jan-março 2017 // 3€ A REVISTA DO IEFP Dirigir & Formar N.

º 14

FORMAR
AO LONGO DA VIDA

SEPARATA
Qualificação e Orientação:
Novos Instrumentos
ISSN2182-7532
A janela
que lhe abre
portas.

Apoios à contratação, criação do próprio emprego www.iefp.pt

e empreendedorismo, ofertas de emprego, estágios,
formação profissional, integração de pessoas com
deficiência e incapacidade. É tudo isto e muito mais, o
que pode esperar quem bate a uma das nossas muitas
portas, em todo o país. Porque, sempre que precisar, o
IEFP estará cá para o ajudar. Perto de si.

Estamos perto de si
 EDITORIAL
D&F
A
prender é, porventura, uma das atividades mais mar-
cantes da nossa condição de seres humanos e é, em
si mesma, uma resultante da forma como nos rela-
cionamos com o meio em que nos integramos. Com efeito,
todos nós aprendemos ao longo da nossa vida, seja de modo
mais informal, autónomo, lúdico, ou mais formal seguindo
um plano estruturado e dedicado de estudos na escola. Na
verdade, passamos a vida a aprender e é esta capacidade
intrínseca que nos permite desenvolver a todos os níveis,
pessoal, profissional e social.
A aprendizagem é um processo complexo que implica mu-
dança, aprender é conhecer mais e melhor, é fonte de saber e
de saber-fazer, pressupõe adaptação e disponibilidade para
continuar a aprender, para colocar novas questões e pro-
curar mais respostas. Em suma, é essencial para melhorar a
nossa capacidade para ultrapassar as dificuldades e superar
os desafios com que inevitavelmente somos confrontados
durante a nossa vida.
Ao IEFP, I.P. cabe naturalmente um papel de extrema impor-
tância no âmbito da aprendizagem ao longo da vida (ALV),
pelo que importa continuar a aposta prioritária nos cursos
de educação e formação de adultos e reforçar e alargar a in-
tervenção da rede de Centros Qualifica (CQ), conforme subli-
nha Paulo Feliciano no seu artigo. Aliás, foi por se considerar
este tema prioritário que se entendeu pertinente partilhar
algumas reflexões com os leitores da Dirigir&Formar, cuja
presente edição surge com o título «(Trans)Formar ao Lon-
go da Vida» porque aprender também pressupõe formação e
porque a própria formação pressupõe transformação.
Num país como Portugal cuja população adulta é ainda maio-
ritariamente caraterizada por uma baixa escolaridade e por
baixas qualificações, a definição de uma estratégia de edu-
cação e formação dirigida a adultos é absolutamente crucial
e deve ser abordada nas suas várias dimensões. Refletir em
torno dos progressos, das insuficiências e dos desafios que
se colocam às políticas de educação e formação ao longo da
vida é o principal objetivo desta revista.
Mas o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida
não constitui apenas uma preocupação nacional. A nível eu-
ropeu esta é uma questão que continua na agenda do dia e
os diferentes Estados-membros têm sido recorrentemente
incentivados a adotar as medidas necessárias para que, no
quadro de um investimento integrado e concertado, seja
conferida à educação e formação de adultos a importância e
a centralidade que merece e de que necessita.
Sobre os desenvolvimentos europeus recentes nesta área
pode o leitor encontrar informação em alguns dos artigos
da revista, como «Educação de Adultos na União Europeia»,
«Perspetivar as Políticas de ALV no Quadro Europeu», «ALV:
Mais do que Um Direito, Uma Necessidade».
A Separata «Qualificação e Orientação: Novos Instrumen-
tos» está estruturada em torno de dois grandes objetivos:
como desenvolver estratégias proativas de recolocação no
mercado de trabalho (MT) e como estruturar e gerir percur-
sos de qualificação, processos de aprendizagem ao longo
da vida e estratégias de carreira de forma simples, flexível
e transparente.
Termino recuperando uma das mais expressivas mensagens
das Conclusões do já distante, Conselho Europeu de Santa
Maria da Feira (junho de 2000) e que permanece de grande
atualidade: «A aprendizagem ao longo da vida é uma política
essencial para o desenvolvimento da cidadania, da coesão
social e do emprego.»
António Valadas da Silva
Presidente do Conselho Diretivo do IEFP, I.P.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 1
 ÍNDICE
1 TEMA DE CAPA 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS
04 (Trans)Formar ao longo da vida: um lugar de mudança TEMAS DE GESTÃO
e desenvolvimento 47 Gestão e liderança
12 Educação de adultos na União Europeia
16 Educação ao longo da vida e inclusão: aspirações TEMAS DE FORMAÇÃO
de uma «humanidade mais humana» 53 Orientação profissional para adultos?
19 Aprendizagem deve partir da experiência 56 ALV com flashcards
24 Gosto de aprender

2 PONTO DE VISTA 4 PÁGINA INSTITUCIONAL

EM FOCO 60 Formação transversal a distância
29 Perspetivar as políticas de aprendizagem ao longo 62 Semana do empregador
da vida no quadro europeu
29 A era da aprendizagem ao longo da vida
RADAR GLOBAL
40 O «ADN» da Revisão por Pares na educação de adultos
45 Bússola Geopolítica

Aprendizagem deve partir 19

da experiência
Perspetivar as políticas de 29
aprendizagem ao longo da vida
no quadro europeu
A era da aprendizagem ao longo 36
da vida

(TRANS)FORMAR AO LONGO
DA VIDA: UM LUGAR DE MUDANÇA
04 E DESENVOLVIMENTO

2 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 FICHA
TÉCNICA
N.°14

5
PROPRIETÁRIO/EDITOR
EUROPA EM NOTÍCIAS IEFP - Instituto do Emprego
e Formação Profissional, I.P.
Rua de Xabregas, 52 - 1949-003 Lisboa
63 Euroflash DIRETOR Paulo Feliciano
65 Electronic platform for adult learning in Europe RESPONSÁVEL EDITORIAL
66 Aprendizagem ao longo da vida Maria Fernanda Gonçalves
COORDENADORA Lídia Spencer Branco
CONSELHO EDITORIAL DA REVISTA
Adélia Costa, Ana Cláudia Valente, António
José de Almeida, Conceição Matos, Fernando
Moreira da Silva, João Palmeiro, Luís
Alcoforado, Nuno Gama de Oliveira Pinto,
Paulo Feliciano, Pedro Guilherme
COLABORADORES Ana Cláudia Valente,
Ana Maria Nogueira, Ana Simões, Fernando

6
Ferreira, Fernando Moreira da Silva, Filipa
DIVULGAÇÃO Santos, Francisca Simões, João Godinho
Soares, Luís Alcoforado, Maria do Carmo
Gomes, Maria Eduarda Duarte, Miguel Faro
LIVROS Viana, Nuno Gama de Oliveira Pinto, Paulo
69 Adultos de baixa escolaridade Feliciano, Rita Vieira, Ruben Eiras, Sónia
Mairos Ferreira, Vanda Vieira
71 BREVES
72 TOME NOTA REVISÃO Laurinda Brandão
REDAÇÃO Gabinete de Comunicação
e Relações Externas
Revista DIRIGIR&FORMAR
Tel.: 215 803 000 / Ext.: 90011 e 90014
CONDIÇÕES DE ASSINATURA
Enviar carta com nome completo, data de
nascimento, morada, profissão e/ou cargo,
empresa onde trabalha e respetiva área de
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dados para: dirigir&formar@iefp.pt.
jan-março 2017 // 3€

ESTATUTO EDITORIAL https://www.iefp.

pt/documents/10181/696230/Estatuto_
Editorial_DirigirFormar.pdf
NOTADA NO ICS
DATA DE PUBLICAÇÃO março 2017
PERIODICIDADE 4 números/ano
DESIGN E PRODUÇÃO Opticreative®
Tel.: 218 289 662 / geral@opticreative.pt

FORMAR
FOTO DE CAPA Opticreative®
FOTOGRAFIA istockphoto; freepik;
AO LONGO DA VIDA shutterstock; DR
SEPARATA IMPRESSÃO LIDERGRAF Sustainable Printing
Qualificação e Orientação:
Novos Instrumentos Rua do Galhano, EN 13
4480-089 Vila do Conde
ISSN2182-7532

TIRAGEM 20 000 exemplares

SEPARATA JANEIRO-MARÇO 2017
Como desenvolver estratégias proativas de recolocação no
mercado de trabalho (MT) e como estruturar e gerir percursos
de qualificação, processos de aprendizagem ao longo da vida e
estratégias de carreira de forma simples, flexível e transparente
REGISTO Anotada na Entidade Reguladora
para a Comunicação Social
DEPÓSITO LEGAL 348445/12
ISSN 2182-7532
Todos os artigos assinados são de exclusiva responsabili-
dade dos autores, não coincidindo necessariamente com
as opiniões do Conselho Diretivo do IEFP. É permitida a re-
produção dos artigos publicados, para fins não comerciais,
desde que indicada a fonte e informada a Revista.

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 3
 1 TEMA DE CAPA

(Trans)Formar
ao Longo da Vida
Um lugar de mudança e desenvolvimento
PAULO FELICIANO,
VICE-PRESIDENTE DO IEFP, I.P.

OPTICREATIVE

O PONTO DE PARTIDA
Neste artigo procura-se refletir em
torno dos progressos, das insuficiên-
cias e dos desafios que se colocam ao
campo das políticas de educação e for-
mação ao longo da vida.
Tratando o artigo do tema da apren-
dizagem ao longo da vida e por dela
fazer parte o campo da educação e
formação de adultos, importará come-
çar por situar os termos da reflexão
que aqui se proporá para, designada-
mente, evidenciar os seus limites e o
modesto propósito do que se preten-
de partilhar. Assim, releva afirmar que
não se ignora a diversidade programá-
tica, conceptual e até semântica que
marca o campo da educação de adul-
tos. Não se ignora, também, que ele é
feito de preocupações várias, servidas
por estratégias às vezes alinhadas
e, muitas vezes, desalinhadas, de di-
vergências várias, de convergências
negociadas, em suma, de uma grande
diversidade de olhares. Da educação
que ser quer permanente à aprendiza-
gem ao longo da vida podem ir diferen-
ças que uma leitura mais imediata do
significado das expressões deixa por
aclarar.
O facto de se escrever sobre este
tema encerra, em si mesmo, a esco-

4 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
lha de um olhar, a afirmação de uma
preocupação, a proposta de uma abor-
dagem para ação que, por si mesmas,
não têm, não devem nem procuram
excluir as outras. A este propósito,
ambiciona-se um desiderato simples:
que o que aqui se deixa dito não seja
visto como contraponto de uma qual-
quer visão programática da educação
de adultos que menos se reveja no re-
fletido, mas antes um conjunto de pro-
postas alinhadas com a preocupação
de dar resposta aos anseios das pes-
soas. Ambiciona-se contribuir para a
síntese entre abordagens e propostas
e, reclama-se, na medida em que isso
seja aceitável, não servir de antítese.
Este é o ponto de partida. O roteiro
da reflexão compreende, por sua vez,
uma breve referência aos problemas
que interpelam, prioritariamente, a
aprendizagem ao longo da vida, um
breve olhar retrospetivo sobre as eta-
pas e resultados do percurso mais
recentemente cumprido, a referencia-
ção de propostas para os principais
fundamentos de uma estratégia reno-
vada, a pertinência do impulso político
na (re)construção deste campo de
políticas e, a terminar, a identificação
de um conjunto complementar de pro-
postas para um programa de ação e,
como é costumeiro, um breve epílogo.

O PROBLEMA
O atraso estrutural na qualificação da
população portuguesa, medido pela
escolaridade, pelas competências
para as literacias fundamentais, pela
participação cívica, pelos desempe-
nhos profissionais ou por outra qual-
quer medida que se considere mais
adequada convoca evidências que
quase justificarão que aqui nos dis-
pensemos de o comprovar. De resto,
este será o ponto de consenso mais
fácil de alcançar. Por economia de
espaço, dispenso os dados, frequen-
temente coligidos em documentos so-
bre o tema, e tento convocar algumas
ideias que os mesmos inspiram. Subli-
nham-se as quatro seguintes:

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 5
 1 TEMA DE CAPA
i) A persistência de baixos níveis de educação e formação
de base é tão inquestionável, como nem sempre os dados
conseguem ser, como questionável é que tenhamos a ca-
pacidade de partilhar o entendimento sobre o prejuízo que
coletivamente suportamos por assim ser. Começando na
limitação das aspirações individuais, culminando na vin-
culação a padrões de desenvolvimento mais altos – nas
suas múltiplas vertentes – a aprendizagem é um recurso
que não podemos subtrair à ambição de progresso.
ii) A reprodução social da desigualdade ou, enunciando pela
positiva, a promoção de igualdade de oportunidades é
uma prerrogativa incondicional, mas não suficiente, do
investimento em qualificação.
iii) A família é a célula nuclear do desenvolvimento pessoal
A humanidade constrói-se na vida
social e cívica, no trabalho, na cultura
e nos valores, sem tirar dimensões nem
pôr condições. A aprendizagem é um
recurso dessa construção
e social, pelo que promover a educação e formação dos
pais é um indispensável acelerador da educação e for-
mação dos jovens e um recurso fundamental para uma
qualquer estratégia de promoção do sucesso educativo.
iv) A estratégia de promover a aprendizagem ao longo da vida
é, também, uma estratégia de diversificação da aprendi-
zagem e dos seus modos de acontecer. Assim como na
vida os espaços são mais contíguos que delimitados,
também a aprendizagem é, crescentemente, a fusão de
territórios onde aprender é um contínuo.
A humanidade constrói-se na vida social e cívica, no traba-
lho, na cultura e nos valores, sem tirar dimensões nem pôr
condições. A aprendizagem é um recurso dessa construção.
A aprendizagem não tem fim, mas no caminho uns estão
mais adiantados do que outros. Só podemos ambicionar es-
tar com os da frente e isso ainda não acontece.
A AÇÃO EM RETROSPETIVA
Os ganhos havidos mostram-se insuficientes, mas não
deixam de ser ganhos. Os ganhos futuros precisam de um
suplemento estratégico que beneficiaria muito, julgo, com
6 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
um compromisso diferente relativamente ao tema. Onde
soçobraram os programas e os planos, terá de vencer uma
coligação maior e uma determinação coletiva.
Façamos uma curta e, obviamente, incompleta retrospetiva.
O Portugal herdado da ditadura é marcado por um certo ata-
vismo cultural que elevadas taxas de analfabetismo, bai-
xos níveis de qualificação e de formação cívica alimentam.
O problema não foi ignorado. Os resultados, porém, não des-
mentem a ausência de persistência e de escala na procura
de soluções. Logo após o 25 de Abril foram dados alguns
passos relevantes, de entre os quais se destacam as cam-
panhas de alfabetização, o lançamento do Plano Nacional
de Alfabetização e Educação de Base de Adultos (PNAEBA),
significativamente vinculado ao modelo da educação popu-
lar e que previa a criação do Instituto Nacional de Educação
de Adultos. Este não veio a nascer, antes surgindo a Direção-
-Geral de Educação de Adultos, e o PNAEBA protagonizou ga-
nhos modestos na resposta aos problemas a que vinha dar
resposta. De referir, contudo, que já o PNAEBA ambicionava
promover a conjugação de aprendizagens formais, não for-
mais e informais e, coincidentemente, dar incentivo a uma
maior flexibilidade das estratégias de qualificação de adul-
tos, ajustando-as à diversidade dos públicos em causa. Este
legado programático não teve relevante expressão prática.
A Lei de Bases do Sistema Educativo é aprovada em 1986
sem que o «capítulo» da educação de adultos tenha mereci-
do uma abordagem tão estruturante e sistematizada como a
que foi garantida a outros domínios da política de educação.
Já em 1991 é aprovado o quadro legal que estabelece o
modo de organização e desenvolvimento da educação de
adultos nas suas vertentes de ensino recorrente e de edu-
cação extraescolar, que protagoniza a aposta na promoção
da escolaridade obrigatória através, sobretudo, do ensino
recorrente. O balanço dos resultados alcançados nesta eta-
pa aponta para uma excessiva escolarização da estratégia e

fracos índices de participação. A desadequação do perfil da
resposta à diversidade de problemas e de públicos é clara.
A viragem de século traz um novo ciclo de aposta, corporiza-
do na criação da Agência Nacional para a Educação e Forma-
ção de Adultos (ANEFA) em 1999 e de um conjunto muito re-
levante de novos instrumentos de política, alicerçados numa
conceção mais plural e diversificada do campo de políticas da
educação e formação de adultos. A ANEFA resiste pouco tem-
po e em 2002 é extinta, sendo o seu âmbito de intervenção
diluído na Direção-Geral de Formação Vocacional.
O impulso no domínio da educação de adultos é retomado em
2005, no plano programático com o lançamento da Iniciativa
Novas Oportunidades e, no plano institucional, com a criação,
em 2007, da Agência Nacional para a Qualificação. Adiante
voltaremos a estes dois últimos momentos pelo que não to-
maremos agora mais espaço na reflexão sobre os mesmos.
Os avanços registados são marcados por períodos de vazio
que constroem uma intermitência inimiga de uma maior
consecução no plano dos resultados e impactos. Apesar de
tudo, embora aos supetões, bastante tem sido alcançado.
Acresce que esta intermitência sublinhou, como talvez não
tenha acontecido em nenhum outro campo das políticas de
educação e formação, divergências ideológicas e programá-
ticas que em muito contribuíram para criar um clima de anta-
gonismo conceptual e metodológico onde se faz sublinhado
da divergência e se limita a criação de pontes.
Com efeito, quantas vezes quando uma proposta ou aborda-
gem foi esquecida tentamos afirmá-la(o) por oposição. Este
tem sido o pano de fundo do debate. Porque não, em vez de
contrapor, um ideário ou projeto educativo, escolher justa-
por. Ou seja, olhar para a necessidade de integrar respostas,
articular soluções e incluir públicos e problemas. Parece
mais rico, mais diverso, mais complementar. É sobre esta
ótica que procurarei falar em seguida.
SOBRE OS FUNDAMENTOS DE UMA ESTRATÉGIA
Para reconhecer, em primeiro lugar, que uma estratégia de
educação e formação dirigida a adultos que procure ser mais
compreensiva, respondendo a necessidades e objetivos di-
ferentes, terá de se diversificar e assumir uma métrica sus-
cetível de comunicar melhor essa diversidade e de orientar
a prossecução dos objetivos de política subjacentes. São vá-
rias as preocupações que devem estar refletidas nessa mé-
trica. Começo, deliberadamente, por me referir àquelas que
entendo cumprirem um papel crucial no plano da inclusão
social. As ferramentas fundamentais para uma participação
cívica mais qualificada, onde se inclui a literacia digital bási-
ca, que constrói as bases de uma sociedade mais participati-
va e com maiores níveis de aspiração, fundamentais à indu-
ção da mudança. A educação para a cultura, onde se alicerça
o desenvolvimento social e se apoia a retribuição da expe-
(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento 1
riência que é a vida. A educação como recurso para aprender
a aprender e, desse modo, da vida que se quer aprendente.
A valorização social da educação, que é uma condição im-
prescindível para a valorização coletiva deste investimento
– onde se incluem as dinâmicas familiares que em primeiro
lugar o promovem ou dissuadem – e uma forma primeira de
uma sociedade que se revê na excelência.
A este plano, que já resume uma suficiente riqueza de preo-
cupações para apoiar a definição de uma métrica que de-
fenda a importância de promover a aposta na educação de
adultos, importa associar outro que o discurso político mais
comummente enfatiza. Refiro-me, logicamente, à relação
entre o investimento em educação e formação e o trabalho
e deste com a economia. É frequente encontrar perspetivas
que valorizam a educação de adultos refutando a relevância
dada à sua relação com o emprego e a economia. Confesso
que a mesma espontaneidade que me leva a aderir às pro-
postas que valorizam uma dimensão mais humanista da
educação de adultos me afasta desta, diria, crítica à dimen-
são instrumental da educação e formação. É bem evidente a
importância que o emprego tem para o bem-estar individual.
É bem evidente a relação que se estabelece entre os níveis
de qualificação e o (in)sucesso dos percursos profissionais.
Refiro a este propósito que cerca de 70% dos desemprega-
dos registados inscritos no Instituto do Emprego e Forma-
ção Profissional têm no máximo o 9.º ano de escolaridade
e que cerca de 80% têm mais de 35 anos (com significativo
peso neste conjunto dos mais velhos, onde as baixas quali-
ficações têm maior representatividade). É claro que evocar
estes números não autoriza a que se possa pressupor a
crença na existência de uma relação linear entre qualifica-
ção, emprego, salário e crescimento económico. Sabemos
tão bem que assim não é como não ignoramos que a qualifi-
cação impacta positivamente sobre estas variáveis.
Uma educação e formação de adultos transformadora, mais
do que conciliar deverá articular e integrar os diferentes ob-
jetivos e planos de ação brevemente referenciados.
Recordemos a este passo que a desigualdade constitui uma
severidade do nosso tempo. O repto de a combater é um im-
perativo ético que enfrenta desafios exigentes. Apostar na
qualificação não é, certamente, uma panaceia, mas é uma
escolha óbvia, como poucas, no campo das políticas públi-
cas. É credível que de avanços em todos estes domínios de-
pende uma sociedade mais igualitária.
Face ao exposto, e considerando o atraso estrutural que ain-
da penaliza a sociedade portuguesa em matéria de níveis de
qualificação, olhar para a educação e formação ao longo da
vida é contemplar um desígnio nacional que tem convocado
esforço, mas a que tem faltado determinação.
Uma visão mais compreensiva da aposta na educação e for-
mação de adultos convoca a necessidade de mobilizar uma
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 7
 1 TEMA DE CAPA
estratégia de ação mais amplamente participada e, sobretu-
do, ancorada num compromisso mais partilhado. Dito de ou-
tro modo, além do impulso dado por um programa público de
investimento que afirme prioridades e oriente a aplicação de
recursos, a dimensão do problema, e do desafio, é devedora
da afirmação de uma estratégia coletiva que tenha por base
uma ampla coligação social. Esta é uma ambição que parece
razoável. Ou seja, além dos programas e propostas de ação
que sejam colocados no terreno, este desígnio deve ser ser-
vido por uma estratégia coletiva que, como a aprendizagem,
deve ser um contínuo que se renova.
A concertação social e a negociação coletiva são palcos pri-
vilegiados para alicerçar esta coligação porque permitem
dar força ao compromisso e dar perenidade ao esforço para
o prosseguir. Evocando aqui a importância da concertação
social, julgo útil convocar uma breve reflexão para reconhe-
cer o contributo que a consagração de um direito individual
à formação deu para promover as práticas de aprendizagem
ao longo da vida e, simultaneamente, as fragilidades e, jul-
go, algum esgotamento que a norma inscrita no Código de
Trabalho apresenta. Com efeito, se os níveis de participação
em formação aumentaram, a desigualdade no acesso, privi-
legiando os mais qualificados, não foi ultrapassada. A possi-
bilidade de evoluir para uma solução que, de algum modo,
proteja ou mutualize este direito em favor dos menos qualifi-
cados justifica ponderação.
Do mesmo modo, a relação entre o investimento em qualifi-
cação e o mercado de trabalho constitui condição primeira
para alavancar a procura por mais qualificações e a contra-
tação coletiva um mecanismo que pode contribuir para lhe
dar expressão. Que na contratação coletiva possa substituir-
-se o relativo vazio sobre a matéria da formação por meca-
nismos que permitam atribuir maior retorno a este inves-
timento – criando, por exemplo, estratégias de progressão
profissional que reforcem a relação com a aprendizagem ao
longo da vida e promovam o desempenho profissional dos
trabalhadores – constitui uma valia para afirmar a aprendi-
zagem como contínuo transformador dos indivíduos.
A dinamização de uma coligação mais ampla não se esgo-
ta, contudo, numa mais forte mobilização dos instrumen-
tos que podem ser impulsionados pela concertação social.
Esta resulta numa natural institucionalização de medidas
e práticas. Ora, uma reivindicação frequentemente defendi-
da por especialistas deste campo de conhecimento apela a
que se convoque com maior intensidade os movimentos de
educação popular ou, se quisermos, de maior proximidade.
A diversidade de atores – incluindo movimentos associati-
vos, comunitários, religiosos, entre outros –, uma mais afir-
mada autonomia dos projetos pedagógicos e, merecedora de
acrescido interesse, a capacidade de melhor integrar em es-
tratégias de desenvolvimento sociocomunitário o esforço de
8 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
fomento da aprendizagem são atributos que sustentam este
ideário. Também neste plano, justapor surge como mais va-
lioso do que contrapor. Esta complementaridade é tão mais
importante quanto se afigura, talvez controversamente, limi-
tada a possibilidade de gerar uma dinâmica suficientemente
ampla e intensa de raiz nos movimentos populares que seja
indutora da corrente de mudança que os desafios colocados
ao país exigem. Alguma fragilidade institucional que atrofia a
capacidade de fazer e a relevância da vertente formal – cer-
tificadora de níveis de escolaridade e qualificação – para no
plano individual potenciar o efeito transformador da aprendi-
zagem são dificuldades que aqui se destacam.
Mais, porém, pode ser feito e o apoio a políticas de desenvol-
vimento social e comunitário, onde os fundos comunitários
desempenham papel de relevo, é uma das vertentes de ino-
vação que seria útil equacionar.
O (IN)CONTROVERSO TRIBUTO
AO IMPULSO POLÍTICO
Este reconhecimento serve, porém, de mote para agora
mencionar aquele que me parece ser o incontornável papel
do impulso político e das agendas governativas que o supor-
tam para a vivificação das políticas públicas vocacionadas
para a qualificação de adultos. Sem pretensão de resenha
histórica e com a precaução de salvaguardar o contributo
de outras etapas, convoco dois exemplos que dão nota do
insubstituível contributo da ação política dita «oficial» para
a construção deste campo de política. Em primeiro lugar,
o papel que entre o final do século xx e o início século xxi o
programa político nesta área, corporizado institucionalmen-
te pela ANEFA, teve para a afirmação de objetivos de políti-
ca, para a delimitação de um campo próprio de ação, para
a construção de um projeto de intervenção que afirmava
uma vocação transformadora e, talvez sobretudo, para uma
muito relevante inovação metodológica e de práticas. São
fruto desse impulso programático a criação dos Cursos de
Educação e Formação de Adultos, o desenvolvimento da
metodologia de reconhecimento, validação e certificação de
competências, a conceção das ações Saber + de cariz mo-
dular e dos próprios Centros de Reconhecimento, Validação e
Certificação de Competências. Estes instrumentos, com de-
senvolvimentos e aperfeiçoamentos vários, ainda perduram
como estruturantes deste campo de política, dando conta do
relevante contributo desta etapa.
O segundo momento que exemplifica a relevância do impul-
so político corresponde ao lançamento da Iniciativa Novas
Oportunidades. Devedora, em grande medida, da inovação
carreada pelo projeto protagonizado pela ANEFA, deu-lhe
continuidade – incluindo o lançamento de novos instrumen-
tos de que são exemplo o Referencial de Competências Cha-
ve para o Ensino Secundário e os instrumentos de avaliação

e certificação de competências profissionais associados ao
Catálogo Nacional de Qualificações –, afirmou uma centrali-
dade única no campo das políticas de educação e formação
e promoveu uma escala de intervenção que, pela primeira
vez, se dimensionou em linha com a expressão do desafio
colocado ao país. A escala da intervenção e a ambição de
promover ganhos no plano da escolaridade, amplamente le-
gitimados pela resposta aos anseios de valorização pessoal
e profissional dos destinatários do Programa, estreitou a di-
versidade da intervenção e dos projetos pedagógicos, o que
alguns sublinham criticamente.
O proveito da inovação anteriormente induzida e a dimen-
são afetiva da proposta programática feita, figurativamente
representada na expressão «isto é para mim», constituem
Este reconhecimento serve, porém,
de mote para agora mencionar
aquele que me parece ser o
incontornável papel do impulso
político e das agendas governativas
que o suportam para a vivificação das
políticas públicas vocacionadas para
a qualificação de adultos
valias que nunca se haviam alcançado e que permitiram
uma mobilização ímpar entre os potenciais destinatários do
Programa. Esse foi um verdadeiro momentum nas políticas
de educação de adultos. Melhorá-lo era uma exigência natu-
ral, sobretudo para quem assumisse responsabilidades go-
vernativas neste campo, reverter o momentum representou
uma censura deliberada e condenatória, recuperar a mobi-
lização então alcançada representa um desafio mais difícil
do que o de reerguer e valorizar os instrumentos e práticas
associadas ao campo da educação e formação de adultos.
Na ética das ideias, este não é um desafio que procuramos
é, antes, um desafio perante o qual estamos colocados, isto
é, um imperativo.
Da escassa, mas veemente retórica crítica que suportou a
(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento 1
asfixia do programa, será pertinente revisitar três das teses
então apresentadas.
A primeira, de fundo mais ideológico, está esbatida no dis-
curso, mas implícita em todas as escolhas feitas. É resumí-
vel na perspetiva de que a política pública se deve preocupar
com a valorização da educação e formação na idade própria,
ou seja, em criar oportunidades aos jovens que, se malsu-
cedidas, apelam à culpa e legitimam a punição da ausência
de compromisso político do estado com a renovação futura
dessa oportunidade inicial.
A segunda, de fundo mais programático, remete para o ques-
tionamento dos resultados alcançados ao nível da promoção
da empregabilidade. Foram frágeis, foi dito, como frágil foi
a reflexão que enquadra esta asserção e frágil é a perspe-
tiva que afunila a avaliação de uma política de educação de
adultos nesta dimensão. A aposta protagonizada não pode-
ria, legitimamente, ser resumível à ótica do emprego, assim
como os ganhos de qualificação não têm uma relação linear
e automática (de curto prazo) com a inserção profissional.
Apesar de tudo, houve ganhos que, por pouco expressivos,
foram negativamente valorizados.
A terceira, de fundo mais metodológico, pretendeu equivaler
o processo de reconhecimento, validação e certificação de
competências a um processo exclusivamente certificador.
É pobre na compreensão metodológica do que está em causa
(sem prejuízo das dificuldades que a prática possa ter tido) e
redutora do ponto de vista da comunicação deste conceito.
Sem prejuízo da discordância que possam convocar, estas
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 9
 1 TEMA DE CAPA
são críticas que não deixam de ser úteis para posicionar
propostas de evolução do sistema como adiante se procura
assinalar.
Claro está que a evocação do facilitismo do programa consti-
tui a marca de água desta contraproposta. Certamente, esta
tese ignora que mais de 70 mil pessoas obtiveram a sua
certificação através de cursos de Educação e Formação de
Adultos de longa duração e que, bastas vezes, associaram
à elevação da escolaridade a obtenção de uma qualificação
profissional. Certamente que esta tese ignora que a cons-
trução de competências é um processo muito mais rico nas
estratégias que convoca. Certamente esta tese esquece que
a inovação é propensa a encontrar necessidades de aperfei-
çoamento e que os processos de desenvolvimento devem
procurar dar-lhes resposta. Certamente que aqueles que se
envolveram na implementação do programa não ignoraram
a necessidade de fazer melhor. Ao suposto facilitismo não se
contrapropôs uma qualquer agenda de rigor, antes a omis-
são. Assim, conforme atrás se encontra dito, o impulso polí-
tico na dinamização deste campo de política não é alienável,
como parecem fundamentais a essa dinamização a procura
de uma visão mais ampla do papel da educação de adultos
e a procura de uma coligação para a ação mais participada.
Aí posiciono as sugestões já apresentadas. Nessa medida,
dedico agora atenção a um conjunto adicional de ideias que
se submetem a debate.
OUTROS CONTRIBUTOS
PARA UM PROGRAMA DE AÇÃO
Parece útil considerar um maior investimento no que pode-
remos apelidar de pedagogia do reconhecimento, validação
e certificação de competências (RVCC). O processo de RVCC
é um processo que não se resume à certificação – sem que
esta mereça desconsideração –, podendo ser, quando bem
conseguido, transformador do indivíduo e das suas compe-
tências. A construção desta abordagem, designadamente
na elaboração dos portefólios reflexivos de aprendizagem,
é exigente e inovadora e, do ponto de vista social e técnico,
justificadora de um esforço adicional na comunicação sobre
o que ele é e sobre o «aparelho» técnico que o suporta.
A reflexividade está na essência da aprendizagem, por que
via for, e o RVCC apela, precisamente, à sua mobilização. Ain-
da no que diz respeito ao RVCC, importa reforçar o posiciona-
mento do reconhecimento, validação e certificação de com-
petências enquanto instrumento mediador e «organizador»
do acesso à educação e formação. Esta é uma perspetiva
que se procura reforçar no Programa Qualifica que dá forma
ao mais recente impulso político no campo da aprendiza-
gem ao longo da vida. Nesta ótica, consolida-se a visão dos
Centros Qualifica como espaços de mediação entre neces-
sidades e respostas formativas. A procura e uma pedagogia
10 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
sobre a aprendizagem sugere, contudo, uma ação mais am-
pla. A representação da «escola» é, ainda hoje, muito depen-
dente da pedagogia de transmissão de conhecimentos. Esta
circunstância limita, e não apenas no domínio dos adultos,
a introdução de novas metodologias de ensino e aprendiza-
gem que procuram superar os limites de uma abordagem
muito vinculada à transmissão de conhecimentos. O núcleo
gerador desta aposta são os profissionais da educação e
formação (professores, formadores, conselheiros de orien-
tação, técnicos de RVCC...), a eles cabendo o papel central
nesta transformação. Nesta perspetiva, a disseminação de
novas abordagens pedagógicas e didáticas constitui uma
aposta incontornável.
A diversificação das estratégias para melhor abarcar a diver-
sidade de públicos constitui outro domínio de aposta.
O analfabetismo ainda não deixou de ser um problema que
nos interpele enquanto sociedade, assim como as muito bai-
xas qualificações de uma parte da população. Importará fo-
mentar respostas mais eficazes para estes públicos. Nesse
âmbito, haverá espaço para uma intervenção mais apoiada
em movimentos associativos e comunitários com maior au-
tonomia relativamente às dinâmicas institucionais.
Também a resposta aos adultos jovens com baixas qualifica-
ções que abandonaram a escola quando faltaria pouco para
concluírem o 3.º ciclo do ensino básico ou o ensino secun-
dário e que importa reintegrar em processos de qualificação
justificará a procura de respostas mais ajustadas. Nomeada-
mente, propostas que permitam fechar o ciclo incompleto e
reintegrar em ciclos posteriores de aprendizagem.
Ainda no plano de adequação das respostas aos públicos, im-
portará diversificar estratégias para aos adultos com baixas
qualificações, designadamente os mais velhos, para quem a
proposta de frequência de um curso EFA de qualificação de
base ou de dupla certificação possa representar um encargo
desencorajador. A combinação de estratégias mais flexíveis,
descontinuadas no tempo, pode representar um contributo
útil neste plano e abrir uma reforçada articulação entre for-
mação e reconhecimento e validação de competências.
Que no plano conceptual se olhe a competência como um
conceito integrador de recursos – conhecimentos, aptidões
e atitudes – e não como uma forma de significar exclusiva-
mente a aptidão, ou seja, o saber fazer é outra proposta que
aqui se deixa. Que esta abordagem contribua para superar
fronteiras conceptuais que confrontam a escola com a es-
cola para o trabalho e estas duas à escola do trabalho ou da
vida. Com efeito, as competências constroem-se em diferen-
tes contextos e, na verdade, só se concretizam em contexto
de uso, pelo que parece mais útil reconhecer que elas de-
vem ser integradoras de saberes, mas apoiadas na diversi-
dade de formas de os adquirir. Ainda no plano das competên-
cias, releva a necessidade de incentivar a disseminação de
 (Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento 1

