional
(DCN) y los Principios Psicopedagógicos tomados sobre la base de los
aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje. La
política curricular responde a dos principios básicos: en el país se aplica un
currículum único y la enseñanza es individualizada para atender la diversidad
de los estudiantes en función de sus intereses, motivaciones y actitudes.

El propósito de la monografía tiene el objetivo de reflexionar y abordar

cuestiones referentes los principios Psicopedagógicos de aprendizaje, tales
como: construcción de los aprendizajes, de la necesidad del desarrollo de la
comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes, de significatividad de
los aprendizajes, de organización de los aprendizajes, de integridad de los
aprendizajes y de evaluación de aprendizajes

El trabajo bibliográfico tiene su importancia, relevancia y significancia

porque se está abordando el enfoque por competencias y los principios
Psicopedagógicos ya que no se aplica al cien por ciento en nuestro contexto
educativo, ya que persiste una enseñanza bajo el paradigma conductista; sin
embargo se ha intentado su aplicación en algunos niveles educativos, por
algunos maestros.

Para responder a estos principios, la programación por competencias se

organiza en cuatro niveles de concreción: a nivel nacional a cargo del
Ministerio de Educación, nivel regional a cargo de los organismos regionales
de educación, nivel local: a cargo de las instancias provinciales de educación
(las UGEL), y a nivel de institución educativa: donde directores y equipos
docentes de los centros educativos deben expresar el diseño curricular
nacional en el proyecto curricular, la programación anual y la programación de
aula que incluye las unidades didácticas.

El trabajo transita por la aplicación de las diferentes corrientes cognitivas y

sociales del aprendizaje en el terreno de la educación ha permitido ampliar las
explicaciones en torno a los fenómenos educativos e intervenir en ellos; y no
es la excepción uno de los modelos pedagógicos actuales que, podría decirse,
está en auge

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II. DESARROLLO

2.1 FINES DE LA EBR

a) “Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su
integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su
ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del
trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento”.
b) “Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa,
inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que
afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica
y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del
país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los
retos de un mundo globalizado”. Ley General de Educación (Art. 9°)

2.2 OBJETIVOS DE LA EBR.

 Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadanía y desarrollar actividades laborales y económicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del
país
 Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al
educando a aprender a lo largo de toda su vida.
 Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las
humanidades, la técnica, la cultura, el arte, la educación física y los
deportes, así como aquellos que permitan al educando un buen uso
y usufructo de las nuevas tecnologías.
2.3 NIVELES Y CICLOS

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 Los NIVELES Son Periodos graduales y articulados:
 Educación Inicial (I nivel)
o Niños y niñas menores de 6 años.
o Contribuye al desarrollo integral teniendo en cuenta su
crecimiento social, afectivo y cognitivo.
o La Educación Inicial se articula con la Educación Primaria
asegurando Coherencia pedagógica y curricular

 Educación Primaria (II nivel)

Dura 6 años
Promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional
del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo
Social, vocacional y artístico, el Pensamiento lógico, la creatividad

 Educación Secundaria (III nivel)

Dura 5 años
Ofrece una educación integral mediante una formación científica,
humanista y técnica. Afianza su identidad personal y social.
Profundiza los aprendizajes Logrados en el nivel de Ed. Primaria
Orientado al desarrollo de capacidades.

2.4 LOS LOGROS DE APRENDIZAJE POR CICLOS:

 Permiten establecer una secuencia en los aprendizajes que los
estudiantes desarrollarán en los siete ciclos de la Educación Básica
Regular.
 Evidencian los propósitos generales que comparten las áreas
curriculares de los tres niveles.
 Así mismo, constituyen aquellos aprendizajes que se espera
alcancen los estudiantes al término de cada ciclo de la EBR.

2.5 CARACTERÍSTICAS DEL CURRICULO

Sintetiza las intenciones educativas y contiene los aprendizajes previstos
que todo estudiante de Educación Básica Regular debe desarrollar.
Artículo 33º LGE- “El Ministerio de Educación es responsable de diseñar
los currículos básicos nacionales. En la instancia regional y local se
diversifican con el fin de responder a las características de los estudiantes
y del entorno; en ese marco, cada Institución Educativa construye su
propuesta curricular, que tiene valor oficial”.
Sus características:

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 a) DIVERSIFICABLE.
Su diseño permite a la instancia regional construir sus lineamientos de
diversificación curricular, a la instancia local, elaborar orientaciones
para su diversificación en la institución educativa a partir de un
proceso de construcción, adecuado a las características y demandas
socioeconómicas, lingüísticas, geográficas, económico – productivas y
culturales donde se aplica; de modo que la institución educativa, al ser
la instancia principal de la descentralización educativa, construya
participativamente, su propuesta curricular diversificada, la cual posee
valor oficial.

b) FLEXIBLE.
Permite modificaciones en función de la diversidad humana y social,
de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos
poblacionales y etarios a quienes se dirige y de los cambios que la
sociedad plantea.
Estas características están orientadas a la promoción de aprendizajes
significativos, es decir, aprendizajes útiles, vinculados a las
particularidades, intereses y necesidades de los estudiantes;
respondiendo a su contexto de vida y las prioridades del país, de la
región y la localidad.
c) ABIERTO
Está concebido para la incorporación de competencias: capacidades,
conocimientos y actitudes que lo hagan pertinente a la realidad,
respetando la diversidad. Se construye con la comunidad educativa y
otros actores de la sociedad de modo participativo.