na aprendizagem ao longo
da vida e o envolvimento das
empresas. Esta pode ser uma
relevante forma de retomar
um élan de participação das
empresas, constituindo a ar-
ticulação setorial desta apos-
ta um recurso para reforçar a
articulação com as políticas
de emprego.
Naturalmente, a consecução
de uma agenda para a apren-
dizagem ao longo da vida
pressupõe a mobilização de
recursos financeiros. As op-
ções tomadas na programa-
ção da Agenda 2020 limitam
significativamente a respos-
ta a esta necessidade. Com
efeito, são insuficientes os
recursos financeiros afetos
a esta agenda, refletindo as
escolhas políticas que preva-
leceram no tempo em que se
programou a Agenda 2020.
Essa é, naturalmente, uma
opção que limita a capacida-
de de aposta e que deixa um
lastro difícil de inverter. Que o
quadro de reprogramação da
competências digitais que, de forma progressiva, começa a Agenda 2020 possa trazer alguma recomposição de priorida-
constituir-se como uma literacia básica com diferentes pata- des na afetação de recursos afigura-se como uma relevante
mares de aquisição. Cumprir uma abordagem mais sistemá- condição para materializar algumas das apostas anterior-
tica a este nível e reforçar a sua integração com as outras mente referenciadas.
literacias é uma opção a privilegiar.
A flexibilização das estratégias de capitalização de aprendi- EPÍLOGO
zagens, valorizando muita da aprendizagem promovida atra- Ao Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) cabe
vés, nomeadamente, de percursos de formação profissional, um papel da maior importância neste âmbito. Cumpri-lo sig-
que deve ser creditada e combinada de modo a encorajar a nificou priorizar a aposta nos cursos de Educação e Forma-
construção de percursos que salvaguardem a certificação ção de Adultos e consolidar a intervenção da atualmente de-
formal. Com efeito, é significativo o esforço associado à rea- nominada rede de Centros Qualifica (CQ). Dados provisórios
lização de percursos de educação de formação por muitos relativos ao ano de 2016 permitem reconhecer que o núme-
adultos que, por estarem incompletos, não permitiram obter ro de encaminhamentos multiplicou por quatro face ao ano
uma certificação total. A possibilidade de mobilizar, através anterior na rede de CQ do IEFP e o número de certificados
da atribuição de créditos, esse investimento para a conclu- referentes em processos RVCC cresceu muito significativa-
são de um percurso qualificante constitui uma estratégia mente (dupla certificação ou competências profissionais).
relevante para acrescentar valor a esses trajetos de aprendi- Estas são apostas a que deve ser dada continuidade. É claro
zagem. Este será um dos principais elementos de inovação que o compromisso do IEFP com uma agenda transforma-
propostos pelo Programa Qualifica. dora não se esgota nestas prioridades e muitas das apostas
A certificação de competências profissionais abre uma ou- acima enunciadas constituem desafios que também assu-
tra possibilidade de estreitar a articulação entre a aposta mimos como nossos no curto e médio prazo. •

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 11
 1 TEMA DE CAPA
EDUCAÇÃO
DE ADULTOS
NA UNIÃO
EUROPEIA
Experiência de participação no
grupo de trabalho para a reflexão
sobre a necessidade de uma política
pública
LUÍS ALCOFORADO, UNIVERSIDADE DE COIMBRA;
FRANCISCA SIMÕES, ANQEP, I.P., REPRESENTANTES
PORTUGUESES NO WORKING GROUP ON ADULT EDUCATION
OPTICREATIVE
EDUCAÇÃO DE ADULTOS NA EUROPA: UMA
TRADIÇÃO E UMA NECESSIDADE PERMANENTE
Apesar de, enquanto política pública, ter uma história ainda
relativamente recente, a educação de adultos tem um longo
passado no pensamento e nas práticas educativas nos dife-
rentes países do espaço europeu. Desde logo no pensamen-
to pedagógico! Ainda no início da segunda metade do século
xvii, o pedagogo checo Amós Coménio empreendeu a tarefa
de escrever um tratado de educação universal (Pampaedia)
onde defendia a necessidade de educar todos, totalmente,
em todas as coisas (omnes, omnia, omnino), para o que
seria necessário dispor de sete escolas, cada uma com os
seus objetivos e as suas práticas, que disponibilizassem as
respostas educativas indispensáveis a cada idade da vida.
Para a idade adulta, Coménio defendia uma escola destinada
a «quem atingiu o máximo desenvolvimento e forças e está
apto a conduzir a sua vida», baseada num método que colo-
cava os adultos como mestres e discípulos de si mesmos,
permitindo-lhes aprender a «navegar no mar da própria vida,
com vontade decidida, mas com prudência», com o objetivo
principal de colocar o adulto como sujeito consciente da sua
12 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
ação, recomendando que «de ti, homem feito, faz com que
se possa dizer: nada leu, disse ou fez, que não pusesse em
prática na vida».
No último quartel do século seguinte, Immanuel Kant escre-
veu um célebre artigo, procurando clarificar a ideia central
que o iluminismo traduzia, encontrando na expressão sape-
re aude (ousar saber) o significado mais fiel para a constru-
ção de um novo tempo. Seriam, então, as pessoas (todas as
pessoas) que, fazendo uso da razão e do conhecimento, se
deveriam preparar continuamente para fazerem emergir for-
mas de vida e sociedades mais justas. Isso mesmo procurou
traduzir Condorcet no documento que apresentou à primei-
ra Assembleia pós-Revolução Francesa, defendendo uma
«educação para todos, de e para o quotidiano, conforme a
experiência de cada um, mas sempre portadora do univer-
sal». Nos anos seguintes o bispo dinamarquês Grundtvig,
aproveitando a tradição iniciada com o movimento da Refor-
ma, que incentivava a ler a Bíblia e o catecismo nas línguas
nacionais, promoveu um conjunto articulado de experiên-
cias educativas para pessoas adultas dirigidas para a con-
solidação da personalidade e para a elevação pessoal, bem

como para o fortalecimento da organização social em bases
democráticas, com respeito pelas liberdades subjetivas.
Ainda na sequência do movimento iluminista, as ciências
positivistas do século xix vieram aduzir argumentos signifi-
cativos em favor da educação de pessoas adultas. Se é ver-
dade que a construção de sociedades mais desenvolvidas
e mais democráticas necessitava de pessoas com mais co-
nhecimentos e capazes de ousar saber, a aposta na educa-
ção de crianças e adolescentes apenas assegurava que po-
deríamos esperar um futuro melhor. No entanto, tornava-se
evidente que era indispensável que as mudanças (políticas,
sociais, económicas, culturais) acontecessem no imediato
e isso nunca seria possível sem uma aposta educativa nas
gerações de pessoas adultas. Foi assim que a generalidade
dos países europeus viu surgir e multiplicar um alargadís-
simo espetro de práticas de educação de adultos, que se
prolongava desde experiências com caráter técnico extraor-
dinário, ou periódico, com objetivos relacionados com a pro-
moção e a mobilidade social, até à aposta numa educação
à roda da vida, valorizando as comunidades como espaços
educativos.
(Trans)Formar ao longo da vida:
um lugar de mudança e desenvolvimento
Nas últimas décadas do século xx, já em plena consolidação
do projeto da União Europeia, as práticas educativas desti-
nadas a pessoas adultas aumentaram exponencialmente.
No entanto, porque a generalidade dos países acreditava ter
resolvido o essencial da escolarização das suas populações,
o desafio dirigiu-se esmagadoramente para atividades técni-
cas e profissionais, reforçando a ideia de que uma aposta na
qualificação das pessoas seria a melhor solução para a cons-
trução de uma economia europeia mais competitiva, baseada
no conhecimento e sempre com níveis elevados de emprego.
Já no século xxi começaram a surgir evidências de que es-
tas opções necessitam de alguma reflexão crítica. Primeiro,
constatou-se uma real dificuldade em envolver as pessoas
adultas, principalmente as que mais necessitam, em ativi-
dades de educação e formação. Se o objetivo europeu de as-
segurar que, até 2020, pelo menos 15% da população adulta
participe numa qualquer atividade de educação e formação,
já parece algo parcimonioso, a verdade é que ainda estamos
longe dessa meta (9,2% em 2012 e 10,7% em 2015, segundo
o indicador Lifelonglearning, do EUROSTAT). Mais recente-
mente, os resultados do PIAAC vieram demonstrar que um
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 13
 1 TEMA DE CAPA
«De ti, homem feito, faz com que se possa
dizer: nada leu, disse ou fez, que não
pusesse em prática na vida.»
Amós Coménio
número não despiciendo de pessoas adultas, nascidas na
Europa, se situa em níveis baixos de literacia e numeracia.
Pessoas que, em grande percentagem, tiveram percursos
escolares regulares mas que, à falta de espaços de vida
desafiadores, viram limitada a sua capacidade de proces-
samento da informação do quotidiano nos seus diferentes
suportes.
Em síntese, sendo consensual aceitar a indispensabilidade
de envolver as pessoas adultas em atividades de educação
e formação, temos hoje consciência que a oferta existente
apenas envolve uma percentagem muito baixa de adultos,
deixando de fora muitas das pessoas que mais necessitam.
Além disso, também conhecemos os elevados índices de
abandono registados e, principalmente, a dificuldade re-
corrente que as pessoas encontram em obter um efetivo
retorno, para a sua vida e a das suas comunidades, do in-
vestimento em educação e formação. Paradoxalmente, no
entanto – e em grande medida devido à prioridade dada,
em contexto europeu de crise financeira e económica, ao
combate ao desemprego jovem e/ou à formação de respos-
ta imediata à economia/mercado de trabalho –, os últimos
estudos sobre as políticas educativas nacionais nos estados
da União Europeia mostram que a educação de adultos é
hoje o elemento mais fraco no desenvolvimento dos siste-
mas nacionais de aprendizagem ao longo da vida.
REPENSAR A EDUCAÇÃO DE ADULTOS
NA UNIÃO EUROPEIA
Foi este conjunto de observações que levou a Comissão Eu-
ropeia a estabelecer uma Agenda Europeia para a Educação
de Adultos, a ser implementada no triénio de 2012 a 2014,
baseando-a nas seguintes ideias-chave:
• A educação de adultos é essencial para melhorar a vida
das pessoas e as economias.
• É indispensável melhorar as possibilidades de todas as
pessoas adultas terem acesso a oportunidades de apren-
dizagem de alta qualidade, em qualquer momento das
14 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
suas vidas, para qualquer finalidade, tornando-as mais
autónomas, sem deixar de informar e apoiar as suas es-
colhas, tornando os ambientes educativos mais flexíveis
e cooperativos e encontrando formas de reconhecer to-
das as aprendizagens não formais e informais.
• É necessário um esforço muito maior para melhorar as
competências básicas, sendo certo que todos necessitam
de competências em TIC e fácil acesso a recursos digitais.
• É indispensável incrementar a divulgação e a cooperação
para envolver as pessoas e promover a inclusão.
• É urgente melhorar e coordenar as políticas e elevar a
qualidade da oferta educativa.
Perante os desafios colocados à implementação desta Agen-
da, a Comissão Europeia decidiu criar um grupo de trabalho
(Working Group on Adult Learning), integrando especialis-
tas e representantes dos diferentes países, com o objetivo
de, no quadro da Europa 2020, procurar incentivar os Esta-
dos-membros a adotarem as medidas necessárias para um
investimento integrado e concertado, tendente a colocar a
educação de adultos na centralidade de que esta necessita,
com respostas estáveis, de longo termo, no quadro das polí-
ticas nacionais de aprendizagem ao longo da vida.
Procurando traduzir o espírito político da sua criação, o
grupo de trabalho foi assumindo um conjunto de objetivos
orientadores que talvez se possam sintetizar da seguinte
maneira:
• Envolver os Estados-membros na construção de uma po-
lítica coerente e integrada que coloque as pessoas adul-
tas no centro de todas etapas do processo educativo.
• Garantir o acesso dos recorrentemente mais afastados
a uma oferta de competências básicas que lhes permita
prosseguir novos desafios educativos.
• Elevar os níveis de qualificação, criando condições para
uma efetiva mudança na vida das pessoas e das suas co-
munidades.
Estes objetivos resultavam de um diagnóstico circunstan-
ciado, cujas conclusões mais visíveis apontavam para a

existência de 70 milhões de europeus com evidente défice
no domínio de competências básicas, sendo que este grupo
é maioritariamente constituído por não emigrantes, em ida-
de ativa, mas pertencentes a grupos etários mais avança-
dos e em situação de emprego.
Após esta análise, as preocupações dos participantes no
grupo de trabalho dirigiram-se para a sinalização e reflexão
sobre boas práticas existentes nos diferentes países, com
provas dadas em contributos para minorar estes problemas.
Foram então apresentados e comentados programas como
o de promoção de literacia em ambientes multilinguísticos,
do Luxemburgo, de promoção de competências básicas no
local de trabalho, da Noruega, de aprendizagem familiar, na
Irlanda, a década nacional para a literacia, da Alemanha, de
orientação para adultos marginalizados, da Eslovénia, de
validação de adquiridos profissionais, da Bélgica, e de ad-
quiridos em diferentes ambientes de vida, em Portugal, e de
formação inicial e contínua de professores para a educação
de adultos, desenvolvido pela Sérvia.
Da avaliação possível de todas estas iniciativas resultou a
convicção generalizada de que qualquer política europeia e
nacional com probabilidade elevada de se constituir como
uma resposta efetiva para os problemas identificados terá
de, em simultâneo, promover um incremento contínuo da
autoestima das pessoas envolvidas, promover uma maior
participação cívica e cuidar de uma efetiva melhoria do re-
torno no investimento em atividades educativas, traduzido
por melhores salários e condições para uma melhoria contí-
nua das condições de saúde.
Então, na perspetiva dos documentos produzidos (ver rela-
tórios relativos a in-depth analysis of adult learning policies
and their effectiveness in Europe e a making better use of
digital media for adult learning, bem como informação so-
bre improving the literacy, numeracy and digital skills of
low-skilled adults, disponíveis em http://ec.europa.eu/edu-
cation/policy/adult-learning) pelo grupo de trabalho, uma
política europeia para a educação de adultos tem de acredi-
tar efetivamente que cuidar da necessidade de todos domi-
narem, em níveis satisfatórios, competências básicas de lei-
tura, cálculo e TIC fará (mesmo!) a diferença, para o que se
torna necessário envolver principalmente os que mais pre-
cisam e se encontram mais afastados de experiências edu-
cativas, alargá-la a todos os espaços de vida das pessoas,
sedimentando políticas públicas, resultantes de soluções
interministeriais e da colaboração virtuosa entre diferentes
níveis da administração estatal, desenvolvendo respostas
específicas para situações, pessoas e comunidades especí-
ficas, sendo igualmente indispensável uma aposta decisiva
na formação e condições de desenvolvimento profissional e
de trabalho de educadores competentes.
Educação de adultos na União Europeia 1
(BREVE) REFLEXÃO FINAL
Ainda que os documentos produzidos no âmbito do
grupo de trabalho se destinem a suportar uma pon-
deração mais alargada por parte dos responsáveis
políticos europeus no que à educação de adultos diz
respeito, não deixa de ser muito significativa a tomada
de consciência de que esta área necessita de um forte
investimento que não se coaduna com a implementa-
ção de contratos-programa de caráter extraordinário,
na esmagadora maioria das vezes com caraterísticas
unidimensionais, de ligação à economia e aposta qua-
se exclusiva na qualificação/formação profissional.
Tanto a reflexão levada a efeito como as recomenda-
ções que foram apresentadas, acabaram por assumir
um entendimento holístico das propostas educativas
para pessoas adultas, defendendo a sua aproximação
aos espaços de vida pessoais e sociais e uma ambi-
ção natural de transformação desses contextos. Se
é verdade que a preocupação com a competitividade
das economias continua a ter uma referência de des-
taque, parece claro que, dos documentos produzidos,
resulta um entendimento que essa possibilidade de-
verá ser consequência normal de uma formação inte-
grada, total e progressivamente mais humanizadora.
Mesmo a importância que a aposta nas TIC assume
nas recomendações, justifica-se pelo bem-estar que
pode trazer para as pessoas e as suas comunidades
de pertença.
Talvez se pudesse ter ido um pouco mais longe na am-
bição transformativa das políticas e das práticas reco-
mendadas. O pensamento (mormente o pensamento
pedagógico) europeu mais recente há algumas déca-
das que vem suportando a necessidade de construir
a especificidade dos fins e dos meios da educação de
adultos a partir de uma orientação emancipatória que
ajude as pessoas e os grupos a retirarem progressiva-
mente os obstáculos e impedem um controlo racional
sobre as suas vidas. A investigação sobre o que se vai
fazendo e uma verdadeira aposta na formação inicial
e contínua de educadores identificados com o domí-
nio epistemológico e suficientemente motivados para
construir a sua identidade neste campo de práticas
pode ser a melhor forma de avançarmos mais na quali-
dade das respostas que procuramos e necessitamos. •
DIRIGIR&FORMAR
DIRIGIR&FORMAR N.º
N.º14
14 15
 1 TEMA DE CAPA
EDUCAÇÃO AO LONGO
DA VIDA E INCLUSÃO
Aspirações de uma «humanidade mais humana»
SÓNIA MAIROS FERREIRA; PROFESSORA AUXILIAR, FPCE-UC
OPTICREATIVE
N
o âmbito das reflexões tecidas nas últimas
décadas acerca dos desafios que se colo-
cam às sociedades ocidentais contempo-
râneas, muito se tem debatido acerca do direito a
(e do dever de) aprender. De facto, este tem vindo
a ser apontado como um compromisso essencial,
na senda da edificação de sociedades mais justas,
democráticas, solidárias. Nestas, reconhece-se a
igualdade no que concerne aos direitos e liberda-
des, respeitando-se, em simultâneo, a diversidade
e as singularidades de pessoas, grupos e comuni-
dades.
As aspirações, se considerarmos as narrativas
mais vanguardistas, parecem situar-se na prosse-
cução do ideal de que somos todos e todas parte
16 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
integrante e importante de uma humanidade co-
mum. Ideal que se traduz, em sentido lato, numa
profunda interdependência com todos os sistemas
vivos e não vivos do planeta Terra. A responsabilida-
de é, por conseguinte, muito elevada, convocando a
assunção do compromisso de que estamos todos
e todas vinculados/as a um projeto de contínuo
desenvolvimento. A intenção última será, assim, o
permanente aperfeiçoamento da nossa humanida-
de, individual e coletiva.
Na linha desta inspiração, a inclusão e a educação
ao longo da vida surgem como dois vetores essen-
ciais. Desde logo, porque em ambos se propõe que
todo o ser humano, em qualquer etapa da sua traje-
tória de vida, tem o direito a adquirir conhecimen-

tos e desenvolver competências, necessários a uma vida
digna. Defende-se, ainda, o seu reconhecimento enquanto
elemento importante e integrante da(s) comunidade(s) a
que pertence. Reitere-se que estamos a referir-nos a todos
os seres humanos, e neste conjunto pretende-se efetiva-
mente envolver a elevadíssima heterogeneidade que cons-
titui a espécie humana.
A grandeza destas aspirações é, sem dúvida, muito elevada.
Da nossa trajetória enquanto espécie, inclusive se tivermos
em consideração eventos recentes ocorridos em espaço eu-
ropeu, tiramos duras ilações acerca das dificuldades do ser
humano em cumprir as premissas da igualdade e da equida-
de. De facto, são ainda parte da nossa realidade coletiva as
evidências de violência, de exclusão, de discriminação e de
inviabilização, de entre outras manifestações, que ilustram
o quão distantes ainda estamos destas aspirações. A cons-
trução de uma «humanidade mais humana» é, sem dúvida,
um projeto ambicioso que exige comprometimento de todos
e todas.
Urge, neste âmbito, o reconhecimento de que a inclusão
pressupõe uma proposta educativa consubstanciada no
direito a (e no dever de) aprender. A aprendizagem ocorre
ao longo de toda a vida, materializando-se nos mais diver-
sos espaços educativos em que participamos. A inclusão,
quando a consideramos no âmbito deste compromisso
com o aperfeiçoamento da nossa humanidade, pressupõe,
por conseguinte, um investimento contínuo e sério. São es-
senciais, neste âmbito, a promoção da dignidade humana, a
valorização da diversidade, assim como o combate ativo a
barreiras e obstáculos à aprendizagem, ao desenvolvimento
e à participação.
E este investimento não pode, sob pena de não estarmos a
efetivar inclusão, circunscrever-se a determinados micro-
cosmos, nos quais se promovem iniciativas que visam a
igualdade de oportunidades de acesso e sucesso. A inclusão
pressupõe um compromisso societal mais vasto. A convic-
ção de que todos os seres humanos são membros de pleno
direito das comunidades e sociedades, e como tal todos de-
vem experienciar equidade no acesso e usufruto das opor-
tunidades, dos serviços, dos programas e iniciativas, dos
dispositivos... que existem ou se preveja que possam vir a
existir. Esta é uma premissa capital! Sem a sua prossecução
falhamos naquilo que é essencial à edificação de uma huma-
nidade, de facto, comprometida com a liberdade, os direitos
humanos, a solidariedade e a justiça.
Para que estas aspirações se corporifiquem teremos, evi-
dentemente, de assegurar que os contextos de educação
e formação estão adequados à elevada diversidade de pes-
soas que os procuram e frequentam, i.e., que não privilegiam
determinados indivíduos e/ou grupos em detrimento de ou-
tros. Dito de forma ainda mais explícita, que estes abracem
Educação ao longo da vida e inclusão:
aspirações de uma «humanidade mais humana» 1
A construção de
uma «humanidade
mais humana» é,
sem dúvida, um
projeto ambicioso
que exige
comprometimento
de todos e todas
o desafio de ser (realmente) inclusivos no sentido em que
consideram, em igualdade de direitos, as necessidades, es-
pecificidades e interesses de pessoas e grupos diferencia-
dos. Na senda de uma educação inclusiva abandonam-se
propostas de percursos educativos e/ou formativos defini-
dos como prioritários e/ou principais, e outros que são deli-
mitados como suplementares/alternativos.
Todos os percursos são prioritários e todos possuem, poten-
cialmente, especificidades no sentido de maximizar a apren-
dizagem e o desenvolvimento. Não se confere primazia dife-
rencial a aprendizagem realizada em determinadas etapas
da vida, desvalorizando o investimento realizado por pes-
soas noutros períodos. O direito a (e o dever de) aprender é,
como referimos, co-extensivo à vida, pelo que o investimen-
to na educação e formação também deverá sê-lo. Neste sen-
tido, educar e formar adultos e adultas não representa uma
possibilidade supletiva da educação «regular». Ela é, em si
mesma, uma prioridade. A educação de pessoas com neces-
sidades educativas específicas não constitui, igualmente,
um suplemento à oferta educativa regular. Como referimos,
todos e todas possuem o direito a (e o dever de) aprender,
sendo a prossecução deste desígnio uma exigência estru-
turante da concretização da aspiração da edificação de uma
humanidade comum e comprometida com a dignidade hu-
mana.
Trata-se, em suma, de uma alteração paradigmática na qual
governos e organismos com responsabilidade na criação e
disseminação de modalidades e programas de educação e
formação, assim como os mais diversos elementos da socie-
dade civil, se comprometem no sentido de facilitar a apren-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 17
 1 TEMA DE CAPA
Todos os percursos
são prioritários e
todos possuem,
potencialmente,
especificidades
no sentido de
maximizar a
aprendizagem e o
desenvolvimento
dizagem durante toda e vida e nos diversos espaços em que
vivemos. Não se implementa e desenvolve apenas através
de oportunidades de educação e formação formais, mas
igualmente potenciando experiências de aprendizagem não
formais e informais. Não se resume, portanto, à instrução de
conhecimentos que integram o currículo escolar, ou ao trei-
no de competências para eventual integração em contextos
profissionais. Evidentemente inclui ambas, mas transcende-
-as ao integrar igualmente outras competências essenciais
à vida em sociedade e ao desenvolvimento da nossa pessoa
e da nossa humanidade (e.g., aprender a aprender, compe-
tências de cidadania).
Uma população detentora de conhecimentos e competên-
cias não é, seguramente, uma população em que apenas um
grupo privilegiado acede a educação e formação de qualida-
de, com recurso a tecnologia que potencia a aprendizagem
e contribui para a inovação e a mestria de técnicas e proce-
dimentos. Uma população que promove o desenvolvimento
sustentável, a igualdade de oportunidades, a equidade e a
sustentabilidade do país (em estreita interdependência do
próprio planeta) é aquela em que todos e todas possuem
educação e formação de qualidade, sendo convidados e con-
vidadas a integrar percursos formativos que se adequam,
sem desvalorização de alguns grupos perante outros, às
suas necessidades, singularidades e heterogeneidades.
O investimento na promoção da aprendizagem através de
espaços abertos a todos e todas que deles queiram usufruir
e aprender assume, no seio destas aspirações, um lugar
18 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
privilegiado. É indispensável o investimento em espaços de
vida participados, i.e., que convocam a participação ativa de
todos e todas na sua criação, dinamização e desenvolvimen-
to permanente. Neles ocorre efetiva transformação pessoal
e comunitária, seja através da construção e fortalecimento
de redes de partilha e pertença, da consolidação de práticas
de solidariedade, da disseminação de espaços ecoformati-
vos ou da contínua humanização dos contextos já existen-
tes. O desenvolvimento das comunidades (profissionais, de
vizinhança, culturais...) e sociedades requer, em suma, a
promoção de espaços de vida, integradores e democratiza-
dos, que no seu conjunto concorrem para cumprir a aspira-
ção da inclusão e da aprendizagem ao longo da vida.
Uma sociedade que se pretende inclusiva privilegia, assim,
os profissionais de educação e formação, apoiando o seu de-
senvolvimento e aprendizagem. Fomenta oportunidades de
partilha e reflexão de conhecimentos e assegura a estabili-
dade necessária para que possam desempenhar o seu con-
tributo para a aspiração de «um mundo mais justo, solidário
e democrático», de forma sustentada. Uma sociedade que
assume o compromisso da inclusão e da aprendizagem ao
longo da vida como duas das suas prioridades efetivas, não
confunde inclusão com medidas avulsas para minimizar di-
ficuldades no acesso a educação e formação, nem com lógi-
cas mercantilistas e redutoras de preparação para mercado
de trabalho.
Neste contexto, a aprendizagem e a educação para o traba-
lho são essenciais porque interdependentes do compromis-
so da dignificação do próprio trabalho (trabalho decente e
com significado), constituindo-se como elementos de gran-
de relevo no combate à alienação de trabalhadores/as e às
lógicas de precarização e subordinação que têm vindo a ser
fortalecidas com o reforço de algumas tendências capitalis-
tas e neoliberais na União Europeia. Os trabalhadores e as
trabalhadoras não são meros instrumentos técnicos, reféns
dos interesses dos mercados (e de quem neles exerce parti-
cipação ativa) ou das agendas políticas (muitas vezes tam-
bém elas determinadas, pelo menos em parte, pelos ditames
da financeirização). Independentemente do seu percurso de
educação e formação, das suas especificidades e singulari-
dades, assim como das suas crenças e convicções, são ele-
mentos vitais na construção de sociedades democráticas,
mais justas e solidárias.
A nossa existência, individual e coletiva, exige, efetivamente,
muito de nós. Dos desafios expostos relembramos o esforço
contínuo por recordarmos e reforçarmos a nossa humanida-
de. Numa sociedade que se assume como consubstanciada
na aspiração, e na inspiração, do direito a (e do dever de)
aprender, os vetores da inclusão e da aprendizagem ao longo
da vida não podem estar ausentes das agendas prioritárias
das opções governativas, legislativas e de ação. •
 TEMA DE CAPA 1

Reprovações custam 900 milhões

de euros por ano em Portugal
A reprovação sistemática e o abandono
precoce dos estudos ou da formação
profissional têm um efeito negativo nos
alunos, no sistema educativo e na economia.
Por isso mesmo, David Rodrigues defende
que as metodologias devem mudar. Além de
se dar mais autonomia ao aluno para gerir a
sua própria formação, é fundamental valorizar
mais a sua imersão em contextos ativos,
através do learning by doing, ou seja, aprender
fazendo.

RITA VIEIRA, JORNALISTA

«A
prender no Século XXI – Algumas Contribui-
ções da Neuropsicologia» é o título do tra-
balho que David Rodrigues desenvolveu, em
conjunto com Luzia Lima, e que defende que a aprendiza-
gem deve ser feita partindo do concreto para o teórico, atra-
vés da reflexão e da conceptualização.
Tendo por base a lógica do desenvolvimento da inteligên-
cia humana, o documento sublinha que a aprendizagem é
mais eficaz quando são utilizadas metodologias práticas e
experienciais e que, só posteriormente, os formandos de-
verão ser levados a refletir sobre o que viveram e a tirar
conclusões.

ENTREVISTA

APRENDIZAGEM
DEVE PARTIR DA
EXPERIÊNCIA
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 19
 1 TEMA DE CAPA

Na opinião de David Rodrigues, esta aprendizagem ativa

tem um impacto significativo no que diz respeito às meto-
dologias utilizadas na formação, passando de expositivas
e teóricas para metodologias mais práticas e experienciais,
sempre que aplicáveis, e também no papel do formador que,
para conseguir ter esta abordagem, deverá desenvolver a es-
pontaneidade, a expressividade e a capacidade para a ação e
interação. Este trabalho revela ainda que os aprendizes mu-
daram e, para ensinar todos e bem, vai ser fundamental criar
modelos de aprendizagem que sejam adequados para todos
os formandos. Como explica David Rodrigues, «se existem
diferentes estilos de aprendizagem, têm de existir diferen-
tes estilos de ensino».
A Dirigir&Formar, enquanto revista que tem como um dos
seus objetivos promover o debate e a divulgação de temas
ligados à formação, aos processos técnico-pedagógicos e
à melhoria das práticas técnico-pedagógicas, entrevistou
David Rodrigues para dar a conhecer aos leitores esta nova
metodologia de aprendizagem que o nosso entrevistado pre-
coniza.

Dirigir&Formar: «Aprender no Século XXI – Algumas Con-

tribuições da Neuropsicologia» é o título do trabalho que
fez em conjunto com Luzia Lima. Como surgiu a ideia de
avançar para este trabalho?
David Rodrigues: Atualmente, os estudos sobre a forma
como aprendemos, como o nosso cérebro funciona em ter-
mos de aprendizagem, têm influenciado muito a educação.
A educação desenvolveu-se, durante muitos anos, de um
modo intuitivo, até se dizia que educar era uma arte, que
nada tinha a ver com a ciência. O meu objetivo neste traba-
lho foi o de, a partir de alguns contributos da neuropsicologia
– que nos ajuda a perceber como o nosso cérebro aprende e
como aprende melhor –, ajudar a melhorar os processos de
educação e de formação.
A neuropsicologia, se não for contextualizada, é relativa-
mente inútil para a educação, ou seja, analisa as pessoas
de forma individual, estando apenas preocupada com um
cérebro, com uma forma de aprender. Só que ninguém
aprende assim, aprendemos em grupo, aprendemos em
contextos, em comunidades, aprendemos em diferentes
tipos de enquadramento. E é por isso que acho que é neces-
sário que tentemos perceber como as pessoas aprendem
em contextos que são reais, complexos, contraditórios e
heterogéneos.
D&F: Existem diferentes tipos de formandos, pelo que
deve haver diferentes tipos de formação?
D.R.: Antes de mais devemos mudar o hábito que criámos
em educação, que é o de educar as pessoas de uma forma
homogénea, ou seja, o de olhar para uma sala de aula e pen-
sar que os alunos que lá estão são todos iguais, à exceção
de uns que são muito bons e outros que são muito maus.
O ensino é dirigido ao aluno médio. Portanto, todo o nosso
sistema educativo foi desenvolvido nessa perspetiva. Hoje
em dia, não podemos pensar assim. Em primeiro lugar, por-
que a heterogeneidade das pessoas que chegam à educação
é muito maior do que era há uns anos. Em segundo lugar,
porque não podemos deixar ninguém para trás. Hoje, esta-
mos conscientes do efeito perverso que tem o abandono pre-
coce dos estudos ou da formação, assim como a reprovação
sistemática. Isto, além do impacto económico. Nós nunca
fazemos contas ao preço das reprovações nas escolas. Hoje
em dia, estimamos que em Portugal as reprovações custam,
anualmente, cerca de 900 milhões de euros. Portanto, o fac-
to de termos, na educação, pessoas mais heterogéneas e de
não as podermos deixar para trás, leva-nos a que tenhamos
de diversificar as nossas formas de ensinar.
D&F: Na prática, como podemos fazer essa diferença?
D.R.: Antes de mais, temos de ter muito mais crença na au-
tonomia dos alunos. Nós desenvolvemos nos processos
educacionais um modelo de aluno que é completamente
passivo, recetivo e sentado. O nosso aluno, se pudéssemos
fazer a analogia, é uma pessoa que tem um funil na cabeça
à espera que deitem coisas lá para dentro e isso hoje não é
possível. A literacia digital que os nossos alunos têm acon-
selha-nos a que os tenhamos que tornar muito mais autóno-
mos porque eles têm a possibilidade de obter a sua própria
informação, não estão dependentes da informação da esco-
la para aprender. Portanto, a primeira questão seria a de dar
mais autonomia aos nossos alunos, no sentido de poderem

20 DIRIGIR&FORMAR N.º 14

procurar mais coisas e de eles próprios, e muito precoce-
mente, começarem a ser gestores da sua própria formação.
Conhecemos centenas de experiências de alunos muito no-
vos que conseguem desenvolver um trabalho de projeto. Por
exemplo, meninos de 8 anos já conseguem fazer um projeto
sobre meios de transporte ou sobre a poluição se forem de-
vidamente orientados.
A segunda questão tem a ver com a necessidade de pen-
sarmos numa perspetiva de inovação que seja sustentável.
Isto é, há muitas pessoas que desenvolvem projetos inte-
ressantes mas que são implementados durante um período
limitado de tempo. Essa inovação deve ter efeitos práticos,
tornando-se a cultura da própria escola.
A terceira questão diz respeito ao facto de precisarmos de
pensar que não é só a escola a educar, a escola tem de se
abrir muito mais à comunidade e ser mais ativa em relação
· Formador deve ser muito mais do
que o gestor do processo de formação
· Formação deve estimular espontaneidade,
expressividade e capacidade de interação
Aprendizagem deve partir da experiência 1
aos nossos alunos. Os alunos têm carência de estar em con-
textos nos quais possam aprender através da observação,
refletir sobre determinadas práticas, em que eles próprios
vão procurando entender como as coisas funcionam. Nós
temos a ideia de que o aluno só pode partir para a prática
quando tiver a cabeça cheia de teoria.
D&F: A aprendizagem deve ser feita a partir do concreto?
Deve ser ao contrário?
D.R.: Isso é um desafio. Não digo que todas as aprendiza-
gens devam ser feitas assim, mas precisamos de valorizar
muito mais a situação da imersão dos alunos em contex-
tos práticos, sobretudo em contextos ativos, learning by
doing, ou seja, aprender fazendo. Há hoje muitas expe-
riências bem-sucedidas, em que os alunos trabalham com
base em projetos que implicam a resolução de questões e
problemas concretos.
D&F: Isso já é feito no nosso país?
D.R.: Sim, em algumas escolas. Uma vez fui a uma escola do
primeiro ciclo e, quando entrei numa das salas de aula, as
crianças estavam todas a brincar com embalagens de iogur-
te vazias dentro de uma banheira antiga cheia água. Pergun-
tei à professora o que estavam a fazer e respondeu-me que
estavam a aprender matemática. Daquela forma, as crianças
iam conseguir perceber que é preciso 10 embalagens de io-
gurte para encher uma garrafa de água e, a partir dali, seria
possível a professora começar a ensinar frações. E isto era
possível porque os alunos partiam de uma situação concre-
ta. Não se trata de negar a capacidade de abstração que as
crianças também precisam, mas essa abstração tem de ter
uma lógica, senão torna-se um mero exercício intelectuali-
zado. Em termos pedagógicos, não estamos atrasados em
relação ao resto dos países. Nós temos experiências muito
boas, excelentes professores e, inclusivamente, escolas que
empreenderam caminhos altamente originais. Exemplo dis-
so é a Escola da Ponte (em Vila das Aves), que funciona com
modelos completamente diferentes. Mas não se trata ape-
nas de fazer coisas novas, é preciso que essas coisas novas
se institucionalizem nas práticas da escola.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 21
 1 TEMA DE CAPA
D&F: Qual deve ser, então, o papel do formador no século xxi?
D.R.: Durante o século xx esperávamos que o formador de-
tivesse toda a informação e fizesse ele próprio a gestão da
aprendizagem. Hoje, temos um formador que deve ser muito
mais do que o gestor do processo de formação, tem que dar
autonomia aos alunos para que sejam eles próprios a procu-
rar a informação de que precisam. O formador tem de ser o
orientador.
Nós sabemos que as pessoas vão ter uma maior diversidade
de empregos do que antes, pelo que têm de ter uma maior
flexibilidade, têm de ter uma formação diversificada para po-
derem procurar outros tipos de emprego, e isso é uma mis-
são muito importante do formador: a de organizar, de apoiar
a formação, mas não se eleger, não se autoproclamar como
o detentor, não só da informação, como também da verdade.
O formador tem de ajudar as pessoas na sua autonomia para
que elas aprendam a aprender.
D&F: Muitas vezes só aprendemos a aprender na faculdade?
D.R.: É verdade, e nem sempre nas faculdades isso aconte-
ce. Quanto mais cedo o aluno começar a fazer isso, melhor
Se pensas a um ano,
planta arroz;
Se pensas a dez
anos, planta uma
árvore;
Mas se pensares
a cem anos, forma
pessoas. Provérbio chinês
será para ele. E isso vê-se em alunos que vêm de escolas
com diferentes experiências. São pessoas que têm autono-
mia, que fazem perguntas com mais pertinência do que um
aluno que está simplesmente à espera de que alguém lhe
traga o problema resolvido. Colocar problemas aos alunos,
desenvolver projetos, fazer previsões sobre o que se vai fa-
zer, lançar ideias originais, estimula muito mais os alunos a
serem autónomos e aprendizes permanentes.
22 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
D&F: De acordo com o seu trabalho, a previsibilidade, a re-
petição e a rotina são adormecedores do cérebro, pelo que
inovar e surpreender são fatores essenciais.
D.R.: Hoje em dia, temos consciência de que a motivação dos
estudantes não é igual ao que era. Há uns anos, uma pessoa
sabia que ia fazer um curso universitário ou uma formação
e isso era sinónimo de arranjar um emprego logo a seguir.
Hoje, as coisas não são assim e temos de trabalhar a mo-
tivação dos nossos estudantes e formandos. Muitos deles
não acabam o curso ou têm insucesso porque não estão
suficientemente motivados. Temos a ideia de que todos os
nossos estudantes estão ansiosos por aprender. Não é bem
assim. Por vezes, os alunos ficam até felizes quando o pro-
fessor falta. Nós não podemos, por isso, tornar os conteúdos
repetitivos, ronceiros e previsíveis porque são adormecedo-
res do cérebro. Nós precisamos de inovar. Peço muitas vezes
aos alunos que façam uma síntese, como se fosse um twit-
ter, ou um pequeno poema sobre o que foi a aula. Isto são
exemplos de não adormecedores do cérebro.
D&F: Defende também que o trabalho em grupo deve ser
estimulado?
D.R.: Sem dúvida, porque é em grupo que vamos trabalhar
durante toda a nossa vida. A importância do trabalho em gru-
po é a de ter a possibilidade de negociar, de saber qual é o
meu papel, e encontro mais facilmente a minha identidade
quando trabalho em grupo. Mas o trabalho de grupo tem de
ser orientado, não basta juntar pessoas. É preciso saber o
que pretendo desse trabalho. Dou, muitas vezes, o exemplo
de um professor de educação física. Posso ter interesse em
ter uma equipa de basquete muito boa a jogar contra uma
equipa muito má. Isto para que, quando lhes estou a ensinar,
lhes possa explicar o que os bons fazem que os torna mais
bem-sucedidos. O trabalho de grupo tem de ser encarado
como uma ferramenta de formação.
D&F: Atualmente é conselheiro nacional de Educação. De
que forma é que essa nova função pode ajudar a mudar o
modo de olhar para a educação e a formação?
D.R.: A minha contribuição, mais do que ensinar, é a de estar
num bom lugar de aprendizagem. Isto quer dizer que o Con-
selho Nacional de Educação proporciona um conjunto de in-
formação que nos ajuda a perceber melhor o que é a situação
da educação e como pode ser melhorada. Uma das questões
que aprendemos quando olhamos para diferentes sistemas,
de uma forma comparada, é que os bons sistemas educati-
vos são aqueles que proporcionam mais apoio às pessoas
com dificuldades. Um sistema que tem qualidade também
tem equidade, ou seja, procura diversificar o curriculum para
que possa servir todas as pessoas. Quando pensamos em
igualdade de oportunidades pensamos, erradamente, que se
trata de dar o mesmo a todos. Quando um professor diz que
já deu determinada aula, desresponsabilizando-se, isso é
 Aprendizagem deve partir da experiência 1

um enorme erro porque o que interessa saber é quem é que
aprendeu. E é aqui que tem pertinência procurar diversificar
a forma como motivo os alunos, as formas como represento
a aprendizagem, os meios que utilizo para ensinar, as opor-
tunidades e as experiências que lhes dou. Isso foi uma das
coisas que aprendi no Conselho de Educação, que os bons
sistemas educativos são sistema diversificados, que apoiam
precoce e competentemente os alunos em dificuldades.
D&F: Isso já começa a ser feito em Portugal?
D.R.: Sim, e tivemos recentemente a publicação dos resulta-
dos do PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos,
coordenado pela Organização para a Cooperação e Desenvol-
vimento Económico, OCDE), onde Portugal tem tido, a cada
ano, melhores resultados. Portugal é também um dos países
da Europa onde os alunos pobres têm melhores desempe-
nhos. Claro que não podemos estar satisfeitos porque co-
nhecemos a nossa realidade e sabemos que há ainda muito
a fazer. Mas, apesar de tudo, temos conseguido bons resul-
tados nessa questão da equidade. Exemplo disso é a educa-
ção especial. Temos 6500 professores de educação especial
a trabalharem nas escolas portuguesas e, se formos olhar
para a realidade de outros países europeus, os números são
bem diferentes.
D&F: Acha que isto pode ser posto em prática no curto pra-
zo ou será um processo gradual?
D.R.: A nível político, a educação não é muito rentável em
termos de votos. Muitas das medidas e investimentos em
educação só podem ser avaliados passados os ciclos polí-
ticos. Há um provérbio chinês que diz: se pensas a um ano,
planta arroz; se pensas a dez anos, planta uma árvore; mas
se pensares a cem anos, forma pessoas.
A educação é um processo que tem muitos avanços e re-
cuos mas creio que estamos no caminho certo, sobretudo se
tivermos a coragem de fazer mudanças no sistema. Isto leva
tempo, implica investimento financeiro, um grande esforço
humano e, sobretudo, implica traçar um caminho sustentá-
vel, o que significa que a partir do momento em que se dá
um passo em frente, não se dá outro para trás. •

PERFIL DAVID RODRIGUES

David Rodrigues é conselheiro nacional de Faculdade de Motricidade

atualmente confe-
rencista convidado
na École Supérieu-
re de l’Éducation
Nationale (França), é
membro do Centro de
Investigação em Educação
do Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa
e presidente da Associação
Nacional de Docentes de
Educação Especial.
David Rodrigues é ainda
diretor da revista Educa-
ção Inclusiva e membro
do Conselho Consultivo
da Sociedade Portuguesa
de Ciências da Educação,
além de integrar as Equipas
da Agência de Avaliação
e Acreditação do Ensi-
no Superior. Em junho de
2015 assumiu o cargo de
Educação.
Professor de Educação
Especial, David Rodrigues
ingressou como docente
na Universidade Técnica de
Lisboa em 1980. Doutorou-
-se em 1987 com uma tese
sobre crianças com paralisia
cerebral e obteve o título
de «Agregado» na mesma
universidade em 1999. Em
1995 realizou um pós-dou-
toramento na Virginia State
University (EUA).
Entre 1987 e 1993 coor-
denou o Polo do Projeto
Minerva da Universidade
Técnica sobre Tecnologias
Digitais para alunos com
deficiência, assim como
o Mestrado em Educação
Especial, em 1991, e o Curso
de Terapias Expressivas na
Humana, em 1999.
Lecionou como professor
convidado em várias uni-
versidades portuguesas e
estrangeiras.
Integrou o Grupo de Peritos
sobre Inclusão Social junto
do Conselho da Europa e
foi vice-presidente para
a Europa da Sociedade
Internacional para Estudos
da Criança.
Foi professor coordena-
dor da ESE Jean Piaget e
professor catedrático da
Universidade Portucalen-
se. Foi, ainda, embaixador
paralímpico (Pequim,
2008), recebeu o Prémio
Internacional de Investiga-
ção «União Latina» (2007)
e a Medalha de Mérito da
Pró-Inclusão (2013).

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 23
 1 TEMA DE CAPA

Gosto de
aprender
Breve crónica sobre a
aprendizagem ao longo da vida

JOÃO GODINHO SOARES, ENGENHEIRO

OPTICREATIVE

24 DIRIGIR&FORMAR N.º 14

A CAMINHO
Tornara-se um hábito. Ainda o Manelinho não andava e já o
avô o levava a passear ao parque infantil que havia no jar-
dim, ao fundo da rua.
Desde que passaram a andar de mão dada, o avô sentia o
Manelinho cada vez mais ágil a caminhar, apesar do seu pas-
sinho ainda inseguro de criança, entusiasmada com a des-
coberta do movimento. Sim, que isto de andar tem que se lhe
diga, refletia o Sr. João, o avô, enquanto mantinha a mão do
neto firmemente segura na sua. Mas seria por pouco tempo.
Cada dia que passava o Sr. João percebia que o Manelinho
brevemente deixaria de necessitar do seu apoio para andar
no terreno lunar da calçada portuguesa. «Oh! E depois? Se
cair, levanta-se!», pensava, e dizia, por vezes, o Sr. João,
com o pragmatismo que o caraterizava. «Afinal, no princípio
é assim mesmo que se aprende: tenta-se, erra-se, corrige-se
e pronto!» E não ficava por aqui. Mesmo que apenas em pen-
samento, prosseguia: «Sim, que isto do método de aprendi-
zagem por tentativa e erro é muito injusto, porque primeiro
castiga e só depois ensina, mas é eficaz. Aos poucos, irá per-
ceber que há outras formas de aprender, voluntariamente ou
à força, quando somos ensinados, informados...»
Era neste tipo de discorrências que o Sr. João, engenheiro
mecânico de profissão, se perdia sempre que a ocasião o
proporcionava, por este ou aquele motivo, neste caso en-
quanto observava as brincadeiras do neto. Não era pessoa
de raciocínios curtos. Gostava de elaborar. Sempre fora as-
sim, em especial durante a sua longa vida profissional. Os
colegas por vezes impacientavam-se, ele percebia, mas era
mais forte do que ele. Era a sua natureza. Por instinto, apre-
ciava o que o rodeava sob todos os ângulos que lhe ocor-
riam, os bons e os maus, como por vezes dizia, em jeito de
brincadeira, mas com convicta seriedade.
Mesmo nas coisas mais simples, o Sr. João elaborava. Por
exemplo: levar o neto pela mão. O que pode ter de extraor-
dinário dar a mão a uma criança? Para o Sr. João era uma
excelente oportunidade para uma metáfora sobre o ensino.
Senão, vejamos, podemos segurar na mão da criança de
duas maneiras: apenas para impedir que caia, sem lhe impor
uma direção, ou então conduzindo-o, ou seja, segurando-o
e puxando-o, não só para que não caia, mas para o obrigar
a seguir um determinado rumo. Tal e qual como no ensino.
Este pode ser apenas um suporte e um estímulo, deixando a
criança seguir o seu caminho, fazendo a sua aprendizagem
ao seu próprio ritmo e seguindo a direção que lhe parece
interessar naquele momento, mantendo-se o adulto «ape-
nas» como mero protetor e auxiliar. Do outro modo, impõe-
-se à criança o caminho, não lhe deixando qualquer margem
para a autoaprendizagem e a autodescoberta, numa atitude
de: «É assim, e pronto!» Há séculos, desde que o ensino se
institucionalizou, que pedagogos-professores e professo-
1
res-pedagogos se digladiam entre estes dois extremos: um
centrado no aprendiz, outro no mestre.
«Não, Manelinho, isso não presta, larga!» O Sr. João adver-
tia o neto para o perigo de pegar numa lata deitada para o
chão. E logo pensou: «Eu não devia proibi-lo de pegar na lata.
Eu devia era ensiná-lo que não se deitam latas para o chão
e que até se deve ajudar a manter o jardim limpo pegando
na lata e deitando-a no caixote do lixo. É um dever cívico.»
Neste ponto do raciocínio, fez uma pausa e pensou, com
uma ponta de irritação: «Onde isto já vai! O puto ainda agora
começou a andar, credo! Já não é mau que aprenda a não
pegar em toda a porcaria que encontra!» E pronto! Com isto
o Sr. João chegou a uma conclusão já sua velha conhecida: a
de que a aprendizagem é um processo contínuo, que progri-
de em função de vários fatores, entre os quais o estádio de
maturidade do aprendiz naquele momento, e que mais vale
ir devagar, mas com segurança, na assimilação dos conhe-
cimentos, do que depressa, pois «depressa e bem, não há
quem...», ou então, «devagar... devagar que tenho pressa!».
«É boa! Quem é que disse isto? Já não me lembro, bolas!...»
Pois é, a memória do Sr. João já não é o que era.
NO PARQUE
Importa explicar, antes de mais, que não é por acaso que o
avô do Manelinho dedica grande parte dos seus pensamen-
tos aos temas do ensino, da aprendizagem. Não que tenha
sido professor, não, mas quase. Por inerência profissional,
tinha-se dedicado, durante algum tempo, à formação profis-
sional e o «bichinho» ficou.
Logo que chegaram ao parque infantil, o Manelinho apontou
para o mini-escorrega que, a seguir ao insuplantável mini-
baloiço (que, por acaso, estava ocupado naquele momento),
tinha as preferências da criança. O avô manteve-se por perto
enquanto o Manelinho trepava os quatro degraus da escada
do baloiço e esteve especialmente atento enquanto ele se
sentava no topo do escorrega. Depois, deu dois passos ra-
pidamente para o outro extremo do equipamento, onde ele
e o Manelinho chegaram ao mesmo tempo. O miúdo levan-
tou-se imediatamente, sem ajuda, e correu novamente para
a escada. O avô resolveu então posicionar-se mais ou menos
a meio do pequeno escorrega, um pouco de lado, ficando a
observar as evoluções do neto, que repetia, incansável, a ro-
tina do trepa, escorrega, trepa, escorrega, trepa, escorrega...
Não tardou a que a cena lhe inspirasse mais pensamentos,
na linha do que vinha discorrendo. Lembrava-se da primeira
vez que o neto experimentara o escorrega. Tinha-o coloca-
do no topo do equipamento e acompanhado a sua descida
«vertiginosa» enquanto fazia «vuuu...» para dar mais am-
biente. O miúdo adorou e, quando chegou ao fundo, quis vol-
tar a subir pelo mesmo caminho. Foi aí que o avô lhe mos-
trou os degraus da escada que teria de subir sempre que
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 25
 1 TEMA DE CAPA
quisesse escorregar. No princípio, o Manelinho insistiu em
voltar a subir pelo escorrega sempre que chegava ao chão,
mas depois lá percebeu que isso não era tão fácil como subir
os degraus, além de que, do outro modo, tinha, por vezes,
de se cruzar com outros miúdos que o seguiam na descida,
o que potenciava alguma conflitualidade infantil. Foi assim
que o Manelinho aprendeu a andar de escorrega. O avô mos-
trou-lhe como devia fazer, mas ele tinha de experimentar «à
sua maneira», até se convencer que era melhor cumprir as
regras do jogo. «É como na vida!», pensou o Sr. João. «Mos-
tram-nos como é, ou seja, ensinam-nos, mas muitas vezes
isso não é suficiente. Temos de ser nós próprios a lá chegar,
seja pela força da experiência, seja por um processo volun-
tário de aprendizagem.»
Nesse momento, tocou o telemóvel. Era a mulher. Ele já sabia
o que era mas, ainda assim, atendeu, para que ela não ficas-
se em cuidados. «Sim... Tá bem, vamos já...» Chamava-os
para o almoço. E logo os pensamentos do Sr. João tomaram
conta dele. «Isto dos telemóveis é prático, mas nunca esta-
mos sossegados. Dantes não havia e também vivíamos...»
Encolheu os ombros, afastando ideias reacionárias às novas
tecnologias, para logo se lembrar da conversa com o chefe,
lá no emprego, sobre a sua inscrição numa ação de forma-
ção interna, precisamente uma atualização sobre informáti-
ca e Internet. Tinha respondido imediatamente que sim, pois
não queria perder pitada das constantes atualizações das
poderosas e incontornáveis TIC. Mas a sua natureza levara-o
a comentar com os seus botões: «Eu até sempre gostei de
aprender, mas já não me dá a mesma “pica”. Até porque te-
nho dúvidas que o que lá se aprende ainda me sirva para al-
guma coisa. Claro que vale sempre a pena, quanto mais não
seja para satisfazer alguma curiosidade, para me entreter...
e lá caímos na aprendizagem/ocupação, na aprendizagem/
alienação!... Credo!»
ENTRE PARÊNTESES...
Não estranhe, caro leitor, se o Sr. João aparenta, por vezes,
uma certa amargura no que respeita ao ato de aprender.
Como já reparou, ele até é adepto incondicional da aprendi-
zagem ao longo da vida e não repudia qualquer oportunidade
de aprender. Mas tem este «defeito» de ser «esquisito» so-
bre o que se aprende. Para ele, o que se aprende tem de se
«encaixar» na vida do aprendente, ou seja, tem de ser bem
assimilado e ter alguma utilidade efetiva na sua vida, não
pode ser um mero entretém ou um acumular de conheci-
mentos, de informação ou de competências que «saturam»
a perceção da realidade que nos envolve. Um bom exemplo
disto é a atual sobreabundância de informação que a cha-
mada comunicação social e os novos hábitos, como as redes
sociais, nos impõem. As pessoas não são mais felizes e ca-
pazes pelo facto de receberem catadupas de informação. Há
26 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
um desequilíbrio entre o que as pessoas recebem por essa
via e a sua capacidade de processamento. Do mesmo modo
como o que se aprende. A sobredotação de capacidades pode
não ter «escoamento» no dia a dia das pessoas. Veja-se a
frustração dos jovens com cursos superiores que se veem,
por necessidade, na contingência de exercer tarefas simples
e repetitivas, onde as suas competências e conhecimentos
não são necessariamente uma mais-valia.
«É muito importante aprender, mas é igualmente importante
poder-se utilizar o que se aprende. Por isso, quando se fala
em aprendizagem ao longo da vida, tal não significa que de-
vemos estar sempre disponíveis para frequentar ações de
formação ou conhecer as novidades que o dito “progresso”
nos traz, de que as famigeradas TIC são exemplo. O que é im-
portante é mantermo-nos informados q.b. sobre o que nos
rodeia, capazes de lidar com as novidades necessárias, sem
perder o controlo da nossa vontade...»
Este extrato de uma comunicação que ele apresentou num
seminário sobre educação e formação, onde o tema da
aprendizagem ao longo da vida era um must, foi, então, re-
cebido com frieza, disso lembrava-se bem. Além daquela
opinião, outras foram também alvo de controvérsia, uma
vez que a maioria dos participantes tendia a deslumbrar-se
perante as vantagens do ensino, da formação profissional e
da integração de ambas, suportadas pelas emergentes no-
vas tecnologias. Era, e é, verdade que as qualificações são
meio caminho andado para o emprego, significam valoriza-
ção pessoal e mais autoestima, implicam desenvolvimen-
to da economia, etc., etc. Mas, naquela altura, vir chamar a
atenção para a necessidade de se ser prudente, garantir a
qualidade do ensino e da formação, ainda que isso colocasse
dificuldades na sua concretização, era quase suicidário. No
entanto, ele fê-lo.
Quanto à LLL (life-long learning), a aprendizagem ao longo
da vida, por vias formais e informais, defendeu a sua neces-
sidade face aos rápidos avanços tecnológicos e sociais, mas
alertou para os riscos de esta ser assumida numa base ex-
clusiva de voluntariado. Acertou. Hoje em dia, a possibilida-
de de aprendizagem ao longo da vida tende cada vez mais a
constituir um direito dos cidadãos, para o qual as empresas,
os organismos e os governos têm a obrigação de criar opor-
tunidades.
DE REGRESSO
Entretanto, o Manelinho fartara-se do escorrega e corria
agora para um baloiço (que continuava ocupado), enquanto
chamava o avô. Naquele momento, o Sr. João emergiu dos
seus pensamentos e lembrou-se do telefonema da mulher.
Foi atrás do neto. «Não, Manelinho, agora não. A avó já cha-
mou, temos de ir andando.» Mas ia ser difícil arrancar o miú-
do do parque infantil. Aliás, cada dia que passava se tornava
 Gosto de aprender 1

lhou-os, em voz alta, com o

neto: «Uma das coisas que
se aprende na vida, Maneli-
nho, é que nem sempre as
coisas correm como dese-
jamos. Somos muitas vezes
contrariados. Se nos pomos
a chorar cada vez que isso
acontece, não há lenços que
cheguem.» Ato contínuo, re-
tirou um lenço de papel do
bolso, limpou a cara do neto,
assoou-o e continuou: «Sa-
bes, Manelinho, a vida vai en-
sinar-te muitas coisas. Umas,
que tu nem suspeitas que
existem, outras que tu vais
querer conhecer e outras
que, queiras ou não, tens de
conhecer. A escola vai ensi-
nar-te as bases, aproveitando
a tua ingenuidade e confian-
ça nos adultos-protetores.
Não tens hipótese. É obri-
gatório. Depois, espero que
queiras continuar a aprender,
como acontece com quase
toda a gente, e vais esco-
lher os assuntos que queres
conhecer. Vais continuar a
estudar, na escola e, espero,
na faculdade. Depois, será o
mais difícil sair do parque infantil. No Manelinho iam despon- que tu quiseres... ou puderes... Pelo meio, vais aprender mui-
tando assomos de personalidade que contrariavam a, até aí, ta coisa que não se ensina nas escolas, nomeadamente no
incontestável vontade do avô. Mas o Sr. João não era pessoa campo afetivo. Tu agora ainda não sabes o que isso é, mas
para grandes diálogos e argumentações com uma criança vais-te sentir atraído de uma maneira especial por outras
tão pequena. Apenas tentou tranquilizar o neto, enquanto pessoas... e aí vai ser quase de certeza tudo à base de muita
lhe pegava ao colo e saía do parque infantil: «Pronto, pron- autoaprendizagem...»
to. A avó zanga-se se chegarmos tarde. Logo, voltamos aqui, Olhou para o neto, esperançoso que ele lhe fizesse alguma
está bem?» Mas o Manelinho não estava pelos ajustes. Que- pergunta. E fez. Mas não sobre o que o avô dissera: «Avô,
ria que o avô tirasse o menino do baloiço para ele poder an- porque é que os patos não voam?» Surpreendido com a
dar. O avô explicou ainda que o menino também queria andar pergunta, o avô retorquiu: «Voam, sim, Manelinho. Se calhar,
no baloiço e tinha chegado primeiro, continuando a afastar- tu é que nunca viste nenhum voar... mas garanto-te que
-se com o neto ao colo. O Manelinho começou a chorar. «Que voam!» O neto sossegou.
feio!», disse o avô, «Um homem não chora!» Este velho pre- De regresso aos seus pensamentos, o Sr. João apreciou a
conceito não produziu qualquer efeito. curiosidade do neto. Lembrou-se então de uma velha máxi-
Acabou por colocar o neto no chão e agarrou-lhe na mão, ma: «A curiosidade é o grande motor da aprendizagem! Já
para que ele não voltasse para trás. O Manelinho resistiu a dizia o... o... Bolas! Como é que se chamava o... o...» Suspi-
deixar-se conduzir, mas o avô era mais forte e estava de- rou, abanando a cabeça por não se lembrar do autor da frase.
terminado. Apesar do volume sonoro que o acompanhava, Consolou a sua frustração com a confiança que o neto tinha
os pensamentos voltaram. Mas dessa vez o Sr. João parti- no que ele lhe dizia. Daí a algum tempo, no entanto, se saísse