2.6 PRINCIPIOS

Para responder a los retos del presente, la educación debe priorizar el

reconocimiento de la persona como centro y agente fundamental del
proceso educativo. Por ello se sustenta en los principios de la Educación
(Ley General de Educación, Art. 8°):
a. La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los
logros y las mejores condiciones de una educación para la identidad,
la ciudadanía, el trabajo; en un marco de formación permanente.
b. La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de
convivencia y la conciencia moral, individual y pública.
c. La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos
sociales excluidos, marginados y vulnerables.

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 d. La equidad, que posibilite una buena educación para todos los
peruanos sin exclusión de ningún tipo y que dé prioridad a los que
menos oportunidades tienen.
e. La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto
a los derechos humanos, el ejercicio de la identidad y la conciencia
ciudadana, así como la participación.
f. La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración
de nuestra diversidad cultural, étnica y lingüística; al diálogo e
intercambio entre las distintas culturas y al establecimiento de
relaciones armoniosas.
g. La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de
nuevos conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la
cultura.
h. La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y
conservación del entorno natural como garantía para el futuro de la
vida.

2.7 PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

a. Principio de construcción de los propios aprendizajes

El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo,
individual e interactivo con el medio social y natural. Se utilizan
estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes
adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico,
lingüístico y económico-productivo.

b. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el

acompañamiento en los aprendizajes
La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su
entorno, se produce, sobre todo, a través del lenguaje; recogiendo los
saberes de los demás y aportando ideas y conocimientos propios que
le permiten ser consciente de qué y cómo está aprendiendo y, a su
vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje.

c. Principio de significatividad de los aprendizajes

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos
conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en
cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está
inmerso el estudiante.
Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las
prácticas sociales de cada cultura.

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 d. Principio de organización de los aprendizajes
Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos
como las interacciones en las sesiones de enseñanza y aprendizaje;
en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los
estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su
salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar,
sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos
intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje,
por ello la importancia de considerarlos en la organización de los
aprendizajes.

e. Principio de integralidad de los aprendizajes

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada
persona.
Por ello, se debe propiciar la consolidación de las capacidades
adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de
nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este
contexto, es imprescindible también el respeto de los ritmos
individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas
especiales de los estudiantes, según sea el caso.

f. Principio de evaluación de los aprendizajes

La meta cognición y la evaluación en sus diferentes formas; sea por el
docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para
promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y
aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedagógicas que
les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al
conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus ritmos,
características personales, estilos; aceptarse y superarse
permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores.
Aprenden a ser y aprenden a hacer.

2.8 FUNDAMENTOS

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2.9 PROPOSITOS DE LA EDUCACIÓN BASICA REGULAR al 2021
En concordancia con lo señalado y con los fines generales de la
educación, se establecen los “Propósitos de la Educación Básica Regular
al 2021”, que traducen las intenciones pedagógicas del Sistema
Educativo peruano, con el fin de responder a las demandas actuales que
la sociedad plantea a la Educación Básica Regular y que todo estudiante
debe lograr:

a) Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco

de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú.-
b) Dominio del castellano para promover la comunicación en todos
los peruanos
c) Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica
d) Conocimiento del inglés como lengua internacional
e) Desarrollo del pensamiento matemático y de la cultura científica y
tecnológica par a comprender y actuar en el mundo
f) Comprensión y valoración del medio geográfico, la historia, el
presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del
pensamiento crítico.
g) Comprensión del medio natural y su diversidad, así como
desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestión de

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 riesgo y el uso racional de los recursos naturales, en el marco de
una moderna ciudadanía.
h) Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y
emprendedora; como parte de la construcción del proyecto de vida
de todo ciudadano.
i) Desarrollo corporal y conservación de la salud física y mental.
j) Desarrollo de la creatividad, innovación, apreciación y expresión a
través de las artes, las humanidades y las ciencias.
k) Dominio de las tecnologías de información y comunicaciones
(TIC).

2.10 PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han
tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas
y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico,
que se expresa a continuación:

I.10.1. Principio de construcción de los propios aprendizajes

El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo,

individual e interactivo con el medio social y natural. Los
estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que
dependen de variables como los aprendizajes adquiridos
anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico,
lingüístico y económico - productivo.

La teoría constructivista no es nueva. Ha tenido varios

exponentes tales como:
Jean Piaget - Los niños construyen activamente su mundo al
interactuar con él y pone énfasis en el rol de la acción en el
proceso de aprendizaje. John Dewey es considerado como el
verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los
primeros autores en señalar que la educación es un proceso
interactivo. El aprendizaje se realiza sobre todo a través de la
práctica.
Jerome Bruner- Todo conocimiento real es aprendido por uno
mismo, auto descubrimiento.
Lev Vigotsky - Da al estudiante un rol activo en el proceso de
aprendizaje. Se logra desviar la atención desde el aprendizaje
memorístico y mecánico, hacia el significado de los
aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los
entiende y estructura.

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Idea General
El constructivismo en una filosofía centrada en el niño.
Propone que el ambiente de aprendizaje debe apoyar las
múltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad, la
construcción del conocimiento y las actividades
contextualizadas y basadas en la experiencia.
El constructivismo se enfoca en:
 La construcción del conocimiento, no en la reproducción del
mismo.
 El conocimiento se construye basándose en las
experiencias propias, las estructuras mentales y aquellas
creencias que se usan para interpretar objetos y eventos.
 La mente es instrumental y esencial al interpretar eventos,
objetos y perspectivas sobre la base que es personal e
individual.
 Nuestro punto de vista del mundo externo es diferente de
persona a persona porque cada ser humano tiene un
cúmulo diferente de experiencias.