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 27
 1 TEMA DE CAPA
Hoje em dia, a
possibilidade de
aprendizagem ao
longo da vida tende
cada vez mais a
constituir um direito
dos cidadãos, para
o qual as empresas,
os organismos e
os governos têm a
obrigação de criar
oportunidades
mesmo ao avô, como parecia, quereria ver com os próprios
olhos o pato a voar. Mas, por enquanto, não era necessário.
Acreditava no avô.
O Sr. João optou então por continuar o monólogo com o neto
que agora parecia conduzi-lo a ele. «Pois, é, Manelinho, de-
pois, quando já estiveres a trabalhar, seja lá no que for, vais
sentir, mais cedo do que eu senti, certamente, a necessidade
de estares a par com as novidades da tua área profissional e
vais continuar a querer aprender, por ti próprio ou através de
outros, tudo o que é preciso para que te mantenhas sempre
apto para enfrentar as dificuldades e tirar proveito, não só
da tua profissão, mas também de tudo o que te rodeia. Será
a tua aprendizagem ao longo da vida...»
OS DOIS LENHADORES
Como o neto continuava calado, no pouco tempo que falta-
va para chegarem a chegar a casa o Sr. João recordou uma
pequena estória que gostava de contar nas suas ações de
formação profissional e que, um dia, contaria certamente
também ao seu neto, se ele a quisesse ouvir: a estória dos
dois lenhadores. Era mais ou menos assim:
«Em certa região do Canadá viviam dois lenhadores, Joe e
George. Joe era mais velho, tinha muita experiência e era o
28 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
tricampeão do concurso anual de lenhadores. Nesse ano,
George resolveu inscrever-se também no concurso. Era um
jovem ainda mas tinha muita força, muita força mesmo,
mais do que Joe. Por isso estava convencido que ia conse-
guia vencer o colega nesse ano. No dia do concurso, ambos
compareceram e as provas começaram, por eliminatórias de
dois a dois. Para a grande final foram apurados, como se pre-
via, Joe e George. Entre o público, as apostas indicavam uma
ligeira vantagem para George. A prova final consistia em cor-
tar com um machado o maior número de troncos de árvore
possível, em meia hora. Era uma prova de resistência, mui-
to dura. Foi dado o sinal de partida e ambos se entregaram,
com força, ao trabalho. Minutos depois, George não resistiu
a espreitar o adversário e constatou, com grande surpresa,
que estava parado, a olhar para o machado. Pensou: “Porque
terá ele parado tão cedo? Estará já cansado?” E, com a con-
vicção de que a vitória o começava a abraçar, George redo-
brou de energia, fazendo voltear o machado rapidamente so-
bre a cabeça e desferindo golpe atrás de golpe nos troncos
que ia cortando, um após o outro. Após mais alguns minutos,
começou a sentir o peso do esforço que fazia e, enquanto
enxugava o suor da testa, voltou a dirigir o olhar para o cole-
ga. Para enorme espanto seu, ele estava novamente parado,
sentado, com o machado no colo. Foi tudo o que pôde ver,
naquele brevíssimo relance, mas que, para ele, foi suficiente
para ficar com a certeza de que o outro estava arrumado!
“Está velho! Já não aguenta. Vou ganhar isto!”, pensou. Nos
minutos restantes da prova doseou o esforço mas, sempre
com grande energia, cortou ainda um número considerável
de troncos até que finalmente se ouviu o apito que assina-
lava o fim da prova. À sua volta o entusiasmo do público era
muito grande. Todos o felicitavam. Nesse momento acredi-
tou que tinha ganho. Foi com tranquilidade e um grande sor-
riso no rosto que cumprimentou Joe, que, entretanto, se ti-
nha aproximado dele de mão estendida, e ambos esperaram
enquanto o júri da prova procedia às medições dos cortes
que cada um havia produzido. Pouco depois, anunciaram os
resultados. Joe tinha vencido! George nem queria acreditar!
Como era possível? Ele até tinha visto o outro parado du-
rante a prova! Inconformado, evitou Joe e dirigiu-se ao júri,
a quem pediu uma reverificação. O júri anuiu e efetuou as
medições com George por perto, atento a tudo. No fim, o re-
sultado confirmou-se, o outro ganhara. Desapontado, George
procurou Joe e disse-lhe: “Parabéns, Joe, mas confesso que
não percebo. Olhei duas vezes para ti e em ambas estavas
parado. Como é possível que tenhas ganho?” Joe olhou Geor-
ge nos olhos e, sem qualquer paternalismo, disse: “Sabes,
George, com todo o entusiasmo próprio da tua juventude e
da tua força, acabaste por te esquecer de uma coisa funda-
mental: de vez em quando é necessário parar... para afiar o
machado!”» •

PERSPETIVAR AS POLÍTICAS
DE APRENDIZAGEM
AO LONGO DA VIDA
NO QUADRO EUROPEU
MARIA DO CARMO GOMES1, PERITA EM POLÍTICAS
DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO NA EUROPEAN TRAINING
FOUNDATION (ETF)
OPTICREATIVE
(RE)FORMULAÇÕES
As alterações registadas no mundo do trabalho e das rela-
ções laborais, resultantes em grande medida da introdução
de tecnologias de informação e comunicação nos proces-
sos produtivos, e da globalização das relações económi-
cas, financeiras, culturais e sociais, têm vindo a marcar o
início de uma nova época, perspetivada por alguns autores
como a era da revolução digital e da automação.
Antecipando alguns dos potenciais impactos destas dinâ-
micas na economia e na sociedade, algumas análises mais
recentes (e, de certo modo, mais pessimistas) referem-se
ao desaparecimento de milhões de postos de trabalho, ao
enfraquecimento da contratação e negociação coletivas,
à individualização das relações de trabalho, à responsa-
bilização individual por esquemas de proteção social e de
saúde, à substituição dos postos de trabalho por «proje-
tos» e, ainda, ao aumento das desigualdades económicas
e sociais e a um aumento exponencial da concentração da
riqueza num número muito reduzido de indivíduos e insti-
tuições à escala global.
Num outro polo, concentram-se autores que perspetivam
esses impactos de modo mais positivo (e, de certo modo,
também mais otimistas) salientando a inovação e a cria-
tividade permanente como resultados tangíveis destas
alterações no mercado de trabalho e nas relações sociais,
a deslocação de polos de produção para países em desen-
volvimento, contribuindo para a distribuição da riqueza à
escala global e retirando milhões de pessoas de ciclos de
pobreza e privação, ou a emancipação e empoderamento
PONTO DE VISTA | EM FOCO 2
individual como marcas distintivas da sociedade contem-
porânea.
Analisar o processo de transformação em curso nas dinâ-
micas económicas, financeiras, culturais e sociais à escala
global, e os seus potenciais e reais impactos, requer tam-
bém que se compreenda e aprofunde a reflexão sobre os
processos de aprendizagem, ensino e educação-formação,
quer de crianças e jovens, quer de adultos. As interligações
são óbvias.
Os sistemas e processos de educação-formação são com-
ponentes estruturantes dos modelos económicos, sociais
e culturais num determinado tempo histórico. Por exemplo,
a Revolução Industrial produziu/requereu modelos de for-
mação massificados de crianças e jovens e de trabalhado-
res em idade ativa; as sociedades abertas e livres exigiram
modelos democratizados de acesso à escola e de suces-
so educativo. A economia e a sociedade contemporâneas
(e as que emergirão num futuro próximo) exigem hoje (e
exigirão no futuro) a reformulação de alguns paradigmas
económicos e sociológicos, e aos sistemas de educação
e formação exigir-se-á, consequentemente, uma rápida
adaptabilidade e flexibilidade.
Os agentes educativos e políticos têm vindo a discutir pro-
postas e soluções para melhor adaptarem as suas medidas
e intervenções a estas novas exigências, mas o que hoje
se sabe é que esses mecanismos de adaptação são ainda
insuficientes e apenas parcialmente respondem às neces-
sidades identificadas pelas pessoas, pelas instituições e
pela sociedade em geral. Urge, pois, (re)formular propos-
tas, adequar soluções e gradualme nte incorporar nos sis-
temas de educação-formação elementos que supram as
necessidades dos mercados de trabalho, dos trabalhado-
res e das novas relações sociais, e em particular das novas
relações de emprego. O conceito de aprendizagem ao longo
da vida, introduzido no final do século xx nas discussões e
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 29
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
reflexões sobre políticas de educação-formação, designa-
damente no contexto da União Europeia, parece ainda fazer
todo o sentido, mas é necessário que se refira a propostas
e elementos concretos de intervenção, tendo em conta
as atuais dinâmicas económicas, sociais e demográficas.
Mais adiante neste texto enumerarei algumas dessas pro-
postas, no meu entender, no que se refere apenas ao cam-
po da educação e formação de adultos em Portugal. Para
tal, interessa compreender como se fez a evolução deste
campo nos últimos quarenta anos no nosso país.
QUATRO DÉCADAS DE EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL
As políticas de educação e formação de adultos em Portu-
gal têm sido referidas por diversos autores como oscilan-
tes, erráticas, caraterizadas por avanços e recuos que fi-
zeram com que este fosse sempre um campo considerado
como marginal ou residual face ao conjunto das políticas
educativas.
Na sua composição encontramos um conjunto de proces-
sos e de dinâmicas que são impulsionados, ou interrom-
pidos, ao sabor de decisões governamentais e opções
políticas nem sempre justificadas. Compõe-se igualmente
de um campo de atores fragmentado entre sistemas (edu-
cativo, da formação profissional, da economia social) que,
apesar da sua enorme riqueza, nem sempre conseguiu a
estabilidade profissional e as condições suficientes para
o desenvolvimento de um corpo profissional com caracte-
rísticas e identidade únicas. Temos, por fim, um conjunto
de operadores, públicos e privados, entidades que operam
no campo da educação e formação de adultos, com enorme
capilaridade social e capacidade de intervenção, mas com
práticas de trabalho segmentadas, não potenciando a ne-
cessária articulação sisté-
mica e o trabalho em rede
e em parceria. A PIRÂMIDE INVERTIDA DE EVOLUÇÃO DO CAMPO
A análise destas carac- DA EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS (1974-2011)
terísticas e sua evolução
pode ser acompanhada
igualmente em diferentes
trabalhos académicos de-
senvolvidos sobre o campo
da educação e formação de
adultos em Portugal. Em
suma, o campo da educa-
ção e formação de adultos
em Portugal pode cara-
terizar-se por ter sofrido
uma evolução em cinco
períodos distintos desde
o pós-25 de Abril2. A estes
30 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
períodos associam-se diferentes quadros institucionais,
regulamentares e organizativos que resultaram e, ao mes-
mo tempo, provocaram diferentes opções políticas e sua
evolução. Esses períodos surgem representados grafica-
mente na figura abaixo.
Contribuindo decisivamente, mas de modo diferenciado,
para a evolução registada, surgem seis aspetos que passo
a salientar.
Em primeiro lugar, o papel do Estado na intervenção ocor-
rida. Pese embora a avaliação por vezes negativa da inter-
venção do Estado ao longo das últimas décadas no campo
da educação e formação de adultos, por ser considerada
demasiado interventiva ou, nalgumas fases, hegemónica,
é verdade que as políticas públicas concebidas pressu-
puseram sempre uma forte intervenção estatal, e essa
característica impulsionou a inovação e permitiu alguma
consolidação deste campo ao longo dos anos. Para alguns
autores a intervenção estatal excessiva tem vindo a opri-
mir a capacidade de intervenção e mobilização social de
outros agentes, mas certamente que várias configurações
podem resultar deste modelo cooperativo de regulação, as
quais interessa conhecer e compreender.
Um segundo elemento relaciona-se com a intensidade
das políticas públicas neste campo. Nos últimos quaren-
ta anos, o enquadramento europeu tem vindo a exigir uma
maior atenção e dedicação a este setor como sendo uma
das áreas mais importantes para o desenvolvimento eco-
nómico, para a inclusão social e para o bem-estar e quali-
dade de vida das populações. Mas mesmo assim, a susten-
tabilidade destas intervenções tem vindo a revelar-se algo
débil, ao sabor de diferentes programas governamentais (e
propostas ideológicas), ainda que o problema seja conside-
rado um dos fatores estruturais mais condicionadores do
2005 QUALIFICAÇÃO
Generalização, integração e formalização
2002 FORMAÇÃO VOCACIONAL
Vocacionalização
1998 EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS
Inovação e articulação
1979 EDUCAÇÃO BÁSICA DE ADULTOS
Institucionalização
1974 EDUCAÇÃO POPULAR
Alfabetização

desenvolvimento do país e do seu crescimento económico.
O terceiro aspeto a destacar tem a ver com a certificação
e formalização das aprendizagens. Certificar e formalizar
processos de ensino-aprendizagem na vida adulta pode
abranger alternativas a uma matriz de intervenção esco-
larizante. Se é verdade que nalguns momentos de inter-
venção as condições existentes conduziram a um modelo
predominantemente escolar na educação e formação de
adultos, como foi o caso do ensino recorrente ou de algu-
mas ações de alfabetização e educação básica no início
da década de 70, a intervenção que se esboçou a partir de
1999 possibilitou a definição de novos métodos pedagógi-
cos e de trabalho com a população adulta que, embora con-
duzindo à certificação académica ou vocacional das apren-
dizagens efetuadas, ou estando integrados nos sistemas
formais existentes, adotam uma matriz de intervenção que
em nada se confunde com as práticas tradicionais que vul-
garmente associamos à escola, antes pelo contrário. Es-
tamos a falar do sistema de reconhecimento, validação e
certificação de competências escolares iniciado em 1999,
pela ANEFA, e posteriormente expandido sucessivamente
até 2012, incorporando também um sistema de reconheci-
mento de competências profissionais.
O quarto aspeto que pretendo discutir retoma a questão da
integração dos sistemas de educação e de formação pro-
fissional. Ao longo do tempo estes sistemas viveram como
se de duas linhas paralelas se tratassem. Embora traba-
lhando para o mesmo público, a intervenção, e mesmo
a designação e terminologia utilizada por cada um deles,
frequentemente identificados como subsistemas, mostra
bem a dificuldade de trabalho colaborativo e em parceria
para atingir objetivos comuns. Nesta frente, as dinâmicas
de aproximação e cooperação exigidas no âmbito do Siste-
ma Nacional de Qualificações, a partir de 2007, demonstra-
ram ser muito frutuosas, não só para garantir maior eficiên-
cia e eficácia às políticas concebidas, mas também no que
se refere à prestação de um melhor serviço aos cidadãos.
Em quinto lugar, gostaria de salientar a ambição na for-
mulação das políticas públicas encontrada nas diferen-
tes propostas, contrastando, na maioria das vezes, com
os resultados alcançados. Desde as propostas efetuadas
em meados do século xix até à mais recente e abrangente
iniciativa neste campo – a Iniciativa Novas Oportunidades
–, os objetivos elencados e as metas a atingir são eviden-
temente definidas acima da capacidade de execução ins-
talada. Por isso, recorrentemente, olhando para os resulta-
dos atingidos, o desfasamento face ao planeado é sempre
evidente.
Em sexto e último lugar, destacaria a pluridimensionalida-
de do campo da educação e formação de adultos, sempre
acompanhada por uma forte capacidade de inovação. Com-
Perspetivar as políticas de aprendizagem
ao longo da vida no quadro europeu 2
parativamente com outros contextos, o campo da educa-
ção e formação de adultos tem tido uma forte resiliência,
encontrando sempre novas formas de se reinventar, de
se reconstruir, de se reconfigurar e reformular. Esta capa-
cidade de metamorfose e de renovação tem, com certeza,
contribuído de modo decisivo para a riqueza de perspeti-
vas analíticas e teóricas que abarca, de campos científicos
que pode convocar para o seu estudo e para a diversidade
de configurações que tem vindo a adotar para a interven-
ção. A diversidade, pluridimensionalidade e inovação são
características indiscutíveis de um campo de ação cujo in-
teresse sociológico se reforça em cada um dos possíveis
elementos de pesquisa e avaliação.
PROPOSTAS EUROPEIAS
Como foi referido, a agenda europeia no campo da educa-
ção e formação foi um elemento decisivo para o seu avan-
ço em Portugal. Não só porque reforçou um conjunto de
propostas até então vistas como não prioritárias, como
também permitiu a introdução de mecanismos inovado-
res de intervenção e de regulação, como são o caso dos
processos de reconhecimento, validação e certificação de
competências, e o da adoção legislativa do Sistema Nacio-
nal de Qualificações, respetivamente. A não negligenciar,
também, o papel fundamental dos fundos estruturais eu-
ropeus neste domínio. O Fundo Social Europeu foi desde
sempre um mecanismo de financiamento das políticas pú-
blicas de educação-formação, incluindo as dirigidas a adul-
tos, permitindo a experimentação de soluções inovadoras
e a sua disseminação. No entanto, a agenda europeia tem
sido quase sempre acusada de privilegiar uma abordagem
mais economicista em detrimento de propostas de cariz
mais humanista ou desenvolvimentista, o que no caso por-
tuguês, na verdade, não parece fazer muito sentido, dado
que as políticas EFA sempre se revestiram de uma forte
componente de inclusão social. Esse facto desencadeou
até recentemente muitas críticas relativamente aos resul-
tados alcançados por essas intervenções em termos de
empregabilidade dos beneficiários.
Em junho de 2016, a Comissão Europeia adotou uma nova
Agenda para as Qualificações na Europa (a New Skills Agen-
da for Europe3), a qual pretende que os Estados-membros,
os parceiros sociais, a indústria e outros parceiros traba-
lhem em conjunto para: (i) melhorar a qualidade e a rele-
vância das qualificações; (ii) tornar as qualificações e as
competências mais visíveis e mais comparáveis; e (iii)
melhorar os mecanismos de informação e antecipação de
necessidades de qualificações para tomar as melhores
decisões sobre carreiras profissionais. Esta «nova» agen-
da sofre de um claro enviesamento e centramento sobre
os temas críticos que têm vindo a afetar recentemente a
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 31
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
maioria dos Estados-membros – os crescentes níveis de
desemprego, nomeadamente jovem, e de fluxos de imi-
gração, em particular desencadeados pela deslocação de
milhões de refugiados e requerentes de asilo. Poder-se-á
referir que há muito pouco de «novidade» nesta «nova
agenda» e muito de intervenções de curto prazo, em de-
trimento de soluções de médio-longo prazo para os proble-
mas sociais, demográficos, económicos e culturais que a
União Europeia enfrenta.
Salientaria, porém, a importância da adoção de medidas
que se referem exclusivamente ao campo da educação e
formação de adultos, como:
• A Skills Guarantee (Garantia Qualificações), uma es-
pécie de referencial mínimo comum para a adoção de
políticas públicas que promovam a aquisição de compe-
tências de literacia, numeracia e digitais (uso de tecno-
logias de informação e comunicação) por adultos com
baixas qualificações formais, como via de progressão
para conclusão do ensino secundário para a maioria da
população adulta europeia. Curiosamente, este progra-
ma revela enormes semelhanças com a Iniciativa Novas
Oportunidades desenvolvida em Portugal entre 2005 e
2011, o qual foi interrompido pelo governo que iniciou
funções em 2012.
• A revisão do Quadro Europeu de Qualificações e seus
anexos para melhor compreensão das qualificações
adquiridas (e disponíveis) e fazer melhor uso das com-
petências existentes no mercado de trabalho europeu.
A adoção de Quadros Nacionais de Qualificações por to-
dos os Estados-membros e outros países à escala mun-
dial introduz mecanismos de transparência, visibilidade
e comparabilidade que têm consequências diretas nos
modos de organização das ações de educação e forma-
ção de adultos nos diferentes países. Os processos de
referenciação ao Quadro Europeu de Qualificações re-
presentam o culminar de um longo percurso de reforma
dos sistemas de educação-formação para a maioria dos
países, no qual se encontra também o caso português.
• A revisão da Recomendação sobre Competências-Chave
(Recommendation on Key-Competences) para permitir
que mais pessoas adquiram as qualificações necessá-
rias para trabalhar e viver no século xxi, com uma ênfa-
se especial na promoção de competências orientadas
para o empreendedorismo e a inovação. Esta revisão
não pode, de modo algum, estar dissociada de uma outra
iniciativa designada Coligação Competências Digitais e
Emprego (Digital Skills and Jobs Coalition) que pretende
apoiar a cooperação e o estabelecimento de parceiras
entre representantes da educação, emprego e indústria.
Estas medidas selecionadas pela Comissão Europeia indi-
ciam quais são atualmente as preocupações centrais dos
32 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Estados-membros, mais do que caminhos concretos para
a intervenção. Cabe, no entanto, a cada Estado-membro a
adoção de políticas que possam concretizar os princípios
enunciados. Portugal necessita urgentemente de iniciar
esta reflexão para o campo da educação e formação de
adultos, após um período de retrocesso, subfinanciamento
e estagnação das intervenções neste campo, e num mo-
mento em que se inicia um novo período de intervenção
através do Programa Qualifica4.
PROGRAMA QUALIFICA: PROPOSTAS PARA
UM QUADRO DE AÇÃO NO CONTEXTO EUROPEU
Em 2005, Portugal foi capaz de conceber um programa de
ação estratégico para a educação-formação, dotado dos
recursos financeiros necessários e com metas concretas
a atingir quer no Eixo Jovens, quer no Eixo Adultos. Capaci-
tação institucional e uma liderança profissional permitiram
alcançar resultados ímpares neste campo. Dois indicado-
res de monitorização da Estratégia Europeia para a Educa-
ção e Formação 2020 revelam os resultados alcançados
(Gráficos 1 e 2).
O Programa Qualifica surge agora integrado no Programa
Nacional de Reformas e tenta restituir a dinâmica de con-
vergência de Portugal com a União Europeia em matéria de
educação e formação de adultos. É, pois, uma excelente
oportunidade para reformular algumas das intervenções,
à luz dos resultados alcançados e tendo em conta a nova
agenda europeia para as qualificações. Parece até que es-
ses resultados inspiraram modelos de intervenção para ser
aplicados à escala europeia, como revela a introdução de
uma medida como a Garantia Qualificações.
Apesar dos progressos registados e resultados alcançados,
a situação relativa às qualificações da população portugue-
sa tem atualmente uma tripla dimensão: (i) o défice estru-
tural de qualificações escolares persiste (cerca de 60% dos
adultos entre os 25-64 anos não completaram o ensino se-
cundário); (ii) o acrescido e gravíssimo problema das eleva-
das taxas de desemprego, com relevância para a proporção
de desemprego estrutural entre a população ativa e a desa-
dequação das suas competências profissionais face às mu-
danças ocorridas à escala global no tecido produtivo; e (iii)
a inexistência de uma programação adequada dos recursos
financeiros necessários a uma intervenção, em escala e em
profundidade, como a que se necessita no país.
Ainda de referir que a continuidade das intervenções pú-
blicas neste domínio é um elemento crucial para alcançar
os resultados pretendidos, numa perspetiva de melhoria
contínua da qualidade dos processos de educação-forma-
ção de adultos. É, pois, com este objetivo que se identifi-
ca um conjunto de medidas de política pública no campo
da educação e formação de adultos que deveriam cons-
 Perspetivar as políticas de aprendizagem
ao longo da vida no quadro europeu 2

GRÁFICO 1. PERCENTAGEM DA POPULAÇÃO COM ENSINO SECUNDÁRIO ATINGIDO, POR PAÍS

70
65
60
60
50
50 48,7 66 47
45 45
40 42 42 44
40 40 40 40 40 40
38
40 36 35
34 33
32 32
30 30.3 26.7 26

20

10

0
EU-28

LITUÂNIA
CHIPRE
IRLANDA
LUXEMBURGO (2)
SUÉCIA (3)
REINO UNIDO (4)
DINAMARCA (5)
ALEMANHA (6)
PAÍSES BAIXOS (5)
FINLÂNDIA (7)
ESTÓNIA
FRANÇA (8)
POLÓNIA
BÉLGICA
ESLOVÉNIA
ESPANHA
LETÓNIA (9)
GRÉCIA
ÁUSTRIA
HUNGRIA
BULGÁRIA
CROÁCIA
PORTUGAL
REP. CHECA
ESLOVÁQUIA
MALTA
ROMÉNIA
ITÁLIA (10)
NORUEGA
SUÍÇA
ISLÂNDIA
REP. DA MACEDÓNIA
TURQUIA
2008 2015 PREVISÃO EUROPEIA PARA 2020
NOTAS
(1) Break in time series 2014 (switch from ISCED 1997 to ISCED 2011) (6) Target & data refer to ISCED 2011 levels 4-8
(2) Break in time series 2015 (7) Target: excluding former tertiary Vocational Education and Training (VET)
(3) National target: 45-50% (8) Target refers to 17-33 year olds
(4) No target in National Reform Programme (9) National target: 34-36%
(5) National target: more than 40% (10) National target: 26-27%

GRÁFICO 2. ABANDONO ESCOLAR PRECOCE (%), POR PAÍS

45
40
35
30
25
20
16.0 15.0
15 13.4 11.3
10.0 10.0 9.0 10.0 10.0 10.0 9.5 10.0 9.5 10.0 9.5 11.0 10.0 10.0
10 9.5 8.0 8.0
8.0
4.5 5.0 5.5 7.0 6.0
5 4.0

0
EU-28 (2)

CROÁCIA (3)
POLÓNIA
CHIPRE
ESLOVÉNIA
LITUÂNIA (4)
REP. CHECA
SUÉCIA (5)
IRLANDA
ESLOVÁQUIA
ÁUSTRIA
DINAMARCA
GRÉCIA (2)
PAÍSES BAIXOS
LUXEMBURGO (2, 6)
FRANÇA
FINLÂNDIA
LETÓNIA
ALEMANHA (2)
BÉLGICA
REINO UNIDO (7)
HUNGRIA (6)
ESTÓNIA
BULGÁRIA
PORTUGAL
ITÁLIA
ROMÉNIA
MALTA
ESPANHA (6)
SUÍÇA
NORUEGA
ISLÂNDIA
REP. DA MACEDÓNIA
TURQUIA

2008 2015 PREVISÃO EUROPEIA PARA 2020

NOTAS
(1) All countries: break in time series in 2014 (switch from ISCED 1997 to ISCED 2011) (5) Target: less than 7%
(2) Target: less than 10% (6) Break in time series in 2015
(3) 2015 data with low reliability (7) No target in National Reform Programme
(4) Target: less than 9%

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 33
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO

tar do elenco do Programa

Qualifica (2016-2020), em
total articulação com a Nova
Agenda das Qualificações
para a Europa.
Um primeiro eixo de inter-
venção refere-se aos desen-
volvimentos necessários no
âmbito do Quadro Europeu de
Qualificações e do já referido
Quadro Nacional de Qualifi-
cações português. Prevê-se
que a nova recomendação
exija uma apresentação re-
gular à Comissão Europeia
dos desenvolvimentos regis-
tados na operacionalização
dos Quadros Nacionais de
Qualificações por cada Es-
tado-membro. Portugal ne-
cessita de tornar o Quadro
Nacional de Qualificações
mais visível enquanto instru-
mento de comparabilidade e
de garantia da qualidade das
competências, conhecimen-
tos e aptidões adquiridas,
através das diferentes modalidades de qualificação. A mo- sua utilização pelos diferentes operadores de educação-
dularização dos percursos de qualificação e a existência -formação. Critérios exigentes, mas realistas, devem ser
de um sistema de créditos que permita a capitalização das definidos e operacionalizados para cada uma das diferen-
aprendizagens reconhecidas e efetuadas é uma necessi- tes modalidades de educação-formação de adultos, e com
dade premente no contexto português e funcionará tam- especial atenção aos processos de reconhecimento, vali-
bém como uma resposta às exigências dos empregadores dação e certificação de competências.
que privilegiam formações de curta duração em detrimento Um segundo eixo de intervenção diz respeito às institui-
de percursos mais longos. ções. Não só às instituições de regulação, mas também
Neste eixo poder-se-ão enquadrar também medidas de às responsáveis pela execução das medidas de política e
atualização e conceção de referenciais de qualificação e aos operadores de educação-formação. Processos claros e
respetivos perfis profissionais, sejam eles de componen- com mecanismos de transparência para a acreditação de
tes de base (académicas) ou tecnológicas (profissionais). entidades formadoras são necessários. E a operacionaliza-
Neste domínio, a relevância do Catálogo Nacional de Quali- ção dos princípios de garantia da qualidade necessita de
ficações e dos Conselhos Setoriais de Qualificação afigura- ser regularmente monitorizada e sistematicamente ava-
-se crucial, não só como mecanismo técnico de atualização liada por equipas/entidades independentes. É necessário
das competências e qualificações necessárias ao tecido garantir que as qualificações atribuídas respeitem os mais
empresarial, mas também como modo de legitimação e rigorosos procedimentos de qualidade. Para tal, necessi-
reconhecimento da qualidade das qualificações disponibi- tamos de entidades que possam contar com financiamen-
lizadas. Um papel mais relevante e uma intervenção for- tos sustentáveis, com programas de continuidade e com
malizada dos parceiros sociais nos processos de identifi- equipas técnicas devidamente preparadas (professores,
cação, conceção e desenvolvimento de qualificações é um formadores, administrativos, conselheiros, diretores, coor-
elemento crítico para a valorização destes instrumentos. denadores pedagógicos) e instalações e equipamentos
Por último, é urgente a adoção de um sistema de garantia adequados ao desenvolvimento da sua atividade de edu-
da qualidade das qualificações registadas no Catálogo e na cação-formação.

34 DIRIGIR&FORMAR N.º 14

Um terceiro eixo é relativo
aos sistemas de inteligên-
cia, informação e gestão.
Nos últimos anos, Portugal
desenvolveu dois sistemas
de capital importância para
a gestão adequada e atem-
pada do sistema nacional
de qualificações – o Siste-
ma de Informação e Gestão
Integrada da Oferta Educa-
tiva e Formativa (SIGO) e
o Sistema de Antecipação
das Necessidades de Qual-
fiicação (SANQ). Estas duas
ferramentas são essenciais
para uma adequada gestão
dos operadores, dos agentes,
das qualificações existentes
e das necessidades de quali-
ficação. É necessário promo-
vê-los adequadamente junto
dos parceiros relevantes, no-
meadamente junto de repre-
sentantes setoriais, e trans-
formá-los em ferramentas de
uso quotidiano pelos diferen-
tes operadores e responsáveis pelas políticas públicas. Um
quarto eixo centra-se nas modalidades de qualificação.
A este respeito é necessário refletir sobre uma melhor
complementaridade entre medidas existentes e tecnica-
mente testadas. A complementaridade entre processos
de reconhecimento, validação e certificação de compe-
tências e percursos de formação de curta ou longa dura-
ção tem de ser efetivada através de novas modalidades
de qualficação (baseadas nos pressupostos e princípios
orientadores dos cursos EFA existentes). Estas modali-
dades devem permitir o diagnóstico das aprendizagens
efetuadas por via formal, não formal e informal com a fre-
quência de formação que, tanto quanto possível, deve ser
realizada em contexto de trabalho, construindo opções de
qualificação-empregabilidade para os adultos desempre-
gados em situações de maior vulnerabilidade académica
e vocacional. Uma possibilidade de responder ao triplo de-
safio (competências académicas + competências profis-
sionais + empregabilidade).
Além destas, outras modadidades de alfabetização de
promoção das competências básicas são necessárias
para um conjunto ainda alargado de adultos que não dis-
põem dos requisitos mínimos para a entrada noutro tipo de
percursos de qualificação. Cursos de Alfabetização e Pro-
Perspetivar as políticas de aprendizagem
ao longo da vida no quadro europeu 2
gramas de Competências Básicas devem ver a sua ofer-
ta atualizada e disseminada nas regiões onde são mais
necessárias, com financiamentos específicos através do
Fundo Social Europeu.
Além destas, acções de formação específicas em Em-
preendedorismo e Competências Digitais devem ser for-
muladas em conjunto com entidades empresariais e com
universidades e centros de investigação. Um programa de
preparação de trabalhadores para a economia digital, e
com uma forte componente de inovação e empreendedo-
rismo social, devia ser incluído no elenco de medidas, em
cooperação com o ministério responsável pelas políticas
económicas, e ser integrado num futuro acordo de concer-
tação social.
Os percursos de reconhecimento, validação e certificação
de competências poderiam ser revistos à luz de necessi-
dades setoriais, com uma forte componente de estágio
profissional para desempregados, ou de reconhecimento
e progressão na carreira para trabalhadores no ativo. Nes-
te contexto, assegurava-se o reconhecimento social des-
tes percursos de qualificação inseridos no Sistema Nacio-
nal de Qualificações. O papel dos parceiros sociais neste
domínio é um fator crítico. Estas propostas representariam
um avanço nas políticas públicas de educação e formação
de adultos, que respeitam em simultâneo o direito à edu-
cação de todos numa perspetiva alargada de educação de
adultos, o direito ao emprego fomentando parcerias com
os parceiros empresariais e empregadores e o pleno exer-
cício da cidadania e dos direitos cívicos que ficam diminuí-
dos sempre que numa sociedade da informação e numa
economia digital e do conhecimento não se possuem as
competências e qualificações necessárias para nelas se
atuar. O Programa Qualifica pode mais uma vez ser con-
cebido e executado como vanguarda no quadro europeu,
indo mais além do que a própria agenda europeia exige.
Seríamos mais uma vez uma fonte de inspiração para os
nossos parceiros europeus e outros países que enfrentam
desafios semelhantes. Concentremo-nos, pois, nesse es-
forço coletivo. •
1
Desde julho 2016; conselheira técnica chefe da Organização Internacional
do Trabalho em políticas de qualificação e emprego (abril 2012 – junho 2016);
e ex-vice presidente da Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (janeiro
2008 – dezembro 2011).
2
Para uma análise mais detalhada a estes cinco períodos, consultar Gomes,
Maria do Carmo (2012), Qualificar Adultos em Portugal. Políticas públicas e
dinâmicas sociais, Tese de Doutoramento em Sociologia, Lisboa, ISCTE-IUL.
3
Para mais informações consultar http://ec.europa.eu/social/main.jsp?ca-
tId=1223
4
http://www.portugal.gov.pt/pt/ministerios/mtsss/noticias/20160817-mtsss-
medu-qualifica.aspx
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 35
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
A ERA DA
APRENDIZAGEM AO
LONGO DA VIDA
Educação permanente e formação contínua
são decisivas para a empregabilidade
RITA VIEIRA, JORNALISTA
N
uma era dominada pela sociedade da infor-
mação e do conhecimento a aprendizagem
ao longo da vida assume uma importância
cada vez mais decisiva, onde a aquisição de com-
petências e a sua constante atualização consti-
tuem um princípio basilar.
A educação permanente e a formação contínua são
fundamentais para a manutenção da empregabili-
dade, redução do desemprego, combate à exclusão
social e promoção da igualdade de oportunidades.
Mas não só: além de constituírem fatores de de-
senvolvimento, são também essenciais para a
realização pessoal de cada cidadão e conferem um
sentimento de pertença à sociedade em que vivem
e na qual devem ter uma palavra a dizer. A motiva-
ção individual para aprender e a disponibilização de
várias oportunidades de aprendizagem constituem
os principais fatores para a execução de uma estra-
tégia de aprendizagem ao longo da vida.
Nesse sentido, a Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Económico (OCDE) considera
que Portugal tem de aumentar e melhorar a oferta
de educação de adultos. No relatório «Estratégia de
Competências para Portugal», de 2015, esta insti-
tuição volta a sublinhar a importância da formação
ao longo da vida num país onde 62% das pessoas
entre os 25 e os 64 anos não concluíram o secun-
dário. Trata-se da terceira percentagem mais eleva-
da da OCDE. Esta instituição explica que aumentar
36 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
a oferta e a qualidade da educação de adultos em
Portugal, em especial para os adultos pouco quali-
ficados, contribuirá para uma maior produtividade,
para incrementar a empregabilidade e ainda para
melhorar a capacidade de adaptação a ambientes
de trabalho em alta mutação. Sem esse investimen-
to, «Portugal não poderá contar com uma força de
trabalho qualificada e flexível», conclui o documen-
to. E uma das formas de promover esse aumento,
acrescenta a OCDE, é atribuindo incentivos aos
empregadores para se envolverem no desenvolvi-
mento de competências, para que a aprendizagem
ao longo da vida se torne uma realidade para todos
os adultos.
PROJETO DE EDUCAÇÃO
E FORMAÇÃO DE ADULTOS
Mais de 1400 trabalhadores da CML
mudaram a sua escolaridade
O Projeto de Educação e Formação de Adultos, im-
plementado na Câmara Municipal de Lisboa (CML)
em 2002, permitiu que mais de 1400 trabalhadores
da autarquia conseguissem aumentar a sua esco-
laridade. Trata-se de um projeto que tem por base
o Processo de Reconhecimento, Validação e Certifi-
cação de Competências (PRVCC), processo através
do qual são valorizadas as competências adqui-
ridas pelos adultos através da sua experiência de
vida e de trabalho, permitindo-lhes obter uma cer-

tificação equivalente aos diplomas escolares oficiais. Nessa
altura, 47% dos trabalhadores do município de Lisboa tinha
menos de nove anos de escolaridade e, com este projeto, foi
possível reduzir este número em cerca de 10%.
Há cerca de 14 anos, quando se verificou que Portugal tinha
um défice de qualificações que prejudicava gravemente a
competitividade e coesão social, a aposta do país passou
por lançar um conjunto de políticas de qualificação dos por-
tugueses, nomeadamente os cursos de Educação e Forma-
ção de Adultos (EFA). No âmbito deste desígnio nacional,
a autarquia de Lisboa viu aqui uma oportunidade para os
seus trabalhadores. Como explica a diretora do Departamen-
to de Desenvolvimento e Formação da CML, «havia muitas
pessoas, na Câmara, que estavam muito bem preparadas,
a nível profissional, como jardineiros e calceteiros, mas de-
pois se a autarquia abrisse um concurso de admissão para
os quadros não tinham a escolaridade obrigatória, o que era
uma grande frustração para os próprios mas também para a
organização, que investia em ter profissionais qualificados
mas não os podia admitir». Por isso, explica Luísa Dornellas,
«acolhemos muito bem esta modalidade de formação por-
que permitia obter a componente escolar e a profissional».
Para o efeito, o município de Lisboa candidatou-se a ser uma
entidade formadora e foi reconhecida, tendo sido a primeira
autarquia no país a obter este reconhecimento.
O Projeto de Educação e Formação de Adultos foi tão bem
aceite pelos trabalhadores que houve mesmo quem tivesse
passado por este percurso uma segunda vez. É que quando
este projeto teve início só era possível obter a certificação
até ao 9.º ano e, como explica Luísa Dornellas, «havia pes-
soas que, claramente, tinham competências para serem
qualificadas até ao 12.º ano». Segundo a responsável pelo
Departamento de Formação da autarquia da capital, estas
«eram pessoas que estavam condenadas a serem info-ex-
cluídas e, no entanto passaram a ter Facebook, a usar o ho-
2
mebanking, a fazer a declaração de IRS online, passaram
para outro patamar do conhecimento e algumas sentiram-
-se de tal maneira mobilizadas que resolveram candidatar-se
à universidade.
CML DÁ FORMAÇÃO A SEIS MIL PESSOAS
TODOS OS ANOS
A Câmara Municipal de Lisboa dispõe de uma oferta forma-
tiva estruturada, suportada nas necessidades de desenvol-
vimento dos seus trabalhadores. A autarquia da capital faz,
anualmente, formação para cerca de seis mil participan-
tes, contando com mais de 350 turmas e uma diversida-
de muito grande de oferta formativa, formação essa que é
praticamente toda feita internamente, como sublinha Luísa
Dornellas. «Nós, em todos os programas de formação, o que
fazemos é, se há alguém competente na CML numa deter-
minada temática e tem competências pedagógicas, vai ser
nosso formador», explica. Caso seja bom formador, tem a
possibilidade de continuar a lecionar. Se não tem compe-
tências pedagógicas, «temos o curso homologado pelo Ins-
tituto de Emprego e Formação Profissional» para que possa
desempenhar a função de formador. Segundo a diretora do
Departamento de Desenvolvimento e Formação da CML, 98%
dos cursos são garantidos por formadores internos e «há
gente qualificadíssima». A estratégia, acrescenta, é apostar
em fazer formação dirigida a quem precisa e em proximidade
com os serviços. Trata-se de uma organização com oito mil
trabalhadores, dos quais 160 são dirigentes. Apesar de não
ser fácil fazer formação para tantas pessoas, «é um grande
desafio», explica a responsável.
PARCERIA ENTRE A CML E O IEFP JÁ PERMITIU
FORMAR 176 JARDINEIROS E 121 CALCETEIROS
A parceria entre a Câmara Municipal de Lisboa e o Instituto
de Emprego e Formação Profissional, IP (IEFP) já possibili-
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 37
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO

tou formar 176 jardineiros e 121 calce-

FERNANDO PALÁCIOS
teiros desde 2002, ano em que a Escola
de Jardinagem e a Escola de Calceteiros
começaram a disponibilizar o formato de
educação e formação de adultos, ou seja, Pouco antes de se aven-
a conciliação entre a educação escolar e a DE turar pela jardinagem tirou
formação profissional para o público exter- MAQUETISTA um curso de Animação 2D
no (jovens e desempregados). A JARDINEIRO – Áudio e Vídeo, também
Após estes cursos, que têm uma duração de cer- Depois de ter tirado promovido pelo IEFP, que
ca de ano e meio, «o IEFP e nós tentamos arranjar está- o curso de maquetista e lhe permitiu obter o 12.º
gios para os nossos alunos porque todas as oportunidades ter trabalhado em Portugal ano. Na semana seguinte,
de trabalho nos anos em que vivemos são poucas», como durante alguns anos, já estava a fazer o curso
sublinha Luísa Dornellas. Segundo a diretora do Departa- Fernando Palácios foi para de jardinagem. Quando
mento de Desenvolvimento e Formação da CML, na área da Londres, onde trabalhou veio visitar a escola, ficou
calçada é bastante mais fácil arranjar emprego, uma vez que como freelancer em vários surpreendido com a área
há poucas pessoas que saibam trabalhar neste ofício. Já na ateliers. No entanto, com verde existente neste
área da jardinagem é mais difícil encontrar trabalho porque a computorização do seu espaço, em plena cidade
há uma maior oferta formativa e, consequentemente, mais ofício, o trabalho manual de Lisboa. O curso, que
pessoas habilitadas a desenvolver este trabalho. na área das maquetes ficou começou em setembro de
muito reduzido. 2015, está quase a terminar
CONTRATOS EMPREGO-INSERÇÃO «A perspetiva de não se e o estágio tem início já
– UM BALANÇO POSITIVO ter trabalho aos 48 anos é em março do próximo ano
«O aspeto mais rico dos contratos Emprego-Inserção foi o assustadora», explica. Hoje, no Parque Monteiro-Mor,
de retirar as pessoas do isolamento» com 50 anos, Fernan- onde se encontra o Museu
Entre 2009 e 2013, a CML estabeleceu também uma parce- do Palácios decidiu não do Traje.
ria muito próxima com o IEFP, a GEBALIS e a Santa Casa da baixar os braços e é um dos Fernando Palácios não
Misericórdia no que diz respeito aos contratos Emprego-In- formandos da Escola de esconde o entusiamo: o
serção e o balanço não podia ser mais positivo. Jardinagem da CML. «Tentei parque «é muito bonito e
Em 2009 o governo tinha lançado os denominados contra- procurar algo que me ligas- tem árvores centenárias».
tos Emprego-Inserção. Contratos estes que previam que um se, de certo modo, àquilo Diz-se preparado para esta
desempregado podia ser chamado a fazer trabalho social- que eu gosto bastante, as nova etapa da sua vida e
mente útil e, em troca dessa prestação de trabalho, recebia, árvores, e que me desse confessa que esta escola o
além do subsídio de desemprego e subsídio de alimentação, também algum sustento, ajudou muito e lhe deu uma
mais 20% do seu subsídio de desemprego. No caso da Câ- uma nova profissão.» experiência muito ampla.
mara Municipal de Lisboa, foi assumido também que estes
desempregados teriam acesso a todos os refeitórios da au-
tarquia, às condições de higiene e segurança no trabalho,
fardamento e formação.
O município de Lisboa candidatou-se junto do IEFP para co-
locar desempregados em contrato de Emprego-Inserção na condições de busca de emprego».
Câmara de Lisboa na área da limpeza urbana, de auxiliares Estes desempregados tiveram ainda
de ação educativa, pavimentadores, calceteiros, jardineiros a oportunidade de ingressar no Centro
e limpa coletores. Por essa via, «colocámos, em vários es- de Reconhecimento, Validação e Certifi-
paços da cidade profissionais destas áreas e demos a estas cação de Competências e, no seu horário
pessoas a oportunidade de terem um incremento no seu de trabalho, aumentarem as suas qualificações
vencimento», como explica Luísa Dornellas, que coordenou e acederem à formação municipal na área em que
este processo. No entanto, sublinha a responsável, «o as- iriam trabalhar. E «os que trabalharam bem, sempre
peto mais rico desta parceria foi o de retirar as pessoas do que houve concursos voltámos a chamá-los para se
isolamento do desemprego». É que, refere, ao fim de alguns candidatarem à Câmara e alguns conseguiram mes-
meses «todos sabemos que os desempregados perdem mo ingressar no concurso de cantoneiros e de jardi-
a sua rede de contactos e esgotam, muitas vezes, as suas neiros», adianta Luísa Dornellas. •

38 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 A era da aprendizagem ao longo da vida 2

JOÃO PAULO DO CARMO LUÍSA DORNELLAS

e outra teórica». E é, Licenciada em Agronomia pelo Instituto Superior de

“O
NOSSO
OBJETIVO É QUE AS
PESSOAS CONSIGAM
ARRANJAR EMPREGO”
João Paulo do Carmo é
formador de adultos na
Escola de Jardinagem da
CML há cerca de 15 anos
e leciona vários módulos:
manutenção e jardins,
poda, administração de
relvados e implantação de
espaços verdes.
Na sua opinião, não é difícil
dar formação a adultos
porque nesta escola há
«a preocupação de dar
uma componente prática
dessa forma, explica, que
se consegue motivar os
alunos. Além disso, a escola
está inserida numa quinta,
proporcionando assim um
espaço privilegiado para
dar as aulas práticas.
Estes cursos de jardinagem
revestem-se de uma gran-
de importância porque têm
uma componente escolar
– ficam com o 9.º ou 12.º
ano – e ficam com a parte
prática, ficando aptos para
desempenharem uma pro-
fissão. «O nosso objetivo
e a nossa alegria é que as
pessoas consigam arranjar
emprego depois desta fase
e temos vários casos de
alunos» que conseguiram
voltar a trabalhar. Como,
no final no curso, os alunos
fazem um estágio de dois
meses, permite-lhes terem
um contacto com a verten-
te profissional, ou ficam a
estagiar numa empresa ou
numa Junta de Freguesia.
Agronomia, Maria Luísa Bustorff de Dornellas Cysneiros,
54 anos, é, desde junho de 2011, diretora do Depar-
tamento de Desenvolvimento e Formação da Câmara
Municipal de Lisboa.
Luísa Dornellas fez uma pós-graduação em Gestão da
Formação para Autarquias Locais, pelo CEFA (Funda-
ção para os Estudos e Formação Autárquica), tem uma
especialização em Ciências da Educação (DUECE), tirou
o curso de Alta Direção para a Administração Local e
é formadora certificada pelo Instituto de Emprego e
Formação Profissional, I.P.
Foi diretora da Escola de Jardinagem da CML, entre
1987 e 1994, chefe da Divisão de Formação da CML,
de 1994 a 2007, tendo coordenado a atividade de
Formação e das Escolas de Jardinagem sendo respon-
sável pela identificação de necessidades de formação,
elaboração dos Planos Anuais de Formação, divulga-
ção e implementação dos mesmos e pela avaliação
das ações de formação. Coordenou ainda os Planos
de Estágios da CML e foi diretora do Centro de Novas
Oportunidades (tendo participado na elaboração da
Acreditação do Centro de Reconhecimento, Validação
e Certificação de Competências, pelo Ministério da Edu-
cação). Tem a seu cargo a área de estudos e projetos
de suporte à atividade de formação.
De 2007 a 2011, Luísa Dornellas dirigiu o Departamento
de Formação, Saúde, Higiene e Segurança da CML. Em
2009 assumiu a coordenação, na CML, da Iniciativa
Emprego.
Luísa Dornellas é, ainda, representante da Câmara
Municipal de Lisboa no conselho consultivo do Centro
de Emprego e Formação Profissional de Lisboa e do
conselho consultivo para a Qualidade do ISCTE. Exerce
pontualmente a atividade de formadora do curso
Função Formação na Administração
Local, promovido pela Comissão
de Coordenação da Região
de Lisboa e Vale do Tejo
(CCRLVT), do curso Pro-
motores de Formação
e do curso Agentes
de Formação na
Administração
Local promovidos
pela autarquia
lisboeta.

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 39
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
O «ADN» DA
REVISÃO POR
PARES NA
EDUCAÇÃO
DE ADULTOS
VANDA VIEIRA (VANDA.VIG@GMAIL.COM)
E RUBEN EIRAS (REIRAS@GMAIL.COM)
CEDIDAS PELO CECOA – CENTRO DE FORMAÇÃO
PROFISSIONAL PARA O COMÉRCIO E AFINS
1. QUALIDADE EM EDUCAÇÃO DE ADULTOS
As entidades formadoras prestam serviços de formação.
Raramente um serviço é criado e disponibilizado de forma
isolada. Os clientes também influenciam de forma determi-
nante a qualidade do serviço prestado e o grau de satisfa-
ção que deste retiram. Para prestar serviços de qualidade é
fundamental atender-se à sua especificidade, definir clara-
mente o «cliente», os requisitos, gerar empatia e reforçar
relações de confiança.
Quando falamos de prestação de serviços de educação de
adultos, a grande heterogeneidade de adultos envolvidos
torna mais exigente as questões relativas à qualidade: o
envolvimento de pessoas com diferentes estilos de apren-
dizagem; a procura e implementação de melhorias basea-
das em tipos de aprendizagem; as tomadas de decisão ba-
seada em evidências e na gestão das relações, em diversos
contextos de aprendizagem.
Neste artigo iremos abordar a metodologia europeia da Re-
visão por Pares na Educação de Adultos cujo foco principal
é o incentivo à melhoria contínua da qualidade da forma-
ção. Vejamos: o ciclo de garantia da qualidade, presente
nas recentes abordagens de gestão, é parte integrante do
ADN da metodologia da Revisão por Pares Europeia na Edu-
cação de Adultos. Esta inclui todo um ciclo de melhoria que
abarca as fases do planeamento, da implementação, da
avaliação e da revisão, suportado por critérios de qualidade
comuns, descritores indicativos e indicadores.
40 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
Mais, nas «Conclusões do Conselho sobre a garantia da
qualidade no ensino e formação profissionais» do Conse-
lho Europeu (20 de maio de 2014) é referido que «o EQA-
VET pode servir como base para o desenvolvimento de uma
abordagem abrangente da garantia de qualidade no âmbito
da aprendizagem de adultos».
2. METODOLOGIA DA REVISÃO POR PARES
EUROPEIA NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS (EA)
Trata-se de uma metodologia de avaliação externa que tem
como objetivo apoiar entidades prestadoras de serviços de
EA nos seus esforços de garantia e de desenvolvimento da
qualidade. Possui uma função formativa, orientada para
o desenvolvimento com ênfase na promoção da melhoria
contínua da qualidade. Combina autoavaliação que a pró-
pria entidade prestadora de serviços de EA faz dos servi-
ços que presta com uma avaliação externa realizada por
«Pares», i.e. «pessoas da mesma categoria», colegas de
outras organizações.
Neste processo, um grupo externo de peritos, chamado
«Pares», é convidado para avaliar a qualidade de uma enti-
dade prestadora de serviços de EA. Durante o processo, os
«Pares» visitam a entidade de EA.
A avaliação (tanto a autoavaliação como a avaliação ex-
terna feita pelos «Pares») é feita com base em «áreas de
qualidade» pré-definidas e devidamente descritas através
de critérios e indicadores, que são o «objeto de avaliação»
na Revisão por Pares. O processo de avaliação obedece a
um manual que descreve exaustivamente a metodologia
e pressupõe a utilização de instrumentos normalizados
reunidos numa «Tool-box» que acompanha o manual. Na
Caixa da página 43 poderá visualizar as Quatro Fases da Re-
visão por Pares Europeia na EA.
3. O PROJETO PRALINE
A União Europeia decidiu investir num crescimento inte-
ligente, sustentável e inclusivo até 2020 e, no âmbito da
educação e formação, definiu objetivos estratégicos espe-
cíficos a alcançar. A qualidade é uma das áreas prioritárias
para 2015-2020 no âmbito da educação de adultos.
Nas conclusões do Grupo de Trabalho Temático sobre a Ga-
rantia da Qualidade na Aprendizagem de Adultos, um desa-
fio é a definição de um quadro abrangente de garantia de
qualidade que tenha em conta a heterogeneidade e as es-
pecificidades da educação de adultos, já referidos. É neste
contexto que surge o Projeto PRALINE.
Liderado por uma entidade italiana, a Associazione FOR-
MA.Azione SRL, o projeto tem como objetivos melhorar a
qualidade e a relevância da oferta de Educação de Adultos;
1
Panteia, Developing the Adult Learning Sector, 2013.

promover uma cultura de qualidade junto de entidades
prestadoras de serviços de Educação de Adultos e pro-
mover a Metodologia de Revisão por Pares Europeia na
Educação de Adultos (Formal e não Formal).
Em Portugal, o projeto é coordenado pelo CECOA – Cen-
tro de Formação Profissional para o Comércio e Afins.
A parceria reúne ainda entidades dos seguintes paí-
ses: Malta, Lituânia, Hungria e França.
Segundo Cristina Dimas, coordenadora da Unidade de
Inovação e Negócio do CECOA, «os parceiros PRALINE
decidiram aceitar o desafio de impulsionar a imple-
mentação de estratégias de garantia da qualidade na
Educação de Adultos1, e uma vez que a metodologia
da Revisão por Pares provou ser eficaz noutros do-
mínios da educação e para prestadores de educação
não formal, e trabalhar a adaptação e implementação
da metodologia na EA. A metodologia da “Revisão por
Pares”, conhecida no Ensino Superior, já foi testada na
EFP (inicial e contínua); na orientação e encaminha-
mento de Adultos; no processo de reconhecimento,
validação e certificação de competências, em proje-
tos europeus».
4. PARTICIPAÇÃO PORTUGUESA NO PROJETO
PRALINE: MELHORIA DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Em Portugal o CECOA – Centro de Formação Profissio-
nal para o Comércio e Afins é a entidade responsável
pela implementação deste projeto. Além da elaboração
do Manual da Revisão por Pares Europeia na Educação
de Adultos e da formação dos Pares, o CECOA coordena
o teste da metodologia no terreno e a disseminação do
projeto. A metodologia privilegia um funcionamento
em rede, o que também aconteceu no nosso país. Além
do CECOA, três outras entidades prestadoras de servi-
ços de EA nacionais aplicaram a metodologia europeia
de Revisão por Pares na EA: o CENFIC – Centro de For-
mação Profissional da Indústria da Construção Civil e
Obras Públicas do Sul; o CINEL – Centro de Formação
Profissional da Indústria Eletrónica, Energia, Teleco-
municações e Tecnologias da Informação; e a KERIG-
MA – Instituto de Inovação e Desenvolvimento Social.
Nome do artigo 2
De acordo com Cristina Dimas, «após todo um processo de
preparação, de 19 de outubro a 8 de novembro de 2016,
as equipas de quatro “Pares” das quatro entidades visita-
ram, durante dois dias, as suas congéneres, seguindo uma
lógica de trabalho colaborativo, em rede e em itinerância.
Durante estas visitas os “Pares” seguiram uma agenda
de trabalhos estruturada e pré-acordada com a entidade
em revisão. Tiveram oportunidade de conversar com diri-
gentes/chefias, técnicos e coordenadores de formação,
formandos, formadores, parceiros destas entidades na im-
plementação da formação de adultos. O objetivo foi obter
o ponto de vista de todas as partes, sobre um conjunto de
áreas e critérios de qualidade (pré-definido e relevante para
a entidade em causa) e identificar pontos fortes e áreas a
melhorar, numa perspetiva de análise e aprendizagem mú-
tua, para incremento da qualidade da oferta de educação e
formação profissional de adultos em Portugal».
Neste momento, com a apresentação a cada entidade em
análise de um relatório da Revisão por Pares, está termina-
da a terceira fase da metodologia e concluída a missão dos
«Pares». É agora tempo de as entidades envolvidas – CE-
COA, CENFIC, CINEL e KERIGMA – analisarem os resultados
e as recomendações contidas nos seus relatórios e deci-
direm, voluntariamente, ações concretas de melhoria da
qualidade dos serviços de EA que prestam.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 41
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO

à informação recolhida internamente pelas auditorias in-

ternas. A melhoria da área da «Informação, Orientação e

O foco principal
Inscrição» é fundamental para estas entidades e contribui
para a melhoria da qualidade do serviço prestado a quem

da metodologia pretenda obter uma qualificação e iniciar um processo for-

mativo, seja este escolar ou profissional. Ao integrar este

europeia da projeto na linha da sua metodologia de investigação-ação,

o CINEL pretendeu desenvolver uma estratégia de promo-
Revisão por Pares ção da qualidade, aplicada à educação de adultos, comple-
mentada por uma autoavaliação realizada pela sua equipa
na Educação técnica.
«O CINEL participa na aplicação da metodologia de Revisão
de Adultos é por Pares pela primeira vez. A opção foi começar a análise
pelo princípio do processo, ou seja, desde que recebemos
o incentivo à as inscrições, como é feita a promoção e a divulgação da
entidade e dos serviços que presta; se são conhecidos pelo
melhoria contínua público em geral; se os meios de divulgação são eficientes
face aos objetivos que se pretende alcançar.»
da qualidade da Para o CINEL é ainda primordial clarificar a forma como
se faz a comunicação com o target tendo como objetivo
formação incorporar permanentemente novos formandos. Os cri-
térios de orientação e aconselhamento requerem uma
análise mais pormenorizada, dado que são dos fatores
que mais contribuem para a qualidade do processo for-
A revista Dirigir&Formar, tendo tido conhecimento deste mativo e, por conseguinte, para a qualidade de todo o
projeto e das suas mais-valias no âmbito da formação, con- sistema de formação implementado. «Pretendemos
siderou importante perceber como o mesmo tem decorrido continuar a prestar um serviço de excelência, assegu-
nas três entidades que participaram no teste da metodolo- rando que o perfil do candidato se enquadra na ação que
gia. Neste sentido, e concluídas as primeiras três fases da irá frequentar, prevenindo, dessa forma, o insucesso
metodologia, estivemos à conversa com os três responsá- formativo, o número de desistências e a desadequação
veis do projeto nas entidades envolvidas — Eduardo Reis, do perfil dos candidatos às saídas profissionais.»
diretor dos Serviços de Certificação e Qualidade do CENFIC;
Sofia Ventura, coordenadora da Atividade Formativa do
CINEL; Sara Pereira, técnica superior do Departamento de
Formação Profissional e do CQ – Centro Qualifica da KERIG-
MA — e registámos as suas opiniões.
O CINEL refere que a Revisão por Pares «é um importante
mecanismo pois permite entidades semelhantes à nossa
olharem-nos e avaliarem-nos nos parâmetros que nós pró-
prios elegemos para sermos avaliados». Quando questio-
nadas sobre quais os critérios de qualidade que estiveram
na base da aplicação da metodologia, as três entidades
entrevistadas referem ter focado a Revisão por Pares na
Área de Qualidade 2 «Informação, Orientação e Inscrição».
Na KERIGMA foram analisados todos critérios associados
a esta área. No CINEL e no CENFIC foi analisado o critério
«promoção e divulgação», seguindo-se, respetivamente, a
«orientação e aconselhamento» e a «informação».
Do ponto de vista dos pontos fortes e das áreas a melhorar,
tanto o CENFIC como a KERIGMA consideram que a Revisão
por Pares acrescenta uma perspetiva externa, completar

42 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 O «ADN» da Revisão por Pares na educação de adultos 2

Numa perspetiva de análise e aprendizagem mútua, o AS QUATRO FASES DA REVISÃO

CENFIC refere que «a aprendizagem colhida deste proces- POR PARES EUROPEIA NA EA
so é muito importante para identificar de forma imediata,
com parceiros conhecedores, pontos fortes e de melhoria
nos processos desenvolvidos pelas entidades parceiras». 1. Preparação 2. Visita dos Pares
Este processo incrementa ainda a interação entre entida- Decisão de realizar a Re- Os Pares visitam o
des formadoras, promovendo desta forma o diálogo inter- visão por Pares tomada prestador de serviços de
pares. Também para a KERIGMA, ser compatível com os pela gestão da entidade EA e realizam a revisão.
sistemas de gestão da qualidade já implementados pelas prestadora de serviços A visita inclui análise
entidades é uma mais-valia da metodologia «a realização de EA; decisão sobre a documental e entrevistas
desta Revisão por Pares, externos à instituição, permite organização interna do com diferentes grupos
uma perspetiva que completa a informação colhida interna processo; nomeação de partes interessadas,
e externamente». pela gestão da entida- obrigatoriamente com
A experiência da Revisão por Pares foi para o CINEL «bas- de de um «facilitador» formandos adultos e com
tante gratificante, dado que aprendemos a ouvir, escutar, (pessoa responsável pessoal docente.
observar o que se passa em cada entidade, permitindo-nos pela organização e pelo No final da visita, os
parar para refletir e repensar novas formas de ação dentro bom funcionamento Pares organizam uma
da organização, tendo como referência o trabalho já desen- da Revisão por Pares sessão de feedback oral
volvido por outros». Permitiu conhecer outros atores, dado na entidade e principal com a gestão da entida-
que a visita entre os Pares é recíproca, estabelecendo-se pessoa de contacto dos de para apresentação e
assim pontes para a persecução de um trabalho de parce- Pares ao longo de todo o discussão dos resultados
ria e troca de experiências futuras. Ou seja, «a aprendiza- processo); decisão sobre da revisão.
gem retirada com esta experiência centra-se, sobretudo, as áreas de qualidade
ao nível da melhoria da comunicação interna e externa e a rever; identificação 3. Relatório da Revisão
no enfoque que deverá ser dado às necessidades e inte- e seleção de «Pares» por Pares
resses dos potenciais formandos». Por outro lado, cada adequados às áreas Após a visita, os Pares
formando é um potencial prescritor da entidade e da sua de qualidade a rever; elaboram uma proposta
oferta formativa, «devemos potenciar todas as formas de definição do cronograma de relatório que é co-
comunicação junto deles, no âmbito da sua esfera de rela- de implementação do mentada pelo prestador
cionamento, de modo a permitir a passagem de um conhe- processo; elaboração de de serviços de EA. O
cimento mais aprofundado da atividade do CINEL». um relatório de auto- relatório final da Revisão
Quisemos ainda perceber qual o impacto desta experiên- avaliação pelo prestador por Pares é entregue ao
cia para as entidades envolvidas. As três entidades são de serviços de EA e sua prestador.
unânimes em considerar a importância da reflexão sobre análise pela equipa de
as melhorias a implementar. Segundo o CINEL, «o impacto Pares para identificação 4. Colocação dos Planos
foi bastante positivo porque, a partir do relatório final, foi de áreas para análise em Ação
possível realizar uma reflexão dos pontos em análise com e temas de avaliação; Os resultados e as reco-
vista à sua melhoria imediata». O CENFIC vai mais longe preparação da visita dos mendações da Revisão
e adianta que no relatório final produzido «foram identifi- Pares. por Pares são analisados
cados pontos de melhoria, nomeadamente no reforço da pela entidade que decide
valorização do setor da Construção Civil e Obras Públicas que ações concretas de
e da atividade do Centro recorrendo a plataformas digitais. melhoria a implementar
Os pontos fortes realçam ainda a eficaz articulação inter- que são devidamente
na dos serviços, a imagem credível do Centro, positiva, de planeadas e implemen-
qualidade e profissional». Por último, o KERIGMA identifica tadas.
como pontos de melhoria «o reforço de uma abordagem
mais profissionalizada ao nível do marketing, e especifica-
mente nos seus meios de divulgação».
E quanto ao impacto da metodologia no incremento da
qualidade da oferta de educação de adultos em Portugal,
para a KERIGMA «a metodologia reflete claramente esse