El aprendizaje según el constructivismo

El aprendizaje dentro de un contexto constructivista es la
respuesta a la situación, comprensión o toma de conciencia o
el comportamiento nuevo. Es un proceso de construcción y
asimilación de una respuesta nueva. .Un proceso en el cual el
estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos
basados en conocimientos presentes y pasados. En otras
palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros
propios conocimientos desde nuestras propias experiencias
Aprender es, por lo tanto, un esfuerzo muy personal por el que
los conceptos interiorizados, las reglas y los principios
generales puedan consecuentemente ser aplicados en un
contexto de mundo real y práctico. De acuerdo con Jerome
Bruner y otros constructivistas, el profesor actúa como
facilitador que anima a los estudiantes a descubrir principios
por sí mismo y a construir el conocimiento trabajando en la
resolución de problemas reales o simulaciones, normalmente
en colaboración con otros alumnos. Esta colaboración también
se conoce como proceso social de construcción del

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conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso
social son:
 Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para
ordenar sus ideas y también pueden contar sus
conclusiones a otros estudiantes.
 Eso les da oportunidades de elaborar lo que aprendieron.

Planteamiento básico del constructivismo

El planteamiento básico del constructivismo consiste en que el
individuo realiza una construcción propia de su conocimiento.
Esta construcción:
 Se logra mediante la interacción entre conocimiento previo
e interno y su interacción con el medio ambiente
produciéndose así la construcción aprendizaje nuevo.
 Es el resultado de la representación inicial de la
información y de la actividad externa o interna, que
desarrollamos al respecto. Esto implica que el aprendizaje
es un proceso activo de parte del aprendiz.
 Se logra mediante el proceso de ensamblar, extender,
restaurar e interpretar, por lo tanto, construir su propio
conocimiento desde la experiencia y la información que
recibe de su medio ambiente.
“El aprender no es un proceso de “todo o nada” sino que los
estudiantes aprenden la nueva información que se les
presenta construyendo sobre el conocimiento que ya poseen.
El Constructivismo promueve la exploración libre de un
estudiante dentro de un marco o de una estructura dada.”
Los procesos de pensamiento se desarrollan a partir del
trabajo y de las actividades en los laboratorios, proyectos o
talleres de los estudiantes
Además de acuerdo a Moff ett y Wagner (1992), en una clase
centrada en el alumno, los alumnos deben tener tres cosas
para el aprendizaje, la individualización, interacción e
integración.
Por lo tanto, un currículum centrado en el alumno le enseña a
cada alumno a seleccionar y a secuenciar sus propias
actividades y materiales (individualización); a organizar a los

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alumnos para que se centren y se enseñen unos a otros
(interacción); entrelaza todos los temas simbolizados y
simbólicos para que el alumno pueda sintetizar efectivamente
las estructuras del conocimiento en su propia mente
(integración). (Moffett & Wagner, 1992, p.21).
Para alcanzar éstas cosas se requiere “conocimiento del
contenido pedagógico,” el cual es “comprender qué piensan
los alumnos acerca del tema a tratar, incluyendo las formas
que tienden a malinterpretarlo y a olvidarlo” (Wiske, 1998,
p.50).
Woolfolk (2001) ofrece por lo menos tres razones de por qué
el Manejo de Clases es importante en una clase centrada en
el alumno. Sus metas son destinar más tiempo y más acceso
al aprendizaje y ayudar a los alumnos a desarrollar su
automanejo. El aprendizaje centrado en el alumno del modelo
InTime se enfoca en la idea de autocontrol porque “a través
del autocontrol, los alumnos demuestran responsabilidad la
habilidad de cubrir sus propias necesidades sin interferir con
los derechos y necesidades de los otros” (Glaser, citado en
Woolfolk, 2001, p.439). “Los alumnos aprenden a
autocontrolarse al tomar alternativas y lidiar con las
consequencias, al establecer metas y prioridades, manejando
el tiempo, colaborando a aprender, mediando disputas y
haciendo la paz, y desarrollando relaciones confiables con
compañeros y profesores” (Rogers & Frieberg, citado en
Woolfolk,.p.439).
Woolfolk (2001) añade: Fomentar el automanejo requiere de
tiempo extra, pero enseñar a los alumnos a tomar
responsabilidades es una inversión que bien vale la pena.
Cuando los profesores de primaria y secundaria tengan
buenos sistemas de manejo de clases y se nieguen a
establecer el automanejo como un objetivo, sus alumnos
generalmente encontrarán problemas al trabajar
independientemente después que se graduén de estas muy
bien clases manejadas. (p.439)
Oldfather y Dahl (citado en Oldfather & West, 1999) también
discutieron cómo los profesores y su manejo de clase afectan
el aprendizaje centrado en el alumno. Los profesores sociales
constructivistas ayudan a sus alumnos a entender que ellos

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 son los constructores del conocimiento, que ellos mismos
pueden hacer que las cosas tengan sentido, y que tienen el
poder de buscar el conocimiento e intentar entender el mundo.
(p.17) . Y
Convington (citado en Oldfather & West, 1999) notó que con
un manejo de clase efectivo: Los alumnos desarrollan un
sentido de sus roles activos como productores-no sólo
consumidores de conocimiento. Se perciben a sí mismos
como conocedores y alumnos. Cuando los alumnos sienten
que pueden salir airosos o que tareas motivadoras los van a
hacer mejores, ellos sienten que valen la pena. (p.20)
Valoración Interpretativa
El aprendizaje centrado en el alumno utiliza valoraciones
“auténticas” (más que las standarizadas) que pueden evaluar
el aprendizaje individual de cada alumno. Tal valoración es
más formativa que sumativa (por ejemplo, es un actividad
continua que guía el proceso instruccional más que un evento
que la termine). Los métodos comunes del aprendizaje
centrado en el alumno (ACA) incluyen la construcción de un
portfolio y la valoración, aprendizaje en colaboración y trabajos
grupales, y contratos de aprendizaje.