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 43
 2 PONTO DE VISTA | EM FOCO
incremento pelo facto de obter o ponto de vista de todas as
partes, sobre um conjunto de critérios de qualidade, e iden-
tificar pontos fortes e áreas a melhorar numa perspetiva de
análise e aprendizagem mútua».
Importante ainda salientar que os Pares que constituíram
este grupo de trabalho desempenham funções semelhan-
tes, embora em instituições diferentes, o que permite a
partilha e troca de conhecimento e o ajustamento de di-
nâmicas institucionais. Para o CENFIC, «das visitas efe-
tuadas entre todos os parceiros e da constatação das me-
todologias empregues nos diversos Centros de Formação
é naturalmente incorporado e recolhido um conjunto de
informação que uma vez partilhado induz ajustes de pro-
cedimentos, aumento da qualidade e da eficácia na gestão
de recursos e nos processos formativos bem como na sa-
tisfação dos formandos».
Para o CINEL «esta metodologia, que abarca a orientação
e o encaminhamento de adultos, numa lógica de aprendi-
zagem ao longo da vida, deverá ser trabalhada em todas
as suas vertentes, contribuindo, desta forma, para o au-
mento das qualificações dos portugueses». A própria dis-
seminação dos resultados do projeto permitirá enfatizar
as potencialidades da metodologia como uma ferramenta
de garantia (e desenvolvimento) da qualidade da formação
profissional. Segundo o CINEL, «a divulgação dos resulta-
dos efetivos alcançados, os materiais e equipamentos co-
locados à disposição da população alvo, as ofertas de está-
gios profissionais asseguradas, entre outras, são condição
sine qua nom para aumentar a qualidade da oferta forma-
tiva junto da população adulta portuguesa. Aumentando a
qualidade dos serviços prestados no CINEL e mais concre-
tamente nas áreas da energia, eletricidade, telecomuni-
cações e tecnologias de informação, estamos a contribuir
para o incremento da excelência em setores primordiais da
economia do país».
5. MAIS-VALIAS DA METODOLOGIA
DA REVISÃO POR PARES
Do trabalho até agora desenvolvido é possível destacar, como
principais mais-valias desta metodologia, as seguintes:
1. Melhoria da qualidade dos serviços de educação de
adultos.
2. Proporcionar uma visão «externa», mas que ao mesmo
tempo é «interna» no sentido de conhecedora, pois os
«Pares», apesar de externos e independentes da enti-
dade em revisão/avaliação, trabalham num ambiente
semelhante e possuem competências e conhecimentos
profissionais específicos relativamente às «áreas de
qualidade» em avaliação.
3. Amigável; os «Pares» são muitas vezes também desig-
nados «amigos críticos».
44 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
11 ÁREAS DE QUALIDADE EUROPEIAS
PARA A EDUCAÇÃO DE ADULTOS
Área de Qualidade 1: Oferta
Área de Qualidade 2: Informação, orientação e inscrição
Área de Qualidade 3: Processo de ensino-aprendizagem
Área de Qualidade 4: Resultados de aprendizagem
Área de Qualidade 5: Estratégia e liderança
Área de Qualidade 6: Gestão
Área de Qualidade 7: Recursos humanos
Área de Qualidade 8: Infraestrutura e recursos financeiros
Área de Qualidade 9: Relações externas e
internacionalização/cooperação europeia
Área de Qualidade 10: Integração da perspetiva
de género e diversidade
Área de Qualidade 11: Gestão da qualidade e avaliação
As Áreas de Qualidade (incluindo critérios e indicadores de
qualidade) apoiam a cooperação europeia na avaliação a
nível dos prestadores de serviços de educação de adultos:
um quadro com Áreas de Qualidade comuns pode ser
utilizado para facilitar as Revisões por Pares transnacionais
e/ou pode funcionar como ponto de comparação para
revisões realizadas num contexto nacional.
4. Voluntária; a decisão sobre a sua aplicação é da
entidade que decide aplicá-la, pelo que a proprie-
dade das conclusões pertence à entidade que
faz com elas o que entender (i.e., não tem como
propósito «justificar-se» perante terceiros, mas
sim servir de reflexão para uma melhoria contí-
nua interna).
5. Potencia a aprendizagem mútua entre Pares de
diferentes entidades.
6. Funcionando em rede, permite também um ben-
chmarking de práticas entre entidades.
7. É de fácil utilização; está descrita pormenori-
zadamente num manual (o que há a fazer, por
quem, como e quando e em cada fase) e tem dis-
poníveis instrumentos normalizados de apoio a
cada uma das fases reunidos numa Tool-box.
8. Permite identificar pontos fortes e áreas de me-
lhoria de acordo com «áreas de qualidade» que a
entidade identificou previamente como centrais
nas suas preocupações de melhoria contínua. •
 PONTO DE VISTA | RADAR GLOBAL 2

BÚSSOLA GEOPOLÍTICA
RUBEN EIRAS, ESPECIALISTA EM SEGURANÇA OPTICREATIVE
ENERGÉTICA (REIRAS@GMAIL.COM)

CONSUMO DE A
queima direta de crude é uma das fontes mais im-
portantes para a geração de eletricidade na Arábia
Saudita. Segundo dados da consultora IHS, entre

PETRÓLEO PARA 2009-2013 foram queimados, em média, cerca de 732 mil

barris por dia (bbl/dia) durante o período de verão. Em 2015

GERAÇÃO DE
este valor subiu para 863 mil bbl/dia. Para termos de compa-
ração, Portugal consome uma média de 300 mil bbl diários.
Portanto, só para consumo interno para produção elétrica,

ELETRICIDADE na altura do pico de consumo, o reino saudita consome perto

do triplo diário do mercado português.
Portanto, a Arábia Saudita teve de forçosamente subir a pro-
pressiona capacidade dução petrolífera nos últimos anos para compensar esta
subida de consumo elétrico derivado da maior urbanização
exportadora saudita do país e da falta de alternativas de produção baseadas em

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 45
 2 PONTO DE VISTA | RADAR GLOBAL
gás natural e renováveis. Isto significa que o reino saudita,
embora produza mais, fica com menos capacidade para ex-
portar porque consome mais internamente. De acordo com
os dados da IHS, embora tenha sido diminuída a queima di-
reta de crude em 2016 para 474 mil barris/dia devido à pro-
dução de gás natural em dois campos offshore – Hasbah e
Arabiyah –, o facto é que está planeada nova capacidade de
geração elétrica baseada em crude em 2017, bem como no-
vas unidades petroquímicas (que irão consumir o gás natu-
ral adicional para o seu funcionamento).
O resultado será uma maior pressão no sistema de produ-
ção saudita para conseguir, em simultâneo, cumprir os com-
promissos de exportação e as crescentes necessidades de
consumo interno.
Portanto, a médio prazo, o reino saudita enfrentará o seguin-
te dilema: ou consegue atingir a meta de produção de 11 mi-
lhões barris diários ou assume o papel de importador líquido
de gás natural, tornando-se dependente energeticamente do
Qatar ou do Irão, por exemplo (algo impensável para Riade).
Ou ainda pode fazer uma aposta estrutural na energia solar,
se conseguir implementar uma solução de armazenamento
em baterias eficaz a nível técnico e económico.
A geopolítica da segurança energética saudita ainda vai tra-
zer mais surpresas no futuro.
PETROLÍFERAS DESCARBONIZAM NEGÓCIO
Se é verdade que o petróleo e o carvão ainda representarão
mais de metade da energia consumida no globo em 2035,
também é um facto que o gás natural e os combustíveis sem
carbono conseguirão preencher 60% do crescimento do con-
sumo energético global nessa data.
As projeções indicam que as renováveis crescerão 500%
nos próximos vinte anos, ao passo que o carvão e o petró-
leo verão o seu consumo estagnado. Embora com avanços e
recuos, e com um percurso ziguezagueante, o facto é que as
políticas limitativas de emissões de gases de efeito estufa
(GEE) estão a ser consideradas em várias zonas do globo.
Esta tendência pressiona as big majors petrolíferas para mi-
tigarem o risco dos seus atuais modelos de negócio e diver-
sificarem para negócios com energia de baixo carbono.
Mas a diversificação para renováveis não é um caminho
óbvio. Isto porque as taxas de retorno das energias de baixo
carbono são muito mais baixas do que as de produção de
petróleo, por exemplo. Por isso, é difícil justificar a alocação
de capital para projetos com baixas margens. Além disso, as
novas energias requerem novos modelos de negócio e, com
isso, novas competências, as quais podem ser adquiridas
por joint-ventures ou aquisições.
A consultora Wood Mackenzie analisou as estratégias de
cinco big majors: a Chevron, a Exxon, a ENI, a BP, a Shell e a
Statoil. Identificou três diferentes estratégias: descarbonizar
46 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
As projeções
indicam que
as renováveis
crescerão 500%
nos próximos vinte
anos, ao passo que o
carvão e o petróleo
verão o seu consumo
estagnado
(mitigar riscos), capitalizar (usar as capacidades existentes
para explorar oportunidades nas renováveis) e crescer (fa-
zer crescer um negócio de renováveis rentável).
Da análise realizada a Total é a única com uma meta de cres-
cimento, tendo como objetivo que 20% dos ativos estejam
baseados em negócios de baixo carbono em 2035. Por sua
vez, a Statoil aumentou a sua exposição na energia eólica,
aproveitando o seu expertise de plataformas offshore de
petróleo e gás. A Shell seguiu um caminho semelhante. Por
fim, a Exxon e a Chevron estão focadas na descarboniza-
ção, enquanto a BP e a ENI estão a seguir uma mistura de
estratégias. Este «pool» de empresas analisadas pela Wood
Mackenzie está a usar os fundos de capital de risco como
ferramenta de seleção das tecnologias vencedoras. Contudo,
o investimento em renováveis neste conjunto de empresas
representa menos de 2% do seu CAPEX.
No entanto, há uma forte aposta no gás natural como uma
fonte de descarbonização do portefólio energético. A BP está
a seguir uma estratégia de diversificação nas cadeias de va-
lor do gás natural, a ENI terá 60% da sua produção baseada
nesta fonte energética em 2030 e a Total alcançará esta
meta em 2035 (presentemente 45%).
Em suma, o momento de transição para um portefólio de
baixo carbono é crítico: se for demasiado cedo, não have-
rá capital para negócios com maior retorno no negócio das
energias fósseis. Mas se for demasiado tarde, será perdida a
janela de oportunidade. Se nada for feito, ficarão expostos à
vontade dos investidores. •
 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO 3

Gestão e liderança
(TRANS)FORMAR AO LONGO DA VIDA
O caso Infraestruturas de Portugal
FERNANDO MOREIRA DA SILVA, DIRETOR DA ACADEMIA DE FORMAÇÃO
DA INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL, I.P.; MIGUEL FARO VIANA, INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL, I.P.; OPTICREATIVE
ACADEMIA DE FORMAÇÃO DA INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL, I.P.

A
s grandes empresas do setor dos Transportes e In- O CASO IP – INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL
fraestruturas têm um perfil eminentemente técnico, Na Infraestruturas de Portugal (I.P.), empresa que resultou
muitas vezes pouco flexível na resposta às exigên- da fusão entre a REFER – Rede Ferroviária e a EP – Estradas
cias do mercado e com uma matriz de gestão muito centrali- de Portugal, estas necessidades de superação em termos
zada e hierarquizada. de competências de gestão e liderança ficaram ainda mais
Cadeias de comando muito rígidas, de certa forma por via da reforçadas pela importância da gestão da mudança, das no-
sua própria cultura centenária, ou pelo caráter de exigência vas lideranças e da integração de profissionais de equipas
de segurança, fiabilidade e eficiência operacional que se im- distintas em novas equipas. Estamos perante empresas
põem nesse ramo de atividade, não facilitam uma cultura com grande peso de engenharia – no caso concreto a maior
de gestão moderna, de liderança e foco em objetivos, bem empregadora de engenheiros do país, em todas as especiali-
como de transferência de conhecimento interpares e inter- dades – a par de chefias operacionais «habituadas ou forma-
geracional. tadas» neste caldo de ação.
Daqui resultam insuficiências de qualificação em gestão e li-
derança que se fazem sentir ao longo de todas as estruturas
das empresas, desde as primeiras linhas, chefias intermé-
dias de áreas de negócio e também nos chamados enqua-
dramentos operacionais, como os inspetores, supervisores,
encarregados chefes de área, mestres, etc.
Nos últimos anos, ou melhor já na última década, algumas
destas empresas têm vindo a tentar encontrar soluções de
desenvolvimento do capital humano que dê resposta às exi-
gências de mudança.
Têm sido desenvolvidos programas mais ou menos custo-
mizados dirigidos à gestão operacional de equipas de base
(operárias, comerciais ou técnicas) ou a gestores intermé-
dios. As experiências que produziram melhores resultados
foram as que beneficiaram de forte participação de forma-
dores e mentores internos a par de formadores /consultores
que ajudaram a enquadrar os programas.
As dificuldades mais recentes sentidas no setor no campo do
recrutamento de pessoal obrigaram a um esforço adicional
de aproveitamento do know-how interno, tanto para o seu
próprio desenvolvimento quer para a transferência de conhe-
cimento das gerações que estão em vias de sair das empre-
sas para quadros ainda com um horizonte de vida ativa longa.

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 47
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO

A FORMAÇÃO NA INFRAESTRUTURAS DE PORTUGAL

É GERIDA NO ÂMBITO DA ACADEMIA IP

As experiências A Academia IP tem uma oferta formativa relativamente di-

que produziram
melhores resultados
foram as que
beneficiaram de
forte participação
de formadores e
mentores internos a
par de formadores/
versificada (cerca de 400 módulos formativos standard),
cobrindo amplas áreas de competência, desde as puramente
técnico-rodoferroviárias até às comportamentais, passan-
do por uma grande panóplia de competências transversais
como as financeiras, informáticas ou jurídicas. A diversidade
da oferta é ainda acrescida pelo elevado número de colabora-
dores do Grupo IP (cerca de 3800) e de funções associadas.
Perante a amplitude da oferta e as exigências do negócio,
desde cedo se percebeu a necessidade de conceber percur-
sos e programas de formação alargados que conciliassem
competências de «banda larga» com conhecimentos técni-
cos específicos, bem como abordagens mais teóricas com
ações de treino essencialmente práticas.
O PROGRAMA AVANÇADO DE
GESTÃO E LIDERANÇA – PAGL

consultores
Em alinhamento com a necessidade imperiosa de reforçar a
oferta formativa nas áreas da gestão e da liderança, uma das

que ajudaram
a enquadrar os TESTEMUNHO

programas NOME João Luís tor dos transportes e adquirir

Coelho Delgado
IDADE 55 anos
PROFISSÃO Engenheiro
CARGO OU FUNÇÃO
NA EMPRESA Técnico espe-
cialista na Via e Geotecnia
do Centro de Manutenção de
Lisboa – Linhas Urbanas de
Lisboa, da Direção de Gestão
da Rede Ferroviária.
Frequentou a 1.ª edição da
formação PAGL – outubro
2015 a abril 2016
DIRIGIR&FORMAR: Considera
que a frequência da ação
de formação PAGL foi im-
portante para si?
JOÃO DELGADO: A minha
participação no PAGL foi uma
mais-valia porque permitiu-
-me desenvolver uma visão
mais integrada da IP e do se-
conhecimentos em áreas
muito diferentes da minha
formação de base, comple-
mentando-a, melhorando
as minhas competências
e, consequentemente, o
meu desempenho profis-
sional. Também me permitiu
estabelecer uma nova rede
de networking e partilhar ex-
periências e conhecimentos
com outros colegas da IP, o
que foi muito enriquecedor.
D&F: Nesta formação pre-
tendia-se que os conhe-
cimentos de formação em
gestão fossem ministrados
de forma interrelacionada
com o negócio da empresa.
Considera que esse objetivo
foi alcançado? Se sim, de
que forma os conteúdos
da formação foram úteis

48 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 Gestão e liderança – (Trans)formar ao longo da vida.
O caso Infraestruturas de Portugal 3

iniciativas lançadas pela Academia foi o Programa Avança-
do de Gestão e Liderança – PAGL. O mercado nacional já
possui uma oferta diferenciada neste domínio, mas qui-
semos ir mais longe estabelecendo padrões de exigência
mais elevados. O PAGL deveria afirmar-se como um produto
de excelência que conjugasse a formação em gestão com o
negócio da empresa, que fosse flexível e facilmente escalá-
vel em termos do tipo de formandos a que se destinava e,
finalmente, que assegurasse desde logo um elevado retor-
no e transfer da aprendizagem.
O primeiro desafio foi encontrar um estabelecimento de en-
sino superior parceiro com reputação na formação de exe-
cutivos que construísse em conjunto com a IP um programa
que respondesse às especificações acima referidas.
Depois de cumprido esse desígnio seguiu-se um aturado
trabalho de conjunto que resultou num programa avançado
com 175 horas de duração, divididas em três grandes blocos:
1) Cerca de 55% das horas dedicadas a matérias como a
Estratégia, a Gestão Económico-Financeira, a Gestão
de Marketing e a Logística Operacional, ministradas
por docentes universitários com forte experiência na
formação de executivos; estas matérias foram sempre
contextualizadas para o setor dos transportes e para o
negócio da IP.
2) Um segundo bloco de matérias (25% das horas) foi dedi-
cado ao negócio da IP, como as Operações Rodoferroviá-
rias, os Transportes, a Mobilidade e a Segurança; estas
matérias foram ministradas por docentes da IP e a gran-
de preocupação foi assegurar que os conteúdos fossem
posicionados de forma estratégica de modo a que os
formandos fossem capazes de aplicar ao negócio da IP
os conceitos apreendidos nas unidades curriculares de
natureza mais académica.
3) Os restantes 20% das horas foram dedicados ao desen-
volvimento de competências de natureza mais soft,
como a comunicação, liderança e treino de equipas;
neste caso a turma foi dividida em grupos mais peque-
nos para permitir uma maior interação e um trabalho
mais experiencial por parte dos formandos.
Cada grande grupo de unidades curriculares foi objeto de
avaliação de conhecimentos por meio de teste escrito.

no exercício da sua função de formação, e o trabalho conceitos e conhecimentos

profissional?
J.D.: Considero que sim, veri-
fiquei que houve da parte dos
professores a preocupa-
ção em utilizar exemplos
que se relacionavam com a
Infraestruturas de Portugal.
Permitiu-me ter uma visão
mais alargada das diferentes
áreas de negócio da empresa,
melhorando a minha visão
daquelas para as quais estava
menos sensibilizado, em par-
ticular no âmbito da rodovia.
Também me deu algumas fer-
ramentas (melhores práticas
na área da gestão e liderança)
que no dia a dia têm muita
aplicação prática.
D&F: Na sua opinião, o mé-
todo utilizado na formação,
nomeadamente a divisão
em três grandes blocos
desenvolvido em equipa
foi positivo e facilitou a sua
aprendizagem? Porquê?
J.D.: Quanto ao método
utilizado na formação, em
que foram considerados três
grandes blocos de formação,
na minha opinião foi adequa-
do. Destacaria a estratégia do
negócio e a mudança orga-
nizacional como as áreas de
formação que mais contribuí-
ram para o desenvolvimento
das minhas competências.
Considero que foi muito
positivo o trabalho desen-
volvido em equipa. Tive a
sorte de fazer parte de um
grupo com formações de base
muito diversificadas, o que
me proporcionou uma visão
extraordinariamente alargada
e enriquecedora, tanto a nível
do exercício de aplicação dos
lecionados, como da expe-
riência do trabalho em equipa
multidisciplinar.
D&F: Relativamente a outras
ações de formação que já
frequentou sobre a mesma
temática, considera que a
frequência desta formação
lhe proporcionou uma me-
lhor aprendizagem? Quais as
diferenças mais significati-
vas que destaca?
J.D.: Sem dúvida que a parti-
cipação no PAGL foi a ação
de formação mais completa
em que participei enquanto
quadro da IP. Foi uma ação
que me permitiu desenvolver o
conhecimento das especifici-
dades do setor dos transpor-
tes, em particular na área ro-
doviária. Na área da mudança
organizacional, foi muito inte-
res-
sante a
componente prática através
da simulação de situações
reais que podem ocorrer na
gestão de equipas. Também
foi muito interessante e
importante para o desenvolvi-
mento da atividade profis-
sional o bloco da formação
da estratégia do negócio
e política da empresa pois
foram-nos dados conceitos
das mais atuais e melhores
práticas utilizadas na gestão.
Por último, este programa
permitiu-me desenvolver
as minhas competências de
gestão e liderança e deu-me
uma visão mais estratégica e
integrada do grupo IP.

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 49
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO
TESTEMUNHO
NOME Maria Teresa Maniés
Roque Lima Raposo
IDADE 42 anos
PROFISSÃO Economista
CARGO OU FUNÇÃO
NA EMPRESA Técnica superior
na Direção Comercial e De-
senvolvimento de Negócio
Frequentou a 1.ª edição da
formação PAGL – outubro
2015 a abril 2016
DIRIGIR&FORMAR: Considera
que a frequência da ação de
formação PAGL foi impor-
tante para si? Porquê?
TERESA RAPOSO: A frequência
do PAGL foi, por si só, extre-
mamente importante: pela
atualização e aquisição de
conhecimentos nos temas de
maior relevância e atualidade,
e pela experiência, qualidade
e múltiplas áreas profissionais
dos participantes envolvidos,
proporcionando inúmeras
oportunidades de networking.
Simultaneamente, permitiu
alargar a perspetiva de gestão
de uma empresa, transfor-
mando significativamente
o conceito e desafio que a
liderança comporta.
Proporcionou excelentes
discussões, tanto em grupo
como em aula, que me ajuda-
ram a melhorar a minha capa-
cidade de gestão de equipas e
aumentar a minha capacidade
de criar valor através do meu
trabalho.
Finalmente, e não menos im-
portante, refiro a coincidência
de ter frequentado a primeira
edição do PAGL pós-fusão
das duas empresas que deram
origem à Infraestruturas de
Portugal, tornando-o um local
50 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
privilegiado de assimilação do
próprio processo de fusão e
permitindo uma visão integra-
da e transversal do funciona-
mento de todo o grupo.
D&F: Nesta formação pre-
tendia-se que os conhe-
cimentos de formação em
gestão fossem ministrados
de forma interrelacionada
com o negócio da empresa.
Considera que esse objetivo
foi alcançado? Se sim, de
que forma os conteúdos
da formação foram úteis
no exercício da sua função
profissional?
T.R.: A forma como os docen-
tes do INDEG apresentaram os
conteúdos permitiu transmitir
informação complexa sob
perspetivas mais simples e
a proximidade dos exem-
plos, mesmo que relativos a
realidades distintas do setor
rodoferroviário, permitiu que
vislumbrássemos a aplicação
do tema diretamente na nossa
realidade.
Simultaneamente, o facto de
o próprio curso incluir, como
docentes, técnicos e diretores
do Grupo IP, permitiu com-
preender melhor a envolvente
de negócio do setor rodo-
ferroviário, a organização e
funcionamento do próprio
grupo e o contexto em que
este opera.
Acresce que realização de um
seminário com um docente
de outra instituição valori-
zou e permitiu ampliar esta
compreensão pelas diferentes
perspetivas e apreciações
sobre o setor, nomeadamente
no que respeita à economia,
mobilidade e transportes.
Finalmente, os
conteúdos e
metodologias
utilizados nos
vários módu-
los, bem como
as frutuosas
discussões em
contexto de aula,
ajudam-nos a questio-
nar construtivamente o modo
como desempenhamos a
nossa função.
D&F: Na sua opinião o mé-
todo utilizado na formação,
nomeadamente a divisão
em três grandes blocos
de formação, e o trabalho
desenvolvido em equipa
foi positivo e facilitou a sua
aprendizagem? Porquê?
T.R.: A organização de um
curso em módulos, e o desafio
de apresentar um trabalho
de grupo, numa combinação
bem conseguida entre teoria e
prática, foi útil e interessante,
mas também divertido e muito
desafiante. O ritmo foi ade-
quado, adaptado às nossas
necessidades e às exigências
da nossa vida profissional.
O ambiente de partilha de
experiências e projetos com
colegas e docentes cria um
espaço único de inovação
e crescimento pessoal e
profissional, que permitiu um
convívio saudável, originou
novas amizades e ampliou o
conhecimento transversal do
Grupo IP e do próprio setor.
D&F: Relativamente a outras
ações de formação que já
frequentou sobre a mesma
temática, considera que a
frequência desta formação
lhe proporcionou
uma melhor
aprendiza-
gem? Quais
as diferen-
ças mais
significativas
que destaca?
T.R.: Este pro-
grama, que me trouxe
de volta ao INDEG, onde fiz
um MBA, proporcionou-me
um desafio único, no timing
perfeito. Agora com mais ex-
periência profissional, recordei
conteúdos e conceitos, extre-
mamente úteis num momento
de mudança da empresa e
de reestruturação do setor
rodoferroviário em Portugal.
Este curso criou as condições
para uma reflexão aprofunda-
da sobre as determinantes e
o valor das competências de
comunicação, de negociação
e de liderança.
No cômputo geral, destaco
a qualidade dos docentes, o
programa e a organização e
apoio da própria Academia IP.
A vasta experiência e conhe-
cimento de todos os docen-
tes, a dinâmica das aulas e a
interação entre os profissio-
nais das mais variadas áreas
constituíram uma verdadeira
mais-valia.
Face às minhas expetativas,
valeu a pena todo o esforço,
dedicação e investimento,
quer pessoal, quer profis-
sional. Com a frequência e
conclusão do PAGL hoje sinto
maior confiança e preparação
nos desafios organizacionais,
nomeadamente os que envol-
vam questões relacionadas
com a liderança.
 Gestão e liderança – (Trans)formar ao longo da vida.
O caso Infraestruturas de Portugal
TESTEMUNHO
As dificuldades mais NOME Luís Miguel
recentes sentidas
Pereira Farinha
IDADE 52 anos
no setor no campo PROFISSÃO Advogado
CARGO OU FUNÇÃO
do recrutamento de NA EMPRESA Advogado
pessoal obrigaram Frequentou a 2.ª Edição da
formação PAGL – abril a
a um esforço outubro de 2016
adicional de DIRIGIR&FORMAR: Considera
que a frequência da ação
aproveitamento do de formação PAGL foi im-
portante para si?
know-how interno LUÍS FARINHA: A frequência
desta ação de formação tem
importância pelo conheci-
mento que proporciona de
pessoas, de matérias e da
Além disso, os formandos trabalharam durante o curso em empresa. A importância, as
pequenos grupos num projeto de melhoria com aplicação vantagens do networking, es-
na empresa. O trabalho de projeto foi acompanhado por um tão identificadas e presentes
docente universitário e, no final do curso, os trabalhos fo- neste tipo de curso,
ram apresentados à administração e diretores da empresa com especial
em sessão específica organizada para o efeito. incidência
no caso
OS RESULTADOS da IP, que
Os resultados obtidos são, até à data, muito inte- resultou
ressantes, como podemos inferir dos testemunhos da fusão
de três dos participantes nestas formações. Foram de duas
realizadas três edições do programa avançado, co- grandes
brindo-se num ano e meio 21% do universo de destina- empresas,
tários, tendo duplicado o número de candidaturas após a com largo
realização da primeira edição. O envolvimento das chefias passado, verificada há
e dos diretores estendeu-se a todo o programa desde a relativamente pouco tempo.
proposição da candidatura, seleção, acompanhamento O conhecimento das pessoas
dos trabalhos e projetos e avaliação final do curso. Este que participam no curso e,
forte envolvimento incluiu igualmente a administração da bem assim, das áreas em que
empresa, que reconheceu desde logo a importância da ini- estas desenvolvem a sua
ciativa. Não se verificaram desistências durante os cursos atividade profissional, das
nem reprovações nas provas de avaliação realizadas. Os matérias de que tratam, da
níveis de satisfação/reação registados foram globalmente forma como as abordam, o
muito elevados. Os projetos apresentados pelos grupos de que valorizam, resultou na-
formandos foram objeto de uma análise custo-benefício. turalmente das intervenções
Alguns deles já se encontram em fase de lançamento. Se de cada um nas aulas, da sua
todos forem implementados, o ROI médio anual dos proje- participação nos trabalhos de
tos de mudança é de 15,0, ou seja, por cada unidade de in- grupo e, sobretudo, dos mo-
vestimento, o retorno é 15 vezes superior no primeiro ano. mentos de convívio informal.
3
A aprendizagem, a apreen-
são das matérias lecionadas,
constitui a óbvia mais-
-valia de um curso que tem
uma componente teórica
apresentada em ambiente
universitário. A maior ou
menor novidade das matérias
lecionadas e, nessa pers-
petiva, do correspondente
enriquecimento, dependeu
diretamente das formações
de base de cada um, das
escolas frequentadas e bem
assim das funções profissio-
nais exercidas.
Por último, constituindo o
curso, em simultâneo, uma
aposta da empresa no cola-
borador-participante e uma
forma de valorização pessoal,
que radica na avaliação
com base em exames e na
apresentação pública de um
trabalho final, é uma marca
distintiva no curriculum,
constituindo legítima expeta-
tiva que tenha algum reflexo
na carreira profissional dos
participantes.
D&F: Nesta formação pre-
tendia-se que os conhe-
cimentos de formação em
gestão fossem ministrados
de forma interrelacionada
com o negócio da empresa.
Considera que esse objetivo
foi alcançado? Se sim, de
que forma os conteúdos
da formação foram úteis
no exercício da sua função
profissional?
L.F.: A parte letiva específica
de gestão, ministrada pelos
professores do ISCTE-INDEG,
incluiu, em diversas matérias,
exemplos práticos que se
referiam à área da mobilidade
e dos transportes, fazendo
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 51
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO

assim a ligação entre a ex-
posição teórica e a realidade
prática, o dia a dia de alguns
dos presentes. No meu caso
pessoal, exerço funções
de advogado integrado na
direção de Assuntos Jurídicos,
pelo que as vantagens retira-
das até ao momento advêm
sobretudo de uma maior
facilidade na compreensão
da realidade subjacente a al-
gumas das questões sobre as
quais sou chamado a pronun-
ciar-me, o que permite juntar
à componente jurídica, logo
à partida, outras matérias,
outras preocupações que
com esta se devem conciliar,
garantindo deste modo uma
visão holística e integrada.
Sendo hoje a proatividade
uma componente essencial
da advocacia e do posicio-
namento das empresas, os
conhecimentos adquiridos
no PAGL são efetivamente
uma esclarecida mais-valia
para as funções que desem-
penho.
D&F: Na sua opinião o mé-
todo utilizado na formação,
nomeadamente a divisão
em três grandes blocos
de formação, e o trabalho
desenvolvido em equipa
foi positivo e facilitou a sua
aprendizagem? Porquê?
L.F.: Sim, neste caso funcionou
muito bem; no início do curso
foram explicados conceitos,
fornecidos alguns instrumen-
tos de trabalho que, junta-
mente com o conhecimento
e a experiência de cada um,
foram utilizados e integrados
no trabalho final. A articulação
afigurou-se-me, portanto,
oportuna e adequada. A
formação iniciou-se com uma
componente teórica, leciona-
da por professores do ISCTE, a
que se seguiram as apresen-
tações de várias áreas de
negócio da empresa, a cargo
dos respetivos diretores.
A elaboração do projeto final,
em grupo, exigia já a incorpo-
ração de todo o conhecimen-
to apreendido e também a
partilha das experiências e dos
conhecimentos de cada um
na escolha dos temas e depois
na elaboração e apresentação
do trabalho final. Importa,
ainda, referir que houve um
quarto bloco, com formação
na área comportamental, por-
ventura aquele de mais fácil
aplicação prática por todos os
participantes no curso, inde-
pendentemente das funções
efetivamente exercidas.
D&F: Relativamente a outras
ações de formação que já
frequentou sobre a mesma
temática, considera que a
frequência desta formação
lhe proporcionou uma me-
lhor aprendizagem? Quais as
diferenças mais significati-
vas que destaca?
L.F.: Há alguns anos frequentei
no Instituto Nacional de Ad-
ministração o Curso Avançado
sobre Gestão Pública, que é
dirigido a dirigentes de topo
da Administração Pública.
Tratava-se de uma formação
exigível por força da lei. Neste
curso o traço comum entre
os participantes radicava no
exercício de funções dirigen-
tes, em organismos e serviços
que se diferenciavam pelas
respetivas missões e atribui-
ções. A formação dividia-se
em dois blocos; a componente
teórica no domínio da gestão,
da liderança e, bem assim,
das exigências específicas
dos serviços e organismos
da Administração Pública, e
a componente prática que
implicava a aplicação dos co-
nhecimentos obtidos através
da elaboração e apresentação
de um trabalho de grupo.
O PAGL proporcionou um rela-
cionamento semelhante entre
os participantes, sendo que a
grande diferença radicou efe-
tivamente na parte relativa às
áreas de negócio específicas
da empresa, que correspon-
diam no CAGP à componente
relativa à Administração
Pública.

Obtiveram-se ainda cerca de 30% das poupanças anuais
pela adoção de uma estratégia mais integrada de forma-
ção em multicompetências de gestão e liderança.
O QUE FOI DECISIVO PARA ESTE SUCESSO?
Além dos fatores que habitualmente tornam distintivos os
programas de formação de executivos em regime fechado
como, por exemplo, a capacidade e senioridade do corpo
docente, será importante salientar mais alguns aspetos
críticos.
Em primeiro lugar a customização do programa de forma-
ção a um setor e realidade empresariais específicos que
possibilitou potenciar a aprendizagem e a facilidade de
aplicação das aprendizagens. Em segundo lugar o forte
envolvimento top-down de toda a cadeia hierárquica dos
formandos, desde a administração até à chefia direta, não
apenas durante o curso mas logo de início no processo de
divulgação e seleção de candidaturas, como no final do
curso pelo apoio aos projetos de mudança que resultaram
do trabalho dos alunos. Em terceiro lugar, o grau de exigên-
cia estabelecido logo de início em termos de avaliação dos
formandos que contribuiu claramente para a sua maior
responsabilização e empenhamento ao longo de todo o
percurso. Por último, a obrigatoriedade de os formandos
desenvolverem em grupo um projeto de mudança, supor-
tado por uma análise de custo-benefício que possibilitou a
criação de valor para a organização e a melhoria da eficácia
organizacional. •

52 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO
Orientação profissional
para adultos?
Convido o leitor a interrogar
o título, colocando-lhe mais
uma interrogativa. E para quê?
Espero que o leitor deixe a
sua imaginação soltar-se – e
acrescente uma outra maneira de
olhar para a interrogativa. Afinal,
desde que existam questões a
colocar, o mundo – e o mundo
das organizações também –
ficará em melhores condições
para contrapor à artificialidade a
variedade do humano. E para lhe
interpretar os significados.
3
MARIA EDUARDA DUARTE, PROFESSORA CATEDRÁTICA,
FACULDADE DE PSICOLOGIA DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
OPTICREATIVE
T
odo o processo de orientação é um processo de cons-
trução da vida, incluindo a vida de trabalho. A orienta-
ção é também uma forma de intervenção social, na
medida em que se investe de um sentido de obrigatoriedade,
isto é, de uma outra reinscrição na história da orientação,
para conseguir que cada um desenvolva a capacidade de
transformar o conhecimento em ação e se prepare para en-
frentar tarefas diversificadas. Trata-se de uma outra maneira
de olhar para a utilidade da orientação/aconselhamento de
carreira e para o indivíduo que colabora – ou gostaria de o
fazer – numa organização.
O papel da psicologia é determinante neste contexto porque
ajuda a perceber como é que os indivíduos interpretam e re-
presentam a realidade e executam as tarefas que o contexto
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 53
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO
lhes coloca, qual o significado que lhe dão e como interagem
essas representações na sua história pessoal, de acordo
com três grandes perspetivas: a personalidade naquilo que
respeita às diferenças individuais dos traços, a montagem
de estratégias promotoras de adaptabilidade (o desenvolvi-
mento decorre de uma adaptação aos contextos) e os temas
de vida para a procura de motivação.
Uma das prioridades para a terceira década do século xxi é
o desenvolvimento do capital humano, o que permite criar
valor como contrapoder à artificialidade do tecnológico, em
conjugação com a promoção do trabalho decente para todos
os indivíduos. Para se tornar real tal promoção, tornando-a
visível no quotidiano, impõe-se a refundação da orientação
e do aconselhamento, que assentam no que tem sido reali-
zado no domínio da psicologia das carreiras que já não são
nem lineares nem previsíveis como num passado não muito
longínquo, mas inseridas na construção de projetos de vida
que endossam um dos princípios fundamentais do trabalho
decente: a compreensão de que a força de trabalho é uma
fonte de dignidade pessoal e de estabilidade familiar, promo-
tora de paz e de democracia, e que estimula o crescimento
económico e o desenvolvimento pessoal.
Para tal, é necessário enquadrar as grandes questões rela-
cionadas com a utilidade e o realismo da investigação, no-
meadamente ao nível do impacto e da eficácia na promoção
de políticas que pretendem apostar no desenvolvimento da
orientação, aqui entendida no seu sentido mais geral, que
reside no modo como intrinsecamente o mundo nela se con-
densa e dá a conhecer a sua utilidade: as noções de indivíduo
e de contexto, radicando cada vez mais no próprio núcleo do
entendimento humano, devem trabalhar firmemente para
uma espécie de ancoragem da ideia de individualização.
Pois bem: o papel da orientação já não é ajudar na escolha
de um projeto profissional, mas antes ajudar num proces-
so de construção de vida, incluindo a vida de trabalho. Para
responder aos desafios da sociedade de hoje, como a crise
económica, a precariedade do trabalho, a ausência de fontes
de financiamento ou a explosão do trabalho «indecente»,
é necessário articular as disponibilidades teóricas com as
necessidades reais. Isso implica a definição de um conjunto
de princípios orientadores que visem a recriação, ou refun-
dação, da orientação e do aconselhamento vistos como um
dos desafios para a promoção da qualidade e do bem-estar,
que devem ser responsáveis e contidos, não assumindo
compromissos universais, mas definindo, de entre as várias
opções de investimento social, económico e político, aque-
las que são prioritárias em matéria das necessidades de de-
senvolvimento pessoal e, portanto, de justiça social.
Há que se proceder a uma reflexão fundamentada sobre o
princípio universal dos direitos da pessoa: toda a ciência
tem de ser empenhada, porque nem tudo se resolve de uma
54 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
maneira economicista, mas
gerindo, teórica, social e po-
liticamente, e na base das
aprendizagens, os meios
(todos, incluindo os apa-
relhos teóricos) que es-
tão disponíveis – e isso
faz-se com dedicação,
com abertura ao diálogo,
com a ida ao terreno, com
o falar olhos-nos-olhos
com as pessoas, lidando
com os seus problemas
mas também com as suas es-
peranças e o seu juízo crítico.
A teoria e a prática da orientação
vocacional surgiram em vários paí-
ses no início do século xx, contando-se
entre os seus pioneiros Parsons, nos Esta-
dos Unidos da América, e Faria de Vasconcelos,
em Portugal. Até aos anos 50, o principal objetivo era a
escolha de uma profissão e o sucesso profissional, con-
sistindo o papel do orientador em analisar as capacidades
do indivíduo e compará-las com as que eram exigidas pela
profissão, escolhendo-se então a profissão que melhor se
adequava àquelas capacidades. Porém, a sociedade era uni-
formizada e estandardizada, e o indivíduo tinha de atuar de
acordo com o expetável pela família e de acordo com os pa-
drões sociais em que se movimentava: terminava a escola,
casava-se e tinha filhos no momento certo.
O avanço nas ciências humanas, o aparecimento de gran-
des empresas e ainda a intensificação da industrialização,
estiveram na origem da criação de novos empregos e de no-
vas profissões, a agricultura e o pequeno comércio deram
lugar às grandes fábricas, o que motivou o aparecimento de
teorias alternativas na área da orientação vocacional que
conduziram a mudanças concetuais. Dos modelos profissio-
nais passou-se para os modelos de carreira, que situaram a
orientação num processo dinâmico: a escolha profissional
é um processo desenvolvimentista que começa na infân-
cia e se prolonga na vida adulta. Assim, da uniformização
foi-se caminhando para a individualização. Os movimentos
de desenvolvimento e de educação das carreiras balizaram
a aprendizagem, salientando o conhecimento e o envolvi-
mento no desempenho de papéis: a carreira existia porque o
indivíduo podia «subir na vida», deixando de fazer parte da
massa amorfa de uma cadeia de montagem.
As atuais mudanças sociais, económicas e políticas, os
problemas que afetam grandes setores da população – de-
semprego, falta de qualidade de vida, transições da escola
para o trabalho ou trabalhos – têm contribuído para a conso-

lidação das novas perspetivas sobre
orientação; de facto, a orientação
emparceira com a vida, na medida
em que pode ajudar os indivíduos
a tomarem consciência das suas
próprias carreiras, dos seus es-
tilos de vida e das suas opções,
e pode ajudar a atribuir maior
importância à vida das pessoas.
As carreiras como percurso de-
sapareceram: são agora vistas
como a história de vida de cada
um, e a capacidade, entretanto per-
cebida, ajuda a enfrentar obstáculos
como o aumento da pobreza e do de-
semprego.
Para a compreensão da orientação do século
xxi terão de se considerar novos e vários as-
petos, nomeadamente os parâmetros que balizam
a sua utilização: o conhecimento de novos modelos e
técnicas, e de novos utensílios de trabalho, que consideram
uma relação de ajuda mais rica com o orientando, permitir
um melhor enquadramento nesta sociedade em que cada
um é responsável pelo que quer fazer de si. Porque vivemos
numa sociedade de risco, onde o único contraponto que res-
ta ao indivíduo é não perder o sentido identitário, os seus va-
lores fundamentais e conseguir pegar em acontecimentos e
inscrevê-los nas perspetivas pessoais.
Entramos assim numa dimensão ética: a orientação já não
pode ser encarada como uma relação de ajuda para tomar
decisões relacionadas com escolhas profissionais; é, antes,
um processo de co-construção, que proporciona experiên-
cias de mudança e reinscreve a identidade narrativa, pes-
soal e única, de modo a encontrar novas possibilidades de
construção de si, incluindo no papel de trabalho. A dimensão
ética da orientação/aconselhamento exige que o conselhei-
ro reflita sobre si próprio a fim de evitar qualquer confronto
entre duas éticas: a sua e a do cliente.
A perspetiva epistemológica que alimenta a psicologia da
construção da vida, incluindo a vida de trabalho, e a procura
de resposta à tal pergunta que nos inquieta contribui para
dar corpo a este encontro de princípios, que constituem a
trama, o «tecido» que veste os ideais de solidariedade, de
justiça social, de realização pessoal, de trabalho decente, de
liberdade. Chamar a ética para a vida da orientação na vida do
século xxi, é recusar verdades absolutas separadas das vidas
das pessoas. Assim sendo, a orientação e o estudo sobre as
carreiras são, hoje, uma condição da educação, englobando
o social e o económico, o cultural e o político, a gestão e o
desempenho, com vista a habilitar as pessoas para o melhor
uso possível das suas condições de vida, estudando o que é
Orientação profissional para adultos 3
conveniente, necessário e oportuno, e sem nunca perder de
vista os imperativos individuais.
O realismo e a utilidade da investigação só fará sentido se
tiver impacto: articular disponibilidades teóricas com neces-
sidades reais, de modo a que nada do que existe possa ser
esquecido, torna necessária a construção de aparelhos teó-
ricos ajustáveis a cada contexto, definindo-se, de entre as
várias opções de investimento social, económico e político,
aquelas que são prioritárias para o desenvolvimento pessoal
e, portanto, da justiça social: analisar, conhecer e interpretar
as realidades, e considerar de que são feitos os contextos,
é o que a humanidade exige, a razão aconselha e a política
não pode temer. De facto, a orientação e o aconselhamento
já não são, nem podem ser, o que eram; têm de distinguir
diferentes níveis de intervenção: a informação sobre o que
é a organização do trabalho, a dimensão psico-pedagógica
para ajudar no desenvolvimento de competências; e o acon-
selhamento de carreira/vida. Devem encontrar respostas
fundamentais para a sobrevivência: para quê fazer projetos
para o futuro quando esse futuro é cada vez mais incerto?
Então, qual o desafio? O ponto de partida é o conhecimento
sobre a realidade atual, depois é considerar a diferença en-
tre o planeamento (o objetivo a atingir) do século xx e o de-
senvolvimento de atitudes estratégicas no século xxi. Como
numa balança, a orientação e o aconselhamento servem
para ajudar o indivíduo a equilibrar ambos os pratos: de um
lado estão as possibilidades, reais; e, do outro, o entendi-
mento dos recursos que cada um tem para transformar as
possibilidades em projetos profissionais, tornando-os reais.
Dependendo dos recursos, ajustam-se os objetivos, o que
confere à orientação uma atitude estratégica – que permite
encontrar e trabalhar procedimentos para que o indivíduo
saiba e consiga formalizar e investir no desenvolvimento do
conjunto das suas competências para aproveitar as oportu-
nidades nos contextos em que atua. No paradigma da cons-
trução da vida, sugerem-se caminhos que permitam trans-
formar acontecimentos imprevistos em oportunidades.
A reatividade, a flexibilidade e a adaptabilidade são exemplos
de competências que se podem trabalhar com o indivíduo na
busca da singularidade.
A orientação no século xxi tem de ser responsável, contida e
empenhada e sistémica, portadora de uma série de marcas
culturais, psicológicas, sociais, construída sob a égide do
autor, que imprime no seu discurso os sinais do seu futuro.
Um autor inquieto, porque preocupado com o bem comum;
empenhado, porque portador do sentido de humanismo; e
decidido, porque é capaz de intervir. A busca incessante pela
singularidade e pela diferença só tem sentido se, depois de
identificada, puder ser aplicada.
A orientação do século xxi procura essa diferença. A democra-
cia deve aplicá-la. •
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 55
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE FORMAÇÃO

Aprendizagem
ao longo da vida
com flashcards
FERNANDO FERREIRA, ENGENHEIRO INFORMÁTICO

FERNANDO FERREIRA ; OPTICREATIVE

O
s Flashcards são uma técnica de memorização,
através do recurso a cartões que podem ser criados
por si, que podem ajudar nos seus estudos ou traba-
lho e podem, de facto, mudar a sua vida, pois possibilitam
uma memorização de longo prazo, facilitam as revisões pe-
riódicas, otimizam o tempo de estudo e permitem consoli-
dar os conteúdos estudados. Além disso, permitem testar
a sua memória, mostrando qual o conteúdo que precisa de
ser revisto.

RECURSO AOS FLASHCARDS

Os Flashcards, ou cartões, são uma forma de treino, de es-
tudo, um pouco diferente, que se pode tornar mais interes-
sante e motivadora e, por conseguinte, dar mais resultados
de aprendizagem. São um recurso muito eficiente para guar-
dar na memória de longo prazo todas as informações de que
pode precisar no futuro, seja numa prova de exame ou em
tarefas práticas em contexto de trabalho, por exemplo na
operação de uma nova máquina ou instrumento de trabalho,
onde é preciso memorizar certos procedimentos com exati-
dão. Os cartões podem existir na forma impressa, em papel,
ou na forma digital, no computador ou telemóvel, podendo
ser utilizados em qualquer hora e local.
Os cartões que uma vez usou para anotar pontos impor-
tantes para relembrar na hora de uma apresentação, de um
discurso, os papéis que os apresentadores de TV usam para
se lembrar do que deverão falar, são alguns exemplos, são
Flashcards!
Os cartões podem existir em diferentes suportes e ter di-
ferentes tipologias. Normalmente possuem perguntas e
questões a serem resolvidas, com a resposta correta ou ex-
plicação na parte de trás. Ao usá-los, o ideal será responder
mentalmente e depois verificar se acertou.
Além de auxiliarem no trabalho ou no estudo, revelam-se
ainda de grande utilidade para pessoas de idade avançada,
envolvendo-os numa tarefa prática de criação de cartões e
depois disso, com o seu uso, uma boa forma de auxiliar a
memória.
PREPARAÇÃO DE FLASHCARDS
Sugerem-se alguns passos a seguir para idealizar um con-
junto de cartões sobre determinado tema:
1. Definir um tema: deve escolher um tema para cada grupo
de até 100 cartões. Se necessitar de estudar várias maté-
rias, deve criar conjuntos diversos. A título de exemplo, se
vai estudar línguas estrangeiras pode escrever um verbo
e um tempo verbal na frente do cartão e a sua conjuga-
ção no verso, assim como algum vocabulário difícil; se vai
estudar Ciências, pode inserir problemas, fórmulas e até
métodos de resolução de questões.
2. Elaborar os cartões: o ideal é apenas iniciar a sua criação
depois de estudar e elaborar um resumo dos conteúdos
a reter, para depois anotar as partes mais difíceis que
justifiquem o treino recorrendo a este método. Pode usar
uma diversidade de técnicas: palavras-chave, destaques

56 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 3

importantes, esquemas visuais, imagens, cores e frases

com espaços em branco, entre outras.
3. Diversificar o conteúdo: para o estudo de determinada
matéria, o conjunto de cartões pode ser incrementado
com novas questões e retirar aquelas em que verificar
que já não possui dúvidas, ou seja, o seu conjunto é di-
nâmico, pode ser alterado ao longo do tempo. No fim irá
conseguir ter um conjunto de cartões que contém o es-
sencial e mais complexo de cada matéria.

RECURSO ÀS TIC
Existem diversos programas (aplicações ou apps) para criar
e gerir Flashcards, uns gratuitos outros não. Neste artigo
iremos apresentar a aplicação Cram.

APLICAÇÃO CRAM
O Cram, disponível para iPhone e Android, em www.cram.
com, tem um aspeto gráfico muito atrativo e permite fazer a
ligação ao próprio sítio web, o qual é por si só um importante
recurso ao permitir pesquisar e aceder à biblioteca de Flash-
cards submetidos por outros utilizadores.

REGISTAR
Para usar a aplicação precisa fazer um registo, para criar
uma nova conta, fazendo clique em ‘Sign in’ e preencher um
pequeno formulário. Em alternativa, pode ligar-se via Face-
book, Twitter, ou Google+. Depois terá acesso à sua conta.

UTILIZAR
Depois de entrar na aplicação, pode navegar através da sua
interface, com opções para procurar cartões, criar novos
cartões, visualizar os mais recentes e navegar nos seus car-
tões favoritos.
Pode procurar por palavras ou por assunto (Browse By Sub-
ject) na página de entrada, mesmo sem fazer Login.
Pode pesquisar após aceder à sua conta:

E depois configurar o tipo de pesquisa, seja por título, con-

teúdo, assunto, etc.:

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 57
 3 GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS | TEMAS DE GESTÃO

CRIAR NOVOS FLASHCARDS

Para criar um conjunto de cartões deve ter em conta alguns
aspetos:
1. Crie cartões com perguntas relevantes para o entendi-
Os Flashcards
mento e memorização da matéria e com foco para o que
deseja com essa aprendizagem.
são uma forma de
2. Escreva na parte superior do cartão, à esquerda, o núme-
ro do bloco (conjunto), no lado superior direito a matéria
treino, de estudo,
a que se refere o assunto, no lado inferior esquerdo a data
da elaboração e no lado inferior direito o número sequen-
um pouco diferente,
cial do cartão. No centro, escreva as perguntas. que se pode tornar
mais interessante
3. Existem vários tipos de perguntas que pode escolher
para a elaboração de questões: de V ou F, completar frase

e motivadora e, por
ou responder:
• V ou F: escreva a afirmativa, seja falsa ou verdadeira.

conseguinte, dar
Se a afirmativa escolhida for verdadeira, escreva V no
verso do cartão e a fonte da informação. Caso seja fal-
sa, escreva F no verso, a justificação e a fonte.
• Completar frase: escreva a questão deixando um es- mais resultados de
paço sublinhado para o termo que gerou dúvida ou
que pode ser facilmente esquecido. Escreva no verso aprendizagem
o termo adequado para o preenchimento da questão.
• Responder: escreva uma pergunta a respeito do item
da questão com o objetivo de esclarecer a parte que
causou confusão ao resolver. E no verso escreva a
resposta certa de forma objetiva e inequívoca, junto
com a fonte.
Usando o software Cram, o processo de criação de cartões
é simples. Primeiro cria-se um conjunto e depois os cartões
associados a este conjunto:
1. No separador Created, fazer clique em Create New Set.
2. Preencher o formulário: título, assunto...
3. Pode determinar que o novo conjunto é para uso privado
(apenas para si) ou público (livre na web).
Após criar o conjunto vai trabalhar nos cartões individuais
(no mínimo tem de criar três). Cada cartão tem uma frente e
um verso, com possibilidade de adicionar diversos tipos de
elementos. Para criar um cartão faça clique no botão + Add
a New Card.

CRIAR A FRENTE DO CARTÃO

Fazer clique no espaço e inserir os vários elementos: textos,
links. Para inserir uma imagem, fazer clique no botão Insert
image:
Obtenha a imagem no seu computador (Upload Image) ou
através da Internet (Search For An Image):

58 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
 Aprendizagem ao longo da vida com flashcards 3

Pode fazer o mesmo para o verso. Segue-se um exemplo de

frente e verso:
Pode criar os outros cartões, frente e verso, seguindo o mes-
mo processo. No final da criação, faça clique em Finish &
Create para gravar:

MODOS DE UTILIZAÇÃO
O Cram permite o uso de duas formas: Memorize e Cram.
• Memorize: o utilizador vai direto para cada cartão, até
finalizarem. No final a aplicação fornece um relatório de
desempenho.
• Cram: o utilizador vai utilizar os cartões até que acerte
em todos eles, seguindo depois para o próximo nível.
O aspeto do ecrã de navegação entre cartões é o seguinte,
com separadores Flashcards, Memorize, Test, Games, assim
como com alguns botões para navegação, rodar cartões, di-
cas e usar a voz.
Para estudar, faça clique em Click or Press Spacebar to Begin.
Terá acesso a uma interface onde pode iniciar o seu estudo
em sequência, de forma aleatória, baralhar os cartões, etc.
Após ler a pergunta, deve responder mentalmente e só de-
pois ver o verso, para verificar se acertou. Para isso faça cli-
que em Click to flip:

CONCLUSÃO

Usar Flashcards para estu- ções Quizlet e StudyBlue: facilidade de partilha

dar, fazer revisões da matéria
e fazer exercícios é um méto-
do muito eficiente, prático e
até divertido!
Neste artigo apresentou-
-se a aplicação Cram e os
principais passos para a sua
utilização. Num próximo arti-
go apresentaremos as aplica-
• Quizlet possui uma ampla via Facebook, Twitter ou
variedade de ferramen- mesmo e-mail.
tas, ligada à comunidade Seja para si, para os seus
Quizlet, com milhões de filhos ou para utilizar com
utilizadores ativos. os seus alunos, experimente
• StudyBlue aplicação estudar com Flashcards. São
online excelente para o uma técnica de memorização
controlo e otimização que podem, de facto, mudar
da aprendizagem, com a sua vida. Experimente!

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 59
 4 PÁGINA INSTITUCIONAL

FORMAÇÃO TRANSVERSAL
A DISTÂNCIA
ARTIGO REDIGIDO EM CONJUNTO POR TÉCNICOS DO
DEPARTAMENTO DE EMPREGO E DO DEPARTAMENTO
DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO IEFP, I.P.
OPTICREATIVE

A
s profundas mutações tecnológicas e a globalização
da economia induziram, a partir das últimas déca-
das do século xx, uma dinâmica transformacional no
mercado de trabalho, com repercussões nas exigências co-
locadas a trabalhadores e a entidades empregadoras.
A capacidade de realizar tarefas complexas, de resolver
problemas imprevistos, de aprender continuamente, são
indissociáveis de níveis elevados de competências de base
e da detenção de competências transversais e tornaram-se
fundamentais para a integração e a manutenção dos traba-
lhadores no mercado de trabalho. Para as entidades empre-
gadoras, contar com trabalhadores mais qualificados, sus-
cetíveis de as capacitar para a inovação e de contribuir para
a melhoria da produtividade, tornou-se fundamental para a
sua sustentabilidade no mercado.
Neste contexto, promover a adequação entre a oferta e a
procura de emprego implicou a implementação de uma es-
tratégia de atuação, envolvendo o incentivo à elevação dos
níveis de empregabilidade dos ativos, nomeadamente dos
desempregados, o desenvolvimento das suas competências
pessoais transferíveis e mobilizáveis para diferentes ativida-
des, como as competências comunicacionais, de resolução
de problemas, de gestão do tempo, de tomada de decisão, de
aprendizagem e de empreendedorismo e, ainda, a respetiva
preparação para uma procura eficaz de emprego.
A promoção das competências transversais, assim como
das de procura de emprego, tem sido feita quer através do
desenvolvimento de programas de intervenção diretamente
focalizados na respetiva otimização – Programa de Desen-
volvimento de Competências Pessoais Sociais, Programa de
Técnicas de Procura de Emprego e Programa de Desenvolvi-
mento do Empreendedorismo – quer através da formação,
designadamente dos módulos da Formação Transversal –
Ativação e Técnicas de Procura de Emprego.

60 DIRIGIR&FORMAR N.º 14

A possibilidade de se recorrer ao uso das TIC aplicadas à for-
mação e à aprendizagem, nomeadamente através de ferra-
mentas e-learning, permite potenciar a resposta abrangendo
um maior número de pessoas e com custos mais reduzidos.
Este facto, associado à indispensabilidade de prosseguir a
estratégia de promoção das competências necessárias para
integração no mercado de trabalho, leva-nos a encarar a ex-
ploração do e-learning, no âmbito do desenvolvimento des-
tas competências, em particular nos adultos, como um meio
privilegiado para esse efeito.
Neste contexto o Instituto do Emprego e Formação Profis-
sional, I.P. (IEFP), em parceria com o Instituto da Educação
da Universidade de Lisboa, está a desenvolver um recente
projeto de Formação Transversal a distância, com o objetivo
desenvolvido pelo IEFP (Departamento de Formação Profis-
sional/Departamento de Emprego) e pelo Instituto da Edu-
cação da Universidade de Lisboa, de promover e possibilitar
o aumento e a diversificação das respostas oferecidas pelo
IEFP, no quadro do desenvolvimento de competências facili-
tadoras da integração e manutenção no mercado de trabalho.
Assim, numa lógica de inovação e simplificação de proces-
sos, produtos e serviços, em 2017 será o momento de se
implementar um projeto na área da formação a distância
para cidadãos em situação de desemprego, no sentido de
proporcionar aos que revelem perfil adequado soluções que
facilitem a sua (re)integração no mercado de emprego e que
concorram para:
a) Reforçar as suas competências, com vista à adoção de
comportamentos e atitudes que potenciem as condições
de empregabilidade e a procura ativa de emprego, como
vias facilitadoras de integração no mercado de trabalho.
b) Fomentar o empreendedorismo, a iniciativa e a flexibilida-
de como formas de estar e de agir em múltiplos contextos
pessoais e profissionais, reforçando a importância da au-
todeterminação e da aprendizagem ao longo da vida.
c) Promover a autonomia, a corresponsabilização e a proati-
vidade individual na resolução da situação de desempre-
go, reduzindo o impacte negativo da situação de inativi-
dade.
Este processo assumirá a condição de projeto-piloto, a três
níveis:
a) Está definido de modo a proporcionar não só a experi-
mentação desta aposta nas TIC, aplicada à metodologia
da formação profissional, como também proporcionar a
abertura da discussão da adaptação dos normativos de
enquadramento da formação profissional a esta nova
realidade que é a da formação a distância.
b) Envolve diretamente a área do Emprego (e não só a da
Formação), assumindo as características de verdadeiro
projeto de formação-emprego, pois permitirá o Acompa-
nhamento Personalizado para o Emprego, enquanto sis-
4
tema de acompanhamento integrado, centrado no benefi-
ciário das prestações de desemprego, de modo a garantir
a ativação na procura de emprego, através da formação e
aquisição de competências.
c) Potencia o acompanhamento personalizado para o empre-
go, enquanto sistema integrado centrado no desempre-
gado (neste caso, seja ou não beneficiário de prestações
sociais de desemprego), pois que, ao permitir identificar
públicos com determinados perfis (para quem esta for-
mação se verifique ser adequada), promove a autonomia,
a corresponsabilização e a proatividade individual na re-
solução da situação de desemprego de cada um, reduzin-
do o impacte negativo da situação de inatividade, através
da frequência desta ação de formação, no desenvolvi-
mento de competências para a empregabilidade.
Não obstante outras unidades de formação de curta duração
(UFCD) que vão passar a estar também disponíveis a partir
do segundo semestre de 2017, no imediato, e no âmbito des-
te projeto-piloto, as UFCD 8598 – Desenvolvimento Pessoal
e Técnicas de Procura de Emprego, e 8600 – Competências
Empreendedoras e Técnicas de Procura de Emprego, ambas
do Catálogo Nacional de Qualificações, estarão disponíveis
neste primeiro trimestre de 2017 para disseminação em
sistema de formação a distância, na plataforma Moodle, em
modelo de implementação que se encontra em desenvol-
vimento. É uma aposta na inovação, que o IEFP, IP assume
desde já ser uma aposta para ganhar! •
Para as entidades
empregadoras,
contar com
trabalhadores mais
qualificados tornou-
-se fundamental
para a sua
sustentabilidade
no mercado
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 61
 4 PÁGINA INSTITUCIONAL
SEMANA DO EMPREGADOR
Reforçar as parcerias entre o serviço público
de emprego e as empresas
DELEGAÇÃO REGIONAL DE LISBOA E VALE DO TEJO, IEFP, I.P.
N
a semana de 3 a 7 de abril, a Delegação
Regional de Lisboa e Vale do Tejo, do Insti-
tuto do Emprego e Formação Profissional
(IEFP, IP), vai promover um conjunto de iniciati-
vas de aproximação da sua rede de serviços de
emprego e de formação profissional ao tecido
empresarial local.
Nessa semana serão realizados seminários,
workshops e mostras de formação, nos diferentes
centros da região de intervenção desta Delegação
Regional, dirigidos exclusivamente às empresas,
assim como serão estabelecidos contatos diretos
e pessoais com os empregadores com o principal
objetivo de divulgar os serviços e produtos que
podem ter interesse na gestão dos seus recursos
humanos.
62 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
JOSÉ CARLOS GARCIA, GCRE, IEFP,I.P.
Somos uma entidade pública habilitada a desen-
volver soluções à medida das empresas, desig-
nadamente em processos de recrutamento e
seleção de pessoal e de qualificação dos seus tra-
balhadores. Trabalhamos já em parceria com um
vasto leque de empresas, em setores de atividade
dirigidos a mercados emergentes, como é o caso
da aeronáutica, mas pretendemos criar novas re-
lações de confiança e de fidelização que nos tor-
nem um organismo de referência na relação com
o tecido empresarial.
Se é empresário, se ainda não conhece tudo o que
podemos fazer consigo e por si, terá oportunidade,
nesta semana, de conhecer um novo parceiro: o
IEFP. •
Para mais esclarecimentos c
onsulte o Portal do IEFP em
WWW.IEFP.PT
Queremos estar PERTO DE SI!