I.10.2. Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación

y el acompañamiento en los aprendizajes
La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y
su entorno, se produce, sobre todo, a través del lenguaje;
recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y
conocimientos propios que le permiten ser consciente de qué
y cómo está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias
para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo
lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello,
se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y
saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje
adecuadas para facilitar la construcción de los saberes,
proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir
las prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los
estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que
sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir
juntos.

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La comunicación como interlocución considera al otro, como
sujeto creativo, con visiones de mundo que aporta a la
construcción del conocimiento. En este sentido, parece más
adecuado buscar ciertos grados de conceptualización y
comprensión de las realidades circundantes y la propia,
convirtiendo la educación en un espacio real con unas
relaciones interpersonales de entendimiento, comprensión y
reconocimiento de los roles en el proceso de formación. Una
educación constituida en el diálogo, cuya responsabilidad de
mantenerlo en originales condiciones de interlocución, es
responsabilidad del profesor. Vygotsky considera que en
cualquier punto del desarrollo hay problemas que el niño está
a punto de resolver, y para lograrlo sólo necesita cierta
estructura, claves, recordatorios, ayuda con los detalles o
pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzándose y cosas
por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a
las capacidades del niño, aunque se le explique con claridad
cada paso. La zona de desarrollo proximal es "la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la solución
independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible,
precisado mediante la solución de problemas con la dirección
de un adulto o la colaboración de otros compañeros más
diestros."
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky
sobre la función del habla privada en el desarrollo cognoscitivo
se ajustan a la noción de la zona de desarrollo proximal. A
menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a
cumplir una tarea usando apoyos verbales y estructuración.
Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el
niño se haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se
presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como
habla interna.
Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la
enseñanza, pero están muy relacionada a la evaluación. Los
estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si
bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del
apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el
mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el
problema, ya que es probable que opere en la zona de
desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que

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 además de disponer el entorno de forma que sus alumnos
puedan descubrir por sí mismos, los profesores deben guiarlos
con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros
estudiantes que haga posible el aprendizaje cooperativo.
Tal vez la herramienta psicológica más importante es el
lenguaje. Inicialmente, usamos el lenguaje como medio de
comunicación entre los individuos en las interacciones
sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una
habilidad intrapsicológica y por consiguiente, en una
herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro
propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar
conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de
nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta
de lo demás, ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar,
lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y
que actúa con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos,
y por lo tanto, es la herramienta psicológica con la que el
individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el
lenguaje está relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.

I.10.3. Principio de significatividad de los aprendizajes

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los
nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además
si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la
diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los
aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las
prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer
que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará
posible el desarrollo de la motivación para aprender y la
capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la
reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben
ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda
y amplia, para ello es necesario dedicar tiempo a lo importante
y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras
más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se
pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
En la medida que el aprendizaje sea significativo para los

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educandos, será posible el desarrollo de la motivación para
aprender y la capacidad para construir nuevos aprendizajes
Lo que define a la teoría Aubel es el “aprendizaje
significativo”, una etiqueta que está muy presente en el
diálogo de docentes, diseñadores del currículum e
investigadores en educación. El aprendizaje significativo es el
proceso según el cual se relaciona un nuevo conocimiento o
información con la estructura cognitiva del que aprende de
forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Ausubel plantea
que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información,
debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado
campo del conocimiento, así como su organización. Esa
interacción con la estructura cognitiva no se produce
considerándola como un todo, sino con aspectos relevantes
presentes en la misma, que reciben el nombre de
subsumidores o ideas de anclaje. La presencia de ideas,
conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en
la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese
nuevo contenido en interacción con el mismo. Pero no se trata
de una simple unión, sino que en este proceso los nuevos
contenidos adquieren significado para el sujeto produciéndose
una transformación de los subsumidores de su estructura
cognitiva, que resultan así progresivamente más
diferenciados, elaborados y estables.
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no
sólo se trata de saber la cantidad de información que posee,
sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así
como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el
diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer
la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya
no se verá como una labor que deba desarrollarse con
"mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos
tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan
su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la

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 siguiente manera:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo
principio, enunciaría este: El factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese
esto y enséñese consecuentemente".
Aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que
también es su producto. La atribución de significados que se
hace con la nueva información es el resultado emergente de la
interacción entre los subsumidores claros, estables y
relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva
información o contenido; como consecuencia del mismo, esos
subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar
a nuevos subsumidores o ideas-ancla más potentes y
explicativas que servirán de base para futuros aprendizajes.
Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse
dos condiciones fundamentales:
 Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por
parte del aprendiz, o sea, predisposición para aprender
de manera significativa
 Presentación de un material potencialmente
significativo. Esto requiere por una parte, que el
material tenga significado lógico, esto es, que sea
potencialmente relacionable con la estructura cognitiva
del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva y,
por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores
adecuados en el sujeto que permitan la interacción con
el material nuevo que se presenta.
Creemos, sin embargo, que la teoría original de Ausubel,
enriquecida por Novak, a pesar de ser también una teoría de
aprendizaje, es la que ofrece, explícitamente, más directrices
instruccionales, principios y estrategias en las que se puede
vislumbrar más fácilmente cómo ponerlas en práctica y que
están más cerca del aula. Y esto es así porque, al contrario de
las demás teorías referidas en este trabajo, en las cuales la
idea de aprendizaje significativo es subyacente, la teoría de
Ausubel es una teoría de aprendizaje en el aula.

I.10.4. Principio de organización de los aprendizajes

Las relaciones que se establecen entre los diferentes
conocimientos se amplían a través del tiempo y de la
oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer

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nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la
capacidad para evidenciarlas.
Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos,
entendidos como las interacciones en las sesiones de
enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que
considerar que tanto el docente como los estudiantes portan
en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su
herencia, de su propia historia, de su entorno escolar,
sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos
intervienen en el proceso e inciden en los resultados de
aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la
organización de los aprendizajes.
Las organizaciones de los aprendizajes no son solamente una
tendencia de moda, sino que pueden proporcionar entornos de
trabajos abiertos al pensamiento creativo, así como adoptar el
concepto de que las soluciones a los actuales problemas
relacionados con el trabajo están en el interior de todos y cada
uno de nosotros. Todo lo que debemos hacer es aprovechar la
base de conocimiento, que nos da la capacidad “pensar de
manera crítica y creativa, la capacidad de comunicar ideas y
conceptos, y la capacidad de cooperar con otros seres
humanos en el proceso de investigación y acción (Navran
Assciates Newsletter 1993).
Según Buzan y Buzan (2004), el mapa mental es una
herramienta gráfica que permite la memorización,
organización y representación de la información, con el
propósito de facilitar los procesos de aprendizaje. Un mapa
mental tiene cuatro características esenciales: el asunto, que
es la imagen central, los temas principales del asunto, que se
ramifican de la imagen central, las ramas, que comprenden
una imagen o una palabra clave sobre una línea asociada, y
las ramas, que forman una estructura nodal conectada.
Los mapas mentales presentan, en sí, una carencia de
estandarización en el trazado. Se deben utilizar trazos
especiales, colores, códigos, imágenes, letras de imprenta,
líneas gruesas, un gran papel de gran tamaño, y una
diagramación que implica el uso de la jerarquía y del orden
numérico, así como mucha imaginación que rompa los
bloqueos mentales (Buzan & Buzan 2004). La falta de
estándares para sus convenciones hace muy complicado su
tratamiento computacional. La figura 1 (a), muestra un ejemplo

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 de un mapa mental.
El mapa conceptual es una técnica creada por Novak (1998),
para ayudar a los estudiantes a aprender y a los profesores a
organizar el material. Se trata de un gráfico donde sus puntos
de confluencia son conceptos, que se escriben con
mayúsculas, y posee unas líneas que marcan el sentido de la
relación, que se aclara con palabras enlace que se escriben
con minúscula junto a la línea de unión. Dos conceptos junto a
la palabra-enlace forman una proposición (Novak 1998).
Un mapa conceptual tiene elementos y características propias.
Los tres elementos fundamentales del gráfico son: el
Concepto, que se enmarca en recuadros o elipses; las
palabras de enlace (verbos, preposiciones, artículos), que se
usan para unir los conceptos y señalar el tipo de relación
existente entre ambos; la proposición, que consta de dos o
más conceptos unidos por palabras de enlace para formar una
unidad semántica que tiene valor de verdad (Novak 1998).

I.10.5. Principio de integralidad de los aprendizajes

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los
estudiantes, de acuerdo con las características individuales de
cada persona. Por ello, se debe propiciar la consolidación de
las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida
cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de
todas las áreas del currículo. En este contexto, es
imprescindible también el respeto de los ritmos individuales,
estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de
los estudiantes, según sea el caso.
Los aprendizajes deben cubrir todas sus múltiples
necesidades de aprendizaje; esta multiplicidad es mayor o
menor, más o menos variada de acuerdo a las características
individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar el
aprendizaje de todas las áreas del Currículo, respetando y
promoviendo el desarrollo de las capacidades adquiridas en
su vida cotidiana y promoviendo el aprendizaje de nuevas
capacidades.
La integralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje se
concibe en la actualidad ya no sólo a través de la unidad de lo
instructivo y lo educativo, sino también a través de la unidad
de lo afectivo y lo cognitivo, como fundamento psicológico
clave si del desarrollo integral de la personalidad de los y las

19
estudiantes se trata (Addine, González y Recarey, 2002;
López y otros, 2002; Silvestre y Rico, 2002). Así los
fundamentos pedagógicos y psicológicos tienden a integrarse
en concepciones teóricas que proponen vías para que el
proceso de enseñanza-aprendizaje escolar sea integral y
desarrollador (Avendaño y Minujín, 1987, 1988; Silvestre,
1999; Rico y otros, 2000; Silvestre y Zilberstein, 2002;
Castellanos y otros, 2002; Bermúdez y Pérez, 2002).
Sin embargo, las tendencias integrativas en la construcción
teórica de las ciencias pedagógicas se inclinan básicamente a
modelar las relaciones entre el desarrollo y la estimulación
intelectual (Mitjans 1995a; Fariñas, 1995), sin que se hagan
plenas o explícitas las relaciones entre el desarrollo y la
estimulación motivacional (Rogers, 1991; Acosta, 1998;
Zilberstein y Portela, 2002; Rico, 2003). Estas últimas
relaciones, comprendidas como formas de integración de lo
psicológico y lo pedagógico para promover cambios en la
motivación de los y las estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, bajo influencias deliberadas que los
potencien.
Ser integral es un paradigma emergente que corrige las
concepciones reduccionistas y mecanicistas, a través de la
construcción de una concepción amplia de las ciencias y de
las posibilidades humana, se plantea que para la institución la
educación se orienta sobre dos grandes ejes: el conocimiento
científico- tecnológico, artístico, cultural y motriz por un lado y
por otro la sensibilidad y el conocimiento interior de cada
persona. Para ello se erige como principio la integralidad.
Deseamos muy buenos estudiantes en el conocimiento de las
áreas y a su vez muy buenos seres humanos. Por ello,
“reclamamos la globalidad de los procesos educativos y la
transformación de las instituciones educativas y las
reglamentaciones requeridas para alcanzar estas metas
Además hace unas décadas, para medir el cociente intelectual
de las personas, se aplicaban pruebas en las que sólo
interesaba medir las aptitudes matemáticas y verbales y se
consideraba inteligente a aquella persona capaz de resolver
problemas de razonamiento matemático y verbal.
¿Qué pasaba con los alumnos y alumnas que tenían
capacidad para liderar, para organizar, para el arte, los
deportes, etc.'? ¿Estas niñas y niños no eran inteligentes'?