EUROFLASH
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB), INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL),
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL
OIT ALERTA PARA
AUMENTO DA
PRECARIEDADE
LABORAL
Portugal, Espanha e Polónia
são os países da Europa que
apresentam os valores mais
elevados em matéria de
precariedade laboral, revela
um relatório da Organização
Internacional do Trabalho
(OIT) sobre «Emprego atí-
pico no Mundo», chamando
a atenção para o aumento
registado neste domínio nos
países industrializados.
O valor médio do traba-
lho precário registado no
conjunto de países europeus
é de 12,3%. No entanto, em
Portugal, Espanha, Poló-
nia, Eslovénia e Holanda é
superior a 20%, refere a OIT,
sendo os jovens os mais
afetados.
NORTE 2020
APOSTA NO
COMBATE AO
INSUCESSO
ESCOLAR
44 milhões de euros é o
montante que o Norte
2020 – Programa Opera-
cional Regional do Norte
tem disponível para comba-
ter o insucesso escolar em
ações que tenham como
destinatários alunos da
educação pré-escolar e dos
ensinos básicos e secun-
dário do Norte do país, e
que abranjam, por exemplo,
o trabalho de equipas multi-
disciplinares.
EUROPA EM NOTÍCIAS
OPTICREATIVE
ABANDONO
ESCOLAR DIMINUI
Portugal reduziu, entre 2012
e 2015, a taxa de abandono
escolar precoce em 6,8
pontos percentuais, para
13,7%, um valor que ainda
assim é superior à média
registada na União Europeia,
que se situa nos 11%.
O estudo realizado pela
Comissão Europeia chama
também à atenção para as
consequências que poderá
ter, a nível demográfico
e na competitividade da
economia, a tendência
decrescente no número
de matrículas no ensino
superior, juntamente com a
elevada taxa de emigração
de cidadãos portugueses
altamente qualificados para
outros países europeus.
5
MELHORES
RESULTADOS NOS
TESTES PISA
Os resultados obtidos pelos
alunos portugueses nos
testes PISA, realizados pela
Organização para a Coope-
ração e Desenvolvimento
Económico (OCDE), têm vin-
do a melhorar gradualmente.
Esta evolução positiva fica
sobretudo a dever-se, se-
gundo um estudo divulgado
pelo Conselho Nacional
de Educação, ao trabalho
realizado pelas escolas, que
mesmo em meios desfavo-
recidos conseguiram melho-
rar os seus desempenhos.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 63
 5 EUROPA EM NOTÍCIAS
PORTUGAL TEM A
SEGUNDA TAXA DE
FERTILIDADE MAIS
BAIXA DA OCDE
Portugal é o segundo país
da OCDE com a mais baixa
taxa de fertilidade, depois da
Coreia do Sul, registando na
taxa de emprego feminino
um valor acima da média,
revela o estudo «Society at
a Glance 2016».
A fertilidade em Portugal
é de 1,23 filhos por mulher,
entre os 15 e os 49 anos,
enquanto a média nos 35
países da OCDE se situa
nos 1,68. Já a taxa de em-
prego entre a população
feminina com filhos até aos
2 anos é superior à média
da OCDE, sendo em Portu-
gal de 70% e no conjunto
da OCDE de 53%.
64 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
PROGRAMA
ERASMUS+
Portugal recebeu cerca de
31,5 milhões de euros em
2016 através do programa
Erasmus+, que se destinaram
às áreas da educação e da
formação. De salientar que
este programa europeu, que
financia iniciativas ligadas à
educação, formação, juven-
tude e desporto, terá este
ano um orçamento global
de 2,2 mil milhões de euros,
prevendo-se que possa vir a
beneficiar cerca de 600 mil
pessoas.
REDE EUROPEIA
APOIA EMPRESAS
A Enterprise Europe Network
organiza eventos de infor-
mação temática, podendo
ajudar as empresas na
identificação de parcerias e
oportunidades comerciais
em mais de 60 países.
O acesso a diversas bases
de dados, assim como a ou-
tras informações relevantes,
estão disponíveis em www.
enterpriseeuropenetwork.pt.
PAINEL EUROPEU
DE INOVAÇÃO
Portugal permanece no gru-
po de países considerados
«inovadores moderados»,
ocupando a 18.ª posição
entre os Estados-membros
da União Europeia (UE).
O nível de inovação da
UE aproxima-se cada vez
mais, de acordo com os
dados obtidos pelo painel
europeu de 2016, dos níveis
registados no Japão e nos
Estados Unidos, continuan-
do a Suécia a liderar a tabela
europeia, seguida pela Dina-
marca, Finlândia, Alemanha
e Holanda, os cinco países
considerados «líderes da
inovação».
 Nome do artigo 5

Electronic
platform for
adult learning
in Europe
ANA CLÁUDIA VALENTE, VOGAL DO CONSELHO DIRETIVO
DA AGÊNCIA NACIONAL PARA A QUALIFICAÇÃO E O ENSINO
PROFISSIONAL, IP (ANQEP)
OPTICREATIVE

A
EPALE (Electronic Platform for Adult Learning in Eu-
rope), disponível em https://ec.europa.eu/epale/pt,
é uma plataforma financiada pela Comissão Europeia
que contribui para o compromisso contínuo de melhoria da
qualidade da oferta de educação de adultos na Europa. Dis-
põe de um Serviço Central de Apoio e Serviços Nacionais de
Apoio em cada país aderente. Em Portugal, o Serviço Nacio-
nal de Apoio é assegurado pela Agência Nacional para a Qua-
lificação e o Ensino Profissional, IP, e pode ser contactado
através do endereço eletrónico epale@anqep.gov.pt.
A plataforma EPALE corresponde a uma comunidade multilin-
gue (que envolve 24 línguas) de adesão livre para professo-
res, formadores, investigadores, académicos, responsáveis
políticos e todos quantos exerçam um papel profissional na
área da educação e formação de adultos na Europa.
A comunidade de utilizadores tem ao seu dispor, via ele-
trónica, um calendário de eventos, um painel de notícias,
blogues, cursos, um centro de recursos e um glossário, po-
dendo também pesquisar possíveis parcerias e participar
em comunidades de práticas.
Os membros da comunidade podem dialogar com os colegas
da área em toda a Europa através dos recursos do sítio, par-
ticipando nos fóruns e publicando os seus comentários nos
blogues. É igualmente possível interagir com os colegas em
toda a Europa nas áreas temáticas que disponibilizam con-
teúdos estruturados consoante tópicos específicos.
Na EPALE estão disponíveis conteúdos e recursos atuais,
sujeitos a uma validação pelos serviços nacionais e/ou cen-
trais, estando essa informação agregada em cinco grandes
temas: o Apoio ao aprendente, os Contextos de aprendiza-
gem, as Aptidões para a vida, a Política e a Qualidade; cada
um destes temas integra diversos subtemas.
Tratando-se de uma plataforma dinâmica e interativa, o
seu sucesso depende do envolvimento dos profissionais
da área da educação e formação de adultos que utilizem a
EPALE como ponto de encontro e partilha ao nível europeu,
nacional, regional ou local. Neste sentido, o registo na EPALE
permite, não só potenciar todas as mais-valias desta plata-
forma, como contribuir para o seu crescimento.
Adira agora e torne-se membro da maior comunidade de
educação e formação de adultos na Europa, podendo acom-
panhar toda a sua evolução através das seguintes redes
sociais:
• https://www.facebook.com/EPALE.EU
• https://twitter.com/EPALE_EU
• https://www.linkedin.com/company/eplatform-for-adul-
t-learning-in-europe-epale-

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 65
 EUROPA EM NOTÍCIAS
APRENDIZAGEM
AO LONGO DA VIDA
Mais do que um direito, uma necessidade
ANA MARIA NOGUEIRA, ANA.NOGUEIRA@EP.EUROPA.EU
E
nquanto a União Europeia (UE) continua a ser confron-
tada com os múltiplos desafios resultantes da globali-
zação, torna-se evidente que cada cidadão necessita
de adquirir as ferramentas necessárias que lhe permitam
enfrentar as mudanças inerentes a um mundo interconecta-
do e em rápida transformação.
As estatísticas1 mostram que há ainda muito a fazer: cerca
de 70 milhões de europeus não têm as competências ade-
quadas de leitura, escrita e numeracia, enquanto 40% da
população da UE não possui um nível suficiente de compe-
tências digitais. O risco de desemprego, pobreza e exclusão
social é maior nestes grupos.
Um grande número de europeus, sobretudo jovens altamen-
te qualificados, tem empregos que não correspondem às
suas aptidões e aspirações. Ao mesmo tempo, 40% dos em-
pregadores europeus afirmam ter dificuldades em encontrar
pessoas com as qualificações certas para que as empresas
possam crescer e inovar2.
Quando a educação não acompanha o ritmo da tecnologia, o
resultado é o aumento das situações de desigualdade. Sem
as competências/qualificações necessárias, os trabalhado-
res sofrem – e se demasiados ficarem para trás, a sociedade
corre sérios riscos de colapso.
Apesar da formação profissional3 (por oposição ao ensino/
educação geral) prometer que o primeiro emprego chega as-
sim que o curso terminar, há estudos que mostram que al-
66 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
OPTICREATIVE
guém com formação (mais) especializada tende a sair mais
cedo do mercado de trabalho do que alguém com educação
geral – talvez devido a uma menor capacidade de adapta-
ção4. Ao mesmo tempo, verifica-se que a formação no posto
de trabalho está a diminuir.
O modelo clássico de educação – uma overdose no início e
complementos através de ações de formação na empresa
– não está a dar os resultados esperados. Uma das razões
é a necessidade de novas competências e a sua constante
atualização e, por um lado, a baixa predisposição de algu-
mas empresas para o investimento na inovação e, por outro,
a resistência dos trabalhadores com baixas qualificações de
regressarem «aos bancos da escola» para adquirirem no-
vas competências/qualificações. Concluiu-se há muito que
a capacidade de aquisição de novos conhecimentos por par-
te dos indivíduos depende muito do nível escolar de cada um
deles, isto é, das suas competências de base.
Um dos resultados da crise foi o aumento do autoemprego,
fazendo com que mais pessoas sejam obrigadas a assumir
a responsabilidade pela atualização das suas competências.
No entanto, optar por seguir uma educação/qualificação for-
mal mais tardia pode não se revelar tarefa fácil já que, além
de ser caro, a maioria de faculdades tem como público-alvo
as camadas mais jovens da população.
Todos concordamos que não é necessário discutir hoje a
importância da aprendizagem ao longo da vida. Sabe-se que

uma pessoa em cada duas
não termina a sua vida pro-
fissional no mesmo trabalho
em que começou. A carreira
profissional única e estável
é coisa do passado! A ques-
tão é como e onde se podem
obter as competências e qua-
lificações necessárias para
enfrentar esses desafios
e mudanças. A resposta é:
aprendizagem ao longo da vida. Cada indivíduo, em todas as
fases da sua vida, deve ter oportunidades de aprendizagem
(ao longo da vida) que lhe permitam adquirir e melhorar os
conhecimentos e as competências de que necessita para
satisfazer as suas aspirações pessoais e profissionais e
contribuir para o desenvolvimento da sociedade. A aquisição
de conhecimentos, aptidões e competências que a aprendi-
zagem ao longo da vida deve permitir não é limitada, na sua
compreensão conceptual, à das competências fundamen-
tais, mas abrange igualmente um conjunto mais alargado
de competências, tendo em conta a emergência de novas
competências consideradas críticas para os indivíduos5.
Como aprender a aprender, cidadania, empreendedorismo,
criatividade, trabalhar em equipa, flexibilidade, integridade,
entre outras.
Na UE, a responsabilidade pelos conteúdos educativos e
pela organização dos sistemas de educação e de formação
é da exclusiva responsabilidade dos Estados-membros. No
entanto, os Estados-membros defrontam-se com desafios
semelhantes, de que se destacam o desfasamento e a falta
de competências, a insuficiente mobilidade dos trabalha-
dores, o envelhecimento da mão-de-obra, as necessidades
digitais, a fuga de cérebros ou ainda os fluxos migratórios.
Para enfrentar estes desafios, é indiscutível que são neces-
sárias ações a nível da UE. É da responsabilidade da política
europeia e deve tornar-se precisamente parte integrante da
estratégia europeia de aprendizagem ao longo da vida.
Por conseguinte, a Comissão assume um papel de coorde-
nação mediante o lançamento de iniciativas, orientações e
quadros comuns, proporcionando apoio através da partilha
de conhecimentos técnicos e de boas práticas. Neste con-
texto, a Comissão lançou em junho de 2016 A Nova Agenda
de Competências para a Europa6, com o objetivo de melho-
rar o ensino e o reconhecimento de competências – desde
as competências básicas às mais elevadas, passando por
competências transversais e competências cívicas – e, em
última instância, dinamizar a empregabilidade (são dez as
ações anunciadas). Visa também garantir que ninguém fica
esquecido e que a Europa fomenta a aquisição das compe-
tências de ponta fundamentais para estimular a competiti-
EUROPA EM NOTÍCIAS 5
vidade e inovação. A Agenda contribui, pois, para a concreti-
zação da primeira prioridade política da Comissão Europeia,
«Um novo impulso para o emprego, o crescimento e o inves-
timento7».
Das ações anunciadas, a Garantia para as Competências
foi já objeto de uma recomendação por parte do Conselho e
chama-se agora percursos de melhoria de competências:
novas oportunidades para adultos8, tendo como objetivo
melhorar as oportunidades de emprego dos adultos com
baixos níveis de competências na Europa, encorajando os
Estados-membros a criarem percursos conducentes ao au-
mento desses níveis, em estreita cooperação com os par-
ceiros sociais, os prestadores de educação e formação e as
autoridades locais, regionais e nacionais.
Também no quadro da Nova Agenda, a Comissão irá rever o
quadro de competências essenciais para a aprendizagem
ao longo da vida de 20069, no intuito de atualizar as defini-
ções e de o adaptar às novas necessidades sociais e eco-
nómicas, bem como de atrair uma atenção renovada para
resultados «das aprendizagens» (formais, informais e não
formais) e promover o desenvolvimento das competências
dos alunos.
A Nova Agenda
de Competências
para a Europa
contribui, pois, para
a concretização da
primeira prioridade
política da Comissão
Europeia, «Um
novo impulso
para o emprego,
o crescimento e o
investimento»
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 67
 5 EUROPA EM NOTÍCIAS
Ainda no quadro da Nova Agenda de Competências para a
Europa, a Comissão Europeia irá intensificar os trabalhos
com os Estados-membros, com grupos de interesse e com
a indústria na Coligação para a criação de competências
e emprego na área digital, incluindo o grupo de trabalho EF
2020 em matéria de competências digitais10, para identificar
os desafios e aplicar as melhores práticas do ensino digital.
A revisão11 do Quadro Europeu de Qualificações (QEQ) para
a aprendizagem ao longo da vida faz igualmente parte do
pacote da Nova Agenda. Aguarda-se uma decisão do Conse-
lho para maio de 2017. O QEQ visa facilitar a comparação das
qualificações obtidas nos vários países e deverá igualmente
facilitar a comparação e a compreensão das qualificações
dos cidadãos de países terceiros, pelo que está previsto o
lançamento de um guia para definição de perfis de compe-
tências dos nacionais de países terceiros que permita defi-
nir e documentar rapidamente as competências dos reque-
rentes de asilo, refugiados e outros migrantes.
Em outubro de 2016, a Comissão adotou uma proposta de
revisão da Decisão Europass12, fazendo a iniciativa igual-
mente parte integrante da Agenda para Novas Competên-
cias. O Europass é um conjunto de instrumentos e serviços
que favorecem a transparência das competências e das qua-
lificações em toda a União Europeia. Conselho e Parlamento
europeu (PE) analisam agora a proposta da Comissão. No
PE, será redigido um relatório legislativo conjunto da Co-
missão da Cultura e Educação e da Comissão do Emprego e
Assuntos Sociais (aprovação pelas duas Comissões previs-
1
Inquérito sobre as Competências dos Adultos (PIAAC): Implicações para as políti-
cas de educação e formação na Europa, Comissão Europeia, 2013.
2
http://www.eurofound.europa.eu/sites/default/files/ef_publication/field_ef_do-
cument/ef1502en_0.pdf
3
Parlamento Europeu, Ensino dual: ponte para o sucesso? http://www.europarl.
europa.eu/RegData/etudes/BRIE/2014/529082/IPOL_BRI(2014)529082_PT.pdf
4
http://www.nber.org/papers/w17504
5
http://en.unesco.org/world-education-forum-2015/5-key-themes/lifelon-
g-learning
6
COM(2016) 381 final.
7
http://ec.europa.eu/priorities/jobs-growth-and-investment_en
8
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELE-
X:32016H1224(01)&from=EN
9
Recomendação de 2006 sobre as competências essenciais
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&-
from=EN
10
As competências digitais são elementares para a aprendizagem online, mas um
em cada quatro adultos nos países da OCDE tem pouca ou nenhuma experiência
em tecnologias da informação (TIC).
11
COM(2016) 383/2.
12
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016P-
C0625&from=PT
13
COM(2016) 941 final.
14
Investir na juventude da europa – COM(2016)0940
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016D-
C0940&from=EN
Um corpo europeu de solidariedade - COM(2016)0942
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52016D-
C0942&from=EN
68 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
ta para março/abril de 2017). As duas instituições europeias
(colegisladores) entrarão posteriormente em negociações
com vista à aprovação de um documento final de revisão.
Em dezembro passado, a Comissão lançou a Comunicação
Melhorar e modernizar o ensino13, na qual reitera e subli-
nha a dupla vertente da educação – social e económica – e
elenca uma série de medidas com vista a melhorar o apoio
da UE aos Estados-membros para modernizar o ensino pri-
mário e pré-primário, secundário e superior. A Comunicação
faz parte de um pacote mais amplo de medidas de apoio aos
jovens14.
Qualquer investimento em competências resultará num im-
portante retorno líquido. As previsões do CEDEFOP indicam
que uma subida de um ponto percentual nas competências
intermédias da população adulta poderia resultar num au-
mento do PIB per capita médio de 0,99 pontos percentuais.
Com base nas mais recentes previsões do CEDEFOP em ma-
téria de competências, se não forem tomadas outras medi-
das a percentagem de adultos pouco qualificados na popu-
lação adulta em idade ativa na UE será de 18,6% em 2020 e
16,6% em 2025.
A decisão de aplicar reformas está nas mãos dos Estados-
-membros, a UE pode apoiar os esforços dos EM com vista a
melhorar e a modernizar os sistemas de ensino e formação
adaptando-os às mudanças e necessidades das sociedades
de modo a que a possibilidade de poder aprender ao longo
da vida (onde e como cada um escolher) seja de facto uma
realidade para todos. •
• Key competences for lifelong learning
http://lllplatform.eu/news/words-action-investments-cooperation
-make-vet-great/
• The Economist – Special report: Lifelong education
• General Education, Vocational Education, and Labor-Market Outcomes
over the Life-Cycle
http://www.nber.org/papers/w17504
• A CRISE DO EMPREGO JOVEM: TEMPO DE AGIR Relatório elaborado pelo
BIT para a discussão na CIT 2012 sobre Emprego Jovem
http://www.oitbrasil.org.br/sites/default/files/topic/employment/doc/prin-
cipais_elementos_conclusoes.pdf
• A New Skills Agenda for Europe – fact sheets
http://ec.europa.eu/social/keyDocuments.jsp?langId=en&mode=advan-
cedSubmit&advSearchKey=SkillsAgendaFactsheets
• RECOMENDAÇÃO DO CONSELHO de 19 de dezembro de 2016 sobre per-
cursos de melhoria de competências: novas oportunidades para adultos
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/PDF/?uri=CELE-
X:32016H1224(01)&from=EN
• CEDEFOP – Skills forecasts country reports
http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/country
-reports/skills-forecasts

ADULTOS DE BAIXA
ESCOLARIDADE
Desafios para a aprendizagem
ao longo da vida (ALV) em Portugal
ANA CLÁUDIA VALENTE (COORD.), VOGAL DO CONSELHO
DIRETIVO DA ANQEP, I.P.; ANA SIMÕES E FILIPA SANTOS.
IESE, 2014. ISBN: 978-989-8614-25-4
OPTICREATIVE
RESUMO DA PUBLICAÇÃO
Tornar a aprendizagem ao longo da vida (ALV) uma realidade
para todos é, ainda hoje, difícil. As oportunidades de apren-
dizagem estão desigualmente distribuídas e o acesso dos
adultos à educação e formação varia consideravelmente
segundo o nível de escolaridade. Aqueles que têm baixos
níveis de escolaridade são os que menos participam em
aprendizagem ao longo da vida.
Neste sentido, Portugal enfrenta um enorme desafio. Em-
bora a participação dos adultos de baixa escolaridade em
aprendizagem ao longo da vida tenha aumentado, esta era,
em 2013, cerca de um terço da registada pelos adultos com
qualificações médias e um quinto da dos adultos com es-
colaridade superior. Por outro lado, a tendência dos últimos
anos revelou não apenas uma diminuição da participação
dos menos qualificados em ALV, como também um aumen-
to do gap que os distancia dos níveis de participação dos
mais qualificados. É ainda necessário ter em conta que,
com uma elevada proporção de baixas qualificações entre a
população ativa, as possibilidades de Portugal aumentar a
participação em aprendizagem ao longo da vida e de reduzir
a sua desigualdade tenderão a ser limitadas caso não sejam
objeto de políticas públicas estruturantes e especificamente
dirigidas para esse fim.
A investigação realizada procurou, assim, a partir dos dados
do Inquérito à Educação e Formação de Adultos 2011 (INE),
identificar diferentes comportamentos e atitudes em rela-
ção à aprendizagem longo da vida e explicar porque alguns
indivíduos têm maior probabilidade de participação do que
outros. Com recurso a duas variáveis dicotómicas – terem
DIVULGAÇÃO | LIVROS 6
1
ADULTOS DE BAI
DESAFIOS PAR XA ESCOLARIDADE:
APRENDIZAGEM AA
(ALV) EM POR AO LONGO DA
TUGAL VIDA
ou não participado em educação formal e não formal e terem
ou não querido participar (mais) nos 12 meses anteriores
à inquirição – foi possível distinguir quatro grupos de adul-
tos com comportamentos e motivações diferenciados. Para
explicar a probabilidade de participação, testaram-se vários
modelos de regressão logística binária que incluem, como
preditores, variáveis socioeconómicas relevantes.
Os resultados empíricos mostram (quadro abaixo) que são
ainda muitos os adultos «desanimados» (i.e. apesar de te-
rem participado, não quiseram participar mais) e «resisten-
tes» a novas oportunidades de aprendizagem (não participa-
ram nem quiseram participar)1. Com efeito, cerca de 80% da
população adulta (entre 18 e 69 anos) não se mostrou dis-
posta a participar (mais) em educação formal ou não formal.
DISTINTAS MOTIVAÇÕES E PROCURAS DE ALV
Participou Não Participou
Convertidos Esperançados
Quis participar (mais)
11,9% 7%
Desanimados Resistentes
Não quis participar (mais)
29,9% 51,2%
Fonte: IEFA 2011. Base de dados do INE.
Nota: Inquiridos 18-69 anos; a denominação dos grupos foi dada pelos autores.
Por outro lado, a idade e a escolaridade determinam signifi-
cativamente a probabilidade de participar em aprendizagem
ao longo da vida. Nos modelos testados, o nível de escolari-
dade e a idade são os principais fatores explicativos da par-
ticipação em ALV. Adultos entre os 25 e 44 anos têm menos
40% de possibilidades de participar em aprendizagem ao
longo da vida do que os adultos jovens, com idade entre 18
e 24 anos. Aqueles que têm pelo menos o secundário têm
uma probabilidade superior em 83% à dos que apenas têm o
nível básico de educação.
1
Os restantes dois grupos de adultos - a que chamamos de convertidos e
esperançados - são aqueles que tendo ou não participado em atividades de
aprendizagem, expressaram vontade de continuar.
DIRIGIR&FORMAR N.º 14 69
 6 DIVULGAÇÃO | LIVROS
O mesmo se conclui a partir da caraterização simples des-
tes quatro grupos. No quadro seguinte podemos facilmente
encontrar grandes diferenças sobretudo entre os dois gru-
pos mais extremados do ponto de vista da participação e da
motivação para a ALV, ou seja, entre os «convertidos» e os
«resistentes». No primeiro estão maioritariamente os indi-
víduos mais qualificados, mais novos e empregados. Entre
os «resistentes», o grupo mais significativo (51%), estão,
com maior expressão, os adultos mais velhos (71% têm en-
tre 45 e 69 anos) e menos qualificados (85% com o ensino
básico). Apesar de 47% estarem empregados, é também o
CARATERIZAÇÃO DOS 4 GRUPOS DE ADULTOS FACE À ALV
Convertidos 11,9% Esperançados 7%
60%
Escolaridade 73% básico
secundário + superior
Género 60,5% mulheres 63% mulheres
68% 69%
Idade
18-44 anos 35-64 anos
53,5% empregados
Condição perante o trabalho 70,5% empregados 25,2% desempregados
21,3% inativos
Fonte: IEFA 2011. Base de dados do INE.
Nota: Inquiridos 18-69 anos; a denominação dos grupos foi dada pelos autores.
grupo onde a percentagem de inativos é mais elevada (41%).
Do ponto de vista de política pública estes resultados suge-
rem várias implicações, nomeadamente a de que para fazer
da aprendizagem ao longo da vida uma «realidade para to-
dos» em Portugal será necessário ter, de facto, em conta o
número impressionante de «desanimados» e «resisten-
tes», bem como as suas motivações e condições particula-
res para participarem (ou não) em aprendizagem ao longo
da vida.
Neste contexto, aumentar a taxa de participação em ALV em
Portugal, nomeadamente tendo em vista a convergência com
a meta preconizada pela estratégia europeia de, em 2020,
pelo menos 15% dos adultos participarem em atividades de
aprendizagem e, simultaneamente, fazê-la chegar aos que
mais precisam, implicará necessariamente aumentar a par-
ticipação do vasto segmento da população ativa portuguesa
de baixa escolaridade.
Apesar de Portugal ter já feito um considerável esforço de
inovação institucional no sentido de reduzir as barreiras
estruturais no acesso, sobretudo dos menos qualificados,
à educação e formação, e no investimento público em edu-
cação de adultos, a continuidade desta estratégia parece
imprescindível. São ainda necessárias medidas de política
especificamente dirigidas aos que se mostram mais resis-
tentes, criando mais oportunidades de aprendizagem, au-
mentando os seus níveis de participação e estimulando a
70 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
procura pela aprendizagem. A aposta continuada no acesso
e participação dos adultos de baixa escolaridade em modali-
dades de educação formal será fundamental para uma mais
acelerada progressão da estrutura de qualificações portu-
guesa. A educação não formal, assumindo uma expressão
bastante mais significativa, quer nos níveis de participação,
quer na diversidade de ofertas disponíveis, tenderá também
a ter um contributo indispensável, para o qual se deve re-
forçar a possibilidade de reconhecer, validar e certificar as
competências adquiridas nestes contextos e o envolvimen-
to ativo dos empregadores.
Desanimados 29,9% Resistentes 51,2%
53% básico 85% básico
52% mulheres 51% mulheres
62% 71,4%
18-44 anos 45-69 anos
46,6% empregados
68,5% empregados
40,6% inativos
Por outro lado, as medidas de formação e de estímulo à
ALV são também elementos centrais das políticas ativas de
emprego e no combate ao desemprego. É, contudo, neces-
sário garantir a relevância dos investimentos em formação
acautelando, por um lado, uma significativa adequação dos
percursos de formação, quer aos indivíduos, quer às oportu-
nidades e necessidades do mercado de trabalho, e, por outro
lado, uma forte orientação para o cumprimento de percursos
de qualificação completos que permitam aos indivíduos, so-
bretudo aos menos qualificados, em período de desemprego
melhorar as suas qualificações formais, a nível profissional
e escolar, e reforçar a sua empregabilidade.
Com transições entre educação, formação e trabalho menos
lineares, é também fundamental promover as competências
dos cidadãos para gerirem a sua aprendizagem e a sua car-
reira ao longo da vida.
O acesso à orientação ao longo da vida, com serviços dispo-
níveis e fáceis de usar quando e onde seja necessário, cons-
titui um dos elementos essenciais deste novo paradigma. No
entanto, a constituição de parcerias locais para a ALV será
fundamental à atuação destes serviços. A capacidade para
prestar um serviço de proximidade e um acompanhamento
personalizado, necessários ao estímulo para a aprendiza-
gem ao longo da vida, sobretudo dos mais «resistentes»
ou «desanimados», terá também que envolver ativamente
outros atores relevantes. •
 DIVULGAÇÃO | BREVES 6

SABIA QUE
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB). INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL), OPTICREATIVE
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL)

EUROPASS: NOVO QUADRO PARA A TRANSPARÊNCIA DAS QUALIFICAÇÕES

A Comissão Europeia adotou uma proposta de revisão do Solidariedade, onde se encontram definidos os direitos e as
quadro único europeu para a transparência das qualifica- responsabilidades durante todas as fases desta iniciativa
ções, Europass. A iniciativa visa simplificar e modernizar um lançada pela Comissão Europeia.
conjunto alargado de instrumentos e de serviços já disponi- A educação, a saúde, a integração social e a proteção do
bilizados pelo Europass, acrescentando-lhes também novas ambiente são algumas das áreas previstas, podendo as can-
funcionalidades. didaturas ser apresentadas por jovens entre os 17 e os 30
Apostando em instrumentos de fácil utilização, o novo anos em https://europa.eu/youth/Solidarity_pt. •
quadro Europass disponibiliza, nas várias línguas da União
Europeia, uma nova ferramenta em linha para a criação de
currículos e perfis de competências, mecanismos de auto-
avaliação sobre as competências possuídas, informações
específicas sobre oportunidades de aprendizagem em toda O atual quadro Europass compreensão, sobretudo
a Europa e informação e assistência no reconhecimento de constitui uma carteira de pelos empregadores ou
qualificações. documentos: por organizações fora do
O novo quadro Europass permite também ligação a outros país emissor.
instrumentos e serviços da União Europeia relacionados • O Europass – CV, que
com o mercado de trabalho e os sistemas de educação e disponibiliza informação • O Europass – Suple-
formação, como o Portal Europeu da Mobilidade Profissio- relativa às qualificações, mento ao Diploma,
nal (EURES), promovendo deste modo a interoperabilidade experiência profissional, emitido pelas instituições
dos serviços e facilitando o intercâmbio de informações aos aptidões e competên- de ensino superior, junta-
seus utilizadores. cias. mente com os respetivos
O quadro único europeu para a transparência das qualifica- títulos ou diplomas, para
ções, Europass, foi instituído pela Decisão n.º 2241/2004/ • O Europass – Carteira facilitar a sua compreen-
CE, do Parlamento Europeu e do Conselho, de 15 de dezem- Europeia de Línguas, são, sobretudo fora
bro de 2004. relativo às competências do país em que foram
Desde 2005, o sítio Internet do Europass teve mais de 126 linguísticas. concedidos.
milhões de visitantes, tendo sido descarregados mais de
93 milhões de modelos de documentos e criados, em linha, • O Europass – Suple- • O Europass –
mais de 60 milhões de Europass – CV. mento ao Certificado, Documento de Mobi-
emitido pelos estabe- lidade, destinado a re-
CORPO EUROPEU DE SOLIDARIEDADE lecimentos de ensino e gistar todos os períodos
Tendo como objetivo conseguir a adesão de 100 mil jovens formação profissional, organizados de aprendi-
até 2020, o novo Corpo Europeu de Solidariedade pretende juntamente com os zagem, ou de formação,
incentivar a participação de jovens, com idade mínima de 18 respetivos certificados passados num outro país
anos, em programas de voluntariado, estágios e empregos de competências, acres- europeu, emitido pelas
por um período de dois a 12 meses. As organizações parti- centando-lhes infor- organizações de origem
cipantes terão de subscrever a Carta do Corpo Europeu de mações para facilitar a e de acolhimento.

DIRIGIR&FORMAR N.º 14 71
 6 DIVULGAÇÃO | BREVES
TOME NOTA
NUNO GAMA DE OLIVEIRA PINTO, PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO (UAB). INVESTIGADOR (CEI/ISCTE-IUL),
INVESTIGADOR ASSOCIADO (IPRI-UNL)
NOVA AGENDA DE COMPETÊNCIAS
PARA A EUROPA
A Comissão Europeia apresentou um plano de ação com vista
a melhorar as competências dos cidadãos europeus.
A revisão do Quadro Europeu de Qualificações, o apoio ao en-
sino e à formação profissional, um maior acompanhamento do
percurso dos licenciados no mercado de trabalho, mas também
dos adultos com baixas competências na aquisição de níveis
mínimos de literacia, que permitam obter uma qualificação de
ensino secundário mais elevada, são alguns dos objetivos defi-
nidos na Nova Agenda de Competências para a Europa.
«Na atual conjuntura, em que o desemprego afeta milhões de
pessoas na União Europeia, temos de fazer tudo o que está ao
nosso alcance para lhes dar as competências de que neces-
sitam para acompanhar a evolução do mercado de trabalho.
Os dez pontos do plano de ação apontam as áreas em que a
intervenção da União Europeia pode fazer a diferença e que
passam por assegurar um melhor reconhecimento das qualifi-
cações em toda a União Europeia e estabelecer uma Garantia
para as Competências que ajude os adultos pouco qualificados
a adquirirem competências essenciais em matéria de literacia,
numeracia e literacia digital», salientou o vice-presidente da
Comissão Europeia, responsável pelo Euro e o Diálogo Social,
Valdis Dombrovskis.
A Nova Agenda de Competências para a Europa pretende dar
resposta a uma das principais prioridades políticas definidas
pela Comissão Europeia quando propõe «um novo impulso para
o emprego, o crescimento e o investimento» e, em particular,
a três desafios considerados prementes: a falta de competên-
cias adequadas às necessidades do mercado de trabalho, a
insuficiente transparência das competências e qualificações, e
a dificuldade de antecipar e prever novos quadros de compe-
tências.
72 DIRIGIR&FORMAR N.º 14
OPTICREATIVE
NOVOS APOIOS PARA A CRIAÇÃO
DE EMPREGO EM PORTUGAL
O Banco Europeu de Investimento (BEI) assinou um empréstimo
de 20 milhões de euros com a Caixa Económica Montepio Geral
com vista a promover o emprego e as empresas em fase de
arranque em Portugal. Esta nova linha de crédito, que se junta
a quatro outras já assinadas com a Caixa Geral de Depósitos,
com o Millennium BCP, com Banco Santander Totta e com o BPI,
no valor de 70 milhões de euros cada, é garantida pelo Fundo
Europeu para Investimentos Estratégicos. No total, o novo pro-
grama de empréstimos do BEI irá disponibilizar 300 milhões de
euros com o objetivo de contribuir para aumentar a capacidade
de financiamento dos bancos portugueses.
As novas linhas de crédito destinam-se a apoiar as empresas
em fase de arranque, que poderão ser geridas por trabalhadores
por conta própria, e também as que pretendam recrutar jovens
e desempregados de longa duração.
Apresentando o novo programa de empréstimos a Portugal, o
vice-presidente do BEI, Roman Escolano, salientou o empenho
do banco em apoiar as prioridades da economia portuguesa,
em especial na criação de empregos e no apoio à inovação,
referindo que estas novas linhas de crédito se destinam, no
âmbito do Plano de Investimento para a Europa, «a conceder
financiamento àqueles que têm mais dificuldades de acesso ao
crédito».
A porta
que lhe abre
portas.

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formação profissional, integração de pessoas com
deficiência e incapacidade. É tudo isto e muito mais, o
que pode esperar quem bate a uma das nossas muitas
portas, em todo o país. Porque, sempre que precisar, o
IEFP estará cá para o ajudar. Perto de si.

Estamos perto de si