20
Afortunadamente, estudios en el campo de la psicología, la
neurología y la epistemología nos han brindado una serie de
aportes importantes que han contribuido a comprender los
procesos de aprendizaje del ser humano. No sólo ocurren
gracias a sus capacidades intelectuales de cálculo y
raciocinio, sino también con el impulso de su mundo afectivo:
sus emociones, actitudes y sentimientos,
En la propuesta de Educar en Derechos Humanos y en
Democracia, entendemos y asumimos que cada niño y niña
constituye una unidad biopsicosocial compuesta por las
diferentes dimensiones de su ser. En consecuencia, las y los
docentes debemos atender todas estas dimensiones de la
personalidad. Esto es lo que denominamos principio
pedagógico de integralidad, sobre el cual trata este folleto.
Desde la propuesta de Educar en Derechos Humanos y en
Democracia. Abordar integralmente a la persona implica que
los principios pedagógicos se desarrollen en nuestras
sesiones de aprendizaje de manera integrada y no
fragmentada.
En la práctica nos vamos dando cuenta que no es posible
abordar un principio sin que esté estrechamente relacionado
con los demás. Es la concurrencia de ellos lo que permitirá el
desarrollo armónico de la persona.
Este principio nos recuerda que la persona, en nuestro caso,
la niña o el niño cada uno de nuestros alumnos y alumnas,
son el elemento más importante del proceso educativo.
El principio pedagógico de integralidad es fuente y síntesis de
los demás principios pedagógicos que hemos estudiado.
Pone énfasis en los siguientes aspectos:
 Recordar que cada niño y niña es un ser único. con su
propia manera de ser. que merece respeto o porque es
una persona. y como tal es un ser digno. Esto significa que
no puede ser tratado como un objeto ni utilizado bajo
ninguna excusa.
 Las niñas y los niños como personas todavía en proceso
de desarrollo. necesitan de nuestras orientaciones para
entender los cambios que continuamente ocurren en su
ser como expresión de este proceso de desarrollo para
comprenderse a sí mismos.

21
  Los aprendizajes ocurren como resultado de diferentes
procesos que involucran las diversas dimensiones de la
persona. Suele ocurrir que aun a las personas adultas un
dolor de muela. por ejemplo. nos afecta e impide una
comprensión rápida de un texto que queremos leer.
Igualmente. cuando estamos tristes y preocupados;
nuestras capacidades intelectuales son afectadas. Esto
mismo ocurre y con mayor intensidad en las niñas y los
niños; sin embargo no lo tenemos presente; pensamos
que como son niños y niñas no se dan cuenta de los
problemas que hay en nuestros hogares. en la escuela y
en la comunidad. Este es un aspecto muy importante que
debe ser atendido por las y los docentes.
 Constatamos en nuestra sociedad actual altos niveles de
corrupción e Irresponsabilidad que afecta el desarrollo
equitativo del país porque acentúa la discriminación que
existe en la sociedad. Igualmente. la corrupción y la
irresponsabilidad generan una cultura en la que todos se
sienten con derecho a buscar sus intereses personales sin
considerar que esto puede afectar a otras personas.
 Los tiempos actuales nos hacen vivir en continuo
sobresalto. Hay inseguridad. delincuencia. falta de trabajo.
etc. Estos problemas también están en las aulas y en la
escuela sembrando la desconfianza y el temor. No
podemos cerrar los ojos ante esta realidad. porque a
quienes más afecta es a las niñas y a los niños. Debemos
brindar la orientación y apoyo para que aprendan a
afrontar estas dificultades que cotidianamente acechan
contra nuestra integridad física y psicológica.
El principio de integralidad, al plantear que la persona es el
elemento más importante del proceso educativo. nos Invita a
ampliar nuestros puntos de vista acerca de los conceptos que
tenemos sobre la tarea educativa nos ayuda a "mirar con otros
ojos" a las niñas y a los niños con quienes trabajamos, para
brindarles el respeto y la atención que se merecen, para
orientar el desarrollo de las diversas dimensiones de su
personalidad.
I.10.6. Principio de evaluación de los aprendizajes
La meta cognición y la evaluación en sus diferentes formas,

22
sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo, son
necesarias para promover la reflexión sobre los propios
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Los estudiantes requieren actividades pedagógicas que les
permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al
conocimiento de sí mismos; autoevaluarse analizando sus
ritmos, características personales, estilos; aceptarse y
superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus
aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor
protagonismo del ámbito educativo, y no porque se trate de
un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores,
educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su
conjunto, son más conscientes que nunca de la importancia y
las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado.
Es importante, antes de comenzar a hablar sobre evaluación,
diferenciar algunos conceptos fundamentales. En el proceso
de planificación, la evaluación es fundamental para conocer la
relevancia de los objetivos planteados. De ahí que la
información que resulta del proceso evaluativo sea la base
para establecer las estrategias del docente. Pero, ¿qué es la
evaluación? Evaluar “es un acto de valorar una realidad, que
forma parte de un proceso cuyos momentos previos son los de
fijación de características de la realidad a valorar, y de
recogida de información sobre las mismas, y cuyas etapas
posteriores son la información y la toma de decisiones en
función del juicio emitido” (García Ramos y Pérez, 1989:6).
La evaluación es un término que se utiliza comúnmente y se
tiende a asociarla o a interpretarla como sinónimo de medición
del rendimiento, olvidando que todos los elementos que
participan en el proceso educativo se encuentran dentro de la
evaluación, y algo que es muy importante y significativo, es
destacar el hecho de que la evaluación no debe limitarse a
comprobar resultados. Con la evaluación es posible aprender
de la experiencia para no cometer en el futuro los mismos
errores. Esto es muy importante ya que un buen manejo del
error por parte del docente es el éxito del aprendizaje de los
alumnos.
Podemos definir también a la evaluación como el
procedimiento sistemático y comprensivo en el cual se utilizan
múltiples estrategias, tales como: cuestionarios, inventarios,

23
entrevistas, exámenes normalizados o de criterio, exámenes
orales, pruebas cortas, portafolios, presentaciones, etc. La
evaluación es, pues, un conjunto de estrategias destinadas a
la mejora de la calidad de la enseñanza. Mediante la
evaluación podemos obtener respuesta a muchas preguntas.
¿Qué deben aprender los estudiantes? ¿Hasta qué punto lo
están aprendiendo? ¿Están aprendiendo lo que estamos
enseñando? ¿Cómo podemos mejorar el proceso de
enseñanza- aprendizaje?
La evaluación persigue también, entre otras cosas, valorar el
conocimiento, las habilidades y destrezas que han adquirido y
desarrollado los alumnos en el en el área al que están
adscritos.. Es por eso por lo que tenemos que ver la
evaluación como un aspecto integral del proceso enseñanza-
aprendizaje y parte esencial de las tareas que el docente lleva
a cabo en su clase.
Otras definiciones
“La evaluación es el proceso mediante el cual se emite un
juicio de valor acerca del atributo en consideración; y también
es el proceso que permite tomar decisiones” Quesada, R.
“Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje significa valorar
(colectiva e individualmente, total y parcialmente) los
resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores
y alumnos en cuanto al logro a los objetivos de la educación”
Carreño, F. 1991
“La evaluación del aprendizaje es el proceso que permite
emitir juicio del valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo
de lo aprendido” Quesada. 1988
“La evaluación como actividad indispensable en el proceso
educativo puede proporcionar una visión clara de los errores
para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los
aciertos para mejorarlos“ Olmedo, J: 1973
“La evaluación es un proceso integral del progreso académico
del educando: informa sobre conocimientos, habilidades,
intereses, actividades, hábitos de estudio, etc. Es un método
que permite obtener y procesar las evidencias para mejorar el
aprendizaje y la enseñanza “Morán,P. 1981

FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

Es importante mencionar las funciones de la evaluación como

24
son:
 Conocer los resultados de la metodología empleada en la
enseñanza y, en su caso, hacer las correcciones
pertinentes.
 Retroalimentar el mecanismos de aprendizaje, ofreciendo
al alumno la oportunidad de confirmar sus aciertos y
corregir sus errores (al revisar con el grupo los resultados
de los exámenes)
 Dirigir la atención del alumno hacia los aspectos de
mayor importancia, conclusivos o centrales. Orientar al
alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de
reacción que de él se esperan.
 Mantener consiente al alumno de su grado de avance o
nivel de logro en el aprendizaje. Reforzar oportunamente
las áreas de estudio en el que el aprendizaje haya sido
insuficiente.
 Asignar calificaciones representativas del aprendizaje
obtenido. Juzgar la viabilidad de los programas a la luz
de las circunstancias y condiciones reales de operación
(posibilitándose las modificaciones y ajustes a partir de
evidencias de su necesidad)

 Planear las subsiguientes experiencias de aprendizaje

atendiendo tanto a la secuencia lógica de los temas,
como a la coherencia estructural del proceso (manejando
y adecuando el orden temático y el ritmo de la
enseñanza en cada momento, conforme al resultado del
momento anterior).
 mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, por tanto debe darse antes, durante y
después de estos procesos permitiendo la regulación de
las interrelaciones, detectar las dificultades que se van
presentando.
 Averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar
que el proceso concluya; por tanto es de naturaleza
formativa.

Por lo tanto es parte de la planificación efectiva de la

enseñanza y el aprendizaje.- Se focaliza en cómo aprenden
los alumnos.- Es central a la práctica en aula.- En una
habilidad profesional clave. Es así que resulta importante la

25
 retroalimentación.- Es sensible y constructiva puesto que la
evaluación acarrea un impacto emocional. Por tanto se debe
enfatizar el progreso y los logros de los estudiantes en vez de
sus fracasos, por tanto debe existir una retroalimentación
constructivista centrándose en los trabajos y no en la
persona.- La evaluación promueve la motivación en los
alumnos y ello en vista que debe servir para el progreso del
alumno. En ese sentido es importante no realizar
comparaciones a los alumnos con aquellos que han tenido
mayor éxito.- Promueve la comprensión de metas y criterios.-
Ayuda a los alumnos a saber cómo mejorar. Por tanto se
deben usar métodos que fomenten la autonomía del
estudiante y que le permitan cierta elección y oportunidades
de auto dirección.- Desarrolla capacidad de autoevaluación.-
Reconoce todos los logros educativos.

2.11 IMPORTANCIA DEL CURRÍCULO

El currículo es fundamental en las políticas educativas y económicas y
en los procesos sociales y culturales de la escuela y la sociedad, en
tanto es una porción de la cultura que se lleva a las aulas en una
determinada época histórica-cultural. Busca responder a tres
interrogantes del proceso educativo: ¿para qué? (capacidades,
valores y actitudes); ¿qué? (contenidos, conocimientos); ¿cómo?
(procedimientos, métodos y estrategias). Las condiciones social-
históricas del capitalismo, el desarrollo de la ciencia en el siglo XIX y
particularmente las investigaciones en el campo educativo, cualificaron
los conceptos científicos, como el de - entre otros - currículum,
convirtiéndose éste en una categoría pedagógica en la segunda mitad
el siglo XX.
Con el paso del tiempo, la concepción sobre el concepto currículum se
ha enriquecido con los aportes de diversos autores, que lo consideran
como la matriz mediadora entre la escuela y la sociedad. En ese
sentido, tiene como base lo político y lo económico-social de la
realidad concreta de un país
En esta idea están expresadas el papel que juega lo ideológico de
quienes dirigen; en segundo lugar, contiene los fundamentos
filosóficos, socio-culturales, psicológicos, epistemológicos y
pedagógicos que sustentan el sistema educativo, no exenta de los
intereses en juego y, por último, el currículo propiamente dicho, que
comprende el diseño, desarrollo y evaluación que se lleva a cabo en la
escuela, orientada a esos propósitos. De esa manera, el diseño

26
 curricular es la expresión concreta de las políticas e ideologías de
quienes desde el poder dirigen y orientan, en forma explícita e
implícita, los destinos de un país. En ese sentido, el diseño curricular
contiene muchos aspectos generales en la que podemos concordar,
pero son como los fenómenos que no nos muestran la esencia, que
está oculta en el currículo. Si el modelo económico es neoliberal, el de
la educación tendrá que tener concordancia con el primero.
En lo referente a los principios psicopedagógicos el DCN señala que
se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes
cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque
pedagógico, que no es otro que el constructivismo piagetano y las
teorías cognitivas de corte mentalistas, que enfatizan en el individuo
como ser biológico. Idea que se sustenta en el documento cuando
señala: Es necesario enfatizar uno de los aspectos que ha orientado el
reajuste del DCN: tener presente las características de los estudiantes
con relación a sus etapas de desarrollo. Se refiere a las etapas de
desarrollo de la inteligencia según Piaget y al desarrollo de lo moral
según Kohlberg, salvo que algún investigador de la realidad educativa
peruana haya planteado una teoría al respecto. Indudablemente, no se
trata de la teoría del desarrollo de la personalidad de Vigotsky, cuya
concepción se funda en concepciones filosóficas, epistemológicas,
psicológicas y pedagógicas diferentes a las de Piaget.

2.12 ENFOQUES SOBRE DESARROLLO

Sólo para señalar un aspecto, que tiene, en su aplicación, enorme
importancia sobre los objetivos educacionales que se persigue, pero
que no está implícito. La concepción sobre el desarrollo es básica para
entender la preocupación sobre las capacidades o competencias en el
enfoque de la educación. ¿Debemos los docentes esperar el
desarrollo, según la edad, para aprender nuevos conocimientos? La
idea de Piaget: el desarrollo precede al aprendizaje, ha sido refutada
por la concepción vigotskiana, quien plantea que el aprendizaje ‘jalona’
al desarrollo. Dos concepciones opuestas acerca del desarrollo,
asumiendo la primera idea que el desarrollo está determinado por el
tiempo y lo biológico, condicionado por la cultura y la experiencia; la
segunda, considerando que el hombre nace con potencialidades cuyo
proceso de humanización es producto de la cultura, por ello su
preocupación en el desarrollo integral de la personalidad y cuyo
sustento tiene de base la teoría de la Zona de Desarrollo Próximo y la
teoría de la Actividad Social. Allí radica la contradicción entre el
desarrollo del individuo o el desarrollo de la personalidad. Un tema a

27
 debatir, por cuanto detrás de estas concepciones existen diferencias
filosóficas acerca del hombre y la sociedad, las mismas que se
traslucen en políticas y estrategias educativas.

II. Conclusiones

1. El DCN plasma algunas ideas buenas pero siempre surge la

interrogante ¿Cómo hacerlo posible? ¿Es lo que el Perú necesita? ¿y
dónde queda el PEN?
2. En el DCN se confunde los conceptos de competencias y capacidades
ya que no se les conceptualiza ni se les diferencia. Esto hace al
docente que se confunda y se pierda el verdadero sentido de la
educación.
3. Se elabora el DCN sin haber antes una investigación seria de la
educación peruana que la respalde y le de fuerza.
4. No se toma en cuenta la desnutrición crónica en niños y jóvenes. Ni
tampoco la mala influencia de la mayoría de los medios de
comunicación contra la educación peruana.
5. Se piensa mejorar la educación cambiando solamente de currículos
de estudio cuando se sabe que no es el camino correcto.
6. Un currículo diferente no le basta al docente a mejorar su desempeño
en la escuela. Las capacitaciones que se han dado no van a
solucionar los problemas educativos, ni sirven para parchar lo malo
que esta.
7. Las disciplinas Biología, Química, Física, Lógica, Psicología, Ecología,
Economía política, Historia del Perú, Historia Universal, Literatura y
otras son combinadas y se cae en un error pensando que se puedan
articular, esto hace desaparecer a las disciplinas.
8. Se fomenta en el DCN el pensamiento crítico y la investigación pero
se disminuye las horas a CTA. No se concede lugar a cursos como
Filosofía, Lógica, Psicología los cuales fomentan el pensamiento
riguroso
9. Combinar Historia, Geografía y Economía es restarle valor a estas
disciplinas y así no se puede mejorar la identidad nacional ni respetar
la diversidad del país.
.

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III. Bibliografía

Ministerio de Educación (2008) NUEVO DISEÑO CURRICULAR

NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR, RM. No. 0440-2008-ED
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